Aportaciones de la psicologacognitiva y de la instruccin a la

enseanza de la Historiay las Ciencias sociales

MARIO CARRETERO Y MARGARITA LIMNUniversidad Autnoma de Madrid

ResumenEste artculo presenta una visin general de las aportaciones de la investigacin cognitiva e instruc-

cional al estudio de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. En primer lugar se indicanalgunas de las relaciones entre Psicologa y Didctica. Posteriormente se incluye un panorama generalde la investigacin sobre la comprensin y aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia. Se comen-tan algunos trabajos pioneros de Dewey y Piaget y se discuten las crticas que han recibido los trabajospiagetianos de los aos sesenta y setenta sobre este tema. Por ltimo, se discuten los principales proble-mas de esta rea de investigacin. Es decir; lo concerniente a la comprensin y aprendizaje de los con-ceptos, tiempo y casualidad histrica y al rektivismo cognitivo. Las implicaciones instruccionales deeste tipo de investigaciones son discutidas en relacin con algunos de los ms importantes problemasepistemolgicos de la Historia en la actualidad.Palabras clave: Psicologa cognitiva; Psicoloa de la instruccin; Enseanza de la Historia; Ense-anza de las Ciencias Sociales; Construccin del conocimiento histrico, Nocin de tiempo hist-rico; Cambio de conceptos histricos; Comprensin de textos histricos.

Contributions from Cognitive and InstructionalPsychology to History and Social Science

InstructionAbstract

This paper presents a general view of contributions from Cognitive and Instructional research toHistory and Social Sciences' teaching. First, we discuss some of the issues concerning the relationshipbetween Psychology and Didactics. Then, a general view of research into Social Sciences and Historylearning is presentad. This is followed by some comments on Piaget and Dewey's pioneer work on thistopic; the criticism received by Piagetiam work carried out in the sixties and seventies are also discus-sed. Finally, the paper deals with the main research pro blems in this area of study: Understanding histo-rical concepts, historical time and causality, and cognitive relativism. The relation to some of the mostimportant epistemological problems of present day Histwy.Key words: Cognitive Psychology; Instructional Psychology; History teaching; Social Sciences tea-ching; Construction of historical knowledge; Notion of historical timing; Change of historical con-cepts; Understanding historical texts.

Agradecimientos: Este artculo est basado en la conferencia del primer autor en las Jor-nadas sobre Psicologa y Didctica celebradas ene! IMIPAE de Barcelona los das 27-29de mayo de 1992. Este trabajo ha sido posible gracias a una investigacin del CIDE diri-gida por el primer autor.Correspondencia con autores: Dpto. de Psicologa Bsica. Facultad de Psicologa. Univer-sidad Autnoma de Madrid. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid

1993 by Aprendizaje, ISNN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, 153-167

154INTRODUCCION

Uno de los objetivos fundamentales planteado por los organizadores de di-chas jornadas fue la reflexin conjunta de psiclogos y didactas especializadosen diferentes reas de contenido, sobre las relaciones entre ambas disciplinas,su pasado, su presente y su futuro. Por ello, aunque nuestro trabajo perteneceal terreno psicolgico en este artculo intentaremos presentar una visin generalde la investigacin cognitiva e instruccional sobre el aprendizaje de las CienciasSociales y la Historia, as como una reflexin general sobre las relaciones entrela Psicologa y la Didctica de las Ciencias Sociales y la Historia.

Antes de introducirnos en el campo especfico de las Ciencias Sociales yla Historia abordaremos, a modo de introduccin, algunas cuestiones generalessobre las relaciones entre Psicologa y Didctica. Cules son las necesidadesde la Didctica que pueden ser satisfechas por la Psicologa? Qu aportacionespuede realizar la Didctica a la Psicologa de la Instruccin? Tal vez la respuestaa estas preguntas pueda ayudar a esclarecer, en cierta medida al menos, las com-plejas relaciones entre ambas disciplinas.

Suele considerarse que el objetivo fundamental de la Didctica es obteneruna serie de principios que permitan explicar cmo se debe ensear un deter-minado contenido para que sea aprendido de la manera ms eficaz posible. Paraello, necesita conocer, por una parte, cul es el proceso de aprendizaje del alum-no (en otras palabras, cmo se aprende), los momentos ms adecuados para en-sear cada contenido, las diferencias individuales o de grupo que existen a lahora de aprender, el papel de los aspectos culturales y sociales en el aprendizajey otras cuestiones similares. Por otra parte, la Didctica necesita conocer culesson los contenidos que deben ser enseados para que el alumno reciba una for-macin adecuada en una determinada disciplina. Estas necesidades deben sercubiertas por cada una de las disciplinas objeto de enseanza-aprendizaje. Deesta manera, para lograr sus propios objetivos, la Didctica necesita contar conlos resultados que la Psicologa obtiene como fruto de su propia investigaciny, por otro lado, con los contenidos propios de cada disciplina. Por tanto, la Psi-cologa aporta a la Didctica conocimientos esenciales, fundamentalmente aunque no exclusivamente relacionados con el proceso de aprendizaje del alum-no para el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje.

Una vez que hemos abordado cules son las aportaciones de la Psicologaa la Didctica es igualmente importante analizar el proceso inverso, esto es, cules la contribucin de la Didctica a la Psicologa de la instruccin. En nuestraopinin, la Didctica, al tener como objetivo la enseanza de contenidos espe-cficos, ofrece al psiclogo una informacin pertinente que le permite obteneruna perspectiva tanto de las necesidades del didacta como de los resultados ob-tenidos al poner en marcha actividades basadas en su investigacin, lo que pue-de ayudarle a establecer prioridades y metas en su trabajo de investigacin futuro.

Esta necesidad de interaccin entre psiclogos y didactas justifica la necesi-dad de un trabajo complementario, sin olvidar que los planteamientos e intere-ses de ambos son diferentes. As, por ejemplo, es evidente que el didacta tendrque hacer una traslacin de los resultados obtenidos en la investigacin psicol-gica a la situacin concreta de aplicacin en el aula. Es obvio que las tareas ylas condiciones en que dichas tareas son aplicadas por el psiclogo en su laborinvestigadora no son semejantes a las situaciones reales de enseanza-aprendizajeque el profesor encuentra en su trabajo cotidiano.

155LA INVESTIGACION COGNMVA E INSTRUCCIONAL

Como hemos sealado en otras ocasiones (Carretero et al., 1992, a y b). Lainvestigacin cognitiva sobre la comprensin de las Ciencias Sociales y la His-toria ha sido muy escasa a lo largo de este siglo. Es interesante destacar queautores como Dewey o Piaget le dedicaron algo de atencin en las primeras d-cadas, pero posteriormente el tema no pareci interesar demasiado a los psic-logos. De hecho gran parte de la investigacin al respecto ha sido realizada enDepartamentos de Educacin. No puede olvidarse tampoco que la teora de Pia-get que tanta influencia ha tenido en las tendencias constructivistas se haelaborado utilizando exclusivamente tareas procedentes de las Ciencias Natura-les, la Lgica y las Matemticas. Algo similar ha sucedido con la investigacincognitiva e instruccional de los arios setenta y ochenta. En realidad, slo muyrecientemente parece haberse despertado un inters real por el tema desde unpunto de vista cognitivo (Kuhn, 1991; Voss, 1991). No obstante, una buena par-te de los trabajos realizados, sobre todo en el Reino Unido, tenan una base psi-colgica de corte piagetiano (por ejemplo, el proyecto 13-16 que tanta influenciaha tenido en Espaa).

En realidad, durante de la dcada de los sesenta y los setenta, la teora psi-colgica con mayor influencia en los trabajos relacionados con el aprendizajefue, sin duda, la teora de Piaget. Hemos tratado las implicaciones de dicha teo-ra para el aprendizaje en varias publicaciones, por lo que no vamos a exponer-las de nuevo aqu (Carretero, 1985). Sin embargo, es necesario tomarlas comopunto de partida para dar cuenta de muchos de los trabajos llevados a 'cabo du-rante este perodo en el campo de las Ciencias Sociales. La concepcin del apren-dizaje como un proceso supeditado al desarrollo cognitivo supone que, para quese produzca aprendizaje, no basta con que el individuo reciba instruccin; loque un sujeto puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo (Ca-rretero, 1985).

Ello condujo a varios autores a investigar en el rea de las Ciencias Sociales,los diferentes estadios que conducen al logro del pensamiento formal. Era im-prescindible identificar en qu estadio se encontraba el alumno para poder pre-decir qu tipo de contenidos sociohistricos podra aprender. Asimismo, otroobjetivo de investigacin fue la elaboracin de tareas con contenido social cuyaresolucin permitiera clasificar los resultados obtenidos por los alumnos en es-tadios semejantes a los identificados en las clsicas tareas piagetianas de conte-nido fsico-matemtico. De este modo alcanzar el pensamiento formal en estastareas era sinnimo, tambin en este caso, de dominar el razonamiento hipottico-deductivo.

La siguiente cita tomada de Sleeper (1975) puede ilustrar los objetivos per-seguidos por estos investigadores:

... la teora del desarrollo cognitivo (de Piaget) define el pensamiento en trminosde su estructura ms que de su contenido. Se centra en las reglas mediante las cua-les un individuo procesa la informacin, en la calidad de sus operaciones mentalesy en la forma ms que en el contenido de los juicios. El pensamiento histrico debeser analizado de la misma manera... Para aplicar la teora del desarrollo cognitivoal proceso de aprendizaje de la historia, el educador debe considerar los aspectoscentrales de su asignatura dentro de un marco evolutivo. Primero, debe identificarprimero los elementos conceptuales ms destacados, y despus especificar la mane-ra en que los estudiantes de diferentes niveles entienden los contenidos de la asig-natura (Sleeper, 1975; p. 96).

156Un nmero considerable de estas investigaciones condujeron a conclusiones

no muy optimistas en relacin con el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Enel caso concreto de la Historia, las investigaciones llevadas a cabo, entre otros,por Peel (1971) y Hallam (1979) llegaban a la conclusin de que exista una grandificultad de los alumnos para razonar sobre contenidos sociales. Se mantenatambin que el pensamiento concreto no se alcanzaba hasta los doce arios, apro-ximadamente, y el formal, hasta los diecisis, si bien no de una manera genera-lizada.

Sin embargo, a comienzos de los ochenta, aproximadamente, comenzarona cuestionarse algunos de los planteamientos que hemos citado ms arriba. Dehecho, empezaron a formularse las siguientes cuestiones: es posible extrapolaral dominio social los estadios obtenidos en tareas fsico-matemticas? En casode que sea posible, se alcanzan esos estadios aproximadamente a la misma edaden los diferentes contenidos? Se puede identificar el razonamiento hipottico-deductivo con el razonamiento histrico? El hecho de que los alumnos no al-cancen el pensamiento formal hasta los diecisis aos y no de una manera gene-ralizada, imposibilita o limita la enseanza de las Ciencias Sociales en general,y de la Historia en particular, antes de esa edad?

En el fondo, una pregunta de carcter general subyace a todas las anterioresy a otras formuladas en esta misma linea crtica: se aprenden de la misma ma-nera contenidos diferentes?, es necesario dominar las mismas habilidades paraser un buen fsico que para ser un buen historiador? La respuesta a estas cues-tiones parece ser negativa. Las diferencias entre las Ciencias Sociales y las Cien-cias Naturales han sido puestas de manifiesto por diferentes autores. Dickinsony Lee (1978) sealan algunas de ellas . las Ciencias Naturales permiten la mani-pulacin directa de los objetos a diferencia de lo que ocurre en las Ciencias So-ciales. Asimismo argumentan que el tipo de preguntas que se plantea el historiadorvara radicalmente de las del cientfico natural. Estos ltimos intentan descu-brir leyes que expliquen la regularidad del comportamiento de los objetos. Loshistoriadores, sin embargo, han de buscar explicaciones de la accin, debendescubrir las razones de un agente para actuar (p. 96). Por ltimo, consideranque en Historia es enormemente difcil poder separar y analizar el efecto delas variables que intervienen en un problema de manera separada. En otras pa-labras, no es posible aplicar el control de variables, uno de los mecanismos ca-ractersticos del pensamiento formal de acuerdo con la descripcin piagetiana.En la Historia y, en general, en las Ciencias Sociales, los factores que contribu-yan a que se produzca un determinado acontecimiento estn ntimamente rela-cionados.

Shemilt (1983) considera que la historia posee su propia lgica, mtodosy perpectivas constituyendo lo que Hirst (1965) denomina una forma de co-nocimiento. Toda forma de conocimiento tendra cuatro caractersticas dife-renciadoras: un conjunto de conceptos especficos, una manera diferente dearticular y relacionar esos conceptos, un modo especfico de aportar evidenciasque apoyen la validez de las teoras (por ejemplo, el cientfico natural utilizacomo mtodo de validacin de conclusiones la replicacin experimental, mien-tras que el historiador reconstruye) y un modo propio de realizar investigacin.

Booth (1987) critica las limitaciones impuestas por los resultados obtenidosen las investigaciones basadas en planteamientos piagetianos en la enseanzade la historia.

157... las operaciones formales no son habilidades de pensamiento que puedan seraplicadas a cualquier problema de cualquier contenido; diferentes materiales, dife-rentes contextos y situaciones demandan diferentes tipos de pensamiento (Booth,1987; p. 26).

Para Booth, la labor del historiador difiere en gran medida de la del cient-fico: el historiador no ha de verificar o producir nuevas leyes; su trabajo exigeuna combinacin de imaginacin, sentimiento y conocimiento histrico. Hade crear o recrear una telaraa de relaciones que explique los acontecimientospasados. Evidentemente, el historiador lleva consigo una serie de conceptos, ideasy actitudes que pone en funcionamiento a la hora de analizar las evidencias ylos hechos que le permiten dibujar o crear una imagen de lo que sucedi enel pasado.

Aunque aqu slo hemos recogido algunas de las diferencias Ciencias Naturales-Ciencias Sociales expuestas por estos tres autores, son muchos ms los que hanhecho hincapi en la existencia de diferencias sustanciales entre ambos dominiosde conocimiento. No vamos a insistir ms en ello para no extendernos demasia-do, si bien nos parece una cuestin fundamental muy a tener en cuenta en lainvestigacin sobre el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Insistiremos en elloms adelante. No obstante, en una reciente publicacin (Carretero et al., 1992;Carretero et al., en prensa, a y b, 1993) hemos abordado esta cuestin con msdetalle, por lo que remitimos a ella al lector interesado en el tema.

Si bien parece quedar claro que existen diferencias importantes en lo queal aprendizaje se refiere, entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales,es cierto que se echa en falta un anlisis ms profundo y sistematizado de esasdiferencias, dentro de un marco terico general que permita dar cuenta de lascaractersticas peculiares de las Ciencias Sociales de una manera ms detallada.Por otro lado, estas diferencias han sido abordadas casi exclusivamente desdeuna perspectiva terica. Desde el terreno emprico, slo los estudios expertos-novatos parecen aportar un apoyo claro a la idea de que no es lo mismo apren-der Historia que aprender Fsica o Matemticas. Esta toma de conciencia dela especificidad del aprendizaje de diferentes contenidos se ha traducido en uninters creciente en el estudio de aspectos concretos que pretenden abordar al-gunos de los problemas que el aprendizaje y la comprensin de las Ciencias So-ciales plantea al alumno. Por ejemplo, en el mbito del razonamiento esto hallevado al estudio del razonamiento informal (Voss, Perkins y Segal, 1991). Esimportante sealar que este cambio en la investigacin se ha realizado a medidaque en la Psicologa de la Instruccin han ido cobrando importancia los proble-mas planteados por la especificidad del conocimiento (Chi, Glaser y Farr, 1988).

CUESTIONES PENDIENTES PARA LA INVEST1GACION EN CURSO

Hasta ahora en este artculo nos hemos estado refiriendo a las Ciencias So-ciales y a la Historia como sinnimos. Sin embargo, no lo son. Su enseanzaplantea problemas muy especficos en cada mbito. En este apartado, por razo-nes de espacio, nos vamos a referir exclusivamente a la Historia.

Creemos que, en la actualidad, pueden distinguirse dos grupos bien dife-renciados de problemas, pendientes de indagacin tanto terica como emprica:

A) Problemas de carcter epistemolgico.B) Problemas instruccionales relacionados con factores relevantes para la

construccin del conocimiento histrico.

158A) Problemas de carcter epistemolg,ico

La Historia como disciplina posee unas caractersticas propias que debenser tenidas en cuenta con respecto al aprendizaje y la comprensin de la Histo-ria. Veamos algunas de ellas sin nimo de ser exhaustivos.

Es bien sabido que la Historia ha sufrido desde los aos treinta, aproxima-damente, profundos cambios de carcter epistemolgico. Un buen resumen dedichas transformaciones puede ser la cuestin de si el saber histrico es un sa-ber cientfico. Esta es una cuestin que puede parecer excesivamente terica,pero creemos que posee unas claras implicaciones instruccionales. Por ejemplo,si comparamos un libro de texto de Fsica con uno de Historia, comprobamosque, mientras en el primero observamos una gran cantidad de leyes y relacionescausales, en el segundo, dichas relaciones apenas aparecen y cuando lo hacensiempre carecen de generalidad. Es decir, slo se aplican a una situacin con-creta que no se vuelve a repetir. De hecho, reciben los alumnos alguna instruc-cin sobre las causas que han producido los cambios histricos? Evidentemente,para responder a esta cuestin resulta necesario tener en cuenta los debates ac-tuales sobre las caractersticas del conocimiento histrico. Hemos revisado al-gunos de ellos en otro lugar (Carretero et al., 1993 y en prensa, a y b) por loque en esta ocasin slo presentaremos algunas de estas cuestiones. Por ejem-plo, es la Historia una disciplina objetiva o subjetiva? Segn Ricoeur (1955)es objetivo lo que el pensamiento metdico ha elaborado, ordenado, compren-dido y lo que de este modo puede hacer comprender. Esto es verdad de las cien-cias fsicas y de las ciencias biolgicas; y tambin es verdad de la historia. Sinembargo, contina diciendo este autor, ello no quiere decir que el nivel de obje-tividad sea el mismo en las ciencias fsico-naturales que en la Historia; existi-ran tantos niveles de objetividad como comportamientos metdicos. Por tanto,la objetividad de las ciencias fsico-naturales y la objetividad de la Historia se-ran diferentes.

No obstante, la objetividad de la Historia tiene unas caractersticas muypeculiares. En primer lugar, es el historiador el que ha de seleccionar los hechoso acontecimientos que considera relevantes y que, por tanto, constituirn su ob-jeto de estudio. Esto puede verse con claridad en la siguiente cita de Carr (1961):

El historiador es necesariamente selectivo. La creencia en un ncleo duro de he-chos histricos que existen de manera objetiva y que son independientes de la in-terpretacin del historiador es una falacia absurda, pero muy difcil de erradicar.

Ahora bien, cules son las teoras que suelen manejar los historiadores? Estasson conocidas como posiciones historiogrficas. Es decir, como concepcionesgenerales tanto acerca de los procesos causales que subyacen a los cambios his-tricos como sobre la posicin metodolgica que se adopta. Por ejemplo, si com-paramos tres de las perspectivas historiogrficas ms habituales en la actualidad,podemos comprobar que poseen grandes diferencias. As, el marxismo mso menos revisado, el estructuralismo de la Escuela de los Annales y la Histo-ria de las mentalidades se basan en presupuestos muy diferentes que afectana la seleccin, el anlisis y la interpretacin que se hace de los datos del pasado.A diferencia de lo que ocurre en las Ciencias Naturales, en las que existen unosprincipios comunes que permiten sealar los contenidos que, indiscutiblemen-te, ha de aprender el alumno, en la enseanza de la Historia, los contenidosque se presentan al estudiante vienen determinados por la perspectiva historio-

159grfica a la que se adscribe el profesor. De esta manera, podemos suponer, porejemplo, que las leyes de Newton habrn sido presentadas de manera semejanteaunque los alumnos hayan tenido diferentes profesores. Sin embargo, no podre-mos estar tan seguros de que la informacin que han recibido sobre la Revolu-cin Francesa haya sido similar. La perspectiva historiogrfica del profesor afectaseriamente a la seleccin, anlisis e interpretacin de los contenidos. Evidente-mente, esto tiene importantes consecuencias para el aprendizaje del alumno.

A pesar del trabajo que hemos realizado sobre el tema (Guimer, 1992; Gui-mer y Carretero, 1992), sin embargo, no disponemos todava de suficiente tra-bajo emprico para responder a las siguientes preguntas: explican de maneradiferente un mismo acontecimiento histrico alumnos de profesores que no com-parten la misma perspectiva historiogrfica?, facilita alguna de las mltiplesperspectivas la comprensin de la Historia? En otras palabras, favorece el apren-dizaje utilizar una perspectiva historiogrfica u otra?, es adecuado utilizar di-ferentes perpectivas de acuerdo con el nivel acadmico de los alumnos? Estasy otras muchas preguntas que podran formularse deberan ser investigadas enun futuro.

Por el momento, nuestros datos indican que, al menos en Espaa, la pers-pectiva historiogrfica predominante entre los profesores, es la marxista. Sinembargo, esto no parece implicar diferencias significativas en la prctica docen-te, que suele ser verbalista en la mayora de los casos (Guimer, 1992; Guimery Carretero, 1992). Otra cuestin importante relacionada con esta caractersticade la Historia es la seleccin de materiales, temas o incluso fuentes documenta-les, que realiza el profesor. Es muy posible que esta posibilidad de seleccinafecte tambin al aprendizaje de los alumnos. Un tercer aspecto que tambinha sido debatido extensamente en el mbito de la epistemologa de la Historiaes lo que suele denominarse distancia histrica y que est relacionado con elstatus epistemolgicamente ambiguo del pasado como objeto de conocimiento.Esto ha llevado a algunos autores a considerar el pasado como un pas extranje-ro. Con ello se hace referencia a la capacidad que ha de desarrollar el historia-dor para comprender el pasado, desde el presente, a partir de los restos que posee.La labor de reconstruccin del historiador nunca es perfecta. El historiador nopuede librarse del tiempo en el que vive. Sin embargo, ello no quiere decirque haya de caer en el presentismo. De ah la dificultad que entraa salvar esadistancia histrica.

La misin del historiador sera, si se nos permite la metfora, semejante ala de un buen traductor. Un buen traductor no hace una traduccin literal deun lenguaje a otro. Muchas veces encuentra conceptos, expresiones y palabras,que no tienen una correspondencia exacta en la otra lengua. Se podra decirque ambas lenguas son inconmensurables en cierta medida. Sin embargo, ellono impide que se pueda realizar la traduccin. Lo que intenta el traductor estraducir el significado original desvirtundolo lo menos posible. Como muy biensabe todo aquel que haya intentado traducir algo, ello exige un gran dominiotanto de la lengua a la que se va a traducir como de aquella en la que se encuen-tra el texto. Esto mismo ocurre en la historia. El historiador no puede recons-truir con una fidelidad absoluta el pasado. En parte porque no cuenta con todoslos datos necesarios (el paso del tiempo se encarga de borrar parte de las hue-llas) y en parte porque es imposible que pueda salvar esa distancia histricaa la que nos referimos. Esta caracterstica intrnseca de la Historia aade una

160dificultad ms para el alumno. La comprensin de muchos conceptos histricos(por ejemplo, servidumbre, feudalismo, revolucin, etc.) se ve enormemente di-ficultada por esta razn

Asimismo, hay que tener en cuenta que muchos conceptos histricos adquie-ren significados diferentes a lo largo de la Historia. Pondremos un ejemplo: elconcepto de monarqua. Ntense las enormes diferencias existentes entre losreyes de la Edad Media, los monarcas absolutistas de la Edad Moderna y unamonarqua constitucional como la que existe actualmente en Espaa. Precisa-mente, la necesidad de estudiar este problema en relacin con la enseanza dela Historia ha llevado a investigar la comprensin de la empata en los estudian-tes as como su influencia en la comprensin de contenidos histricos (Domn-guez, 1986; Portal, 1987). Por ltimo es preciso destacar que la Historia tratade explicar no slo procesos sociales, sino tambin las cuestiones que afectana los hombres concretos. Por tanto, utiliza no slo las explicaciones causales detipo estructural sino tambin de tipo intencional (sealadas por autores comovon Wright, Danto y Ricoeur) en las que los motivos e intenciones de los agen-tes histricos cumplen una funcin fundamental (Jacott y Carretero, 1993). Di-chas explicaciones estn destinadas a recoger la complejidad que conlleva lacomprensin de los seres humanos.

Comprender que las motivaciones, los deseos, las actitudes, el funcionamientopsicolgico de hombres pertenecientes a pocas diferentes son diferentes es otradificultad inherente a la Historia. Siendo este trabajo de naturaleza psicolgica,quizs no est de ms destacar que las explicaciones intencionales y el temamismo de la intencionalidad estn teniendo en nuestra disciplina un autnti-co resurgir, como puede verse, por ejemplo, en una reciente publicacin de J.Bruner sobre la narratividad (Bruner, 1990).

B) Problemas instruccionales relacionados con factores relevantes parala construccin del conocimiento histricoAprender Historia no es lo mismo que aprender Qumica. La idea de que

cada dominio de contenido exige unas habilidades y conocimientos especficosque deben adquirirse mediante el aprendizaje ha conducido a que la mayorade los escasos trabajos que se han realizado sobre el aprendizaje y la compren-sin de la Historia hayan intentado identificar e investigar algunas de las habili-dades que forman parte del conocimiento histrico.

A ttulo ilustrativo, citaremos algunos de estos trabajos: Shenailt (1987) pre-senta la concepcin que algunos alumnos de secundaria tienen sobre la metodo-loga empleada en la Historia; Ashby y Lee (1987) y Portal (1987) tratan el temade la empata: qu entienden los nios por tal y si debe ser o no un objetivode la enseanza de la Historia; Beck, McKeown y Gromoll (1989) y Beck yMcKeown (1992) han estudiado la comprensin de textos con contenido hist-rico; O'Reilly (1991) utiliza la aportacin del razonamiento informal como unaalternativa posible para el estudio del razonamiento en Historia. Algunos delos trabajos dirigidos por el primer autor de este artculo pueden aadirse a losque acabamos de citar: Asensio, Carretero, Pozo (1986), sobre el relativismo enHistoria; Asensio, Carretero y Pozo (1989), sobre la comprensin del tiempohistrico; Carretero, Pozo y Asensio (1983), sobre la comprensin de conceptoshistricos; Pozo y Carretero (1989), Carretero y Pozo (1991), sobre las explica-ciones causales en Historia.

161A simple vista, y teniendo en cuenta los trabajos que acabamos de citar,

el lector habr llegado a la conclusin de que el panorama actual en lo quea la investigacin sobre el aprendizaje y la comprensin de la Historia se re-fiere es disperso. Se han aportado datos que demuestran que el aprendizajede la Historia entraa importantes dificultades para los alumnos, se han puestode manifiesto aspectos concretos y puntuales que forman parte del conoci-miento histrico, pero en realidad todava sabemos ms bien poco sobre estetipo de conocimiento. Contamos con datos que requieren una mayor profun-dizacin, que permita no slo aumentar nuestro conocimiento de los aspectosparciales a los que hemos aludido (tiempo histrico, explicaciones histricas,relativismo, etc.) sino una integracin de los mismos en un marco general. Noobstante, comentaremos brevemente cada uno de ellos y algunos de los pro-blemas que plantean a la investigacin sobre el aprendizaje y la comprensinde la Historia.

1) Capacidad de comprensin de la nocin de tiempo histricoLa importancia de la comprensin de la nocin de tiempo para la com-

prensin de la Historia es indiscutible. Sin embargo, son muy escasos los tra-bajos que se han realizado sobre ella. Los datos obtenidos demuestran quehasta la adolescencia esta nocin no comienza a ser dominada (Asensio, Pozoy Carretero, 1989; Carretero, Asensio y Pozo, 1991). Dado que es una nocinfundamental para la comprensin de la Historia y, por supuesto, para su apren-dizaje, debe considerarse prioritariamente en la investigacin futura.

Probablemente pueden distinguirse dos tipos de problemas en este mbi-to. Por un lado, los que se derivan de la utilizacin del tiempo como instru-mento de medida, que quizs no se distingan de la comprensin de losinstrumentos de medida en otras disciplinas. En nuestra opinin, dicha in-vestigacin podr seguir tomando como marco de referencia la investigacinsobre el tiempo fsico. Sin embargo, un asunto muy diferente es la compren-sin de otros aspectos implicados en la nocin de tiempo histrico. Por ejem-plo, comprender que la duracin del gobierno de Franco fue uno de los factoresque posibilit una rpida y pacfica transicin a la democracia (en este caso,cuarenta arios fue un perodo lo suficientemente largo para estabilizar la si-tuacin del pas y permitir que, por diferentes razones que no vamos a anali-zar ahora aqu, se olvidara la situacin anterior a la guerra). Sin embargo,en la actual confrontacin entre serbios y croatas, treinta y siete arios no pare-cen haber sido suficientes para borrar la situacin anterior a la Segunda Gue-rra Mundial. Debido a factores de ndole diferente (polticos, econmicos,etc.) un mismo nmero de arios no produce siempre el mismo efecto. Podra-mos decir que el tiempo histrico es, en este sentido, un concepto relativo:debe interpretarse teniendo en cuenta otros factores distintos al tiempo fsico.

La coexistencia en un mismo pas de culturas y grupos que viven en mo-mentos histricos diferentes constituye otra muestra de la complejidad deesta nocin. Un claro ejemplo de esta coexistencia lo constituye la comunidadamish, que mantiene costumbres y modos de vida propios del siglo XIX den-

. tro de un pas desarrollado como Estados Unidos. El estudio cognitivo e ins-truccional de estas cuestiones resulta fundamental para mejorar la enseanzade la Historia.

1622) Cambio conceptual en Historia y constructivismo: misconceptions o miconcepcin?

Evidentemente el conocimiento histrico se nutre de conceptos histricosque son organizados de manera diferente a medida que el individuo adquiereun mayor grado de pericia en la materia. Al hablar de los problemas de aprendi-zaje que generan las caractersticas propias de la Historia (problemas que hemosdenominado epistemolgicos) hemos hecho referencia ya a la dificultad que en-traa entender conceptos que no existen ya y/o que adems cambian a lo largodel devenir histrico. Por ejemplo, el valor de la vida humana tiene un sentidocompletamente diferente en la actualidad y en la Edad Media ya que, entre otrascosas, la concepcin individualista del ser humano es un producto del Renaci-miento. Estos aspectos, apenas investigados, deberan ser tambin objeto de es-tudio en el futuro.

Probablemente necesitamos disponer de un mapa mucho ms completo quenos permita saber cules son las representaciones habituales (ms o menos co-rrectas) de los alumnos de diferentes edades sobre los conceptos histricos msfrecuentes en la enseanza (por ejemplo, estado, monarqua, clase o grupo so-cial, feudalismo, etc.). Es muy probable que al igual que ha sucedido en las Cien-cias Naturales, encontremos que existe un conjunto de ideas espontneas querecogen representaciones simplificadas, incompletas e incorrectas de los conceptosfundamentales de la disciplina histrica. Es muy probable que tambin en estembito se plantee tambin si las ideas histricas de los alumnos forman una ciertaestructura o, por el contrario, son representaciones aisladas con un escaso gradode coherencia.

Por otro lado, las relaciones entre el conocimiento previo del alumno, el nuevoconocimiento y los mecanismos de cambio conceptual son otros puntos que de-beran estar presentes en la agenda de investigacin futura. En otro lugar (Ca-rretero, 1993) hemos discutido las polmicas actuales en torno a los mecanismosde cambio conceptual defendidos por el constructivismo. No obstante, convie-ne recordar que no disponemos hasta la fecha ni de datos que apoyen suficien-temente los modelos actuales de cambio conceptual ni de la garanta de queel conflicto cognitivo asegure dicho cambio.

En trminos generales, podemos esperar mayores dificultades para el cam-bio conceptual en el rea de Ciencias Sociales que en el campo de las CienciasNaturales, ya que en las primeras es razonable esperar una notable influenciade los valores y las creencias sociales. La investigacin actual muestra que losalumnos de diferentes edades se resisten a cambiar su representacin inicial so-bre, por ejemplo, fenmenos fsicos, qumicos o biolgicos. Creemos que se re-sistirn todava ms a cambiar su representacin del papel de Espaa en lacolonizacin de Amrica. Las razones son obvias. Los conocimientos histricosforman parte de la identidad nacional y dicha identidad no slo est formadapor representaciones, sino por comportamientos y actitudes. Por tanto, comohemos indicado en otro lugar (Carretero, 1993), y si se nos permite un juegode palabras, parece que en este mbito tiene sentido hablar no slo de miscon-ceptions sino de mi concepcin, puesto que el alumno la va a considerar su-ya en mayor medida que en el caso de las Ciencias Naturales.

3) Relativismo cognitivoUna de las caractersticas que se deriva tambin de las peculiaridades de

163la Historia como disciplina es lo que Kuhn, Pennington y Leadbeater (1983),Kuhn y Leadbeater (1988), Asensio, Carretero y Pozo (1986) denominan relati-vismo cognitivo. Esto es, la capacidad para contrastar informaciones contradic-torias. Es muy habitual en Historia, aunque no exclusivo de esta disciplina,encontrar versiones radicalmente diferentes de un mismo acontecimiento. Sonmltiples los ejemplos que podramos poner. Pinsese, por citar uno, en la Gue-rra Civil espaola. Un anlisis de los libros de texto podr proporcionar tam-bin numerosos ejemplos.

La comprensin de la Historia exige que el alumno entienda la verdad comoalgo relativo donde no hay buenos ni malos. Asimismo, el alumno debe apren-der a valorar la validez e importancia de las fuentes de las que recibe informa-cin. Un historiador no da la misma validez a la informacin que obtiene, porejemplo, de un censo realizado en Espaa a mediados del siglo pasado que aun libro parroquial de la misma fecha y del mismo lugar.

Esta capacidad de contrastar y valorar informaciones contradictorias ape-nas ha sido explorada. Cmo percibe el alumno la validez de las diversas fuen-tes? Cmo reacciona ante versiones contradictorias de un mismo acontecimiento?Es capaz de analizar las diferencias entre las versiones presentadas? Estas yotras muchas cuestiones permanecen abiertas a la investigacin.

4) Procesos de razonamientoRazona de la misma manera un fsico sobre problemas de Fsica que un

historiador sobre problemas histricos? Se puede identificar el razonamientohipottico-deductivo con el razonamiento histrico? Es el razonamientohipottico-deductivo una parte del razonamiento histrico o simplemente el ra-zonamiento histrico es diferente?

Son mltiples las cuestiones que se plantean sobre este tema. La aplicacinde las caractersticas del pensamiento formal a problemas con contenido hist-rico ha recibido serias crticas en el sentido de que, para algunos autores, noes posible identificar el razonamiento formal, lgico-matemtico, con el razona-miento empleado en contenidos sociales o histricos (por ejemplo, Booth, 1987;Voss, 1991; Voss, Carretero, Kenneth y Silfies, 1992).

Parece, pues, que el razonamiento histrico tendra unas caractersticas pro-pias. Qu tipo de razonamiento es el que se emplea en Historia y, en general,en las Ciencias Sociales? Voss (1991) ha propuesto el razonamiento informal (nom-bre con el que se quiere destacar que se trata de un razonamiento no formal,es decir, no basado en reglas lgico-matemticas) como una posible alternativa.Sin embargo, en nuestra opinin, no es posible an precisar cules son las ca-ractersticas de este tipo de razonamiento. Por otro lado, tambin es cierto queeste tipo de cuestiones han de considerarse siempre en relacin con la tarea quese presente a los alumnos En otras publicaciones (Carretero et al., en prensa,a y b) hemos propuesto la distincin entre micro- y macrotareas. Si presentamosa un alumno que est recibiendo una enseanza basada en el manejo de fuentesuna tarea (microtarea) en la que debe analizar datos cuantitativos para encon-trar las causas de una emigracin en el siglo pasado, posiblemente, las estrate-gias de pensamiento que necesita son similares a las que emplea en tareas deCiencias Naturales. De hecho, nosotros hemos analizado este tipo de tareas (Pozoy Carretero, 1989; Carretero y Pozo, 1991) encontrando una serie de aspectosen comn. Sin embargo, si la tarea del alumno es analizar las causas que produ-

164jeron la Segunda Guerra Mundial, entonces nos encontramos con una macrota-rea que posiblemente posee caractersticas muy distintas a las del razonamientoempleado en las Ciencias Naturales.

De hecho, como se ha indicado anteriormente, lo que s parece claro es quela explicacin multicausal juega un papel importante en el razonamiento hist-rico. Hasta ahora, dos parecen ser los tipos de explicaciones ms frecuentes:las explicaciones intencionales y las explicaciones causales (Pozo, Asensio y Ca-rretero, 1986; Pozo y Carretero, 1989; Carretero, Asensio y Pozo, 1991; Carrete-ro, Jacott y Lpez Manjn, en prensa, a y b).

Los datos obtenidos al respecto muestran que los alumnos ms jvenes (12-16arios) e incluso algunos adultos, tienden a personalizar sus explicaciones causa-les sobre los hechos histricos, otorgando a los personajes concretos una enor-me, cuando no exclusiva, relevancia. Esto contrasta con las explicacionesdisciplinares en las que los factores polticos, sociales, econmicos e ideolgicossonlos causantes abstractos de los fenmenos histricos. Sin embargo, con fre-cuencia, ambos tipos son utilizados por los historiadores. Las investigacionesrealizadas hasta ahora tampoco permiten afirmar que estos dos tipos de explica-ciones sean los nicos utilizados en el razonamiento histrico. La evaluacinde evidencias y los procesos de inferencia que el individuo realiza para cons-truir una explicacin son aspectos tambin pendientes de investigacin.

5) Comprensin de textos histricosEl texto es un elemento muy importante en Historia. Gran parte del trabajo

del historiador se basa en textos y el aprendizaje de la Historia, quizs ms queen otras materias, se realiza a partir de textos. Por ello, creemos que es un ele-mento importante para la construccin del conocimiento histrico.

Qu textos presentan ms dificultades para los alumnos? Cmo se puedefacilitar el aprendizaje de contenidos histricos manipulando las caractersticasdel texto? Se pueden utilizar los conocimientos sobre comprensin de textospara facilitar la adquisicin de otras habilidades como, por ejemplo, las que co-mentbamos referentes al relativismo histrico?

Aunque los trabajos sobre comprensin de textos son muy numerosos, nolo son tanto los que se refieren a contenidos histricos. Sin embargo, de los fac-tores que venimos enumerando, es probablemente el que cuenta con un mayornmero de trabajos (Beck, McKeown y Gromoll, 1989; Beck y McKeown, 1992,Rodrigo y De Vega, 1992; Wineburg, 1991), si bien, la mayora de ellos se refie-ren a alumnos de edades inferiores a la adolescencia y, por tanto, a textos relati-vamente simples. En cualquier caso, algunos de estos trabajos han mostrado cmolos libros escolares ofrecen a los alumnos textos con escasa coherencia tericay argumental que, por otro lado, tienen muy poco en cuenta el conocimientoprevio de los alumnos (Beck, McKeown y Gromoll, 1989).

CONCLUSIONES

En general, los trabajos realizados sobre el aprendizaje de las Ciencias So-ciales son muy escasos. Prueba de ello es que revistas como Educational Psycho-logist y el Journal of Educational Psychology no se han ocupado de esta readesde 1917. Nos gustara llamar la atencin sobre esta ausencia de publicacio-

165nes, que es an ms notable si establecemos una comparacin con lo publicadosobre la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Sera muy desea-ble que en un futuro no muy lejano pudiera corregirse este desequilibrio. Porotro lado, y como ya hemos dicho, los trabajos son dispersos: se han abordadoaspectos concretos, pero se echa en falta una profundizacin y, sobre todo, unaintegracin dentro de un marco terico general de los factores relevantes parala construccin del conocimiento histrico. Tenemos algunas de las piezas delrompecabezas, nos falta an encontrar las que faltan y saber cmo unirlas.

La Didctica de las Ciencias Sociales se ha visto influida por las corrientespsicolgicas dominantes. As, las investigaciones basadas en la teora de Piagetse tradujeron en una estrategia de enseanza de la Historia preocupada funda-mentalmente por que el alumno aprendiera el mtodo del historiador. Se pusoel nfasis en las habilidades de razonamiento y en las operaciones mentales, msque en la adquisicin del conocimiento histrico propiamente dicho.

La importancia del conocimiento especfico en Psicologa ha tenido una granrepercusin, tanto para la investigacin sobre el aprendizaje como para la Di-dctica de las Ciencias Sociales. Este resurgir del estudio de la influencia delconocimiento especfico conduce a destacar la importancia de los aspectos dis-ciplinares. Como hemos intentado exponer a lo largo de estas pginas, muchosde los problemas que, en la actualidad, tiene planteados la investigacin psico-lgica en esta rea estn ntimamente relacionados con las caractersticas episte-molgicas de las Ciencias Sociales y la Historia.

Tambin nos gustara destacar otro aspecto que no hemos mencionado antesy que no queremos olvidar. Nos referimos a los objetivos de la enseanza delas Ciencias Sociales y la Historia. En este sentido, es importante sealar quela enseanza de la Historia ha tenido durante mucho tiempo y sigue teniendouna misin de adoctrinamiento. En el libro de Ferro (1981) en el que se analizael contenido de los materiales escolares empleados en numerosos pases del mun-do, puede verse esto con claridad. Por otro lado, obviamente dichos objetivossern diferentes en funcin del nivel acadmico, pero en cualquier caso habrque seleccionar qu es lo que se pretende que aprenda el alumno. No es lo mis-mo aprender Historia para convertirse en un historiador que aprender Historiaen la Secundaria Obligatoria. De acuerdo con esta seleccin el didacta requeri-r del psiclogo especialista en este campo la informacin pertinente obtenidaen las investigaciones llevadas a cabo. Eso s, teniendo en cuenta que los datosde los que dispone el psiclogo proceden de la investigacin y no de la aplica-cin en el aula. En cualquier caso, creemos que el trabajo complementario (aun-que independiente) de psiclogos y didactas puede conducir a conseguir quelos alumnos aprendan ms eficazmente.

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Extended SummaryThis paper reviews the contributions made by Cognitive and Instructional

Psychology to History teaching in particular, and to Social Sciences teachingin general.

First, we address some general issues on the relationships between Psycho-logy and Didactics. The two main questions being analysed are: i) Which ofDidactics' needs may be satisfied by Psychology; ii) What does Didactics con-tribute to Psychology?

Secondly, we carry out an up to date review of current research on SocialSciences and History learning. The review follows a historical sequencing; be-ginning with some of the work of authors such as Dewey and Piaget, to conti-nue by discussing some of the work which is based on Piaget's theory. The mainpurpose of these studies, carried out in general during the 60s and 70s, wasto identify within the area of Social Science students' stage of development,so that it would be possible to predict the type of socio-historic content whichthey might learn. For this purpose, they developed tasks with a social contentwhich allowed the results obtained from the students to be classified in stages,similar to those identified in dassical Piagetian tasks, with a physics-mathematicalcontent. However, this work led to dissapointing conclusions: students had greatdifficulties in social reasoning. In the early 80s, this type of approach beginsto be criticized. The notion that each content area demands specific slcills be-gins to acquire strength. In turn this produces important changes: research be-gins to focus on the particular characteristics of each content area; i.e., thosewhich are responsible for the fact that each subject content is learned differently.

Finally, the paper discusses some of the issues being studied by currentpsychological research with respect to learning History, and which future re-search should take into account. These issues are related to History's epistemo-logical characteristics. Some of the questions discussed are: Does History havecausal laws similar to Natural Science causal laws? Is history an objective disci-pline? Is it possible to analyse the past from the present?

Other also important issues being studied by psychological research withrespect to History learning are related to various factors relevant for construc-ting historical knowledge: understanding the notion of historical time; unders-tanding and changing historical concepts; cognitive relativism; reasoningprocesses in History; and understanding texts with a historical content.