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UNIVERSIDAD ANÁHUAC FACULTAD DE EDUCACIÓN

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS

OTORGADO POR DECRETO PRESIDENCIAL PUBLICADO EN EL D.O.F. DEL 26 DE NOVIEMBRE DE 1982

“DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN

MODELO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACIÓN:

DIAGNÓSTICO, MEDIDA Y EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PRESENTA:

JULIO HERMINIO PIMIENTA PRIETO

DIRECTOR DE TESIS:

DR. ARTURO DE LA ORDEN HOZ

HUIXQUILUCAN, ESTADO DE MÉXICO JULIO DE 2006

AGRADECIMIENTO A TODOS

PORQUE TEMO OMITIR A ALGUIEN,

PORQUE SIN LA PARTICIPACIÓN DE CADA UNO NO HUBIERA SIDO POSIBLE,

PORQUE ME HAN ACOMPAÑADO A PESAR DE MI,

PORQUE CONFIARON EN QUE ERA POSIBLE,

PORQUE ME HAN ENRIQUECIDO,

PORQUE SIN “ENCONTRARME” CON USTEDES NO TENDRÍAN

SENTIDO MUCHAS COSAS,

PORQUE ESPERO CONTAR CON USTEDES EL TIEMPO QUE SEA,

PORQUE…

COMO DICE RAFAEL ALCIDES, SOY AGRADECIDO…

¡GRACIAS!

ÍNDICE ABREVIADO

RESUMEN SUMMARY INTRODUCCIÓN PARTE I. ESTUDIO TEÓRICO Capítulo 1. Educación Media Superior en México Capítulo 2. Didáctica General Capítulo 3. Perspectivas Psicológicas aplicadas a la Educación Capítulo 4. Pensamiento del Profesor PARTE II. “MODELO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” (MODEMS) Capítulo 5. Descripción del Modelo Didáctico Capítulo 6. Programa de Capacitación a Profesores en el MODEMS PARTE III. ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 7. Metodología y Diseño Capítulo 8. Análisis de los instrumentos Capítulo 9. Validación Empírica del Planteamiento Hipotético Capítulo 10. Estudio Cualitativo PARTE IV. CONCLUSIONES, LIMITACIONES, SUGERENCIAS REFERENCIAS ANEXOS

ii iii iv 1-109 1-21 22-63 64-94 95-109 110-156 112-152 153-156 157-386 157-207 208-250 251-367 368-386 387-396 387-410 411-525

ÍNDICE GENERAL

RESUMEN SUMMARY INTRODUCCIÓN PARTE I. ESTUDIO TEÓRICO Capítulo 1. Educación Media Superior en México 1.1 Actualidad y Normatividad de la Educación Media Superior 1.1.1 Bachillerato General 1.1.1.1 Plan de Estudios del Bachillerato General 1.2 El Sujeto de la Educación Media Superior 1.2.1 La Adolescencia. Etapa evolutiva del alumno en la Educación Media

Superior 1.2.2 Desarrollo de los adolescentes 1.2.3 Desarrollo de las adolescentes 1.2.4 Desarrollo Cognitivo en la Adolescencia 1.2.4.1 Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal Capítulo 2. Didáctica General 2.1 La Didáctica General en la actualidad 2.2 Didáctica y Curriculum 2.2.1 La integración-articulación entre Didáctica y Curriculum 2.3 Principales Enfoques Didácticos 2.3.1 La Escuela Tradicional 2.3.2 La Escuela Nueva 2.3.3 La Tecnología Educativa 2.3.4 Didáctica Crítica 2.3.5 Enfoque Autogestivo 2.3.6 Constructivismo Pedagógico 2.3.6.1 Las Teorías de Diseño Educativo y los Modelos Constructivistas 2.4 Diseños Instruccionales 2.4.1 El Enfoque de los Sistemas de Gagné y Briggs 2.4.2 Diseño de Gropper 2.4.3 Enfoque de Case y Bereiter 2.4.4 Diseño de Collins y Stevens Capítulo 3. Perspectivas Psicológicas aplicadas a la Educación 3.1 Teoría Psicogenética 3.2 Teoría Sociocultural

ii iii iv 1-109 1-21 1 8 11 14 14 15 17 18 20 22-63 22 26 31 33 33 35 37 39 40 41 47 55 58 59 61 62 64-94 64 71

3.3 Procesamiento Humano de la Información 3.4 Perspectiva Humanista 3.5 Teoría del Aprendizaje Significativo 3.6 Perspectivas Constructivistas Capítulo 4. Pensamiento del Profesor 4.1 Reflexiones Críticas sobre la educación 4.2 El sujeto a educar en el contexto actual 4.3 El educador en la actualidad 4.4 Pensamiento didáctico del profesor PARTE II. “MODELO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” (MODEMS) Capítulo 5. Descripción del Modelo Didáctico 5.1 Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje 5.2 Selección del nivel de asimilación de los conocimientos 5.3 Elección del método de enseñanza-aprendizaje 5.4 Determinar las estrategias de enseñanza-aprendizaje 5.4.1 Cuadro Sinóptico 5.4.2 Positivo, Negativo, Interesante (PNI) 5.4.3 Preguntas Literales 5.4.4 Preguntas Exploratorias 5.4.5 Cuadro Comparativo 5.4.6 Mapas Cognitivos 5.4.6.1 Mapa Cognitivo Tipo Satélites 5.4.7 Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta posterior (Ra-P-Rp) 5.4.8 Lo que sé, Lo que quiero saber, Lo que aprendí (SQA) 5.4.9 Mapa Conceptual 5.4.10 Diagrama de Secuencias 5.4.11 Hipertexto 5.4.12 Ecuación de Colores 5.5 Diseño y/o selección de los recursos didácticos 5.6 Construcción de un título para la sesión de clase 5.7 Determinación y reactivación de los conocimientos previos 5.8 Planteamiento de una situación problemática 5.9 Tratamiento de los nuevos conocimientos

75 78 81 89 95-109 96 99 101 103 110-156 112-156 114 120 122 126 126 127 128 130 130 132 132 133 134 135 137 137 138 140 140 141 142 145

5.9.1 Construcción de Significados 5.9.2 Organización del Conocimiento 5.9.3 Aplicación de los Conocimientos 5.10 Evaluación Capítulo 6. Programa de Capacitación a Profesores en el MODEMS 6.1 Objetivos 6.2 Estrategias 6.3 Duración de la capacitación 6.4 Participantes 6.5 Recursos 6.6 Metodología del curso-taller 6.7 Distribución de los Temas 6.8 Dosificación de las Sesiones 6.9 Evaluación PARTE III. ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 7. Metodología y Diseño 7.1 Planteamiento del Problema 7.2 Objetivos de la investigación 7.3 Hipótesis de investigación 7.3.1 Hipótesis 1 7.3.2 Hipótesis 2 7.4 Diseño 7.4.1 Primera Sección: Estudio Cuasiexperimental 7.4.1.1 Variables 7.4.1.1.1 De la Hipótesis 1 7.4.1.1.2 De la Hipótesis 2 7.4.1.2 Selección de a Muestra 7.4.1.2.1 Descripción de la Población de Estudio 7.4.1.2.1.1 Población de Docentes 7.4.1.2.1.2 Población de Estudiantes 7.4.1.2.2 Descripción de la Muestra

145 147 148 150 153-156 153 153 153 154 154 154 154 155 156 157-386 157-207 157 161 162 162 162 162 163 163 163 164 166 166 166 174 179

7.4.1.2.2.1 Muestra de Docentes 7.4.1.2.2.2 Muestra de Estudiantes 7.4.1.3 Escenario 7.4.1.4 Procedimiento seguido para la recogida de los datos 7.4.1.5 Instrumentos Utilizados 7.4.1.5.1 Instrumento para evaluar el rendimiento académico en el área de

matemáticas (Anexo No. 1) 7.4.1.5.2 Instrumento para evaluar el rendimiento académico en el área de

taller de lectura y redacción (Anexo No. 2) 7.4.1.5.3 Instrumento para Evaluar el Desempeño Docente (Anexo No. 3) 7.4.2 Segunda Sección: Estudio Cualitativo 7.4.2.1 Pregunta Generadora 7.4.2.2 Dimensión de Análisis 7.4.2.3 Escenario Básico de Indagación 7.4.2.4 Determinación de los actores e informantes claves 7.4.2.5 Técnicas e Instrumentos 7.4.2.6 Análisis e interpretación de la información 7.4.2.6.1 Categorización 7.4.2.6.2 Estructuración 7.4.2.6.3 Contrastación 7.4.2.6.4 Teorización Capítulo 8. Análisis de los Instrumentos 8.1 Instrumento # 1: Examen de matemáticas 8.1.1 Análisis Global del Instrumento 8.1.1.1 Confiabilidad (consistencia interna) 8.1.1.2 Validez de contenido 8.1.2 Análisis de los Reactivos 8.2 Instrumento # 2: Examen de taller de lectura y redacción 8.2.1 Análisis global del instrumento 8.2.1.1 Confiabilidad (consistencia interna) 8.2.1.2 Validez de Contenido 8.2.2 Análisis de los Reactivos 8.3 Instrumento # 3: Cuestionario (escala) de evaluación docente 8.3.1 Análisis global del instrumento 8.3.1.1 Confiabilidad 8.3.1.1.1 Consistencia Interna 8.3.1.1.2 Partición por Mitades

179 180 190 191 198 200 201 202 203 203 204 204 205 206 206 206 207 207 207 208-250 208 208 208 209 210 213 213 213 214 215 219 219 219 219 220

8.3.1.2 Validez 8.3.1.2.1 Validez de contenido 8.3.1.2.2 Validez de constructo 8.3.1.2.2.1 Análisis Factorial Exploratorio 8.3.1.2.2.2 Análisis Factorial Confirmatorio 8.3.2 Análisis de los Ítems 8.3.2.1 Análisis de la contribución de los ítems a la puntuación total 8.3.2.2 Análisis de la frecuencia de opciones Capítulo 9. Validación Empírica del Planteamiento Hipotético 9.1 Análisis Exploratorio de Datos 9.1.1 Análisis exploratorio de datos para el rendimiento académico en

matemáticas 9.1.2 Análisis exploratorio de datos para el rendimiento académico en

taller de lectura y redacción 9.1.3 Análisis exploratorio de datos para la evaluación del desempeño

docente en matemáticas 9.1.4 Análisis exploratorio de datos para la evaluación del desempeño

docente en taller de lectura y redacción 9.2 Análisis de Diferencias Significativas 9.2.1 Análisis considerando muestras independientes 9.2.2 Análisis considerando muestras relacionadas 9.3 Análisis de Varianza Unifactorial con Prueba Robusta 9.3.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas 9.3.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y

redacción 9.3.3 Considerando el desempeño docente en matemáticas 9.3.4 Considerando el desempeño docente en taller de lectura y redacción 9.4 Análisis de Covarianza 9.4.1 Primer análisis de covarianza 9.4.1.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas 9.4.1.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y redacción 9.4.1.3 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño

docente en matemáticas 9.4.1.4 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño

docente en taller de lectura y redacción 9.4.2 Segundo análisis de covarianza 9.4.2.1 Descartando la variable escuela de procedencia 9.4.2.2 Descartando la variable nivel escolar de la madre 9.4.2.3 Descartando la variable nivel escolar del padre

221 221 222 229 237 244 244 245 251-367 251 251 255 260 264 269 269 272 274 275 275 275 275 276 276 276 277 278 282 286 286 294 302

9.2.2.4 Descartando la variable cantidad de libros en casa 9.4.2.4 Descartando la variable computadora en casa 9.4.2.5 Descartando la variable sexo 9.4.2.6 Descartando la variable con quién vive 9.5 Análisis de varianza univariante (Split Plot) 9.5.1 Considerando el rendimiento académico 9.5.2 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño

docente 9.6 Análisis multivariado de varianza con medidas repetidas 9.6.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas 9.6.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y

redacción 9.6.3 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño

docente 9.7 Análisis de la pregunta abierta de la escala de evaluación del

desempeño docente 9.7.1 Análisis de frecuencias 9.7.2 Análisis de las tablas de contingencia 9.7.3 Análisis de correspondencias múltiple 9.8 Resumen de los resultados 9.8.1 Considerando el análisis exploratorio de datos 9.8.2 Considerando el análisis de diferencias significativas 9.8.3 Considerando el análisis de varianza unifactorial con prueba robusta 9.8.4 Considerando el análisis de covarianza 9.8.4.1 Primer análisis de covarianza 9.8.4.2 Segundo análisis de covarianza 9.8.5 Considerando el análisis de varianza univariante (Split-Plot) 9.8.6 Considerando el análisis de varianza múltiple 9.8.7 Considerando el análisis de la pregunta abierta de la escala de

evaluación del desempeño docente 9.8.7.1 Antes de la Intervención 9.8.7.2 Después de la Intervención Capítulo 10. Estudio Cualitativo 10.1 Profesores participantes con el grupo control 10.2 Profesores participantes con el grupo experimental PARTE IV. CONCLUSIONES, LIMITACIONES, SUGERENCIAS CONCLUSIONES LIMITACIONES SUGERENCIAS PARA POSTERIORES ESTUDIOS

310 318 326 334 342 342 343 346 346 347 348 351 351 354 358 360 360 361 362 363 363 364 365 366 367 367 367 368-386 369 377 387-396 387 393 395

REFERENCIAS ANEXOS

ANEXO No1: Examen de Matemáticas ANEXO No. 2: Examen de Taller de Lectura y Redacción ANEXO No. 3: Escala para la Evaluación del Desempeño Docente ANEXO No. 4: Guía de Entrevista ANEXO No. 5: PROGRAMA DE MATEMÁTICAS DOSIFICADO ANEXO No. 6: PROGRAMA DE TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN DOSIFICADO ANEXO No. 7: Transcripciones de las entrevistas realizadas a los profesores participantes con el Grupo Control ANEXO No. 8: Transcripción de las entrevistas realizadas a los profesores participantes con el Grupo Experimental ANEXO No. 9: Ejemplos de sesiones de clases planeadas utilizando el MODEMS

397-410 411-524 411 416 423 426 428 431 434 474 517

ii

RESUMEN Tomando en cuenta el bajo rendimiento académico, el alto índice de reprobación y la elevada deserción escolar en el nivel medio superior de nuestro país (OCDE, 1997; González, 2000, Este País, 2003; SEP, 2004b), se ha considerado como primer objetivo del estudio, la propuesta de un Modelo Didáctico para la Educación Media Superior (MODEMS), que sustentado en la perspectiva constructivista (Piaget, 1968; Vigotsky, 1978; Ausubel, 1983, 2002; Coll y colaboradores, 1993; Bruner, 2000), contribuya a mejorar la práctica docente y consecuentemente, incida en el incremento del rendimiento académico de los estudiantes. Paralelamente, se han determinado otros dos objetivos: realizar un primer acercamiento a la validación del MODEMS, e indagar en el pensamiento didáctico (Coll y Miras, 1999) de un grupo de profesores, cuya práctica se desarrolla en una institución privada del Distrito Federal. La metodología ha considerado las dos grandes tradiciones investigativas: cuantitativa, mediante la utilización de un diseño cuasiexperimental y cualitativa, con la incursión en la etnografía educativa. La muestra de alumnos, seleccionada por razones de conveniencia, estuvo integrada por 440 estudiantes de primer año del bachillerato general, que obtuvieron bajo rendimiento académico en matemáticas y español, según un diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar. Los mismos se asignaron aleatoriamente a doce grupos, y subdivididos de la misma forma para integrar los dos grupos del estudio: experimental (utilizando una intervención educativa con la implementación del MODEMS) y control, (que continuó trabajando con el enfoque tradicional de enseñanza). Participaron además, cuatro profesores, dos capacitados en el modelo (elegidos al azar de un grupo de cuarenta capacitados) y dos, que trabajaron utilizando la metodología tradicional mencionada. Se diseñaron cuatro instrumentos: dos pruebas de rendimiento académico (matemáticas y taller de lectura y redacción), una escala para evaluar el desempeño docente, y una guía de entrevista semiestructurada. Los resultados apuntan al incremento significativo del rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental, con respecto a los del grupo control (*p<.05). Los profesores que realizaron la intervención educativa han obtenido, también, un incremento significativo en la evaluación del desempeño docente con respecto a los que continuaron con la utilización del enfoque didáctico tradicional (*p<.05). Es necesario advertir, que los primeros han denotado un pensamiento didáctico con rasgos centrados, básicamente, en el proceso; y los segundos con un discurso que orienta, esencialmente, hacia el producto. Finalmente, con las limitaciones de un diseño cuasiexperimental y la reducida cantidad de profesores participantes, consideramos haber alcanzado los objetivos determinados; así como haber confirmado el planteamiento hipotético al que se dirigió la investigación. Palabras clave: constructivismo, modelo didáctico, teoría de diseño educativo, rendimiento académico, pensamiento del profesor, desempeño docente.

iii

SUMMARY Taking into account the low academic performance, the high index of failing grades and the high scholastic desertion in the high school level of our country (OCDE, 1997; González, 2000; Este País, 2003; SEP, 2004b), it has been considered as immediate goal of study, the proposal of a Didactic Model for the Superior Average Education (MODEMS), that sustained in the constructivism perspective (Piaget, 1968; Vigotsky, 1978; Ausubel, 1983, 2002; Coll and partnerships, 1993; Bruner, 2000), contribute to improve the educational practice and consequently, it affects the increase of the academic performance of the students. At the same time, other two objectives have been determined: to make a first approach to the validation of the MODEMS, and to investigate in the didactic thought (Coll and Miras, 1999) of a group of teachers, whose practice is developed in a private institution of the Mexico City. The methodology has considered the two great investigation traditions: quantitative, by means of the use of a quasiexperimental design and qualitative, with the incursion in the educative ethnography. The sample of students, selected for convenience reasons, was integrated by 440 students of the first year of the general high school (baccalaureate), who obtained low academic performance in mathematics and Spanish, according to a diagnostic applied at the beginning of the school year. Such they were assigned randomly to twelve groups, and subdivided of the same form to integrate training groups both: experimental (using an educative intervention with the implementation of the MODEMS) and control, (that continued working with the traditional approach of education). In addition, four teachers, two enabled in model (chosen at random of a forty group enabled) and two, who worked using the mentioned traditional methodology. Four instruments were designed: two tests of academic performance (mathematical and workshop of reading and writing), a scale to evaluate the educational performance, and a guide of semi-structured interview. The results aim at the significant increase of the academic performance of the students of the experimental group, with respect to those of the control group (*p<.05). The teachers who made the educative intervention have obtained, also, a significant increase in the evaluation of the educational performance with respect to which they continued with the use of the traditional didactic approach (*p<.05). It is necessary to warn, that first they have denoted a didactic thought with characteristics trims, basically, in the process, and the seconds, with a speech that orient, essentially, towards the product. Finally, with the limitations of a quasiexperimental design and the reduced amount of participant teachers, we considered to have reached the certain objectives as well as to have confirmed the hypothetical exposition to which the investigation went. Key words: constructivism, didactics models, instructional-design theories and models, academic yield, teaching thinking, educational performance.

iv

INTRODUCCIÓN

Poseemos la creencia de que en la lógica actual de la educación en el país,

han sido olvidadas casi en su totalidad, la función y perspectivas de la

Didáctica General y con mayor razón, de las Didácticas Específicas. Nos

hemos concentrado en los diseños y evaluaciones curriculares, sin considerar

que tradicionalmente la Didáctica ha aportado a los docentes, recursos muy

valiosos a ser utilizados en la praxis educativa. (Díaz Barriga, 1997)

Recordando al gran Juan Amós Comenio (1922), con su vasto y sencillo

método didáctico: autopsia, autocracia y autopraxis; descrito en el siglo XVII y

con gran aplicabilidad, entendiendo las claras limitaciones de la época y el

contexto, nos asombramos de que hoy en pleno siglo XXI, los aportes de los

grandes maestros del pasado son tan necesarios ,como antaño.

No es azaroso el que los estudiantes de todos los niveles se quejen

constantemente de que las clases son sumamente aburridas, cuando no

inútiles. Es necesario reflexionar críticamente acerca de si se sigue justificando

la reproducción de un sistema tradicional de enseñanza, que ha sido el

predominante desde la Edad Media; donde la palabra “docta” del profesor era

inobjetable y además aprender significaba reproducir los conocimientos al pie

de la letra. Si es así, no hay mucho que hacer, si nos oponemos, tenemos

muchas posibilidades de intervención en nuestro país, donde el rezago

educativo unido a la deficiente preparación de los maestros, nos puede motivar

a no quedarnos en la zona de comfort y propiciar el cambio reclamado en la

actualidad. (Castells, Flecha, Freire, GIroux, Macedo y Willis, 1994)

En México, con reconocidas deficiencias en el nivel medio superior (Este País,

2003; SEP, 2004b), es imperativa la creación y difusión de alternativas que

contribuyan a mover el estado imperante de las cuestiones educativas. Urge un

movimiento que propicie la reflexión acerca de la práctica; pero que genere la

producción de propuestas concretas a llevar a cabo dentro del salón de clases.

v

Es en este marco de ideas en el que hemos realizado el presente estudio, con

el que pretendimos integrar las dos grandes tradiciones de la investigación

educativa, por un lado, hemos realizado un cuasiexperimento y por el otro

hemos trabajado con la tradición etnográfica. A continuación mencionamos los

objetivos que persiguió esta investigación:

I. Proponer un modelo didáctico para ser utilizado en la educación media

superior, (Modelo Didáctico para la Educación Media Superior,

MODEMS).

II. Realizar un primer acercamiento a la validación del MODEMS en el

bachillerato general, como parte de un proceso que pudiera continuar en

otros subsistemas del nivel.

III. Indagar en el pensamiento didáctico de un grupo de docentes, que

desempeñan su práctica en una institución educativa privada, de

educación media superior en la Ciudad de México.

Para la propuesta del MODEMS, teniendo como sustento a la perspectiva

constructivista (Piaget, 1968; Vigotsky, 1978; Ausubel, 1983, 2002; Bruner,

2000), indagamos en el estado actual de propuestas que denotan una

concepción de enseñanza centrada en el estudiante y que además, la

consideran una contribución a la construcción de los aprendizajes por parte del

alumno, en una actividad de socialización colaborativa con los que se

“encuentra” en el entorno educativo. En este sentido hemos observado que

tanto el punto de vista de modelo didáctico (Gimeno Sacristán, 1982), como el

de teoría de diseño educativo (Reigeluth, 2000), pueden coincidir al explicar el

proceso didáctico escolar. Autores que se han dirigido hacia propuestas de

este tipo con orientación en la construcción del conocimiento (Mayer, 2000;

Castillo, Granados y Marino, 2002) advierten sobre la dirección de estas

teorías-modelos hacia la práctica, y a la vez denotan su carácter probabilístico,

es decir, no aseguran la consecución de los objetivos, más bien, avisan de una

mayor posibilidad de sus alcances.

vi

Las hipótesis de investigación que nos hemos propuesto en este trabajo son:

1. Si se realiza una intervención educativa a un grupo de estudiantes

(grupo experimental), en la que los profesores utilicen el MODEMS en

sus sesiones de clases, y se compara con otro grupo que continua

trabajando con la perspectiva tradicional (grupo control); obtendremos

un incremento significativamente superior en el rendimiento académico

de los alumnos integrantes del grupo experimental, con respecto a los

del grupo control.

2. Los docentes que participan en la intervención educativa utilizando el

MODEMS, obtendrán una evaluación del desempeño docente

significativamente superior a la de los profesores que han continuado

trabajando tradicionalmente.

Podemos plantear que el presente estudio se enmarca dentro de las llamadas

investigaciones evaluativas mixtas, donde hemos integrado tanto la perspectiva

cuantitativa como la cualitativa en el mismo estudio. Una primera sección se

orientó hacia la utilización de un diseño cuasiexperimental, con el que hemos

pretendido dar cumplimiento a los dos primeros objetivos y una segunda

sección, donde se ha empleado la metodología de estudio de casos, con

indagación fenomenológica para alcanzar el tercero.

La muestra de alumnos, seleccionada por razones de conveniencia, estuvo

integrada por 440 estudiantes del primer año del bachillerato general, que

obtuvieron bajo rendimiento académico en matemáticas y español, según un

diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar. Los mismos se asignaron

aleatoriamente a doce grupos, y subdivididos de la misma forma para integrar

los dos grupos del estudio: experimental (utilizando una intervención educativa

con la implementación del MODEMS) y control, (que continuó trabajando con el

enfoque tradicional de enseñanza). Participaron además, cuatro profesores,

dos capacitados en el modelo (elegidos al azar de un grupo de cuarenta

capacitados) y dos, que trabajaron utilizando la metodología tradicional

mencionada. Se diseñaron cuatro instrumentos: dos pruebas de rendimiento

vii

académico (matemáticas y taller de lectura y redacción), una escala para

evaluar el desempeño docente, y una guía de entrevista semiestructurada.

Los resultados apuntan al incremento significativo del rendimiento académico

de los estudiantes del grupo experimental, con respecto a los del grupo control

(*p<.05). Los profesores que realizaron la intervención educativa han obtenido,

también, un incremento significativo en la evaluación del desempeño docente

con respecto a los que continuaron con la utilización del enfoque didáctico

tradicional (*p<.05). Es necesario advertir, que los primeros han denotado un

pensamiento didáctico con rasgos centrados, básicamente, en el proceso; y los

segundos con un discurso que orientan, esencialmente, hacia el producto.

Finalmente, con las limitaciones de un diseño cuasiexperimental y la reducida

cantidad de profesores participantes, consideramos haber alcanzado los

objetivos determinados; así como haber confirmado el planteamiento hipotético

al que se dirigió la investigación.

La presente tesis se ha estructurado en cuatro partes, además de relacionar las

referencias y documentar los anexos.

La Parte I, contiene los primeros cuatro capítulos, en los que exponemos el

estudio teórico previo que se ha realizado.

La Parte II, producto obtenido como resultado del estudio teórico, describe

ampliamente el MODEMS en el capítulo 5, para presentar en el capítulo 6 el

programa de capacitación implementado con los profesores, que han utilizado

el modelo en el desarrollo de sus sesiones de clases.

En la Parte III, integramos el estudio empírico, abarcando el capítulo 7, la

metodología y el diseño; el capítulo 8, el análisis de los instrumentos; el

capítulo 9, el análisis de los resultados y por último; el capítulo 10, en el que se

presenta el estudio cualitativo.

viii

La Parte IV y final, contiene las conclusiones, las limitaciones advertidas y las

sugerencias para próximos estudios.

Cerrando el informe, se relacionan las referencias utilizadas y los anexos:

instrumentos diseñados, la dosificación de los contenidos de las asignaturas, la

transcripción de las entrevistas realizadas a los profesores participantes, y

algunos ejemplos de sesiones de clases en las que se implementó el MODEMS.

1

PARTE I. ESTUDIO TEÓRICO

Capítulo 1. Educación Media Superior en México 1.1 Actualidad y Normatividad de la Educación Media Superior

El Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, representado por la

Secretaría de Educación Pública (SEP), en cumplimiento con la Ley General de

Educación establece tres tipos de educación: básica, media superior y superior.

La educación de tipo básico está integrada por tres niveles: preescolar, primaria y

secundaria.

Hasta este momento, la educación preescolar no es requisito para ingresar a la

primaria y está conformado por tres grados, el primero para niños de tres años, el

segundo para niños de cuatro años y el tercero para niños de cinco años.

La primaria se imparte en seis grados para niños entre seis hasta jóvenes

menores de 15 años, y su conclusión se acredita mediante un certificado emitido

oficialmente y que constituye un requisito para ingresar a la educación secundaria.

La secundaria es impartida en tres grados y su conclusión, que se acredita

también mediante un certificado oficial, es requisito para ingresar a la educación

media superior. Los tres niveles de educación básica, cuentan además con los

servicios que se adaptan a las necesidades lingüísticas y culturales de los grupos

indígenas del país, de la población rural dispersa y los grupos migrantes.

La Educación Media Superior, corresponde al segundo tipo educativo y está

conformado por dos niveles: el profesional técnico y bachillerato, ambos con el

antecedente de la educación secundaria. El bachillerato se imparte generalmente

en tres grados, aunque existen casos aislados que cuentan con programa de

estudio de dos y cuatro años; la certificación de este nivel es requisito para el

2

ingreso al nivel superior. La educación profesional técnica se imparte en tres

grados, aunque existen programas que se cumplen en dos y hasta cinco años;

tiene como objetivo primordial la formación para el trabajo técnico, por lo que los

programas son de carácter terminal, aunque existen instituciones que cuentan con

programas de estudio que permite a los alumnos obtener el certificado de

bachillerato, mediante la acreditación de las materias adicionales.

La educación de tipo superior se imparte después del bachillerato. Se conforma

por tres niveles: el técnico superior (profesional asociado), la licenciatura y el

posgrado. (SEP, 2004 b)

A continuación representamos esquemáticamente al Sistema Educativo Nacional.

Figura 1.1 Sistema Educativo Nacional

Documento DGB/DCA 2003-05 de la Dirección General del Bachillerato, SEP

SISTEMA EDUCATIVO NACIONALSISTEMA EDUCATIVO NACIONALSISTEMA EDUCATIVO NACIONALEDUCACIEDUCACIÓÓN N

BBÁÁSICASICAEDUCACIEDUCACIÓÓN MEDIA N MEDIA

SUPERIORSUPERIOREDUCACIEDUCACIÓÓN N SUPERIORSUPERIOR

UNIVERSIDADES

I. TECNOLÓGICOS

I. POLITÉCNICO

UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS

(2)

OTRAS IES

(4-5)

EDUCACIÓNNORMAL

CICLOS

(1-3)

(6)

(3)

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIAGENERAL

TÉCNICA

TELESECUNDARIAABIERTA

UNIVERSITARIO

GENERAL

TECNOLÓGICO (Bivalente)

EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

(FORMACIÓN COMPLEMENTARIA)

(2-3-4)

BACHILLERATOBACHILLERATO

SISTEMA EDUCATIVO NACIONALSISTEMA EDUCATIVO NACIONALSISTEMA EDUCATIVO NACIONALEDUCACIEDUCACIÓÓN N

BBÁÁSICASICAEDUCACIEDUCACIÓÓN N

BBÁÁSICASICAEDUCACIEDUCACIÓÓN MEDIA N MEDIA

SUPERIORSUPERIOREDUCACIEDUCACIÓÓN MEDIA N MEDIA

SUPERIORSUPERIOREDUCACIEDUCACIÓÓN N SUPERIORSUPERIOR

EDUCACIEDUCACIÓÓN N SUPERIORSUPERIOR

UNIVERSIDADES

I. TECNOLÓGICOS

I. POLITÉCNICO


(2)

OTRAS IES

(4-5)

EDUCACIÓNNORMAL

UNIVERSIDADESUNIVERSIDADES

I. TECNOLÓGICOS

I. POLITÉCNICO


(2)

OTRAS IES

(4-5)

EDUCACIÓNNORMAL

CICLOS

(1-3)

(6)

(3)

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIAGENERAL

TÉCNICA


CICLOSCICLOS

(1-3)

(6)

(3)

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIAGENERAL

TÉCNICA


UNIVERSITARIO

GENERAL




(2-3-4)


UNIVERSITARIO

GENERAL




(2-3-4)


3

Además de los tres tipos descritos, el Sistema Educativo Nacional (SEN),

comprende otros servicios como la educación inicial, la educación especial y la

educación para adultos.

Atendiendo al método de enseñanza, el SEN posee las modalidades:

escolarizada, no escolarizada y mixta. La primera, de mayor cobertura, es

presencial; pues el alumno asiste a un plantel para cubrir un programa de estudios

en conformidad con un calendario de actividades oficiales previamente definido.

Las modalidades no escolarizada y mixta, se refieren a la enseñanza abierta o a

distancia, es no presencial o parcialmente presencial, se adapta a las necesidades

de los usuarios del servicio y funciona con el apoyo de asesores. (SEP, 2004b).

Dirigiéndonos al Nivel Medio Superior, mostramos a continuación su

estructura.

Figura 1.2 Subsistema de Educación Media Superior

Documento DGB/DCA 2003-07, SEP

EEDUCACIÓN MEDIADUCACIÓN MEDIA SUPERIORSUPERIOR

B A C H I L L E R A T OB A C H I L L E R A T O E D U C A C I Ó N E D U C A C I Ó N PROFESIONALPROFESIONAL

PROFESIONAL

TÉCNICO


3 AÑOS

(PÚBLICO / PRIVADO)

(SEIT) SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

E INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICAS

(SESIC) SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUPERIOR E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

BACHILLERATO DE LAS

UNIVERSIDADES

(PROPEDÉUTICO)

2 AÑOS / 3 AÑOS


BACHILLERATO GENERAL

(PROPEDÉUTICO)

3 AÑOS


BACHILLERATO TECNOLÓGICO

(BIVALENTE)

3 AÑOS



4

Como observamos, la oferta de Educación Media Superior en el país es además

de diversa, compleja; participan tanto instituciones públicas como privadas. Por

mencionar solo un acontecimiento que da cuenta de lo anterior, al finalizar la

década de los noventa se manifestó la presencia de “alrededor de 300 planes

diferentes de estudio, que en muchos casos no guardan compatibilidad entre ellos”

(OCDE, 1997, p.44), lo que nos permite afirmar que estamos ante un subsistema

que podemos catalogar como muy disperso.

La trayectoria escolar, entendida como el conjunto de factores que afectan y dan

cuenta del comportamiento de los estudiantes durantes su estancia en una

institución educativa, ha sido poco estudiada en el nivel medio superior.

(González, 2000). Sin embargo, contamos con las mediciones que realiza el

Centro Nacional para la Evaluación de la Educación (CENEVAL), quien posee

estudios de rendimiento académico y de contexto desde hace más de diez años;

también la SEP contiene estadísticas que permiten analizar los indicadores:

absorción, cobertura, deserción y eficiencia terminal, mismos que pueden describir

el estado actual del nivel en el país.

Veamos cómo se han comportado primeramente los indicadores mencionados por

la SEP y posteriormente, constataremos cuál es el estado actual del nivel en

cuanto al rendimiento académico de los estudiantes según el CENEVAL.

Tabla 1.1 Indicadores de la Educación Media Superior

Subsecretaría de Planeación y Coordinación, SEP

Indicador Educativo

1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04

PORCENTAJE

Absorción 87.9 89.6 94.3 94.4 94.5 93.0 93.3 96.4 95.4 96.6

Cobertura 38.1 39.4 41.8 43.3 44.6 45.8 46.5 48.9 51.5 53.5

Deserción 19.3 18.5 19.8 19.2 18.5 18.7 17.5 16.9 17.4 16.7

Eficiencia

Terminal

55.1 55.5 54.4 55.6 55.1 55.6 57.0 57.2 59.3 58.9

5

Como se puede apreciar en la tabla anterior, la absorción es alta (96.6%) y

aunque existen avances en los indicadores educativos señalados, podemos

plantear que todavía es insuficiente la cobertura, es relativamente significativa la

deserción y muy baja la eficiencia terminal.

Si dirigimos nuestra atención al Distrito Federal, entidad federativa donde se ha

realizado el estudio y capital del país, podemos observar lo siguiente:

Entidad Federativa Absorción

% Cobertura

% Eficiencia Terminal

% Deserción

%

Distrito Federal 116.8 84.9 43.6 20.3

República Mexicana 96.6 53.5 58.9 16.7

Tabla 1. 2 Indicadores de la Educación Media Superior

en la República y en el Distrito Federal (2003-2004). Subsecretaría de Planeación y Coordinación, SEP

Como se puede observar, la absorción se encuentra por encima de la media

nacional, la cobertura es mayor a la media en la República, la eficiencia terminal

se encuentra por debajo de la media nacional y la deserción es algo mayor que la

media del país; por lo que al comparar los indicadores de esta entidad federativa

con los promedios nacionales, solamente la cobertura presenta un amplio margen

a favor.

Según resultados del CENEVAL (Este País, 2003) en el año 2002, doce estados y

el Distrito Federal tuvieron resultados promedio por arriba de la media nacional,

que, en 2002, fue de 936 puntos del índice CENEVAL. Los resultados del EXANI-II

(Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior), están expresados

en una escala que va de 700 a 1300 puntos. En esta escala, mil puntos es el

resultado promedio esperado en toda población con características similares a la

nacional. En el examen de ese año, el Distrito Federal obtuvo 978 puntos. El año

pasado, por datos solicitados al CENEVAL, no tuvimos variación en el promedio

de nuestra entidad (Morelos obtuvo 996) y la media nacional subió a 944 puntos.

6

Como vemos, también en el rendimiento académico tenemos oportunidades de

intervención, puesto que ni la media nacional, ni los puntajes alcanzados por los

estados que se han destacado en este rubro, han alcanzado los 1000 puntos que

se plantean como óptimos.

Indiscutiblemente, la educación media superior presenta claros retos, mismos que

han sido abordados con claridad en el Programa Educativo Nacional 2001-2006

que ha planteado el titular del sector, emanado del Plan Nacional de Desarrollo

para este sexenio, y que serán analizados en el planteamiento del problema de

estudio en el Capítulo 7 del presente trabajo.

La esencia de la educación media superior consiste en generar en el individuo; el

desarrollo de su personalidad, la adquisición de un sentido crítico, y de una cultura

que permita comprender la ciencia, la tecnología y las humanidades, así como la

preparación adecuada hacia el trabajo.

Es, por tanto, tarea ineludible de este tipo de educación, proveer al estudiante de

los conocimientos, las habilidades y los valores que coadyuven a su consolidación

como individuo en el aspecto psicológico, intelectual, productivo y social; es decir,

a su formación integral; al mismo tiempo que le proporcione las bases para

ingresar al nivel superior o bien integrarse al campo laboral.

La Ley General de Educación señala en su artículo 37 que: “El tipo medio-superior

comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así

como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.”

(SEP, 2004, p.12)

Dirigiendo nuestra atención hacia el bachillerato general, ámbito donde se ha

llevado a cabo la investigación, el objetivo de este subsistema consiste en ampliar

y consolidar los conocimientos adquiridos en la educación secundaria y preparar al

educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios

7

superiores, básicamente; pero sin descuidar su carácter bivalente, o sea, la

posibilidad de insertarse en el mercado del trabajo al terminar sus estudios.

Como principal fundamento de este nivel de estudios, se encuentra el Artículo

Tercero Constitucional, mismo que establece que el Estado promoverá y atenderá

todos los tipos y modalidades educativos, lo cual incluye a la educación media

superior. Además faculta a las instituciones particulares a impartir educación en

todos los tipos y modalidades, aclarando además, que la educación deberá tender

a ser laica. (SEP, 2004 a)

Algunos establecimientos particulares no requieren el reconocimiento de validez

oficial de estudios que otorga el Estado, puesto que las universidades públicas les

hacen extensivo el valor oficial de sus estudios, de acuerdo con las normas y

condiciones que establecen a través de la figura jurídica de “incorporación de

estudios”. En general, las escuelas “incorporadas” deben seguir los planes,

programas y calendarios de estudio utilizados por los otorgantes de la

incorporación.

Las instituciones superiores autónomas, cuentan con leyes orgánicas, acuerdos o

decretos de creación, expedidos por el poder público en los que se consignan las

facultades correspondientes, incluidas las de incorporar instituciones privadas e

impartir estudios previos a los del nivel superior.

El Nivel Medio Superior, como señalamos anteriormente, presenta diferentes

modalidades, mismas que explicamos a continuación:

Ø Modalidad escolar: Involucra un sistema presencial entre docente y alumnos,

donde éstos asisten de manera regular a un centro de estudios, con horarios,

programas de estudio y apoyos didácticos definidos y estructurados. La

responsabilidad de coordinación y orientación del proceso de enseñanza y

aprendizaje se centra en el docente (cuestión que está cambiando en los

8

últimos tiempos), considerando que el alumno al estar presente, se vincula

directamente con él y con los contenidos de conocimiento, de los diversos

campos del saber previamente seleccionados.

Ø Modalidad no escolarizada: Es una modalidad no presencial donde se

establecen estrategias de enseñanza y de aprendizaje autogestivas, que son el

punto de partida del proceso educativo que comprende, entre otros: los

programas de estudio, textos, apoyos didácticos y asesorías.

Ø Modalidad mixta: Es un modelo que combina la educación presencial con la no

presencial; la responsabilidad compartida entre el docente y el estudiante;

requiere textos o paquetes didácticos para fortalecer el estudio independiente.

(SEP, 1993)

Como hemos señalado con anterioridad, por los objetivos de la presente

investigación, siendo el bachillerato general el subsistema donde se ha llevado a

cabo la intervención educativa realizada y por tal motivo, a continuación

dirigiremos la atención hacia esta opción del nivel.

1.1.1 El Bachillerato General

El bachillerato general, que prepara en las disciplinas científicas, tecnológicas y

humanísticas que proporcionan una cultura general, con el objeto de que sus

egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector

productivo, se encuentra bajo la dependencia de la Dirección General del

Bachillerato (DGB), dependiente de la Secretaría de Educación Pública.

Como podemos darnos cuenta, este tipo de bachillerato, también conocido como

propedéutico, es un “tipo” educativo con objetivos y personalidad propios, que

atiende una población de jóvenes entre los quince y dieciocho años y que han

obtenido su certificado de secundaria. Tiene como finalidad general en el

9

educando el desarrollo de una primera síntesis personal y social que le permita su

acceso a la educación superior y lo prepare a la posible incorporación al trabajo

productivo, es decir, tiene actualmente un carácter bivalente.

La mayor parte de las instituciones ofrecen un plan de estudios de tres años, sin

embargo existen algunas que ofrecen un plan de dos.

Esta es una etapa considerada de educación formal y se caracteriza por la

universalidad de sus contenidos de enseñanza-aprendizaje, inicia la síntesis e

integración de los conocimientos disciplinariamente acumulados, y es la última

oportunidad que tiene el educando dentro del sistema educativo para tener

contacto con los productos de la cultura, es esencialmente formativo, integral y

propedéutico.

De acuerdo con estas características, en el bachillerato general la educación se

concibe como un proceso a través del cual el sujeto accede a la cultura,

incorporando así el saber universal acumulado históricamente, ello requiere la

intencionalidad en el aprender a aprender y se concreta en los pilares que

constituyen las bases de la educación para la vida.

En esta modalidad se plantea la importancia de promover cuatro formas

particulares de aprender:

Ø Aprender a conocer, que no se reduce a la asimilación de conocimientos o a

saber manejar información y recurrir a sus fuentes; implica desarrollar los

instrumentos de la comprensión, las capacidades fundamentales de nuestra

inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con lógica (ordenar, plantear y

resolver problemas), deducir e inferir, relacionar, ponderar argumentos, intuir,

prever consecuencias y comunicar con claridad.

10

Ø Aprender a hacer, permite la adquisición no sólo de una calificación

profesional, sino más que eso, de una competencia que capacite al estudiante

para enfrentar innumerables situaciones y a trabajar en equipo, así como

aprender a hacer en el marco de distintas experiencias sociales o de trabajo

que se ofrecen a los adolescentes; además promueve la capacidad de asimilar

métodos, de imaginar soluciones diferentes y de asumir riesgos calculados.

Ø Aprender a convivir, posibilita la comprensión de los demás, la tolerancia de

otros puntos de vista y el trabajo participativo y comprometido, es decir,

prepara para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo y

comprensión mutua.

Ø Aprender a ser, propicia que aflore la personalidad y se esté en condiciones de

obrar con creciente capacidad de libertad, de razonamiento y de

responsabilidad personal.

Además, por su importancia, debe considerarse el Aprender a Innovar, es decir,

desarrollar la capacidad creativa en el individuo para encontrar respuestas y

soluciones eficaces a las demandas de la vida cotidiana, al poner en práctica sus

habilidades de pensamiento, imaginación y actitudes de servicio. (DGB, 2005)

A partir de la finalidad y características mencionadas y de acuerdo con las bases

de la educación para la vida que asume, como mencionamos anteriormente, las

funciones del bachillerato general son:

Ø Formativa. Proporciona al alumno una formación integral que comprende

aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos,

técnicos y humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios

constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental

adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y

11

fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello

encaminado al logro de su desarrollo armónico individual y social.

Ø Propedéutica. Prepara al estudiante para la continuación en estudios

superiores, a través de los conocimientos de las diferentes disciplinas; esto,

además, le permitirá integrarse en forma eficiente a las circunstancias y

características de su entorno, con base en el manejo de principios, leyes y

conceptos básicos. Sin pretender una especialización anticipada, el

bachillerato prepara a los alumnos que han orientado su interés vocacional

hacia un campo específico de conocimientos.

Ø Preparación para el trabajo. Ofrece al educando una formación que le permita

iniciarse en diversos aspectos del ámbito laboral, fomentando una actitud

positiva hacia el trabajo y, en su caso, su integración al sector productivo.

(DGB, 2005)

1.1.1.1 Plan de Estudios del Bachillerato General

Primordialmente, el objetivo del bachillerato general es ampliar y consolidar los

conocimientos adquiridos en la educación secundaria y preparar al educando en

todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios superiores. En

este sentido, los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones

formativas que como ciclo de educación formal espera alcanzar y se definen de la

siguiente manera:

v Ofrecer una cultura general básica, que comprenda aspectos de la ciencia, de

las humanidades y de la técnica, a partir de la cual se adquieran los elementos

fundamentales para la construcción de nuevos conocimientos.

12

v Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes

necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de

manera eficiente.

v Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de una

actividad productiva socialmente útil.

Básicamente sus intenciones son formativas y esperan alcanzarse de la siguiente

manera:

v Poniendo a disposición de los educandos la cultura general básica, para que

se comprendan los principales aspectos de la ciencia, las humanidades, la

técnica, y a partir de los elementos proporcionados se construyan nuevos

conocimientos.

v Ofrecer los métodos, técnicas, conocimientos y lenguajes necesarios para

acceder a estudios superiores y desarrollarse en ellos de manera eficiente.

v Incrementar las habilidades y actitudes primordiales para efectuar una

actividad productiva. (DGB, 2005)

Finalmente, presentamos el Mapa Curricular de este nivel de estudios, vigente en

las instituciones educativas incorporadas a la Dirección General del Bachillerato

de la Secretaría de Educación Pública, y que ha entrado en vigor a partir del ciclo

escolar 2005 producto de la reforma curricular que se ha llevado a cabo en este

tipo educativo.

13

Figura 1.3 Mapa Curricular Acordado Documento DGB/DCA 2003-08

ACTIVIDADES PARAESCOLA

RES

PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE

MATEMÁTICAS I

5 ---------- 10

MATEMÁTICAS II

5 ---------- 10

MATEMÁTICAS III

5 ---------- 10

MATEMÁTICAS IV 5

---------- 10

FILOSOFÍA 4 ----------

8

QUÍMICA I 5 ---------- 10

QUÍMICA II 5 ---------- 10

GEOGRAFÍA 3 ----------

6

BIOLOGÍA I 4 ----------

8

BIOLOGÍA II 4 ----------

8

ECOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE

3 ----------

6

ÉTICA Y VALORES I

3 ----------

6

ÉTICA Y VALORES II

3 ----------

6

FÍSICA I 5 ---------- 10

FÍSICA II 5 ---------- 10

HISTORIA UNIVERSAL CONTEMP

3 ----------

6

METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

3 ----------

6

INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS

SOCIALES

3 --------- 6

HISTORIA DE MÉXICO I

3 --------- 6

HISTORIA DE MÉXICO II

3 ----------

6

ESTRUCTURA SOCIOECONÓMICA

DE MÉXICO

3 ----------

6

FORMACIÓN PROPEDÉUTICA

3 ----------

6


3 ----------

6

TALLER DE LECTURA Y

REDACCIÓN I 4

--------- 8

TALLER DE LECTURA Y

REDACCIÓN II

4 --------- 8

LITERATURA I 3 ----------

6

LITERATURA II 3 ----------

6


3 ----------

6


3 ----------

6

LENGUA ADICIONAL AL

ESPAÑOL I

3 --------- 6

LENGUA ADICIONAL AL

ESPAÑOL II

3 --------- 6

LENGUA ADICIONAL AL

ESPAÑOL III

3 ----------

6

LENGUA ADICIONAL AL

ESPAÑOL IV

3 ----------

6


3 ----------

6


3 ----------

6

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO



3 ----------

6


3 ----------

6

30

--------- 52

30

--------- 52

32

--------- 58

32

--------- 60

30

--------- 52

32

--------- 58

ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H

INFORMÁTICA I 3 --------- 6

4

INFORMÁTICA II

ACTIVIDADES PARAESCOLARE

S


S


S



S



S

3 --------- 6

4

3 2

4 3

7 ---------- 14

7 ---------- 14

7 ---------- 14

7 ---------- 14

COMPONENTE BÁSICO COMPONENTE PROPEDÉUTICO COMPONENTE DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO ACTIVIDADES PARAESCOLARES (ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ACTIVIDADES ARTÍSTICO-CULTURALES Y DEPORTIVO-RECREATIVAS)

14

1.2 El sujeto de la Educación Media Superior 1.2.1 La adolescencia. Etapa evolutiva del alumno en la Educación Media

Superior

Desde hace mucho tiempo, la adolescencia se ha considerado como uno de los

períodos más difíciles del desarrollo humano, inclusive que el de la niñez media.

Sin embargo, el concepto de adolescencia como etapa psicológicamente

compleja, digna de estudio científico, no apareció sino hasta fines del siglo XIX y

recibió nuevo impulso gracias a la obra precursora de Stanley Hall, a principios del

siglo XX. (Papalia, 2005)

Aun cuando la concepción de que la adolescencia es un estadio perturbado

parece ser exagerada, la adolescencia es todavía un período de rápidos cambios

físicos, psicológicos, cognoscitivos y sociales a los que tiene que ajustarse el ser

humano.

Los cambios fisiológicos de la pubertad, entre los que cabe considerar a la

maduración y al crecimiento adolescente, dan comienzo gracias a un incremento

en la producción de hormonas activadoras.

“La adolescencia comienza en la biología y termina en la cultura, comienza de los

12 o 13 años y termina finalizando los 19 o comenzando los 20. Por una parte, los

procesos de la maduración dan lugar a una rápida aceleración del crecimiento

físico, al cambio de las dimensiones del cuerpo, a modificaciones hormonales y a

unos impulsos más fuertes, al desarrollo de las características primarias y

secundarias, así como a un nuevo crecimiento y diferenciación de las capacidades

cognoscitivas.” (Papalia, 2005, p. 432)

Otra definición de adolescencia la encontramos en Palacios (1990, p. 301):

“Llamamos adolescencia a un período psicosociológico que se prolonga varios

15

años y se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez. La

adolescencia no es un hecho universal, por lo que no adopta en todas las culturas

el patrón de características que asume en la nuestra, en la que además se ha

dado una importante variación histórica a lo largo de nuestro siglo.”

Los desarrollos biológicos y la necesidad del individuo de adaptarse a ellos,

configuran a la adolescencia con algunas características universales y la clasifican

fuera de períodos predecetes al desarrollo. Por otra parte, la cultura perfila si la

etapa de la adolescencia será prolongada o breve; si sus demandas sociales

figuran un cambio brusco o tan sólo una transición paulatina desde etapas

precedentes al desarrollo; y, ciertamente, el que se la reconozca explícitamente o

no como una etapa aparte, claramente perfilada, del desarrollo en el transcurso de

la vida.

1.2.2 Desarrollo de los adolescentes La primera indicación externa de la inminente maduración en los varones consiste

normalmente en un aumento de los testículos y del escroto (la estructura en forma

de bolsa que contiene a los testículos).

Puede observarse también el comienzo, aunque lento, del crecimiento del pelo

pubiano hacia las mismas fechas, o poco después. Cerca de un año más tarde, se

presenta una aceleramiento en el crecimiento del pene que se asocia al comienzo

del tamaño de la estatura. El pelo axilar (corporal) y facial comúnmente hacen su

primera aparición unos dos años después del comienzo del pelo pubiano, aun

cuando la relación es lo suficientemente variable como para que, en algunos

chicos, el pelo axilar aparezca realmente primero.

La voz se hace patentemente más baja o grave, pero por lo común bastante

avanzada la pubertad. En algunos chicos este cambio de voz, es más bien brusco

16

y dramático, en tanto que en otros ocurre tan gradualmente que es imperceptible.

En este proceso, la laringe (o manzana de Adán) se incrementa significativamente.

Así como el inicio de la menstruación puede ser causa de preocupaciones para las

señoritas, la erección incontrolada y la eyaculación inicial pueden sorprender y

preocupar a algunos chicos. Aun cuando la estimulación genital, así como otras

formas de estimulación corporal, es agradable para el chico, la erección y la

estimulación genital comúnmente llevan consigo un mayor sentido de apremio

sexual durante la pubertad. (Papalia, 2005)

En este período, el pene queda tumescente con gran facilidad, ya sea

espontáneamente o en respuesta a toda una variedad de estímulos psicológicos,

es decir; visiones provocativas, sonidos, olores, frases o cualquier cosa que sea;

el adolescente varón (de menor edad) habita un espacio vital libidinizado, en el

que casi todo puede adquirir un significado. (Gaddis y Broks-Gunn, 1985, citados

por Papalia, 2005)

Aun cuando los varones se pueden sentir satisfechos de su capacidad de

erección, como atributo del despertar de su virilidad, también pueden sentirse

inquietos o molestos por una posible incapacidad de controlar esta respuesta.

Quizás les apene bailar con una muchacha o inclusive el ponerse de pie en un

salón de clases.

La eyaculación inicial del líquido seminal puede causar también preocupación. La

primera eyaculación del adolescente seguramente ocurrirá después de un año de

iniciado el crecimiento en cuanto a la estatura, entorno a los 14 años, aunque

puede suceder desde los 11 o postergar hasta los 16. La primera eyaculación

puede ser consecuencia de una masturbación o de una emisión nocturna

(conocida comúnmente como sueño húmedo). Un chico que anteriormente se ha

masturbado, acompañado con sensaciones agradables pero sin eyacular, podrá

17

creer que la eyaculación del líquido seminal es nociva o prueba de que algo

marcha físicamente mal en él.

Aparentemente, los adolescentes de actuales están mejor desarrollados y existe

menos probabilidad de preocupación por los sucesos del desarrollo como las

menstruaciones o las eyaculaciones nocturnas que a los jóvenes de generaciones

anteriores. Sin embargo, muchos jóvenes, de ambos sexos, principalmente en los

años iniciales de la adolescencia, no son instruidos adecuadamente por sus

padres, las escuelas o sus iguales y se torturan con perturbaciones innecesarias.

1.2.3 Desarrollo de las adolescentes

En las mujeres, el comienzo de la elevación del seno (el llamado período del botón

en el desarrollo del pecho) suele ser la primera señal de madurez sexual; aun

cuando a una tercera parte de las niñas puede antecederla la aparición de pelo en

el pubis.

El crecimiento del útero, ocurre simultáneamente con el desarrollo de los senos,

el incremento los labios vaginales y el clítoris. La menarquia (es decir, el momento

en que comienza la menstruación) se produce relativamente tarde en la serie del

desarrollo, y caso invariable después de que el crecimiento; en cuanto a estatura,

ha comenzado a frenarse.

Frecuentemente, existe un período que se puede prolongar de un año a año y

medio después del inicio de la menstruación, en el cual la chica adolescente aún

no es fisiológicamente capaz de concebir.

Para la muchacha adolescente, la menstruación significa más que un simple

ajuste fisiológico. Es un signo de madurez sexual, de su futuro estatus como

mujer. Ya que la chica manifiesta diversas reacciones ante la menstruación que

18

pueden generalizarse ampliamente, tiene importancia capital que su experiencia

inicial sea lo más “buena” posible.

Muchas chicas esperan serenamente el comienzo de la menstruación y algunas lo

interpretan orgullosamente, como señal de un ascenso de rango. Por desgracia,

sin embargo, muchas otras toman negativamente este fenómeno normal de su

desarrollo. En varios estudios una clara mayoría de muchachas que todavía no

menstruaban, o que ya lo hacían, interpretaron los efectos de la menstruación

como negativos o, en el mejor de los casos, como neutrales. (Papalia, 2005)

1.2.4 Desarrollo Cognitivo en la Adolescencia Es bien sabido que en la adolescencia se presentan cambios que no solamente se

refieren a los aspectos físicos o a la forma en que establece las relaciones con sus

iguales y con el resto de las personas, sino que también, estos movimientos se

dan en sus nuevas formas de pensamiento.

En general, se han considerado tres características funcionales asociadas a este

período:

1. La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible.

2. El carácter hipotético-deductivo.

3. El carácter proposicional. (Carretero y León, 1990)

Las capacidades cognoscitivas de los adolescentes continúan desarrollándose

también, tanto cuantitativa como cualitativamente durante estos años. La

importancia de los cambios que tienen lugar durante este período, sobre todo la

aparición de la etapa de las operaciones formales, creemos, podría

sobreestimarse.

19

Estos cambios desempeñan un papel decisivo en lo que respecta a ayudar al

adolescente a encarar las demandas crecientemente complejas que en materia de

educación y de vocación se le hacen. Sería virtualmente imposible dominar temas

académicos tales como el cálculo o el uso de metáforas en poesía, sin un elevado

nivel de pensamiento abstracto, sin poseer la capacidad que Piaget ha llamado

“de las operaciones de segundo grado, o capacidad de pensar acerca de

aseveraciones que no guardan relación con objetos reales del mundo.” (Piaget,

1987, citado por Papalia, 2005, p. 444)

Nuevas reflexiones, nos hacen ver que muchos otros aspectos del desarrollo

adolescente dependen también de los adelantos cognoscitivos realizados durante

este período. Estos cambios cognoscitivos influyen fuertemente en la

modificaciones del carácter de las relaciones padres-hijos, en las nacientes

características de la personalidad y en los mecanismos de defensa psicológica, en

la planeación de las futuras metas educativas y vocacionales, en las crecientes

preocupaciones por los valores sociales, políticos y personales, e incluso en el

sentido que se va desarrollando de la identidad personal.

Inhelder y Piaget (citados por Carretero y León, 1990, p.316) establecen además

de las tres anteriores, “otra característica de este estadio: los esquemas

operacionales formales, a través de los cuales el adolescente representa su

conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la

propia experiencia”. La concepción de esquema es interpretado como un proceso

interno en el que descansan los conocimientos previos almacenados en forma de

estructuras.

Además de las cuatro características generales descritas, la descripción

piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba

este pensamiento formal:

20

o “El pensamiento formal es un pensamiento universal.

o El pensamiento formal es uniforme y homogéneo.

o Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura

de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido.

o Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del

desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es

similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.” (Carretero y León,

1990, p.317)

Tanto las primeras características como las especificaciones anteriores, muestran

que si partimos del supuesto de que sean invariantes, entonces se tendría

asegurado el aprendizaje en la escuela con el solo hecho de que el alumno

arribara a la edad en que se presenta el desarrollo de las operaciones formales;

pero por todos es conocido que el simple hecho de que los alumnos cumplan edad

y terminen la educación primaria, arribando a la educación secundaria, no asegura

que se encuentren en condiciones de resolver los problemas que tienen como

base este tipo de pensamiento.

1.2.4.1 Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal

El mismo psicólogo suizo realizó modificaciones a su teoría en la década de los

setentas, al darse cuenta de que existían diferencias considerables de edad en la

adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes, e incluso

llegó a plantear que en vez de entre los once y los quince años, los adolescentes

podrían alcanzar el estadio entre los quince y los veinte. Es decir, el mismo Piaget

(citado por Carretero y León, 1990) ha reconocido que no solamente es necesaria

la edad, sino que si el sujeto se enfrenta a tareas que se encuentran dentro de su

campo de dominio, existe mayor probabilidad de que exprese su pensamiento

operacional formal.

21

Con lo anterior, nos adentramos en los planteamientos que ahondan en la

importancia de tanto del contenido de la tarea, como de las ideas previas

existentes en la estructura cognitiva del sujeto; mismos que últimamente han

tomado un camino diferente al no continuar replicando y las pruebas del eminente

ginebrino.

Diversos trabajos (Capón, Kuhn y Carretero, 1998, citados por Carretero y León,

1990) han mostrado la importancia del contenido de la tarea y la influencia del

conocimiento previo (Nisbett y Ross, 1980, citados por Carretero y León, 1990) en

la posibilidad de expresar un razonamiento formal adecuado.

Es además interesante que otros estudios reflejan la existencia de un estadio

superior al de las operaciones formales, mismo que llaman “pensamiento

postformal” y que da cuenta de “la posesión de un conocimiento relativo que

acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema

más abierto de pensamiento, en el se incluyen aspectos sociales y más

pragmáticos que los representados por los aspectos newtonianos y lógico-

matemáticos del pensamiento formal” (Carretero y León, 1990, p.318).

Tanto los aportes relativos al estadio del pensamiento formal, como los nuevos

hallazgos que avisan sobre la importancia del contenido de la tarea y los

conocimientos previos, plantean grandes implicaciones para la educación; puesto

que nos sitúan ante la nueva perspectiva de que el llamado pensamiento formal es

un antecedente necesario, pero no suficiente para la compresión de los

conocimientos abstractos que se presentan en la escuela.

Con ello se puede establecer que el pensamiento formar no solamente no es

universal, con la implicación lógica de que aparecerá con el transcurrir del tiempo,

sino que tampoco es tan integral como pensábamos. (Carretero y León, 1990).

22

Capítulo 2. Didáctica General

2.1 La Didáctica General en la actualidad Actualmente la Didáctica General se encuentra en un importante proceso de

transformación, ello ha quedado constatado en las diversas acepciones con las

que últimamente vemos significarla. Analizando el vocablo, podemos plantear que

su significado es: enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar; sin

embargo, una definición manejada con frecuencia es la siguiente:

“Por su definición la didáctica es ciencia, teoría, práctica, técnica, arte y

tecnología. Por su semántica es enseñanza-aprendizaje, instrucción, sistema de

comunicaciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Por su finalidad es

formación, instrucción formativa, desarrollo de facultades, creación de cultura.”

(Villalobos, 2002, p.45)

Este arte de la Didáctica es en su esencia, la disciplina pedagógica que estudia la

instrucción que indudablemente se establece durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en el cual se conforman las etapas de instrucción, práctica y

desarrollo de actividades, “para que se genere el enseñar y el aprender; la técnica

de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje” (Morales, 2002,

p.55). Es por ello, que el profesor debe conocer y saber aplicarla, para orientar con

seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de los contenidos de las diversas

asignaturas.

La Didáctica en la actualidad se inserta dentro de la Pedagogía, tiene en una

primera instancia la formación de la persona humana, manifestada a través de la

educación; en una segunda instancia podemos verla en “la articulación de

modelos y conceptos que constituyen las representaciones de teorías

pedagógicas presentes en la didáctica, que se reconceptualizan en algún modelo

23

particular del proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Villalobos, 2002, p.13), y en

una tercera instancia la acción pedagógica que se refleja en el aprendizaje.

Sujeto de estudio La persona humana

Pedagogía Medio La Didáctica Proceso de enseñanza-aprendizaje

Objeto de Estudio La educación

Figura 2.2 Cuadro Sinóptico de la Relación entre Pedagogía y Didáctica Tomado de Villalobos (2003, p.16)

Es importante contextualizar a la Didáctica como la ciencia fundamental, por

medio de la cual se realiza la acción educativa, retomando los fundamentos

teóricos de la reflexión pedagógica, los cuales se concretizan en la práctica o

proceso educativo, así:

Fundamentos Teóricos

Didáctica Pedagogía

Proceso educativo

Figura 2.3 Definición de Didáctica Tomado de Villalobos (2003, p.16)

Es por ello, que la Didáctica establece el ámbito teleológico y ontológico en el cual

se desarrolla la esencia misma de su naturaleza: el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la ubicación de la realidad y su necesidad social. De acuerdo con

Villalobos (2003) la didáctica se convierte en el espacio educativo en donde el

estudiante es responsable de su compromiso, consigo mismo primero y luego

grupal con los otros, y el docente es el responsable de generar las estrategias de

enseñanza-aprendizaje para que sus alumnos logren construir los aprendizajes

significativos.

24

En la época actual, se ha comprobado que la mera explicación verbal del profesor

no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve sólo para

iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen término. De que el

profesor haya explicado muy bien la materia, no se concluye que los alumnos

hayan aprendido (Alves de Mattos, 1998).

Atendiendo a Alves de Mattos (1998), podemos decir que la didáctica, tanto

tradicional como moderna, responde a cinco preguntas fundamentales:

Didáctica tradicional Didáctica moderna 1) ¿A quién se enseña? 2) ¿Quién enseña? 3) ¿Para qué se enseña? 4) ¿Qué se enseña? 5) ¿Cómo se enseña?

¿Quién aprende? ¿Con quién aprende el alumno? ¿Para qué aprende el alumno? ¿Qué aprende el alumno? ¿Cómo aprende el alumno?

= Alumno = Maestro = Objetivo = Asignatura = Método

Tabla 2.1 Cuadro Organizativo: Didáctica tradicional y Moderna

Figura 2.4 Objetivos y sus relaciones

Un aspecto fundamental y eje rector del proceso enseñanza-aprendizaje en el

aula, son los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, debemos considerar dos

factores fundamentales en la didáctica, en relación con el esquema de Alves de

Mattos (1998); primero, el factor humano, constituido por la personalidad del

maestro y la de sus alumnos en interacción activa; segundo, el factor cultural,

formado por la materia y por el método, los cuales están presentes siempre en la

25

actividades del maestro y del alumno en función de los objetivos que estos se

proponen.

“Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o

énfasis exagerados a la materia o al método, como si fueran datos únicos o

decisivos de la situación; en realidad, los componentes del binomio cultural

(materia y método) desempeñan en el plano educativo la función, de instrumentos

para la educación”. (Alves de Mattos, 1998, p.49)

Es importante jamás perder de vista que son los alumnos la parte medular de

nuestra labor como docentes, adquiriendo relevancia e importancia la materia y el

método, sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los

mismos, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con Villalobos (2003, p.49) la Didáctica General se divide en:

“Didáctica General: Se fundamenta en la interdisciplinariedad de las prácticas

educativas, principios y normas básicas de la instrumentación didáctica que se

aplican al grupo y al individuo.

Didáctica Especial: Son las decisiones de proceso aplicadas a la estructura del

saber, tiene diferentes niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de

los contenidos y por las funciones didácticas, ejemplo: didáctica de las

matemáticas, didáctica de las ciencias sociales.

Didáctica Diferencial: Se establece conforme a tipos y clases de maestros,

alumnos, niveles de enseñanza, clases de edad, sexo, experiencia, entre otros.”

La Didáctica es por lo tanto integradora, ya que logra articular todos los aspectos

formativos para dar respuesta a situaciones educativas. Actualmente, la

26

característica principal que denota a esta ciencia es el paidocentrismo, ya que

como señala Alves de Mattos (1998, pp. 53-55):

“a) el alumno es el factor personal decisivo en la situación escolar; para él se

administra la enseñanza; los profesores están a su servicio, para orientarlo e

incentivarlo en su educación y en su aprendizaje, con el fin de formar su carácter y

personalidad.

b) el maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla el

aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseñanza a su capacidad y

ayudándoles en sus dificultades.

c) el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo escolar, dándole

sentido, valor y dirección a todo el trabajo del profesor y de los alumnos.

d) la asignatura es el reactivo específico de la cultura que el profesor emplea en

su obra educativa; está en función de las necesidades y de la capacidad real del

alumno para aprender, dependiendo de la asignatura establece su selección,

programación, dosificación y presentación en términos didácticos.

e) el método pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de

enseñanza.”

2.2 Didáctica y Curriculum Durante siglos, los profesores nos hemos planteado un dilema fundamental:

¿Educamos para la escuela o educamos para la vida? ¿Educamos para "llenar

cabezas" o para que los alumnos construyan sus propios conocimientos en

colaboración con “los otros”?

27

En cada sociedad y época se han ofrecido y puesto en práctica diferentes

respuestas que se reflejan en los programas de estudios, en las metodologías, es

decir, en el curriculum considerado desde una perspectiva holística.

¿Cómo se articulan el currículum, la didáctica y el trabajo docente con las

expectativas de las instituciones y de la sociedad?

Las concepciones de los diferentes actores que intervienen en el trabajo

educativo, son espacios de encuentro de las instituciones educativas donde el

docente puede recrear sus propuestas pedagógicas. (Moreno, 1998)

No obstante la importancia de estos instrumentos, su sola elaboración no basta

para modificar el funcionamiento al interior de los salones de clases. El papel del

docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje no debería ser el de un mero

ejecutor de programas(Díaz Barriga, 2003): el profesor tiene en sus manos una

responsabilidad fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que lo

obliga a reflexionar sobre la naturaleza de su propia función y sobre el alcance de

su trabajo cotidiano.

La Didáctica y el Currículum abordan estas y otras cuestiones de fondo

relacionadas con el trabajo docente, con la formulación de programas de estudios

y con la educación en general.

El campo del currículo surge a principios del siglo XX y “cubría la necesidad de

atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema

escolar” (Díaz Barriga, 2003, p.85), y nació principalmente por motivos de la

industrialización. En este sentido nos señala Díaz Barriga (2003) que a finales del

siglo XX el ámbito curricular se presenta con dos tendencias: una vinculada con

los procesos educativos, experiencias escolares y otra, con el alumno.

28

La primera propuesta la realiza el educador y filósofo John Dewey, con su obra

The child and the curriculum (1902) – traducida al español como El niño y el

programa (1969), de Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina; la otra es una

visión más cercana a las escuelas, a los contenidos, a los temas de enseñanza, y

es formulada por el ingeniero y profesor Franklin Bobbit con su libro The currículo

(1918) y posteriormente reafirmada con How to make the currículo (1924). (Díaz

Barriga, 2003)

En el caso del campo de conocimiento al que aquí nos vamos a referir, y tomando

como base lo anterior, es importante establecer que existe un “curriculum con

mayúscula (como campo de estudio, reflexión y teorización) y un curriculum con

minúscula (como realidad práctica y campo de experiencia en el que están

implicados diversos tipos de actores sociales)”. (Moreno, 1998, p.101)

La historia del curriculum podría escribirse precisamente como un largo debate

acerca de lo que se entiende como la relación apropiada entre reflexión y acción,

entre sujeto que investiga y objeto que es investigado, entre la teoría sobre el

curriculum desde distintos marcos disciplinarios por un lado, y la acción, la

realidad, la práctica del currículo mismo.

La parte teórica y sistemática sobre el curriculum y su nacimiento como campo de

estudio tienen lugar inicialmente en Estados Unidos. Así, el curriculum escolar se

perfila desde entonces como un espacio de debate público, y el término mismo de

curriculum, “lejos de quedarse en la jerga especializada de los académicos, entra

de lleno en el lenguaje cotidiano de las personas, las instituciones y los medios de

comunicación social estadounidenses.” (Moreno, 1998, p.111)

Pero la tradición pragmática norteamericana de comienzos del siglo XX, en el

marco del entonces dominante enfoque positivista –orden y progreso- de las

ciencias sociales, contiene una dimensión, la búsqueda del control, la predicción y

la eficiencia en la “gestión” de los fenómenos y procesos sociales. Así, en tanto

29

que campo de estudio, el curriculum se centra inicialmente en un interés

exclusivamente técnico. Ya en un artículo de 1912, titulado “Eliminación del

despilfarro en la educación”, el considerado como padre de los estudios

curriculares, F. Bobbit, afirma que la escuela es una "institución obsoleta" que sólo

puede “modernizarse” con la utilización de las "técnicas de gestión científica"

propias de la industria. (Moreno, 1998)

Más adelante Bobbit (1924, citado por Moreno, 1998, p. 102) escribe que: “El

curriculum ha de diseñarse identificando las actividades y conductas que las

personas desempeñan en la vida diaria; dichas conductas deben luego formularse

en términos de objetivos específicos de aprendizaje, mensurables y verificables.”

El currículo es y debe ser, un espejo de la vida social; todo lo que pretenda ir más

allá de dicho reflejo no es que sea teórica o ideológicamente erróneo o

censurable; es, simplemente, divagación pura. Las relaciones entre curriculum

como reflexión y curriculum como acción quedan así exclusivamente definidas en

términos de racionalidad tecnológica y de eficiencia social.

Es en la década de los 70’s, cuando la influencia de los movimientos sociales,

resultaron más directas en el campo de los estudios curriculares, fueron las

investigaciones procedentes de la nueva Sociología de la Educación y del

Conocimiento, posteriormente también denominada Sociología del Curriculum

Escolar. Autores como Young (1971 y 1974), Bourdieu (1971) y Bernstein (1971),

(citados por Bourdieu, 1998), convirtieron en “problemática la cuestión de lo que

se enseñaba en las escuelas al plantearse cuáles eran las fuentes y mecanismos

de legitimación del curriculum como selección de la cultura de una sociedad para

ser transmitida en las escuelas”. (Bourdieu, 1998, p.78)

Estos autores, pusieron de manifiesto el carácter ideológico de dicha selección y

la relación existente entre orden institucional dominante, organización del

30

conocimiento académico y, sobre todo, decisiones curriculares sobre las

condiciones de acceso al conocimiento por parte de los estudiantes.

El curriculum dejaba así de ser visto como una entidad neutra, resultado de un

supuesto consenso social, y el estudio de su elaboración y praxis pasaban a ser

susceptibles de cualquier tipo de crítica. Es importante señalar que los tres

autores citados son europeos y no estadounidenses, por lo que sus

contribuciones tardaron en tener continuidad en Estados Unidos.

La cuestión Didáctica-Curriculum, se viene manifestando desde hace años; los

debates internos acerca de la identidad del área de conocimiento de la Didáctica y

Organización Escolar, como señala Escolano (1996) es susceptible de un

tratamiento estrictamente epistemológico y también de un análisis más

contextualizado a partir de los supuestos de la Sociología de la Ciencia y del

Conocimiento.

En este sentido, es importante sentar las bases que permitan sugerir que la

cuestión Didáctica-Curriculum va más allá de una denominación, es algo más que

una cuestión de tipo académica o de tradiciones discursivas.

Hablar de Curriculum implica situarse en un determinado contexto sociopolítico,

administrativo y cultural; el Curriculum, como dice Díaz Barriga (2003) está

fuertemente enraizado en una determinada manera de entender el proceso de

toma de decisiones en la educación.

Todo ello parece llevarnos a pensar que Didáctica y Curriculum son dos espacios

disciplinares distintos, y claramente independientes, de investigación sobre la

enseñanza. Seguimos, por tanto, en plena etapa de transición. Una vez más,

observamos que subsiste todavía cierto grado de indefinición y de confusión en

cuanto a la relación Didáctica- Curriculum.

31

Es importante “recuperar” la Didáctica como ámbito histórico de indagación; pero

debe hacerse dentro del Curriculum o, si se prefiere, de los estudios curriculares.

“Abandonar los problemas y procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de la

Didáctica es relegarlos al campo de la psicología educativa. Por otro lado,

concebir los estudios curriculares sin tener en cuenta los procesos de enseñanza-

aprendizaje equivale a convertirlos en una Política Educativa centrada en lo

curricular, es circunscribir el conocimiento escolar en documentos oficiales y

transmitirlos institucionalmente en los centros y en el último de los casos en una

variedad de la Sociología del Conocimiento.” (Moreno, 1998, p.101).

2.2.1 La integración - articulación entre Didáctica y Currículum

Las prácticas educativas, que hoy calificamos de curriculares, han sido pensadas

antes desde la Didáctica. Asumiendo estas tradiciones heredadas (centroeuropea

y anglosajona), que en todo caso se van separando a pasos agigantados, nos

encontramos, no ante dos subáreas distintas, sino ante dos enfoques de una

misma área o campo: la teoría del currículum debiera incluir, entre sus procesos,

el más relevante, la enseñanza-aprendizaje; por su parte, el estudio sobre la

enseñanza no puede dejar fuera la cultura que es trasmitida y asimilada por el

alumno desde la escuela. No obstante, debemos partir del reconocimiento de que

ambas tradiciones han dado lugar a formas diferentes de investigación, de

intereses y de lenguajes académicos.

Si bien el campo de la Teoría del Curriculum ha sido preferentemente el de los

análisis de cómo el conocimiento es seleccionado y organizado, y cómo dicha

selección y organización no es neutra, favoreciendo a unos grupos sociales frente

a otros. (Bourdieu, 1998). El campo de la Didáctica se ha centrado más en la

dimensión metodológica: procesos instructivos de enseñanza/aprendizaje en el

aula.

32

Una concepción ampliada de la Didáctica, no restringida a “cómo enseñar”, que

incluya como momento previo el “qué” enseñar, así como, las relaciones escuela-

sociedad, no debería tener especiales problemas para asumir toda la tradición de

investigación curricular; al contrario, lo cierto es que exige tal integración. Un

enfoque curricular de la Didáctica no se limitaría a cómo instrumentar

metodológicamente lo que hay que enseñar, sino que se centra también en qué

merece ser enseñado (selección de contenidos, organización y planificación),

situando la acción educativa en un contexto de comprensión más amplio.

Así, no todo problema de la enseñanza puede ser reducido a términos

psicopedagógicos, la propia práctica docente debe tener su relevancia didáctica y

autonomía.

Por su parte, debido a que no se puede divorciar el currículum recibido por los

estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a

los modos cómo se les enseña, o como, a su vez, los métodos de enseñanza

están condicionados por la naturaleza del propio contenido curricular, el curriculum

debe integrar dimensiones didácticas o instructivas. Por eso, algunos autores

(Doyle, 1992, p.507) sostienen que "necesitamos un marco común para entender

las transformaciones didácticas del currículum". Si, en su uso habitual, el

curriculum se refiere a los contenidos escolares, y la Didáctica a los procesos de

interacción en el aula, el espacio de intersección común para la construcción de

una concepción integrada o marco común son las transformaciones del contenido

en el espacio del aula.

En este marco de ideas, nos parece relevante establecer los siguientes puntos

de acuerdo entre la Didáctica y el Currículo, como establece Álvarez (2001):

1. Recuperar y afrontar todo el potencial teórico, aparte del metodológico, de

la Didáctica.

33

2. La Teoría del currículum puede absorber, de un modo más amplio y mejor,

el campo de la Didáctica.

3. Concepción y práctica integrada.

Por ello, como bien ha situado Doyle (1992), no es fácil ocuparse de modo

conjunto y simultáneo de la Didáctica y el Currículum:

“Cuando los investigadores tratan de captar el Currículum, la Didáctica se elude

entre los fondos, y cuando la atención se pone en la Didáctica, fácilmente el

Currículum se torna invisible (...), necesitamos un marco común para entender las

transformaciones didácticas del currículum”. (Doyle, 1992, p.507)

2.3 Principales Enfoques Didácticos Con toda claridad podemos advertir, en la historia de los movimientos

pedagógicos, seis grandes enfoques didácticos: tradicional, escuela nueva,

tecnología educativa, didáctica crítica, constructivismo pedagógico y autogestivo,

de los que esbozaremos sus principales características.

2.3.1 La Escuela Tradicional

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los

siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América

Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del

liberalismo.

Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su

concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social

encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información,

la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral. (Hainau, 1998)

34

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el

poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige

disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,

paternalista, autoritaria, que ha trascendido desde aquellos tiempos hasta

nuestros días.

“El control social tiene la misión de reducir la diversidad de las posibilidades de

comportamiento y encausarlo hacia una dirección concreta y deseada. Se intenta

eliminar algunas posibilidades de comportamiento y reforzar, en contrapartida,

otras. Al igual que todas las demás formas de control, la educación forma un

sistema rector para el comportamiento correcto y socialmente aceptable. Se

intenta que el individuo aprenda lo que a los ojos de la sociedad o de

determinados grupos es bueno y deseable" (Meier, 1984, pp. 53-54)

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores

acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual

aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto,

contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista,

académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica

interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar, en algunas ocasiones, un

pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello, el método de enseñanza fundamental es el discurso expositivo del

profesor, con procedimientos casi siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se

reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que

se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.

A continuación esbozamos sintéticamente, por la trascendencia de este enfoque,

algunas de las peculiaridades que le dan sentido (García, F., 2000, pp.11, 12):

o ¿Para qué enseñar?

35

o Proporcionar los contenidos fundamentales de la cultura imperante.

o Obsesión por los contenidos.

o ¿Qué enseñar?

o Síntesis del saber disciplinar.

o Predominio de los contenidos declarativos.

o Ideas e intereses de los alumnos

o No se tienen en cuenta, debido a que lo importante es que éste

aprenda de la sabiduría del maestro.

o ¿Cómo enseñar?

o Metodología basada en la transmisión de conocimientos por parte

del profesor.

o Pudiéramos pensar en un fundamento epistemológico empirista,

donde el contenido se encuentra fuera y hay que llevarlo al

pensamiento del alumno lo más fielmente posible.

o Actividades centradas en el profesor, con apoyo en el libro de texto y

ejercicios de repaso.

o El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, “estudiar” y

reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos.

o El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el

orden en la clase.

o Evaluación

o Centrada en “recordar” los contenidos transmitidos.

o Atiende, sobre todo, al producto.

o Realizada básicamente, mediante exámenes objetivos.

2.3.2 La Escuela Nueva

36

La Escuela Nueva tiene su origen también, entre fines del XIX y principios del XX

como respuesta a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios

socioeconómicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales

como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las

ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo representante esencial es Dewey (citado por

Rodríguez, 1996) centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus

capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el

alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica

esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso

social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño

viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura,

en la que se "aprende haciendo".

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

Ø Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),

pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.

Ø La educación debe basarse en intereses del alumno.

Ø El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

Ø Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la

individualizada.

Ø Necesidad de globalizar los contenidos.

Ø La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la

época y tuvieron repercusiones en todo el siglo, entre ellas Rodríguez (1996)

incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, globalización curricular,

el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos

37

motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos,

sino también, los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que

provoca una forma espontánea dentro de la enseñanza, en la falta de una mayor

orientación y evaluación de las acciones del alumno, apreciándose también

problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son

también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones

materiales, cuestiones estas últimas, difíciles de cumplir.

2.3.3 La Tecnología Educativa

La Tecnología Educativa, en sus inicios, se relaciona con la presencia del

pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países.

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos

conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de

unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las

preguntas y respuestas. En la actualidad, podemos visualizar esta concepción en

la utilización de juegos didácticos electrónicos, simulaciones; y los medios

docentes, entre otros, son los libros, las máquinas de enseñar, las computadoras

y la televisión.

La relación alumno - profesor prácticamente no existe o se reduce a su mínima

expresión; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo,

despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo -

formativa.

Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a

través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Se le reconocen

38

las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del

aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos.

No obstante sus aportaciones, podemos advertir las siguientes limitaciones:

Ø En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades,

sino los resultados instructivos.

Ø La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y

error. No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria

reproductiva. (Pansza, 1996)

El pensamiento tecnocrático que inspira el espíritu a esta corriente pedagógica se

ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del

magisterio en América Latina.

Este modelo se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la

educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y

conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras

propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y

modalidades) sin mayores resistencias.

Actualmente se ha introducido con mucho énfasis la importancia de la tecnología y

en este contexto se pueden advertir ciertas características esenciales que ha

tomado este enfoque en los últimos tiempos (García, F., 2000):

o ¿Para qué enseñar?

o Proporcionar información “moderna” y “eficaz”.

o Importancia del factor ideológico.

39

o ¿Qué enseñar?

o Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos

conocimientos no disciplinares.

o Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los

profesores.

o Importancia de lo conceptual, pero otorgando también relevancia a

las destrezas.

o Ideas e intereses de los alumnos:

o Escasamente se toman en cuenta.

o A veces las ideas de los alumnos son tomadas en cuenta,

considerándolas “errores” que hay que sustituir por los

conocimientos adecuados.

o ¿Cómo enseñar?

o Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas.

o Actividades que combinan la exposición y las prácticas,

frecuentemente en forma de descubrimiento dirigido (y en ocasiones

descubrimiento espontáneo).

o El papel del alumno consiste en la realización de actividades

sistemáticamente planeadas.

o El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de

actividades de clase, además del mantenimiento del orden.

o Evaluación

o Centrada en “recordar” los contenidos transmitidos.

o Atiende, sobre todo al producto.

o Realizada mediante exámenes.

2.3.4 Didáctica Crítica

40

La Didáctica Crítica constituye un enfoque relativamente reciente y su base es

toda la Sociología Crítica, establece una metodología didáctica que contiene:

proyecto, estrategias y técnicas, favoreciendo el trabajo conjunto entre

profesores y alumnos para transformar las formas de aprender.

Pérez (1993), ha propuesto una clara metodología que clarifica este enfoque:

Ø Formación de profesores: Por medio de equipos de las diferentes

materias, determinando objetivos y metodología y promoviendo la

participación de los estudiantes.

Ø Elaboración de una Propuesta Programática: Acciones que planea el

profesor para llevar a cabo el proceso de encuentro entre estudiantes y

docentes. Entre otras cuestiones contempla ubicar el curso en el marco

del plan de estudios y con los objetivos de la escuela, jerarquizar los

objetivos de aprendizaje, seleccionar la temática general del curso,

diseñar la estrategia general, prever actividades de evaluación y

acreditación y redactar un proyecto de programa de trabajo.

Ø Programación y ejecución del proyecto de trabajo: Contempla la

elaboración del proyecto de investigación, ejecución y evaluación del

proyecto, difusión y confrontación de productos y resultados. La

metodología correspondiente a la articulación de técnicas y

procedimientos corresponden al proceso de enseñanza – aprendizaje en

particular e integran: apertura, introducción, desarrollo y cierre.

La Didáctica Crítica durante los años ochenta, constituyó un movimiento

progresista en nuestro país, surgido en la UNAM y propuesto en diversas

instituciones educativas nacionales; parece ser que durante el fin del siglo XX

quedó acallado y en estos momentos comienza a tener una justa revaloración. 2.3.5 Enfoque Autogestivo

41

Este enfoque, también de mucha actualidad, consiste en colocar en manos de los

alumnos todo lo que es posible, es decir, el conjunto de la vida, las actividades y la

organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos mucho de

lo que con otros enfoques realizan tanto las autoridades educativas, como el

docente dentro del salón de clases.

Según Jesús Palacios (1978) lo que define la autogestión es la actividad

instituyente de los enseñados, labor de formación que antes era encomendada al

profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y

gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma

de vida, etc.

La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su

modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada

participante parte de sí mismo y se apoya en el otro. Ofrece al alumno apreciables

oportunidades de formación, porque se establece el principio de automotivación y

autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus

comentarios de todo tipo, hacen que las posibilidades de formación sean

numerosas y efectivas.

El grupo de autogestión señala Palacios (1978) puede revisarse respecto de tres

categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de

actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos

psicopedagógicos: el de la apertura, donde la comunicación se vive desde lo

afectivo; el de la circulación, donde todos o algunos intentan hacer circular la

palabra; el de la organización del trabajo, donde el grupo se organiza de cara al

trabajo y el del trabajo mismo; tanto desde la elaboración personal como en la

actividad cooperativa.

2.3.6 Constructivismo Pedagógico

42

En tiempos recientes han proliferado una buena cantidad de propuestas didácticas

constructivistas, mismas que van desde su implicación en la enseñanza de las

ciencias experimentales, la enseñanza en línea de diversas áreas del

conocimiento, también el abordaje de las ciencias sociales, sin dejar a un lado la

aplicación en las ciencias llamadas exactas.

Pero, ¿qué entender por constructivismo pedagógico?, ¿es posible aplicar esta

concepción directamente al proceso de enseñanza aprendizaje?, son preguntas

que responderemos en este apartado, debido a que próximamente dedicaremos

un espacio a tratar el tema del constructivismo desde una perspectiva psicológica.

Esperando que quede aclarado con alguna amplitud el concepto constructivismo al

ser abordado en el epígrafe relativo a las perspectivas psicológicas en la

educación, entendiendo que también pudiera considerarse como una postura

epistemológica, planteamos en este momento que compartimos la concepción de

que el constructivismo es básicamente la idea de que el individuo no construye el

conocimiento en absoluto aislamiento, sino con un rico intercambio con los demás

que le rodean, es decir, para la construcción de los conocimientos es importante

tanto lo que el individuo posee como ideas previas, como lo que los “otros” le

aportan y él enriquece en este proceso de construcción personal.

En este sentido entendemos que “aprender” implica la construcción personal (en

última instancia) de los aprendizajes y “enseñar”, simplemente es contribuir a que

se lleven a cabo los procesos implicados en esa construcción. Bajo esta

perspectiva, sigue teniendo una importante labor el maestro; pero con un rol

básicamente dirigido hacia la mediación más que a la dirección y el control. Es por

ello que apreciamos los serios intentos por consolidar una línea de investigación

educativa, que asuma la práctica docente como objeto de estudio, con una teoría

crítica de la educación que coloque a la docencia en el centro de sus relaciones de

43

conocimiento, intentos que han sido abordados por autores como Bourdieu,

Giroux, Apple, Coll. (Becerril, 1999, citados por Islas, 2004)

Para nuestros propósitos entendemos que existe una estrecha relación entre los

saberes que poseen los maestros y sus actuaciones dentro del salón de clases.

Entendemos por práctica docente a “un conjunto de de acciones cotidianas con las

que el maestro organiza y conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde

al menos se presentan tres momentos: la planeación, la implementación y la

evaluación del aprendizaje y los medios para lograrlo” (Islas, 2004, p.4)

Es así que en la práctica docente subyace lo que se ha denominado como modelo

didáctico, que parafraseando a Gimeno Sacristán, (1981, en Islas, 2004)

constituye una representación conceptual simbólica (de la realidad) y por tanto

indirecta, que al ser esquemática se convierte en una representación parcial y

selectiva de los aspectos de la realidad, focalizando la atención en lo que se

considera importante y despreciando aquello que no lo es. El mismo autor aclara

que un modelo didáctico posee las características de un modelo bien perfilado “por

el hecho de tener el apoyo científico de una cierta forma de entender la ciencia,

por partir de un paradigma psicológico, por configurar toda una técnica para

programar la enseñanza y por todo un modelo de educación” (Gimeno, 1982,

p.10)

Con mayor grado de especificación, Gimeno Sacristán (1982, p.11) señala: “el

diseño de la instrucción o su programación, si no es mera improvisación, habrá de

hacerse sobre unas bases, habrá de partir de una teoría y de unos valores

propios”.

Por lo anterior, consideramos pertinente hacer mención del término modelo para

referirnos subsecuentemente al mismo como un esquema y además, a su carácter

instrumental en la práctica docente.

44

De igual manera, podemos advertir diversas formas de clasificar los modelos,

creemos que asumimos como modelos didácticos pudiera simplificar nuestra

búsqueda de modelos generales de enseñanza. En este orden de ideas Escudero

(1981, citado por Islas, 2004) plantea una sintética clasificación de los mismos.

Las investigaciones llevadas a cabo sobre los modelos de enseñanza y sus

implicaciones, muestran una gran variedad, tanto en sus presupuestos ideológicos

como en las variables implicadas; pero, en todos podemos visualizar una

evolución histórica de los mismos que ha caminado desde una preocupación por

la actuación del docente, a una preocupación por los procesos de aprendizaje de

los alumnos. De una preocupación magistrocéntrica a otra paidocéntrica.

En este orden de ideas, el estado del arte no refleja con claridad la existencia de

una teoría o aproximación metodológica que integre conceptual e

instrumentalmente a la enseñanza; pero podemos apreciar que coexisten

tradiciones que van desde la perspectiva psicológica cuantitativa tradicional, hasta

la psicología cognitiva y de la personalidad, pasando por estudios sociocríticos,

sociolingüísticos, mismos que abordan una perspectiva particular de la enseñanza.

En este contexto han destacado las investigaciones basadas en el enfoque

proceso-producto, de la cognición del estudiante y las mediaciones en el aula, de

la ecología áulica, además de estudios centrados en la cognición del profesor y la

toma de decisiones (Shulman, 1989, citado por Luna, 2003).

Antes de continuar, cabría señalar que compartimos los planteamientos de Ángel

Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (citados por Vázquez, A., 1999, pp. 77-78), en

cuanto a que “se han desarrollado modelos de explicación de la vida en el aula

que denominamos modelos sustantivos de explicación, y no paradigmas, porque

es difícil considerar que han alcanzado un grado de implantación general dentro

de la comunidad científica, que sugiere el término paradigma según el

planteamiento de Kuhn”.

45

Pueden encontrarse diversas clasificaciones de los modelos, como hemos referido

con anterioridad, que explican la enseñanza y que por supuesto, caracterizan

diversos tipos de prácticas, entre ellos podemos mencionar los siguientes:

1. Modelos centrados en el desarrollo de capacidades formales y el

entrenamiento para el desarrollo de habilidades.

2. Enfoque tradicional de la enseñanza que se centra fundamentalmente en la

transmisión de los contenidos.

3. Enfoque que concibe el aprendizaje como un proceso de transformación

más que de acumulación y a la enseñanza como el proceso que propicia la

producción, más que la reproducción.

4. Enfoques mediacionales para la explicación de la enseñanza y las prácticas

que determina. Éste rescata dentro del aula no sólo el conocimiento del

profesor sino también sus hábitos, actitudes y creencias, que son los que se

ponen verdaderamente en juego en las relaciones didácticas que establece

en el aula y que determinan, asimismo, sus estrategias de enseñanza.

(Vázquez, A., 1999)

Con todo lo anteriormente planteado, estamos en condiciones de caracterizar

formalmente a la enseñanza constructivista como aquella que “parte del precepto

de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental

interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento”.

(Anca, 1997, p.1).

Flores Ochoa (1994, citado por Anca, 1997) define cuatro acciones fundamentales

que esclarecen este enfoque:

1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.

2. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir

de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.

46

3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos

previos a fin de ampliar su transferencia.

Después de haber caracterizado este tipo de interacción áulica, creemos

pertinente referirnos a la secuencia de actividades propuestas por Antoni Zabala

(1995), mismas que serían deseables de aplicar habiendo adoptado como estilo

docente al constructivismo pedagógico:

o Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos

contenidos de aprendizaje.

o Plantear contenidos de manera significativa y funcional

o Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno, siempre y cuando no se

tomen como determinantes.

o Presentar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de

desarrollo próximo a intervenir.

o Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del

alumno.

o Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.

o Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que

vale la pena su esfuerzo.

o Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la

adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

Habiendo esclarecido lo que entendemos por constructivismo pedagógico, así

como sus características distintivas, presentamos a continuación una serie de

modelos constructivistas que han servido de reflexión y análisis para la propuesta

que presentamos en esta investigación.

47

2.3.6.1 Las Teorías de Diseño Educativo y los Modelos Constructivistas Antes de adentrarnos en los modelos constructivistas, haremos referencia a dos

conceptos relevantes en este ámbito: ciencia y teoría; pero aún más, llegaremos al

esclarecimiento de que actualmente algunos autores han dado en llamar “teorías

de diseño educativo” (Reigeluth, C., 2000), puesto que nos encontramos ante la

presencia de trascendentes constructos que se encuentran directamente

implicados con nuestro modelo didáctico.

Compartimos nuestra creencia con las siguientes dos definiciones de ciencia:

La primera es dada por Arturo de la Orden (1998, citado por Lópes, 2001, p.39)

quien plantea que “la ciencia es un conjunto de conocimientos sistematizados

basados en principios o leyes con respecto a un sector de la realidad”.

Por otra parte Sampson nos aclara al decir: (1991, citado por Kerlinger y Lee,

2001, p9) “existe una perspectiva convencional o tradicional y una perspectiva

sociohistórica. La convencional percibe a la ciencia como un espejo de la

naturaleza o como una vitrina de cristal transparente que presenta la naturaleza

sin sesgo ni distorsión. El objetivo en este caso es describir con el máximo grado

de exactitud cómo es el mundo en realidad. La ciencia constituye nuestro árbitro

objetivo”.

Como podemos apreciar las dos primeras definiciones parecen coincidir con el

concepto riguroso y más comúnmente aceptado acerca de lo que tradicionalmente

se ha aceptado como ciencia. “La visión sociohistórica concibe a la ciencia como

una historia. Los científicos son narradores. La idea es que la realidad sólo puede

ser descubierta a través de las historias que se cuentan acerca de ella. Cada

historia está sazonada por la orientación del narrador” (Kerlinger y Lee, 2001, p.9)

48

Adentrándonos en este complejísimo constructo, podemos vislumbrar que el

objetivo esencial de la ciencia es la teoría, es decir, el fin básico de la ciencia es

dar explicaciones de los fenómenos naturales y a tales explicaciones las hemos

llamado teorías. (Kerlinger y Lee, 2001)

Con mayor precisión podemos plantear que una “teoría es un conjunto de

constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que

presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones

entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos” (Kerlinger y

Lee, 2001, p.10)

Con estas clarificaciones nos encontramos preparados para adentrarnos, como

habíamos anunciado, en las teorías del diseño educativo, que en referencia a

ellas, Reigeluth (2000 a, p.15) nos enuncia que una teoría de diseño educativo es

“una teoría que ofrece una guía explícita sobre la mejor forma de ayudar a que la

gente aprenda y se desarrolle. Los tipos de conocimientos y de desarrollo pueden

ser cognitivos, emocionales, físicos y espirituales”.

Pero, ¿cuáles son las características que las teorías de diseño educativo

comparten? Esta pregunta la responde también Reigeluth (2000 a) de la siguiente

manera, una teoría de diseño educativo posee cuatro características esenciales:

1. Se encuentran orientadas hacia la práctica, es decir, están centradas en los

medios para conseguir objetivos de aprendizaje y de desarrollo,

determinados con anterioridad.

2. Identifican métodos educativos como modos de favorecer y facilitar el

aprendizaje, esclareciendo situaciones en las que dichos métodos deberían

utilizarse.

49

3. Los métodos educativos podrían fraccionarse a través de componentes

más detallados que proporcionen una mejor orientación para la acción.

4. Los métodos son probabilísticos, entendiendo el término como que

solamente aumentan las oportunidades de conseguir los objetivos en lugar

de asegurar la consecución de los mismos.

“Por lo tanto, las teorías de diseño educativo están dirigidas a la práctica y

describen métodos educativos y aquellas situaciones en las que dichos métodos

deberían utilizarse. A su vez, los métodos pueden fraccionarse en métodos

formados por componentes más sencillos y, además, los métodos son

probabilísticos”. (Reigeluth, 2000 a, p.17)

Nos queda claro, que lo hemos denominado modelo didáctico en nuestro estudio

se encuentra en la línea de poder constituir una teoría de diseño educativo, si

tomamos en consideración lo planteado con anterioridad.

Al hablar de modelos constructivistas, estamos obligados a mencionar el diseño

educativo para un aprendizaje constructivista de Mayer (2000), del que

sintéticamente presentaremos: objetivo, valores, métodos y aportaciones

fundamentales.

“El objetivo fundamental de esta teoría es fomentar la construcción (comprensión)

del conocimiento a través de la educación directa. Está diseñada principalmente

para utilizarse con el aprendizaje basado con libros de texto, clases magistrales y

entornos multimedia donde no es posible una actividad (manipulación)

conductista.” (Mayer, 2000, p.154)

“Entre los valores en los que se basa esta teoría se incluyen: una enseñanza que

se centra en el proceso de aprendizaje (que tiene lugar en el cerebro del alumno)

50

y en el resultado del mismo; transferencia (utilización del conocimento) y

retención; cómo y qué hay que aprender” (Mayer, 2000, p.154)

Los métodos fundamentales que ofrece la teoría son los siguientes:

o Resaltar la información más relevante para los alumnos:

o Utilizar objetivos educativos y utilizar preguntas

o Proporcionar un resumen

o Eliminar información irrelevante

o Organizar la información para el alumno, por medio de:

o Estructuras del texto

o Reseñas

o Encabezamientos

o Palabras indicadoras

o Representaciones gráficas

o Integrar información, a través de:

o Organizadores avanzados

o Ilustraciones

o Ejemplos prácticos

o Preguntas elaboradas

Entre las aportaciones principales de esta teoría según Mayer (2000, p.154) está

el que “ofrece planteamiento de aprendizaje constructivista sin investigación y sin

manipulación.”

Habiendo expresado a modo de resumen, una de las más completas teorías de

diseño educativo influyentes desde la perspectiva constructivista, nos disponemos

a esbozar enseguida, dos estudios recientes relacionados con este objeto de

estudio.

51

1. Una propuesta didáctica constructivista con Enfoque de Ciencia Integrada

(Castillo, Granados y Marino, 2002).

2. Modelo Didáctico Constructivista (Ministerio de Educación de Chile: MECh,

2005)

Enseguida esbozaremos una breve descripción de los estudios.

En el primero de ellos constituye una de las propuestas didácticas llamadas

específicas, puesto que dirige su atención en un tema específico de un área del

conocimiento (en este caso la Química), el calor. Primordialmente se dirige a los

estudiantes universitarios de carreras de ciencias naturales; pero con total

aplicabilidad en el nivel medio superior.

En este estudio se plantea una propuesta dividida en dos partes, una primera

llamada Estrategia Constructivista con Enfoque Integrador, en la que realizan una

evidente separación entre actividades a desarrollar por los alumnos y actividades

que emprenderán los profesores.

Como actividades para los alumnos se proponen:

a) Reflexión de situaciones problemáticas.

b) Resolución de situaciones problemáticas.

c) Elaboración grupal de argumentos explicativos.

d) Presentación grupal de argumentaciones.

e) Elaboración grupal de conclusiones.

f) Etapa de transferencia final.

En relación a las actividades de los profesores se señalan:

52

a) Introducción temática. Organización y discusión de los conceptos teóricos.

Proposición y coordinación de actividades reflexivas y de integración.

b) Facilitar el acceso a fuentes de información bibliográficas, audiovisual,

informático e infografías sobre los temas.

c) Moderación y orientación de debates intergrupales.

d) Moderación en el proceso de generación de conclusiones generales y

corroboración de las leyes construidas. (Castillo, Granados y Merino, 2002)

En la segunda parte de este modelo didáctico se plantea una Estrategia

constructivista sin Enfoque Integrador, en la que se incluyen las siguientes

actividades:

Actividades para desarrollar los docentes:

a) Introducción temática. Organización y discusión de los conceptos teóricos

básicos en base a la estructura conceptual previa de los alumnos.

Proposición de situaciones físicas naturales (biológicas o no), que ponen en

conflicto los preconceptos erróneos de los alumnos. Proposición y

coordinación de actividades reflexivas.

b) Facilitar el acceso a las fuentes de información bibliográficas, audiovisuales

e informáticas. Moderación de los debates grupales.

c) Elaboración grupal de argumentos explicativos. Presentación grupal de

argumentaciones. Debates e intercambios de ideas en forma intergrupal.

d) Moderación en el proceso de generación de conclusiones generales y

corroboración de las leyes físicas.

Actividades para desarrollar los alumnos:

a) Reflexión de situaciones problemáticas físicas con ejemplos académicos

y/o naturales.

53

b) Resolución en forma grupal de situaciones problemáticas cualitativas de

tipo académicas y naturales (biológicas o no). Investigación del material

informativo. Intercambio de ideas entre los integrantes del grupo y

elaboración de síntesis explicativas.

c) Elaboración grupal de argumentos explicativos. Presentación grupal de las

argumentaciones. Debates e intercambios de ideas en forma intergrupal.

d) Elaboración intergrupal de conclusiones generales y clara presentación de

las leyes físicas que las sustentan.

e) Comunicación de los resultados y reflexiones epistemológicas.

El segundo de los modelos mencionados, ha sido propuesto por el Ministerio de

Educación de Chile, con motivo de la Reforma Educacional Chilena y en el mismo

se plantea lo que han dado en llamar Ciclo de Aprendizaje, dividido en diversas

fases:

Ø “Fase de exploración o de explicación: En esta fase, los estudiantes se

sitúan en la temática objeto de estudio, ya sea identificando o reconociendo

el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista o bien

reconociendo cuáles son los propósitos del trabajo que se les propone y el

punto de partida donde se sitúan para iniciar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Ø Fase de introducción de contenidos y de conflicto sociocognitivo: En esta

fase se proponen actividades orientadas a la construcción o reconstrucción

de nuevos aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos que son

guiados por el profesor de la materia específica. Las diferentes propuestas

metodológicas en este caso se adaptan a los distintos modelos didácticos

que aplica el profesor según el tipo de contenido que se desea enseñar a

sus estudiantes.

54

Ø Fase de estructuración del “nuevo” conocimiento: En esta fase el profesor

debiera reconocer los “ajustes o síntesis” de cada estudiante en la

construcción de los nuevos aprendizajes. Así, el alumno debiera ser capaz

de reconocer los modelos de comprensión y utilizar los instrumentos (y

técnicas) formales que habitualmente usan las distintas disciplinas. Sin

embargo, estos instrumentos han de estar relacionados con las preguntas o

problemas que se han presentado al estudiante inicialmente, favoreciendo

la esquematización y estructuración coherente de las diferentes formas de

resolución de los problemas planteados.

Ø Fase de aplicación de los nuevos aprendizajes: En esta etapa se considera

que con el fin de que los “nuevos aprendizajes” sean significativos para el

alumnado se le debe dar la oportunidad de confrontar las experiencias

adquiridas con nuevas situaciones. Además resulta de interés que

comparen sus puntos de vista iniciales con los modelos finales para que

sean capaces de identificar (o reconocer) su propio progreso de

aprendizaje. Esta etapa debe propiciar además que los estudiantes

planteen otras situaciones que den cuenta de la “continuidad” de la reflexión

de los conocimientos adquiridos, que sean capaces de utilizar sus propios

lenguajes y representaciones, puesto que este “último modelo explicativo”

del conocimiento específico, es sólo un conocimiento provisional que

nuevamente deberá “evolucionar” sobre la base de nuevas palabras,

nuevas analogías, nuevas experiencias, etc.” (Ministerio de Educación de

Chile, 2005, pp. 3, 4)

Considerando que en la tradición norteamericana se ha tratado el tema de la

enseñanza, a través de la propuesta de pautas generales de acción para llevar a

cabo la enseñanza, en este momento dedicaremos un espacio al planteamiento de

los diseños instruccionales más influyentes.

55

2.4 Diseños Instruccionales

En años recientes, los investigadores de la educación han mostrado un interés

muy marcado hacia la planeación de los profesores, en correspondencia con los

enfoques didácticos. Diversas investigaciones en las que se ha abordado el

problema dan cuenta de tres cuestiones fundamentales:

§ La planeación influye en lo que aprenderán los estudiantes.

§ Los maestros planean a diferentes niveles: para el año, el semestre, el

trimestre, el mes, la semana y el día.

§ Los planes reducen la incertidumbre de la enseñanza; pero no la eliminan.

(Woolfolk, 1999).

Es indudable que para planear de manera creativa y con flexibilidad, los docentes

necesitan desarrollar una serie de conocimientos y habilidades profesionales

específicas, mismas que no se logran en los inicios de la práctica docente aunque

se hayan capacitado en escuelas especializadas; entre estas competencias

podemos mencionar: conocimiento de sus alumnos, de sus intereses y

habilidades, del contenido la asignatura, de las formas de aplicar y adaptar textos

y materiales, de la manera de integrar todo en una sesión en particular, de cómo

evaluar, entre otras.

Actualmente la planeación de la enseñanza ha dado un vuelco considerable, de

estar centrada en los objetivos rígidos de contenidos plasmados en planes y

programas, a la preocupación por el aprendizaje de los alumnos como eje

estructurador de toda la práctica, es por ello que en diciembre de 1995 la

Comisión de Asuntos Educativos de la Asociación Americana de Psicología (APA)

(citada por Woolfolk, 1999) hizo circular una serie de principios psicológicos

centrados en el estudiante, como un marco de referencia para el rediseño y la

reforma escolar.

56

Por la importancia que revisten, a continuación mencionamos los catorce

principios que la APA ha considerado como pilares de la planeación de la

enseñanza.

1) La naturaleza del proceso de aprendizaje. Hay diferentes clases de

aprendizaje: del aprendizaje de hábitos en las destrezas motoras, a la

generación de conocimiento, al aprendizaje de destrezas y estrategias

cognoscitivas.

2) Metas del proceso de aprendizaje. El estudiante exitoso, con tiempo, apoyo

y dirección, puede crear representaciones significativas y coherentes del

conocimiento. Para aprender, los estudiantes necesitan tener una meta.

Para adquirir conocimientos útiles y estrategias para seguir aprendiendo

toda la vida, necesitan perseguir metas que les parezcan importantes.

3) La elaboración del conocimiento. El estudiante exitoso vincula de manera

coherente la nueva información con el conocimiento que ya posee.

4) Pensamiento estratégico. El estudiante exitoso crea y utiliza una diversidad

de destrezas de pensamiento y razonamiento para lograr metas complejas

de aprendizaje.

5) Pensamiento sobre el pensamiento. Las estrategias de orden superior para

“pensar en el pensamiento y el aprendizaje” y para supervisar las

operaciones mentales, facilitan el pensamiento creativo y crítico y fomentan

la destreza.

6) El contexto del aprendizaje. El aprendizaje está influido por factores

ambientales que incluyen la cultura, la tecnología y la instrucción. El

educador entabla relaciones importantes tanto con los estudiantes como

con los ambientes de aprendizaje.

7) Influencias motivacionales y emocionales en el aprendizaje. La profundidad

y la amplitud de la información procesada y el qué y el cómo se aprende y

se recuerda están influidos por (a) la conciencia y las opiniones del

individuo acerca del control personal, su competencia y habilidad, (b) la

claridad e importancia de valores, intereses y metas personales, (c) sus

57

expectativas de éxito o fracaso, (d) el afecto, las emociones y los estados

generales de la mente, y (e) la motivación resultante para aprender.

8) Motivación intrínseca para aprender. La motivación intrínseca, la creatividad

y el pensamiento de orden superior son estimulados por tareas de

aprendizaje relevantes, auténticas, de un nivel óptimo de dificultad y

novedad para cada estudiante.

9) Efectos de la motivación sobre el esfuerzo. El aprendizaje de destrezas y

conocimiento complejos requiere de un esfuerzo prolongado, persistencia y

práctica (con orientación y retroalimentación).

10) Restricciones del desarrollo de oportunidades. Los individuos progresan por

etapas del desarrollo físico, intelectual, emocional y social que son función

de factores genéticos únicos y del ambiente.

11) Influencias sociales en el aprendizaje. El aprendizaje está influido por las

interacciones sociales y la comunicación con los otros.

12) Las diferencias individuales en el aprendizaje. Los individuos tienen

capacidades distintas. Estas diferencias son una función del ambiente (lo

que aprende y comunica en diversas culturas o en otros grupos sociales) y

de la herencia (lo que ocurre de manera natural como función de los

genes).

13) Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más sólido cuando se toman en

consideración las diferencias en las conductas lingüísticas, culturales y

sociales del estudiante.

14) Normas y evaluación. El establecimiento de normas apropiadamente altas y

desafiantes y la evaluación tanto del estudiante como del proceso de

aprendizaje forman parte integral del aprendizaje exitoso. (Woolfolk, 1999).

Sin lugar a dudas, el aprendizaje ocurre en un mar de actitudes y percepciones,

por lo que planear esfuerzos para lograr aprendizajes debe ser un proceso

además de serio, sistemático, que “para los profesores experimentados, constituye

un proceso creativo de solución de problemas” (Shalveston, 1987, citado por

Woolfolk, 1999, p. 481).

58

Good y Brophy (2000, p.205) refieren que “el arte (y ciencia aplicada) de crear

instrucción clara y efectiva es el diseño Instruccional”, por lo que se considera que

la instrucción será más efectiva cuando el contenido se divida en unidades y por

último en lecciones individuales que son estructuradas y secuenciadas para

maximizar la claridad y facilidad de aprendizaje y para minimizar el potencial de

confusión. Desde hace varias décadas, han florecido diversos diseños

Instruccionales, mismos que han sido útiles por su contribución al trabajo de

planeación de la enseñanza.

A continuación se explicarán algunos de los diseños instruccionales que destacan.

2.4.1 El Enfoque de los Sistemas de Gagné y Briggs

Gagné y Briggs (1997) han declarado que el diseño Instruccional es realizado de

manera más efectiva usando un enfoque de los sistemas, un enfoque que

comienza con el análisis de necesidades y objetivos, sigue a través del desarrollo

y aplicación de planes detallados para seleccionar y probar materiales y

procedimientos Instruccionales diseñados para lograr estos objetivos, y continúa a

través de tantos ciclos de revisión como puedan ser necesarios para producir

resultados aceptables.

Este diseño está compuesto por 14 etapas, muy útiles para quienes elaboran

materiales Instruccionales y consideran que deben transitar de forma rigurosa por

todo el proceso; a continuación las presentamos:

Nivel del sistema:

1. Análisis de las necesidades, objetivos y prioridades.

2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.

3. Determinación del alcance y secuencia del currículo y cursos: diseño del

sistema de distribución.

59

Nivel del curso:

4. Determinación de la estructura y la secuencia del curso.

5. Análisis de los objetivos del curso.

Nivel de la lección:

6. Definición de los objetivos de desempeño.

7. Preparación de los planes (o módulos) de la lección.

8. Desarrollo o selección de materiales y medios.

9. Evaluación del desempeño del estudiante (medidas de desempeño).

Nivel del sistema final:

10. Preparación del profesor.

11. Evaluación formativa.

12. Prueba de campo, revisión.

13. Evaluación sumatoria.

14. Instalación y difusión. (Gagné y Briggs, 1997)

Como podemos apreciar, éste es un diseño instruccional considerado como de los

más completos; aunque ha sido criticado desde diversos puntos de vista,

principalmente con el argumento de ser rígido y apegado a las corrientes

conductistas del aprendizaje.

2.4.2 Diseño de Gropper

Gropper (1983, 1987, citado por Good y Brophy, 2000, p. 212) bosquejó un

enfoque conductual que “usa terminología skinneriana y se centra en la instrucción

de habilidades. Para la instrucción de rutina que se espera proceda con facilidad,

recomienda decir a los aprendices qué ejecutar y cómo hacerlo, proporcionar

ejemplos de la ejecución buena y proporcionar oportunidades para la práctica. Sin

embargo, para la instrucción menos rutinaria que requiere moldeamiento

conductual y otros tratamientos especializados, identificó herramientas de

60

tratamiento para adaptar el diseño a tareas de práctica variando el grado de

indicios proporcionados, el tamaño de la unidad de conducta que se va a practicar,

el modo de estímulo y respuesta requerido, los tipos de ejemplos, el contenido de

las tareas o la frecuencia con la que se practican. También proporcionó

lineamientos para el uso de estas herramientas de tratamiento en etapas

diferentes de la secuencia Instruccional.”

A continuación presentamos los lineamientos considerados por el autor.

§ Los indicios son frecuentes y específicos al comienzo de una unidad, pero

se desvanecen de manera gradual conforme se desarrolla el dominio.

§ El tamaño de la unidad de conducta que se va a practicar también variaría a

lo largo de la secuencia Instruccional. La práctica podría comenzar con

subhabilidades aisladas, continuar con combinaciones de pasos

intermedios y luego avanzar a la práctica final.

§ Las variaciones en el modo de respuesta también pueden ser usadas para

incrementar en forma gradual el nivel de demanda. La práctica inicial podría

requerir sólo el reconocimiento de la respuesta correcta, mientras que la

práctica intermedia podría exigir la edición y la práctica final podría

demandar producción (suministrar la respuesta en ausencia de indicios).

§ Los tipos de ejemplos pueden ser variados para mover la generalización y

la transferencia. Los ejemplos serían secuenciados de fácil a difícil de

acuerdo con el grado en que fueran familiares para los estudiantes,

similares a ejemplos encontrados con anterioridad y sobresalientes en sus

características definitorias.

§ El contenido de las tareas de práctica también puede ser variado. Al

principio de la secuencia se podrían exagerar las características críticas de

los ejemplos para llamar la atención sobre ellos y preparar a los estudiantes

para variaciones más sutiles que serán presentadas más tarde. (Good y

Brophy, 2000).

61

Las ideas de Gropper nos muestran cómo es posible diseñar partiendo de lo fácil a

lo difícil, sobre todo en la instrucción que está dirigida a conocimientos procesales,

donde la práctica masiva y distribuida tiene una relevancia primordial, masiva al

inicio y distribuida a lo largo del tiempo disminuyendo en intensidad.

2.4.3 Enfoque de Case y Bereiter

Después de haber analizado los modelos más tradicionales, entraremos en

diseños que ahondan la importancia de los procesos en el aprendizaje. Un

ejemplo de lo anterior es diseño de Caise y Bereiter (citados por (Good y Brophy,

2000), donde la importancia la centran en lo que llaman contribuir al desarrollo

cognitivo.

Ambos realizaron una dura crítica al diseño Instruccional propuesto por Gagné y

Briggs (1997), por considerarlo más orientado al logro de conductas de ejecución

específicas y no tomar en cuenta a los procesos implicados. Presentamos los

pasos que proponen estos autores para la realización de un diseño que contribuya

al desarrollo cognoscitivo:

1. Identificar la tarea que se va a enseñar y desarrollar una medida para

evaluar su dominio.

2. Desarrollar un procedimiento para evaluar las estrategias que emplean los

estudiantes al responder la tarea.

3. Usar este procedimiento para evaluar las estrategias que usan los

estudiantes en una variedad de edades, incluyendo edades donde el éxito

no se logra por medio de los métodos actuales.

4. Idear una secuencia Instruccional para “recapitulación del desarrollo” (para

moverse a través de la misma secuencia de pasos por la que los

estudiantes pasarían finalmente por su cuenta), manteniendo la carga de la

memoria de trabajo en cada paso dentro de los límites razonables.

62

5. Una vez que el desempeño en un nivel se vuelve relativamente automático,

pasar al siguiente.

“La razón principal de este enfoque es que se enfatiza comenzar con el

pensamiento actual de los estudiantes y seguir su curso de desarrollo de

ocurrencia natural en el secuencimiento Instruccional, en lugar de imponer un

esquema basado en la lógica adulta.” (Good y Brophy, 2000, p. 214).

2.4.4 Diseño de Collins y Stevens Estos autores han desarrollado un enfoque de diseño instruccional que utiliza

estrategias de investigación para propiciar el aprendizaje por descubrimiento, ya

sea autónomo o guiado.

Collins y Stevens (1983, citados por Good y Brophy, 2000) han descrito una serie

de estrategias instruccionales útiles a quienes estén interesados en utilizar este

enfoque:

1. Selección de ejemplos positivos y negativos.

2. Variación sistemática de casos.

3. Selección de contraejemplos.

4. Generación de casos hipotéticos.

5. Formación de hipótesis.

6. Prueba de hipótesis.

7. Consideración de predicciones alternativas.

8. Sorprender en la trampa a los estudiantes.

9. Rastreo de las consecuencias hasta una contradicción.

10. Cuestionamiento de la autoridad.

Pensamos que la riqueza de este enfoque reside en que no está centrado en el

contenido sino en el desarrollo de estrategias cognoscitivas que le permitirán al

63

sujeto seguir aprendiendo a lo largo de su vida, por lo que ataca uno de los

problemas importantes en la educación, cómo provocar que se siga aprendiendo

de forma autónoma sin la intervención (o con mínima) de otra persona para el

logro de los objetivos.

La contribución al desarrollo del pensamiento paralelo (creativo) de los

estudiantes, constituye desde nuestro punto de vista otra fortaleza de la propuesta

de estos autores, puesto que partiendo de la elaboración de conjeturas como

hipótesis llegan a la producción de nuevos conocimientos, sin olvidar que no todo

conocimiento es posible construirlo partiendo de preconcepciones.

El descubrimiento se privilegia con este diseño y llega a constituir un objetivo

deseable a cumplir en cualquier nivel educativo.

64

Capítulo 3. Perspectivas Psicológicas aplicadas a la Educación 3.1 Teoría Psicogenética

Una de las características que diferencian al hombre del resto de las especies son

su sociabilidad, emociones, actitudes, comprensión, aprendizaje; además de tener

un desarrollo tanto psicológico como lingüístico. Al respecto, se han hecho a lo

largo del tiempo, numerosas investigaciones acerca de la manera en que el

hombre aprende a interactuar con su medio y la manera en que adquiere, refleja y

aplica sus conocimientos. Los inicios de la Teoría Psicogenética tienen lugar en

los trabajos hechos por Piaget con niños y adolescentes hace aproximadamente

70 años en Ginebra, Suiza. Sus contribuciones se observan en tres campos: el

desarrollo intelectual, el moral y el perceptivo, siendo el primero el que

abordaremos en el presente trabajo.

De acuerdo con Piaget (citado por Craig, Menriers y Clarizio, 1988), la inteligencia

es un caso especial de adaptación, resultado de una interacción entre los

procesos de asimilación, donde el alumno da cuenta de lo que percibe, al

conocimiento y entendimiento que ya tiene; y acomodación, que es cuando ajusta

su concepto a los nuevos conocimientos. Primeramente, desde esta concepción,

en el proceso de asimilación el aprendiz mantiene intacta la comprensión actual

del mundo, moldea la información que recibe del ambiente de acuerdo a sus

necesidades; en un segundo momento ajusta un concepto a lo nuevo que va

percibiendo, entonces se dice que se encuentra en el proceso de acomodación,

relacionado totalmente con las interacciones que se tengan con el medio

ambiente.

Podemos dar cuenta entonces, de que el desarrollo del niño inicia desde la

concepción, pasando por el periodo prenatal (vida intrauterina) y va evolucionando

conforme la madre nutre al feto; posteriormente a su nacimiento crecerá y el

objetivo será llegar a formarse como una estructura orgánica y funcional. De esta

65

manera se puede decir que el desarrollo psicológico se refiere a los cambios

progresivos de la conducta de un organismo biológicamente evolutivo en relación

con una sucesión de eventos ambientales que, en su mayor parte, son producto

de la cultura.

Como es sabido, no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo tiempo,

también puede ser que el entendimiento de un concepto pueda variar de una

persona a otra. Jean Piaget (en Craig, 1988) argumenta que existen cuatro

factores que determinan el desarrollo intelectual: la madurez (lo biológico); lo

social (donde intervienen forzosamente el lenguaje, la educación y el intercambio

de experiencias con otros), la experiencia, y el equilibrio (entre los conceptos

anteriores y la nueva información recibida), y de acuerdo con esta teoría, al

alumno hay que perturbarle ese equilibrio para poder hablar de desarrollo mental.

De esta manera, podemos hablar entonces de etapas del desarrollo intelectual,

entendiendo por etapa “...la existencia de una progresión ordenada de fases

distinguibles del desarrollo que son cualitativamente distintas unas de otras...”

(Craig, Menriers y Clarizio, 1988, p. 56).

Cabe decir que cada etapa se basa en una sucesión funcional, cuya condición es

la constancia. Las estructuras elaboradas en una edad determinada se tienen que

convertir en una parte integrante de los años siguientes, teniendo en cuenta que

una etapa comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de

terminación, es importante saber distinguir cuándo ya ha terminado una etapa y

comenzado la otra, estudiando detalladamente los procesos de formación, génesis

y equilibrio.

Así, Piaget (1968) distingue cuatro etapas o periodos en el desarrollo de las

estructuras cognitivas unidas al desarrollo de la afectividad y de la socialización

del niño:

66

1. Periodo sensoriomotor. Es el de la inteligencia anterior al lenguaje y al

pensamiento propiamente dicho. Después de un periodo en que los reflejos

son ejercitados y están unidos a tendencias intuitivas como comer, es

entonces cuando aparecen los primeros hábitos elementales; ya no se

repiten los reflejos sino que “asimilan” nuevos estímulos, surgen nuevos

modos de actuar: sensaciones, percepciones y movimientos propios del

niño se organizan en los llamados esquemas de acción. Luego estos

esquemas se transforman (acomodan) en función, claro, de la asimilación,

logrando que el niño se vaya adaptando a su medio. (Ajuariaguerra, 1983)

En esta etapa, Piaget (citado por Ajuariaguerra, 1983) estudia el papel de la

acción en la constitución de la lógica y las formas de coordinación y

organización de esas acciones, concluyendo que en esta etapa tiene una

inteligencia práctica (prelingüística) basada en movimientos y percepciones,

y que las bases de la lógica y del pensamiento se ubican en la manera en

que coordina y estructura sus acciones. (Hernández, 2002)

Después de las coordinaciones posteriores se van a fundamentar las

principales categorías del conocimiento: objeto, espacio, tiempo y

causalidad, lo que va dar paso a la observación del mundo exterior con

respecto al propio cuerpo. Hasta el final del primer año, el niño no será

capaz de considerar un objeto como algo independiente de su propio

movimiento y sabrá seguir el desplazamiento de ese objeto en el espacio.

Al término de ese primer año podrá voltear para alcanzar algo, utilizar

objetos como soporte o instrumentos para conseguir sus metas, también

tendrá la facultad para cambiar los objetos de posición.

2. Periodo Preoperatorio. En esta etapa el niño ha sido capaz de realizar

representaciones elementales coordinadas desde el interior, ahora posee el

lenguaje y se nota un progreso tanto en su pensamiento como en su

comportamiento. Al finalizar el año y medio comienza imitando movimientos

67

con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (como mover la

boca). A medida que se desarrollan la imitación y la representación, el niño

puede realizar lo que Piaget (citado por Ajuariaguerra, 1983) llama actos

simbólicos, donde el niño es capaz de integrar un objeto cualquiera en su

esquema de acción como sustituto de otro objeto.

En esta etapa las relaciones del niño se han motivado a partir de la forma

en que ha experimentado objetos y hechos, y a partir de las acciones

llevadas a cabo en relación con ellos, entonces, utiliza estos símbolos para

aludir a su medio y las nuevas experiencias tienen un significado en la

medida en que es capaz de referir a esas experiencias los símbolos que ya

posee.

La función simbólica se realiza pues, a través del juego, en el que el niño

toma conciencia del mundo, reproduciendo en el juego situaciones que le

han impresionado y las representa, aunque aún no puede pensar en ellas

porque es incapaz, a esa edad, de separar la acción y el pensamiento. Así,

se determina que el juego simbólico es un medio de adaptación tanto

intelectual como afectivo porque lo que en un principio, por ejemplo, le

causó pena, a través de sus juegos lo transforma a algo agradable. El

lenguaje es lo que ayuda al niño a interiorizar más rápidamente lo que

sucede en el mundo externo, se usan palabras para corporizar los

conceptos, aunque éstos no puedan manipularse físicamente.

Richmond (1988, p.47) menciona que “la función simbólica nace porque la

imitación interiorizada –producto final del pensamiento sensoriomotriz-

puede ser evocada en ausencia de las acciones que originariamente

crearon las imitaciones”. Piaget (1968) denomina a esta evocación

imitación diferida. Las imitaciones diferidas hacen brotar imágenes, que son

los símbolos que el niño utiliza para su pensamiento preconceptual.

68

En esta etapa se habla de que el niño es egocéntrico, ya que su

pensamiento es totalmente subjetivo: presta atención a lo que ve y escucha

a medida que se efectúa la acción; pero sin poder regresar, se dice

entonces que el pensamiento es irreversible, es como no poder comparar la

extensión de una parte con el todo, dado que cuando se piensa en la parte

no puede aún referirse al todo.

De este modo, la subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de

situarse en la perspectiva del otro repercute en su comportamiento. Ha de

notarse que mediante los múltiples contactos sociales e intercambio de

palabras con su entorno se construyen en el niño sentimientos frente a los

que responden a sus intereses y le otorgan un valor.

En definitiva, el pensamiento de los niños en esta etapa de acuerdo con

Piaget (citado por Craig, Menriers y Clarizio, 1988) tiene las siguientes

características:

- Su entendimiento se basa primordialmente en lo que ve, es decir, su

pensamiento está dominado perceptivamente al estímulo. Se fija en lo

primero que le llama la atención, la dificultad aparece cuando las

apariencias son engañosas, en estos momentos entra en conflicto,

mismos que comienza a resolver con las herramientas que posee.

- Su comprensión se basa también en un único aspecto perceptivo del

estímulo, le cuesta trabajo procesar más de una relación por vez.

- El pensamiento, como se mencionó antes, es irreversible, el niño no

puede volver al punto de partida de la secuencia mental sin alterar su

concepto del problema, parece imposible que pueda imaginar la

situación original del problema.

69

3. Periodo de las Operaciones Concretas. En esta etapa Piaget (citado por

Hernández, 2002) se enfrentó a trabajar sobre la formalización lógica de las

estructuras operatorias, para lo cual desarrolló una serie de modelos que

describen el modo de organización de las estructuras y la lógica subyacente

que determina la forma de actuación genérica de las distintas etapas del

desarrollo intelectual.

En esta etapa tiene fundamental importancia la socialización. El niño no se

queda limitado a su propia perspectiva, es capaz de coordinar los diversos

puntos de vista y conocer las consecuencias. Sin embargo, las operaciones

que realiza son concretas porque sólo alcanzan la realidad susceptible de

ser manipulada. El niño empleará la estructura de agrupamiento en

problemas de seriación y clasificación, “Es el inicio de una causalidad

objetivada y especializada a un tiempo”. (Ajuariquerra, 1983, p.4)

El niño razona únicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual, no

se limita a la información que recibe sino que establece una relación, y

mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes

personas, adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de

los otros, como si corrigiera el suyo y asimilara el de los otros.

La conducta del niño evoluciona en el sentido social y de cooperación, ya

que existe un intercambio de experiencias. Comienza a sustituir la

adaptación de los juegos sociales por un sistema de reglas. “La moral

heterónoma infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la autonomía del

final de este periodo”. (Ajuariquerra, 1983, p.7)

Cuando el pensamiento operacional aparece, a los siete u ocho años, el

signo verbal es el medio de expresión utilizado por el pensamiento y no la

imagen. Piaget (1968) considera que existen una serie de factores

operantes, uno de los cuales es el lenguaje. La preocupación principal de

70

Piaget es descubrir los sistemas operacionales en virtud de los cuales se

organiza el pensamiento, y considera el lenguaje y su uso por parte del

niño, como un factor que contribuye a la formación de estos sistemas

operacionales. (Richmond, 1988)

Así, el uso del lenguaje por parte del niño sirve de ayuda al desarrollo de

sus operaciones mentales, mientras que el desarrollo del pensamiento

operacional permite que el lenguaje sea usado en la actividad operacional.

4. Operaciones Formales. En esta etapa comienza el desarrollo de los

procesos cognitivos y el pensamiento ahora se torna formal, lo cual quiere

decir, que el niño-adolescente es capaz de prescindir del contenido

concreto para situar lo actual en un esquema más amplio de posibilidades.

Ya puede combinar ideas que ponen en relación afirmaciones y negaciones

utilizando operaciones proporcionales. (Ajuariaguerra, 1983)

En esta etapa los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con

otros cambios del pensamiento y de toda su personalidad en general, que

son una consecuencia de las transformaciones ocasionadas en sus

relaciones con la sociedad. El niño-adolescente deja de sentirse entonces

subordinado al adulto en la preadolescencia, comenzando a sentirse como

un igual. Ahora ya comprende que sus actividades contribuyen a su propio

futuro así como al de la sociedad.

Hernández (2002) apunta que en este periodo el pensamiento se torna más

abstracto, ahora razona sobre proposiciones verbales que no tienen

referente en situaciones concretas. En la etapa de las operaciones

concretas su pensamiento era inductivo, ahora es hipotético-deductivo, lleva

a cabo experimentos complejos, plantea hipótesis y controla las variables

involucradas para comprobarlas o rechazarlas.

71

Se puede concluir que: “En todos los dominios de la vida (orgánica, mental y

social) existen totalidades cualitativamente distintas de sus partes y que imponen

una organización a estas. Por consiguiente, no existen elementos aislados. La

realidad elemental depende necesariamente de un todo que lo afecta” (Piaget

citado por Sierra, 1996, p. 573). Esta idea formula un concepto integral de

estructura la cual es primeramente una totalidad de elementos. Estos elementos

no sólo son estructurados, asimismo son estructurantes en el sentido de

transformarse, afectando consecuentemente el todo del que forman parte. La

estructura es un sistema de elementos que se organiza por sí misma, tiene el

carácter de autorregulación. Gracias a ello una estructura se diferencia de otras,

con quienes además coexiste. Toda estructura posee innegable apertura merced a

la cual se relaciona con otras, influyendo y dejándose influir recíprocamente. La

idea de las totalidades esta presente en toda la obra de Jean Piaget, por lo que se

le confiere el carácter de estructuralista.

La aportación de la teoría psicogenética a la educación es, entonces, el empleo de

métodos activos de enseñanza-aprendizaje basados en el alumno, dado que el

alumno deja en claro al profesor cómo ser operativos los recursos y técnicas.

Piaget (1968, citado por Hernández, 2002, p.189) señaló que “un planteamiento

de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético no

garantizaba per-se la comprensión adecuada de las actividades espontáneas de

los niños ni de sus intereses conceptuales”.

3.2 Teoría Sociocultural

A partir de las diferentes teorías del conocimiento, se puede reflexionar sobre los

distintos tipos de saber. Bajo este repertorio metodológico es notable la falta de

consenso entre los filósofos acerca de los logros de las diferentes rutas de

reflexión, dando un particular despliegue metodológico.

72

En este contexto, una de las teorías que ha abordado el tema de la educación es

la Sociocultural. Para Vigotsky (1978), Luria, (1982), Smirnov, Rubinstein, Leontiev

y Tieplov (1987), las capacidades lingüísticas heredadas genéticamente y los

factores extralingüísticos (afectivos, sociales y cognitivos) son los que se encargan

de establecer una relación entre el evento y el individuo (en un espacio percepto-

motor), facultando a éste la descripción y análisis de su pasado, transformación de

su presente y planeación de su futuro.

Por otro lado, Vigotsky (1978), perteneciente a la escuela histórico-cultural,

menciona que el desarrollo social es muy importante para la aparición del

pensamiento, es decir, el niño va conociendo al mundo a través del contacto con

el medio ambiente y, primordialmente, por medio de las interacciones sociales que

va teniendo a lo largo de su desarrollo; el aprendizaje sólo se produce cuando las

herramientas, signos y pautas de comportamiento son incorporadas por el

individuo en función de su grado de desarrollo actual. Sin embargo, el aprendizaje

depende también del desarrollo potencial del sujeto. Este proceso de

humanización se realiza en contextos interactivos.

Resumiendo, un aspecto importante del trabajo teórico de la escuela histórico-

cultural, es la noción que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de

aprendizaje, de hecho este último remolca al primero.

En la teoría de Vigotsky (1978) el eje que organiza y genera todos los demás

conceptos es el historicismo, debido a sus conocimientos de filosofía y literatura.

Introduce el tiempo en la Psicología o, mejor dicho, “introduce la psiquis en el

tiempo”. (Shuare y Shuranova, 1996, p. 562)

Para él, el tiempo no es el devenir externo que se presenta como duración al curso

de los fenómenos que serían, por naturaleza, intemporales, sino el vector que

define la esencia de la psiquis humana. Esto significa que los procesos psíquicos

73

no se desarrollan en el tiempo desplegando sus propias características

intrínsecas, es por ello que son interpretados en el sentido del materialismo

histórico: el tiempo humano es historia, tanto en la vida individual como en la

social (Shuare y Shuranova, 1996). Vigotsky (1978) pretendía trascender los

enfoques descriptivos y llegar al nivel explicativo; es decir, más que el resultado

final descrito por los modelos reduccionistas, se enfocaba más bien a analizar los

procesos intermedios entre el estímulo y la respuesta.

Este científico postula que a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas

biológicas no pueden ser consideradas como las únicas, ni incluso las principales

fuerzas del cambio. Señala que la actividad presenta ciertos rasgos cualitativos

que la distinguen, los cuales son: el contenido de la actividad no está determinado

por completo por la necesidad que lo origina, esto es, que el motivo impulsa la

actividad, pero las condiciones sociales y las experiencias individuales son las que

la estimulan y le dan forma. Es así como la actividad, siendo generada por la

necesidad como fuente de actividad, es dirigida con un fin consciente como

regulador de ella. En este sentido plantea que las formas simbólicas de actividad

no son eslabones de una secuencia evolutiva sino que representan una compleja

entidad a la que llama psique. (Vigotsky, 1978)

Así plantea las siguientes ideas fundamentales en torno a las cuales gira su obra:

1. Las formas de la conciencia individual tienen su génesis en la

apropiación de las formas de la actividad colectiva. (Rodríguez, 1996)

2. La psique se conforma mediante la actividad y no mediante la

recepción pasiva de estímulos. (Rodríguez, 1996)

3. Gran parte de lo que se considera propiamente psíquico tiene sus

fundamentos en la interacción social y en la colaboración, es decir, las

funciones psíquicas del hombre son de carácter mediado; así, los procesos

74

internos de carácter intelectual se originan a partir de una actividad externa

“interpsicológica”. (Carranza y Rodríguez, 1994 y Rodríguez, 1996)

4. La estructura mediada del proceso psíquico se inicia en las

condiciones en las que el eslabón mediatiza a la forma de estímulo exterior.

(Carranza y Rodríguez, 1994)

En resumen, en la perspectiva vigotskiana el peso de la explicación pasa de los

factores biológicos a los factores sociales; a pesar de que los primeros ofrecen el

sustrato que viabiliza la actividad psíquica, no la determinan. La vida psíquica,

entonces se construye sobre esta base, pero no puede reducirse a ella

(Montealegre, 1992). De esta construcción emerge un complejo sistema funcional

que opera de acuerdo a principios de un orden superior: el orden socio-cultural.

(Rodríguez, 1996)

Desde su perspectiva, para entender el pensamiento y el comportamiento

individual es necesario conocer los contextos históricos, sociales, culturales e

institucionales en que esas actividades se sitúan y las herramientas que facilitan

su realización. Así, establece su objeto de estudio: los procesos psíquicos

superiores (consciencia) en la actividad mediada culturalmente. (Carranza y

Rodríguez, 1994; Rodríguez, 1996)

Después de reconocer el carácter social de los procesos psíquicos, señala que su

formación es un proceso complejo que tiene lugar en diferentes estadios. Cada

uno de estos organiza la actividad psíquica de una manera particular (Vigotsky,

1978); considera su evolución no como un desarrollo lineal, sino como un

desarrollo de transformaciones cualitativas.

75

3.3 Procesamiento Humano de la Información

El procesamiento humano de la información se explica mediante diferentes

enfoques, tanto computacionales como psicológicos. Bajo esta perspectiva se

tratan dos dimensiones del conocimiento: tácito e implícito, así como los cinco

niveles cualitativos de la realidad de la información, donde el primer lugar

corresponde a la conciencia, sólo inherente al ser humano. Unido a ella, su

capacidad de poner atención y de aprender, confieren al hombre la supremacía en

el procesamiento de la información. Es necesaria una interrelación entre diversas

disciplinas: psicología, ciencias de la información, cibernética y otras, para avanzar

en la comprensión del procesamiento humano de la información.

Como es sabido, en los inicios del paradigma cognitivo había la intención de

indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones

simbólicas. Sin embargo, el papel naciente de la informática estableció nuevos

parámetros, por lo que el modelo cognitivo retomó e incorporó su lenguaje,

basándose en una similitud con las computadoras. La versión débil de esta

interpretación emplea la analogía mente-computadora con fines esencialmente

instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización e

investigación que conlleva el educar. Desde ahí, muchos de los trabajos del

paradigma se han orientado a describir y explicar los mecanismos de la mente

humana, y para ello han propuesto varios modelos teóricos. Estos modelos

pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de la información,

desde que ésta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para

ejecutar una conducta determinada. Por ejemplo, Gagné (citado por Hernández,

2002) desarrolla un modelo sobre el sistema cognitivo humano, desde el que

describe y destaca el papel de los receptores, la memoria sensorial y la memoria a

corto y a largo plazo.

76

Para el modelo cognitivo, la educación es un proceso sociocultural mediante el

cual una generación trasmite a otra los conocimientos y contenidos valorados

culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto de los niveles

básicos como de los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por

los alumnos de la manera lo más significativa posible. Esto quiere decir, que los

contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que

los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.

No obstante, se considera que el aprendizaje significativo de contenidos por parte

del alumno ya no es suficiente. El estudiante también debe desarrollar habilidades

intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de

situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos

frente a situaciones nuevas de cualquier tipo. El alumno es, según este

paradigma, un sujeto activo, constructor de conocimientos, procesador de

información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar

problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada

usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Por eso, debemos buscar

que en cada momento el alumno se involucre en un proceso de aprendizaje,

desde aquello que le forma para la vida, hasta lo que debe saber de acuerdo a un

programa, donde se le presentan opciones de acción matizadas de las

características de su diario vivir, y él desde un marco de reflexión decida y

construya lo que aprende.

Los contenidos, desde este enfoque, se refieren a los procesos, habilidades y

destrezas que deben alcanzar los alumnos. Pueden ser declarativos, de

procedimiento, de actitud y, últimamente el referido a los hechos, como

contenidos fácticos o factuales. Los primeros refieren al saber qué, hechos o datos

que tiene que aprenderse al pie de la letra; mientras que los segundos refieren al

saber hacer, o acciones u operaciones para conseguir un fin determinado. Los

contenidos más complejos identificados como el “saber ser” pudieran “encasillar” a

las actitudes, normas y valores. Todo lo anterior puede clasificarse en función de

77

seis niveles de complejidad creciente, según la taxonomía ofrecida por Bloom (con

la que tenemos cierta discrepancia): (citado por Hernández, 2002) conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje se han definido como los

procedimientos que el docente puede utilizar, para el logro de aprendizajes

significativos en los alumnos. Éstas pueden ser utilizadas antes, durante o

después de un ciclo instruccional determinado. (Pimienta, 2005)

Las estrategias se clasifican con base en los procesos cognitivos:

7

*Estrategias para activar o generar conocimientos previos.

*Estrategias para orientar la atención de los alumnos.

*Estrategias para organizar la información nueva.

*Estrategias de elaboración o enlace entre conocimientos previos y la nueva

información por aprender.

*Estrategias para el almacenamiento de la información y su posterior evocación.

El papel del docente se centra especialmente en la confección y la organización

de experiencias didácticas para lograr esos fines. Debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido en los

contenidos escolares, ya sea a través de una estrategia expositiva bien

estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien

mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por

descubrimiento autónomo o guiado.

El conocimiento o saber del profesor debe considerar los contenidos específicos

de su área, las políticas institucionales y nacionales respecto al quehacer docente,

los marcos disciplinarios, psicopedagógicos y filosóficos, así como aspectos

didáctico metodológicos y de evaluación. Las competencias se refieren a la

empatía, inteligencia emocional, asertividad, proactividad, flexibilidad, entre otras,

78

que el profesor debe poseer en su ejercicio. El “ser” del profesor debe reflejar un

profesional reflexivo, tutor, mediador y evaluador de su quehacer docente.

(Pimienta, 2005)

3.4 Perspectiva Humanista

“En la literatura psicológica se reconoce que el paradigma humanista es un

complejo conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos

seguidores se pueden encontrar diferencias (algunas más marcadas que otras) de

tipo teórico-conceptual y metodológicas.

No obstante, también se acepta que las proyecciones del paradigma humanista al

campo de la educación han venido a llenar un vacío que otros no han atendido

con el debido rigor, a saber: el estudio del dominio socio-afectivo y de las

relaciones interpersonales, y el de los valores en los escenarios educativos”.

(Hernández, 1998, p. 99).

En la actualidad pareciera que reconocerse como institución humanista es una

moda; sin embargo, la implicación de tal afirmación es trascendente, puesto que la

promoción de una educación integral, que considere al hombre en sentido

holístico, es una idea humanista que desde tiempos remotos ha sido reclamo y no

hemos podido cumplirlo. El desarrollo integral del ser humano no solamente se

refiere a la activación de habilidades y a la formación de hábitos para así lograr

acercarnos a la excelencia, sino que implica contribuir al desarrollo de los

aspectos físicos, mentales, espirituales y sociales y ello es un gran reto que se

plantea a las instituciones educativas.

En este orden de ideas se concibe al hombre, tomando palabras de Emmanuel

Mounier (citado por Díaz, 2000, p.71) como “...una persona, un ser espiritual

constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser;

manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su adhesión a una

79

jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso

responsable y en una constante conversión; unificando así toda su actividad en la

libertad y desarrollando por añadidura, los impulsos de sus actos creadores y la

singularidad de su vocación.”

De lo anterior inferimos que el hombre no solamente es materia, sino también

espíritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vocación de eternidad;

todos los seres humanos queremos trascender, que no nos olviden. Subsistimos,

somos quienes somos porque existimos, con una escala de valores en un

compromiso responsable con los demás, en una vivencia de comunidad o como

llamarían los especialistas, en una comunicad de indagación ética.

Pensamos en el hombre como una concepción organísmica, es decir, un ser

impulsado desde sí mismo hacia la autorrealización, capaz de extraer de la

experiencia los significados, su propio funcionamiento integrador. (Martínez,

1994). Esta concepción organísmica puede significar, en forma de síntesis, que:

§ “El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, que

posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse,

siempre que se den ciertas condiciones.” (Rogers, 1999, p.111)

§ “Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia;

libre para experienciar, libre para buscar en esa experiencia los

significados y la verdad que existe solamente en el proceso de llegar

a ser, en el proceso de apropiación.” (Rogers, 1999, p.123)

§ “Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos

proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que somos

proceso, fluir, cambio, dinamismo hacia la realización plena que se

abre a toda la dimensión de la experiencia, incluso al misterio.”

(Frankl, 2001, p.47)

80

§ “Somos buscadores de logos, significado, espíritu, sentido. En

nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de

experimentar valores, de conocer más; y éste puede ser el auténtico

sentido de la persona, más incluso, que la consideración pulsional

psicoanalítica, ya que asume sus dimensiones superiores: espíritu,

libertad, responsabilidad para consigo mismo, para con su

conciencia y para con un Dios.” (Frankl, 2001, p.56)

De acuerdo con (Bugental, 1965, Martínez, 1981 y Villegas, 1986, citados por

Hernández, 1999, p.103) “podemos distinguir algunos postulados fundamentales y

comunes a la gran mayoría de los psicólogos humanistas:

a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El

énfasis holista de la psicología humanista lo distingue claramente de otras

posturas atomistas o reduccionistas. Para explicar y comprender al ser

humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones

artificiales en una serie de procesos psicológicos moleculares.

b) El hombre posee un núcleo central estructurado. Este núcleo central –que

pueden ser los conceptos de “persona”, “yo” – es la génesis y el elemento

estructurador de todos los procesos y estados psicológicos y de su posible

interacción. Sin este núcleo estructurado y estructurante no puede haber

aceptación y organización (¿qué se adaptaría o qué se organizaría?) del

mundo subjetivo y objetivo.

c) El hombre tiende de forma natural hacia su autorrealización. Existe una

tendencia autoactualizante o formativa en el hombre que hace que, aun

cuando se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se

autodetermine, autorrealice y trascienda. Si existe un medio propicio,

genuino, empático y no amenazante, la tendencia al desarrollo de las

potencialidades se verá plenamente favorecida.

81

d) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en

relación con otras personas y esto constituye una característica inherente a

su naturaleza.

e) El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se

conducen, en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y

parándose para vivir en el futuro.

f) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y

conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto,

es un ente activo y constructor de su propia vida.

g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona

se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de

sus intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad

personal que lo distingue de los demás.”

En general, podemos concluir diciendo que los esfuerzos del enfoque humanista

por abordar la educación giran alrededor del logro de una educación integral y

subrayan lo que las otras propuestas han marginado, el desarrollo de la persona

en cuanto a su autorrealización y la educación de los procesos afectivos, tan

descuidados durante años.

3.5 Teoría del Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo, desde la perspectiva propuesta por Ausubel (1983),

tiene sus raíces en la actividad social. Se preocupa más del sentido de las

palabras que de su significado. Un significado es más una acción mediada e

interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada en

palabras. Es entonces preciso recuperar el “sentido” y no sólo el “significado” de

82

los conceptos, valores, habilidades, destrezas, hábitos que se construyen en la

escuela.

Completa esta visión la Teoría de la Asimilación Cognoscitiva del Aprendizaje

Humano, en la que Ausubel (1983) critica la aplicación mecánica del aprendizaje

en el salón, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la

integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del

alumno, y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, en

donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de

conocimientos.

En correspondencia con esta teoría, las principales variables que afectan el

aprendizaje y el material lógicamente significativo son:

a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de

afianzamiento específicamente pertinentes en un nivel óptimo de

inclusividad, generalidad y abstracción.

b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios

tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles) del

material de aprendizaje.

c) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. (Ausubel, 1983)

Estas variables, cuando están presentes, afectan positivamente el proceso,

mejorando directa y específicamente la asimilación de significados, influyendo en

el mismo (como resultado del cual surgen significaciones nuevas) y aumentando

su fuerza de disociabilidad.

En este sentido, otras teorías de aprendizaje han resaltado también que es

indispensable “pensar las cosas” para conocerlas, su “representación” introduce

nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar

presentes, estableciendo otras relaciones más allá de la realidad inmediata. El

83

pensamiento aquí, procede por símbolo, es un objeto, sustituto de otras realidades

(objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.), cuya realidad cambia por lo

que representa, convirtiéndose en una significación no ya en una representación,

puesto que es algo concreto teniendo eso sí, una función representativa.

Adentrándonos en estos planteamientos, Ausubel (1983) abre una perspectiva

sobre aprender nueva información, la que se vincula a los acontecimientos

previamente adquiridos, en donde la anterior y la nueva información requieren un

significado específico y distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo

“Dimensiones del Aprendizaje”, de Robert Marzano (1998), advertimos que esa

vinculación sustancial de los conocimientos previos con la nueva información es la

construcción de significados.

En el marco mencionado, se plantea que para realizar aprendizajes significativos

debemos pasar por cinco dimensiones o etapas: primeramente construyendo

significados para lograr una organización, posteriormente un almacenamiento,

pasando por la extensión y el refinamiento de la misma, con el objeto de usarla

significativamente logrando hábitos mentales productivos.

En el aprendizaje significativo o trascendente importa más el proceso de

descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisición de nuevas

experiencias, que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de

información y teorías ya elaboradas.

En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel (1983) observa que hay

una confusión al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo

explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos

diferentes, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:

84

• Aprendizajes por recepción y,

• Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacionados con los

aprendizajes memorístico y significativo.

En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos de las

asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que

es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no

se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material

antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognitiva para descubrir sus

relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. Este tipo de

aprendizaje, tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los

primeros años de la escuela primaria, así como para establecer los primeros

conceptos de una disciplina y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el

aprendizaje significativo.

Sin embargo, el sustrato básico de cualquier disciplina académica se adquiere

mediante el aprendizaje por recepción significativo. Desde esta perspectiva, la

tarea docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de

manera lógica, para que el alumno realice un aprendizaje significativo, integrando

los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva, con la

adopción previa de una actitud activa.

En la siguiente tabla propuesta por (Ausubel, 1983, p.35) se aprecia claramente la

relación entre aprendizaje receptivo y por descubrimiento por un lado, y

aprendizajes memorístico y significativo por otro.

85

AprendizajeSignificativo

AprendizajeMemorístico

AprendizajeReceptivo

Aprendizaje pordescubrimiento

guiado

Aprendizaje pordescubrimiento

autónomo

Clarificación de relaciones

entre conceptos

Clases magistrales ola mayoría de laspresentaciones en

libros de texto

Tablas demultiplicar

Instrucciónaudiotutorial

bien diseñada

Trabajo en ellaboratorio escolar

Aplicación de fórmulaspara resolver problemas

Soluciones de rompecabezas por ensayo y

error

Mayoría de la “investigación” o

la producción intelectual rutinaria

Investigación científica (nueva música o nueva

arquitectura)

Tipos de aprendizaje

Figura 3.1 Tipos de aprendizaje (tomado de Ausubel, 1983, p.35)

A continuación, realizando una síntesis con los conceptos anteriores, explicaremos

en qué consiste el aprendizaje significativo y cómo se logra.

El proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo,

se realiza mediante la subjunción o aprendizaje subordinado, el aprendizaje

supraordenado y al aprendizaje combinatorio; pero antes de explicar qué se

entiende por cada uno de ellos, se hace necesario el esclarecimiento del

concepto: “estructura cognitiva” dentro de la concepción de este autor. Las

estructuras cognitivas son utilizadas por él para designar el conocimiento de un

tema determinado y su organización clara y estable, y están en conexión con el

tipo de conocimientos, su amplitud y su grado de organización; sostiene Ausubel

(2002), que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca

de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas

nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o

proposiciones ya disponibles, que proporcionan anclas conceptuales.

86

La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y

retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en fuerte

conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la

información no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar

activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y

reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente.

En el aprendizaje subordinado, la nueva idea o concepto se encuentra

jerárquicamente subordinada a otra ya existente. Se produce cuando las nuevas

ideas se relacionan subordinadamente con las ideas relevantes (inclusores) de

mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se genera pues, una

diferenciación progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel inferior de

abstracción. La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la nueva

información modifique los atributos del concepto inclusor (son ejemplificaciones),

ni cambie el significado del mismo. (Ausubel, 1983)

En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso, en éste los conceptos

relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor

grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos. Con

la información adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren

nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo hacia arriba y se

produce una reconciliación integradora entre rasgos o atributos de varios

conceptos que da lugar a otro más general (supraordenado). Cuando se realizan

comparaciones (proceso de encontrar semejanzas, diferencias y arribar a

conclusiones), se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un concepto se

integra bien en otro concepto más general posee una consonancia cognitiva o

reconciliación integradora. Se obtiene una disonancia cognitiva, cuando aparecen

dos conceptos contradictorios o no integrados adecuadamente. (Ausubel, 1983)

El aprendizaje combinatorio, consiste en la relación de una forma general, de

nuevos conceptos con la estructura cognitiva existente; pero sin producirse la

87

subordinación o supraordenación. Se apoya en la búsqueda de elementos

comunes entre las ideas; pero sin establecer relación de supra o subordinación.

(Ausubel, 1983)

Se considera que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente respecto

al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En

los aprendizajes subordinado y supraordenado existe una relación jerárquica, cosa

que no se produce en el aprendizaje combinatorio.

El aprendizaje significativo se favorece con los “puentes cognitivos” entre lo que el

sujeto ya conoce (nivel de desarrollo real vygotskiano) y lo que necesita conocer

para asimilar significativamente los nuevos conocimientos (zona de desarrollo

próximo delimitada por la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de

desarrollo potencial). Estos “puentes” son favorecidos con lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductorio,

presentados como marco de referencia de los nuevos conceptos y relaciones.

La integración de los nuevos conocimientos y su asimilación en nuevas

estructuras cognoscitivas, supone desde nuestro punto de vista, dos condiciones y

no sólo una como se ha planteado tradicionalmente, por una parte, la disposición

activa del alumno para aprender, y, un trabajo activo del maestro-mediador para

lograr en sus alumnos el proceso de construcción de los aprendizajes.

Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,

expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los

conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal.

(Ausubel, 1983)

• Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de

aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un

alumno se propone no aprender, lo logrará.

88

• Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende

de los recursos cognitivos que emplee cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con

las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente,

la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no en las

técnicas memorísticas.

Por ello, pudiéramos plantear que los prerrequisitos básicos son:

a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, la existencia

de una disposición en el alumno que indica interés por dedicarse a un

aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende y que

además, cuente con los conocimientos previos que le permitan aprender

significativamente.

b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita

establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.

En esto juega un importantísimo papel el mediador, puesto que la potencial

significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del

contenido, sino también de la manera como éste es presentado al alumno.

c) Una actitud activa tanto del aprendiz como del profesor-mediador con la

intención de lograr tal aprendizaje significativo.

A modo de resumen de lo planteado anteriormente, presentamos a continuación

un mapa conceptual basado en el de Antonio Ontoria (2003, p.17).

89

Figura 3.2 Mapa Conceptual sobre el Aprendizaje Significativo

3.6 Perspectivas Constructivistas

Al tratar el constructivismo pedagógico y los modelos constructivistas, hemos

pretendido tratar el tema desde el punto de vista pedagógico, en este momento,

nuestra intención es abordarlo desde el punto de vista de la Psicología; pero con

claras orientaciones a la enseñanza dadas por la psicología educativa.

Mucho se pudiera hablar del constructivismo como perspectiva, paradigma, teoría,

concepción epistemológica, punto de vista acerca de cómo se construyen los

conocimientos, etc., cuestión que realizaremos con una mesurada amplitud y para

90

lo que creemos conveniente referirnos inicialmente a tres estudiosos

contemporáneos del tema: Juan Delval, César Coll y Mario Carretero. (citados por

Pimienta, 2005)

En su libro “Aprender en la vida y en la escuela”, Juan Delval (2000, p.8) plantea:

“Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición

epistemológica y psicológica y que no se trata de una concepción educativa. Por

ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones

constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden traducirse

directamente al terreno de la práctica educativa.”

César Coll (1999, p.34) dice: “su utilidad reside (refiriéndose al constructivismo),

nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la

educación, contestándolas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y

nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones

más específicas.”

Mario Carretero (1997, p.10) al responder la pregunta ¿qué es el constructivismo?

aclara: “básicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es una

construcción propia”.

Como podemos ver no es un tema fácil de abordar, sin embargo, entre ellos existe

un acuerdo implícito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos

activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relación

también activa con los “otros” con los que interactuamos.

Por mencionar solamente cuatro, podemos plantear que dentro de este peregrinar

de concepciones, se puede ubicar a Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner, entre

otros, por lo que planteamos que no encontramos una sola teoría constructivista

del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas en la

91

educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología educativa y la

antropología, lo mismo que en la educación basada en las computadoras.

Algunas corrientes constructivistas destacan la construcción social compartida del

conocimiento; otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes.

Para aclarar un poco más diremos que el tema de cómo se forman los

conocimientos ha sido un tema apasionante para el ser humano desde tiempos

inmemoriales, por lo que buscar los orígenes de la concepción constructivista

llevaría a remontarnos muchos años atrás. Sólo diremos que dos corrientes

dominaron durante mucho tiempo: la idea de que los conocimientos estaban

dentro del ser humano y que solamente había que activarlos para que afloraran

(innatismo) y otra, el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba

afuera y había que llevarlo hacia el interior como si fuera una copia que se debía

impregnar en el cerebro humano (empirismo).

Precisamente el constructivismo, desde nuestro punto de vista, considera que ni

tan innatista, ni tan empirista, un término medio sería lo deseable, haciendo

justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget .

Las teorías constructivistas del aprendizaje y la enseñanza han adquirido una

influencia considerable en la educación actualmente. Las voces a favor del

“método” constructivista no sólo provienen del campo de la psicología, sino

también de la filosofía, la antropología, la enseñanza de las ciencias y las

matemáticas y la tecnología educativa. Las posturas constructivistas del

aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñanza, aunque hay varias

interpretaciones de lo que significa la teoría (constructivista), casi todas coinciden

en que supone un cambio notable en el interés de la enseñanza al colocar en el

centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender.

(Woolfolk, 1999).

92

Analizando un poco los elementos del planteamiento Constructivista, vemos que

muchas ideas Piaget, Vygotsky (citados por Woolfolk, 1999), recomiendan:

• Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas

auténticas.

• Negociación social y responsabilidad compartida como parte del

aprendizaje.

• Representaciones múltiples del contenido.

• Comprensión de que el conocimiento se elabora.

• Instrucción centrada en el estudiante.

Y en este marco, el maestro debiera presentar una situación problemática o

pregunta desconcertante a los alumnos, para que:

• Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema,

• Reúnan datos para probar la hipótesis,

• Extraigan conclusiones, y

• Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento

requeridos para resolverlo.

La enseñanza por indagación permite que los estudiantes aprendan al mismo

tiempo sobre el contenido y el proceso que han llevado a cabo para solucionar los

problemas planteados por los docentes.

Para llevar a cabo este tipo de trabajo en el aula, es deseable promover el

aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperación.

(Woolfolk, 1999)

En la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje

fomentan el interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Como hemos

visto, dos características de docencia constructivista son: los ambientes complejos

de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales.

93

Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias

razones. Los teóricos del procesamiento de información (constructivismo exógeno)

señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a

repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo

hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos,

hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los procesos que

apoyan el procesamiento de la información y la memoria.

Los defensores de la corriente de Piaget plantean al constructivismo como

desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus

conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera el autor (Piaget, 1985,

p176) “a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones”. Los

constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el

desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las

funciones mentales superiores (como el razonamiento la comprensión y el

pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son

internalizadas por los individuos. Los niños pueden realizar tareas mentales con

apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje

cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje (Bruner, 2000) que

necesitan par avanzar en su aprendizaje.

En la siguiente tabla Anita Woolfolk (1999, p.351), resume las funciones del

aprendizaje cooperativo según diferentes teorías constructivistas y describe

algunos de los elementos de cada grupo.

94

Consideraciones Procesamiento de la

información Piageteana Vygotskyana Tamaño del Grupo

Pequeño (2-4) Pequeño Díadas

Composiciones del grupo

Heterogénea/Homogénea Heterogénea Heterogénea

Tareas Práctica/integrativa Exploratoria Destrezas Función del maestro

Facilitador Facilitador Modelo/guía

Problemas Potenciales

La ayuda puede ser poca No hay conflicto cognoscitivo

Inactividad Evitación de los problemas

La ayuda puede ser poca Proporcionar tiempo/diálogo adecuado

Participación desigual

Instrucción directa para dar ayuda Modelamiento para brindar ayuda Integración basada en guiones

Estructurar la controversia

Instrucción directa para dar ayuda Modelamiento para brindar ayuda

Tabla 3.1 Cuadro organizativo sobre algunas perspectivas constructivistas

Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas

en la tabla, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica: cooperativos, lo

que significa que todos los integrantes deben participar construyendo y asumiendo

roles específicos que favorezcan el aprendizaje colectivo e individual. Pero, como

sabe cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de manera automática

cuando los estudiantes se integran en grupos, es un proceso más o menos largo y

laborioso que requiere de un maestro-mediador experto en la creación de este tipo

de equipos de trabajo. (Woolfolk, 1999)

95

Capítulo 4. Pensamiento del Profesor

El mundo que hoy nos toca vivir viene dejando profundas huellas en el camino de

la educación. Iniciando las reflexiones sobre lo que se puede definir como

pensamiento del profesor, es prudente hablar sobre algunos aspectos para

defender la idea de que los actores educativos, tanto los profesores como los

alumnos, deben ser reconocidos como sujetos activos con rasgos característicos

que los diferencian entre sí, y en un contexto y otro; y que por lo tanto deben ser

descritos en sus cualidades, pues ello da la pauta para los ejercicios docentes y

las políticas educativas.

Es conocido que de un tiempo a la fecha, los principios de evaluación se han

permeado con mayor atención, seriedad y criticismo sobre la actuación docente, y

sobre ésta se ha trabajado arduamente por diferentes sectores, y desde diferentes

ángulos. Lo mismo ha sucedido para los centros educativos como totalidad. En

este sentido las instituciones educativas han comenzado a focalizar su atención en

los actores activos en el proceso de aprendizaje, en algunos casos reconociendo

su individualidad y en muy pocos dándose a la tarea de indagar, en su propia

comunidad, el pensamiento de esos actores.

La importancia de esta atribución radica en el supuesto de que en la medida en

que se conozcan, aunque sea panorámicamente, las características de los actores

educativos podrán entonces validarse y reformarse los procesos que suceden en

la escuela con miras a cumplir con su encomienda social. Las instituciones

educativas buscan, a fin de cuentas, convertir a un individuo en persona,

introyectando en él un sinnúmero de valores, aptitudes, creencias, etcétera; pero,

quien posee el encargo de tan noble tarea, el maestro, es un ser humano que

posee también historia y etnicidad propia. Para poder dialogar con esta afirmación

es necesario que contextualicemos el medio que circunda la educación en las

décadas recientes.

96

4.1 Reflexiones críticas sobre la educación

Se dice que el mundo se encuentra en una dinámica de despersonalización; pues

se deja de lado la identidad de las naciones y pueblos, y aún más, la de las

personas. “Se rechazan las grandes narrativas y las tradiciones del conocimiento

basados en principios únicos; los principios filosóficos de regulación normativa y la

noción de lo sagrado se han vuelto sospechosos”. (Castells, Flecha, Freire,

Giroux, Macedo, Willis, 1994. p.99). Entendiendo lo anterior podemos pensar que

las construcciones realizadas por los pueblos abren paso a las ideas globalizantes

de unidad, que desarticulan el sentido de existencia de los mismos arquitectos

sociales.

La posición centrada en el trabajo de la razón y unicidad deja una tela engañosa

de libertad y relatividad, que oferta el libre pensamiento, quizás infundado y

esquizofrénico, pero al fin de cuentas cotidiano. De hecho “la correspondencia de

la ilustración entre la historia y el progreso, y la fe de la modernidad en la

racionalidad, la ciencia y la libertad han entrado en un profundo escepticismo”

(Castells, 1994, p.100). Ante la decisión de dejar en la racionalidad el devenir del

sujeto y de la humanidad, o abrirse a la entretejida apertura del sin-sentido e

irracionalidad, viendo los problemas que se presentan en nuestro vivir diario,

puede concluirse que la respuesta no es tan sencilla.

Si bien los presupuestos manejados por la modernidad no son del todo

funcionales, también es cierto que los de la postmodernidad no son tampoco muy

sólidos para comprender y corregir los males que aquejan a las sociedades. Es

más, existe un movimiento creciente por parte de algunos críticos que buscan

distanciarse de la postmodernidad (Castells, 1994). Ejemplo de ello, Morin (1999,

p.17) afirma que “si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso,

en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico entonces esta modernidad

está muerta”. La tesis al respecto puede plantearse de la siguiente manera:

existen problemas serios en cada esfera del quehacer humano,

problematizaciones que no pueden ser resueltas únicamente con la mirada

insistente ni furtiva de la ciencia o de la relatividad, pues sólo pueden ser

97

comprendidas en la posición etnográfica del día a día y de la construcción

metafórica de este quehacer y del futuro.

En el caso concreto de la educación, se encontrará una voraz tendencia a

centrarse en la educación de las competencias que las personas deben poseer

para sobrevivir en el mundo económico y productivo de la actualidad. Se

homogeniza el currículo escolar, desde las elites hasta las clases menos

pudientes, y se vende la idea de ser educado como habitante del mundo para

insertarse en ese mismo mercado de trabajo. Aquí las diferencias de clase, raza y

género son ignoradas o subordinadas a los imperativos de la historia y la cultura

que son lineales y uniformes (Imbernón, Flecha, Gimeno, Giroux, Macedo, 2004).

Y si bien para algunos la historia es cíclica o repetitiva y para otros lineal y

constructiva; situarse en un ángulo u otro, significaría olvidar que medir el

acontecer con lo ya dado es renunciar a lo básico planteado por la relatividad.

Ante ello se ha llegado a afirmar que los sistemas educativos de los países se

encuentran en un período de transición, pues se han demostrado a sí mismos

insuficientes y generadores de personas que no van de acuerdo a los fines últimos

de convivencia social y salud individual. Como producto de la adopción de

modelos armados a las realidades particulares de cada región, las sociedades se

ven obligadas a discernir una nueva perspectiva de pedagogía pues dentro del

discurso modernista, el conocimiento dibujaba sus límites casi exclusivamente

desde un modelo europeo de cultura y civilización y conectaba el aprendizaje al

dominio de cuerpos de conocimientos autónomos y especializados. Informados

por las tradiciones modernistas, las escuelas se convertían en agentes de estas

tecnologías políticas e intelectuales asociadas con la llamada

gubernamentalización del orden social.

El resultado lo que vivimos hoy por hoy es un aparato pedagógico regulado por

una práctica del orden que ve la contingencia como un enemigo y el orden como

un deber (Castells, 1994). Quizás, para poder adquirir un modelo, sea entonces

necesario conocer su verdadero valor metodológico, epistemológico, teórico,

98

étnico, etcétera, y sólo así poder poner en discusión aquellos fragmentos que

pueden ser asimilados en la propia sociedad.

La realidad pedagógica centra en un currículo, parcial o totalmente, las ideologías

locales. En la naturaleza moderna de las escuelas es evidente cuando los

educadores rechazan incorporar la cultura popular en los currículos, o no tienen en

cuenta las nuevas tecnologías mediatizadas, sistemas informativos en la era

postmoderna que están generando masivamente nuevos contextos socializadores

para la juventud contemporánea (Castells, 1994). La pregunta que surge es si

basta con considerar las nuevas tendencias y tecnologías en las escuelas para

poder pretender el paso de los individuos en personas dentro de la sociedad y

comunidades en que se desenvolverán. En este sentido, Imbernón, Flecha,

Gimeno, Giroux, Macedo (2004) señalan que uno de los desafíos más urgentes a

los que tienen que enfrentarse los educadores es el problema de la guerra cultural,

característica de la sociedad y que resulta en la ruptura y desvalorización de las

identidades étnicas.

Cuando se mira que como instituciones modernas las escuelas han sido

incapaces de ofrecer la posibilidad de pensar a través del carácter indeterminado

de la economía, el conocimiento, la cultura y la identidad (Castells, 2004), surgirá

la imposibilidad de definir a la pedagogía actual como funcional para el fin último

de la educación, o a la modernidad como la mejor vía para engrosar sus

resultados.

La sociedad se encuentra inmersa en una oleada de información que se mueve

más rápido de lo que se puede dar cuenta. Para investigar algún tema existe una

inmensa biblioteca virtual que hace imposible la revisión minuciosa de todo el

material del cual echar mano para fundamentar el trabajo. Las noticias llegan casi

en el mismo momento en que se generan. “Estamos en vía de una subordinación

a las inteligencias artificiales instaladas en las mentes en forma de pensamiento;

este pensamiento, pertinente en todo lo relacionado con máquinas artificiales, es

impertinente para comprender lo vivo y lo humano”. (Morin, 1999, p. 40)

99

La vida de las personas se disuelve en el dintel de la puerta que separa lo público

de lo privado. De hecho con el surgimiento de los medios de comunicación

electrónicos y la disminución de la fe en el poder de la agencia humana se han

minado las visiones tradicionales de la escuela y el significado de la pedagogía

(Castells, 2004), razón por la cual “la pedagogía como práctica cultural crítica

necesita abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes puedan

experimentar y definir qué significa ser productores culturales, capaces de leer

textos diferentes y producirlos, de emprender y abandonar discursos teóricos, pero

sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por sí mismos”. (Castells, 2004,

p. 122)

Para educar, entonces, existen cada día más condiciones que deben tomarse en

cuenta. No obstante la intención parece más compleja, pues presupone el

conocimiento de las individualidades en un mundo que se revuelve en las

unidades y globalidades. Frente a ello, veamos cómo se presentan los

protagonistas del proceso educativo.

4.2 El sujeto a educar en el contexto actual

Si cada persona en este mundo se enfrenta a los resultados de la tecnología y la

comunicación y cada persona es un individuo por excelencia sujeto a procesos

educativos formales o informales, resulta claro que no puede prescindirse de los

recursos que la actualidad ofrece para intentar entender la manera en cómo

participan como educandos.

Es sabido que “los medios de comunicación desempeñan un papel decisivo en las

vidas de estos, y el tema no es si los medios de comunicación perpetúan

relaciones de poder dominante, sino cómo los jóvenes experimentan la cultura de

los medios de comunicación o la manera en que los medios de comunicación son

experimentados diferentes por diferentes individuos” Castells (1994, p.105). En la

medida en que los medios dibujan la situación cotidiana a los jóvenes, y en

general a toda persona, es como puede recopilarse el sentir y percepción del

mundo en esas personas. Por ello, la importancia de escucharles, en un sentido

100

hermenéutico, para poder obtener un bosquejo de la realidad percibida. En

algunos esta acción debería ser, en última instancia, un resultado a obtener por la

educación, en el tiempo y disciplina que sea.

Castells (1994) asegura que la juventud contemporánea de diversas clases, etnias

y culturas cree que será más duro para ellos avanzar que lo que fue para sus

padres, y la gran mayoría son pesimistas con el destino de su generación y su

nación. Particularmente este escenario puede no ser del todo equívoco; sin

embargo, lo interesante es que resulta un buen ejemplo de cómo las personas

construyen sus realidades en base a lo que la información, y más concretamente

quienes la generan, desean hacer sentir en los receptores. El resultado, no más

halagüeño, recae en una pérdida general de fe en los discursos modernos del

trabajo y de la emancipación; el reconocimiento de que la indeterminación del

futuro justifica luchar y vivir en la inmediatez de la experiencia. Quizá por ello se

dice, los jóvenes se vuelcan en actividades límite, relaciones personales

desechables y sueños no correspondientes con su realidad.

Se ha llegado a afirmar que los jóvenes se caracterizan por vivir a un ritmo

acelerado y un tanto violento, pues la generación se ha hecho desconocida,

alienizada y desconectada del mundo real, siendo generaciones que no aspiran a

nada, más que a trabajos degradados y una vida en la que las oportunidades y el

azar orientan sus vidas mucho más que la lucha, la comunidad y la solidaridad.

Pudiera incluso ser que la empatía y el respeto por el otro son algo así como

valores en extinción. Parecen un tanto pesimistas estas afirmaciones, pero no por

eso fuera de lo real, vasta con mirar la vida nocturna de las ciudades para poder

degustar una pequeña muestra del modo de vivir de una gran mayoría de

personas jóvenes y adolescentes. No obstante el extremo de la actividad

desenfrenada y sin sentido aparente es la completa pasividad, caracterizada por

comportarse en la total apatía hacia los otros y hacia sí mismo y su vida. Parece

que estos jóvenes comparten la característica de estar dormidos. Para las familias

y escuelas resulta difícil descifrar los motivos de estos perfiles, y más aún

comprenderlos. (Imbernón, Flecha, Gimeno, Giroux, Macedo, 2004)

101

Quizás deba partirse de la idea de que los jóvenes confían cada vez menos en los

mapas de la modernidad para construir y afirmar sus identidades; en lugar de esto,

se enfrentan con la tarea de encontrar su camino a través de un panorama cultural

descentrado que no permanecerá más tiempo bajo el control de una tecnología

de la imprenta, estructuras narrativas cerradas o de la certeza de un futuro

económico seguro (Castells, 1994, p.121). Así, se podrán obtener algunos de los

ingredientes para iniciar el trabajo educativo de búsqueda, re-construcción,

teorización y asimilación de identidades y subjetividades en los sujetos a educar,

idea que puede aplicarse a cualquier rango de edad, con sus reservas especiales,

todo con la intención de formar hombres y mujeres capaces de integrarse

productivamente a la sociedad y contribuir a un país más culto, justo y

democrático. (De Garay, 2004)

4.3 El educador en la actualidad

En la perspectiva kantiana, parece inasequible para el que investiga entender una

realidad en la que él mismo, como observador, está inserto. El educador está

influenciado por los flujos tecnológicos y de información en la misma manera en

que lo esta el educando. Así, parece sumamente necesaria una posición

postmoderna de resistencia política para que el educador se ayude a cambiar las

condiciones de producción de conocimiento en un contexto donde proliferan los

medios de comunicación electrónicos. (Morin, 1999). Si entendemos cómo este

mismo autor que la postmodernidad cuestiona los límites del proyecto de la

racionalidad moderna y sus pretensiones universalistas sobre el progreso,

acentuando el carácter de la felicidad y la libertad de las personas, nos

encontramos de pronto con la solución, al menos en papel; pues haría falta ver

sus aplicaciones prácticas.

Giroux ( citado por Castells, Flecha, Freire, Macedo, Willis, 1997) asegura que lo

que los educadores necesitan es convertir lo pedagógico en más político,

señalando tanto las condiciones a través de las cuales educan como el significado

del aprendizaje, para una generación que está experimentando la vida en un

102

sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las

versiones modernas de la escuela. Con ello, da pauta a cuestionar una posible

revolución del currículo escolar, pasando de la educación por competencias a una

centrada en los valores, la ética y tradiciones étnicas, dónde y cómo iniciar y cómo

enfrentar desde al aula al resto de la sociedad actual.

Este autor nos ofrece una posibilidad cuando afirma que el objetivo de los

educadores críticos se encuentra en entender el pensamiento postmoderno como

parte de un más amplio proyecto pedagógico que asegura la primacía de la

política, mientras simultáneamente, se une a los aspectos más progresivos de la

modernidad. La educación se tornaría entonces en una herramienta doble: para

interpretar y asimilar las metáforas de la sociedad tecnológica e informacional y

para asegurar la inserción de la persona-educando en los límites de la sociedad

de flujos y economía y política que ahí se determinan.

Ante todo, el educador debe recordar que trata con individuos que difieren en

menor o mayor medida de las experiencias que él mismo posee, pues los

educadores están tratando con un nuevo tipo de estudiante forjado en la

organización de principios creados por la intersección de la imagen electrónica, la

cultura popular y el sentido fatal de indeterminación (Morin, 1999). Por tanto, los

educadores necesitan entender que las diferentes identidades entre los jóvenes se

están produciendo en esferas generalmente ignoradas por las escuelas (De

Garay, 2004b), y que son las que se evidencian entre las líneas académicas y en

los pasillos de las escuelas.

Lo que también necesitan los educadores postmodernos es la comprensión más

específica de cómo la influencia y la ideología mutuamente construyen el

conocimiento, las resistencias y el sentido de identidad que los estudiantes

negocian al mismo tiempo que trabajan a través de narrativas dominantes y de

ruptura que atentan de diferentes maneras a asegurar formas particulares de

identidad (Imbernón, Flecha, Gimeno, Giroux, Macedo, 2004). El educador debe

considerar acercarse más al educando, y prestar atención a cómo percibe la

información de la materia, la dinámica que establece el mismo profesor en el aula,

103

la relación que existe entre ese joven y sus compañeros, familia y círculo social

cercano, y en general a cómo es el mundo de cada uno de sus alumnos. En

resumen, su propósito inicial y final, al margen de la realidad académica, quizás

podría plantearse cómo buscar la intencionalidad que dirija críticamente la

construcción de subjetividades del educando, mientras simultáneamente se

comprometen dichos jóvenes en un continuo proceso de negociación entre el yo y

el otro. (Freire, 2005)

Partiendo de que el ser humano es social, entonces podemos integrar que las

relaciones que establece con su medio son muy importantes en el desarrollo de

cada persona. Por tanto, ofrecer al otro la oportunidad de que se muestre cada

vez más y resignifique lo que es su papel en el mundo, ofrece a toda persona la

condición de resignificarse a sí mismo. Dicha resignificación tiene que ver con la

teorización de la que habla Giroux (Castells, 1997) y que es el resultado de la

asimilación de su papel en el mundo postmoderno.

El educador debe entonces operar en la misma dinámica que se busca poner al

alcance todos los educandos, debe respetarle y comprenderle, apoyarle y

orientarle, nunca invadirle o imponerle. El educador debe conformar junto con su

alumno el valor que para éste, lo ofrezca al mundo y a su propia persona. Razón

por la que podríamos llegar a pensar que, en un momento dado, no es sencillo

formar educadores. Esto conlleva que se forme de manera teórica para reforzar

los conocimientos y estar en tono con la línea de la modernidad; y por otro, que

procure un sentido humano y de experiencia para poder ofrecer un panorama más

amplio al educando. A fin de cuentas quizás valga más la pena escoger a quien

tenga madera de docente que entrenarlo.

4.4 Pensamiento didáctico del profesor

En este mar de percepciones y actitudes se desarrolla la actividad de los actores

(maestros y alumnos) implicados en la educación escolar. En el ámbito

anteriormente descrito y analizado críticamente se desempeña el docente a diario,

manifestando durante su práctica docente a través de su estilo de enseñanza, su

104

pensamiento; mismo que se encuentra en estrecha vinculación (y reflejado) con

las postmodernas relaciones de dominación y discriminación. Donde la escuela,

por supuesto, y las relaciones sociales que se entablan dentro de ella, manifiestan

este tipo especial de intercambio humano.

Clarificando un poco el término estilos de enseñanza, es posible definirlos “como

las diferentes formas que tienen los profesores de desempeñar su rol docente, que

se concreta y se observa a través de su conducta diaria de clase (forma de

interactuar con sus estudiantes, de explicar, evaluar y ejercer la disciplina, etc.)”.

(Díaz-Aguado, 1985; Doménech, 2004; citados por Traver, Sales, Doménech y

Moliner, 2005, p.1).

Los estilos de enseñanza influyen sobre todo el acontecer dentro del salón de

clases, el aprendizaje de los alumnos y el clima que se genera para que se

propicien dichos aprendizajes son aspectos que recibirán los efectos de estos

estilos. Lo que el maestro piensa, sus concepciones acerca del mundo, sus

percepciones acerca de sí mismo y los demás, sus creencias, tradiciones, es

decir, toda la historia de vida que ha conformado su forma de pensar acerca de la

vida y particularmente acerca de su práctica, son las bases que sustentan el estilo

que muestra cada día al “encontrarse” con los estudiantes.

El pensamiento del profesor está, por tanto “en el origen y la génesis de los estilos

de enseñanza” (Traver, Sales, Doménech y Moliner, 2005, p.1); pero, ¿a qué

llamamos pensamiento del profesor? Coll y Miras (1999, p. 297) plantean que es

“un marco de referencia integrado por un cúmulo de teorías implícitas,

representacionales, imágenes, suposiciones, nociones, ideas, intenciones,

proyectos, supuestos, hipótesis, creencias, actitudes, intereses y valores

susceptibles de influir en la selección de criterios para evaluar a los estudiantes y

para tomar decisiones sobre qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje”.

En este orden de ideas, es importante pensar al profesor como un profesional, lo

que nos permitirá entenderlo como: “poseedor de una base de conocimiento

105

suficientemente amplia para desarrollar su trabajo, capaz de generar conocimiento

sobre su práctica y de buscar los recursos necesarios para mejorarla, con una

actitud positiva hacia su desarrollo profesional continuo; con una autonomía en la

realización de su tarea, capaz de adecuarla al contexto y de cooperar con otros

profesionales; con un código ético y mecanismos de autocrítica” (Montero, 1999,

p. 271).

Es así que el estilo de enseñanza se sustenta en el pensamiento del docente, de

un profesional reflexivo, cuestión que nos llama la atención en nuestro contexto,

donde los docentes no han sido formados en la profesión magisterial; sin

embargo, no por ello, es posible pensar en la no existencia de una práctica

reflexiva; sino que la reflexión dependerá del bagaje de experiencias obtenidas en

su transcurrir como maestro.

Desde el paradigma mediacional, como apunta Montero (1999), centrado en el

pensamiento del profesor, habrá que hablar de estilos de enseñanza

“cognitivamente orientados”, que es posible subsumir bajo el constructo teórico

“perspectivas docentes”, que se relaciona con los pensamientos y el actuar en una

misma categoría. (Traver, 2005).

La investigación educativa que se realice tomando en cuenta el paradigma

mediacional, deberá tomar en cuenta tanto el pensamiento como el actuar del

docente y tenerlo presente cuando se hable de estilo de enseñanza.

Según los autores Traver, Sales, Doménech y Moliner (2005), es posible clasificar

los marcos explicativos sobre la educación que manejan los docentes en dos

grandes formas de pensar:

Ø Una, dirigida hacia la forma tradicional en que se ha enmarcado la

enseñanza durante muchísimo tiempo, donde el maestro es el que posee el

conocimiento y lo explica a los alumnos y éstos, aprenden de la explicación

recibida de los profesores, es decir, una concepción de que es posible

aprender de afuera hacia adentro, por lo que la enseñanza debe ser la que

106

deposite el saber en el aprendiz. En síntesis, esta tradición nos sitúa en las

prácticas de transmisión del conocimiento.

Ø Otra, orientada hacia los pensamientos defendidos en las últimas líneas de

investigación en psicología y pedagogía: “las teorías constructivas de la

enseñanza y el aprendizaje”. (Traver, 2005, p.2)

Como apreciamos anteriormente, es muy fuerte aún la tradición conductista en la

enseñanza, a pesar de que los discursos actuales han insistido en la necesidad de

provocar al alumno para que logre aprender, pensando en esa provocación como

su ubicación en el centro del proceso. El paidocentrismo, del que hablamos

cuando nos referimos a los enfoques didácticos; aunque las tendencias actuales lo

marcan como la posibilidad de éxito se encuentra relegado, es muy común

encontrar a diario que las prácticas educativas se caracterizan por el verbalismo

tradicional y no solamente por el verbalismo; sino por la incapacidad de algunos

docentes para propiciar el diálogo con sus alumnos.

Por lo planteado con anterioridad, vislumbramos un horizonte donde la mezcla de

estos dos tipos de pensamientos enmarcados, sea lo que caracterice la práctica

actual.

En este orden de ideas, “podemos caracterizar estos dos marcos teóricos en

cuanto a teorías psicopedagógicas básicas, en función de que el peso del análisis

recaiga preferentemente en la enseñanza o el aprendizaje, el proceso o el

producto”. (Traver, 2005, p.2)

Nos encontramos entonces ante una dicotomía, docentes preocupados por los

resultados y docentes preocupados por los procesos, unos más dirigidos hacia el

producto y otros más orientados hacia el proceso. La dicotomía podría

manifestarse en prácticas que propicien la construcción de los conocimientos, la

crítica y la reflexión, y las que propicien el enciclopedismo tradicional.

Como hemos planteado, todo el ámbito educativo estará afectado por el estilo de

enseñanza sustentado en una forma particular de pensamiento del docente, por lo

107

que la evaluación de los aprendizajes también se verá influida, teniendo unas

prácticas evaluativas centradas en su función sumativa y otras dirigidas hacia la

función formativa.

Diversos autores han trabajado en la caracterización de los tipos de creencias

sobre la enseñanza y el aprendizaje que han manifestado los docentes, tomando

como referencia a Doménech (2004, citado por Traver, 2005, p.3), presentamos a

continuación una tabla que aclara muy bien lo anteriormente planteado.

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL PROFESORADO ENSEÑANZA CENTRADA EN EL PROFESOR

(Enfoque Tradicional)

ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

(Enfoque Cognitivo) Ø El profesor es el que tiene el saber y nada de lo que

diga se puede cuestionar. Ø La educación es esencialmente logocéntrica, dirigida

por el profesor y fuertemente centrada en la autoridad (moral o física).

Ø El papel del profesor es de transmisor del conocimiento.

Ø Se valora la cantidad de contenidos asimilados, no la calidad.

Ø La metodología fundamentalmente es expositiva. Ø Evaluación reproductiva. Ø Profesor: experto en contenido o transmisor.

Ø La situación educativa se organiza tomando como centro al estudiante.

Ø El profesor no dirige la instrucción sino que su papel se limita a guiar y orientar el proceso de E/A.

Ø Pretende desarrollar habilidades de aprendizaje y de pensamiento en los estudiantes.

Ø El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento.

Ø El profesor crea situaciones de aprendizaje y plantea situaciones problemáticas, para favorecer esa construcción.

Ø El profesor trata de favorecer la motivación intrínseca del estudiante. Es decir, la motivación no viene de fuera, sino de adentro.

Ø La evaluación se centra básicamente en el proceso. Ø Escuela: lugar para pensar. Ø Profesor: enseñante.

ENSEÑANZA CENTRADA EN EL PROCESO

(Enfoque Humanista) (Psicoterapia)

ENSEÑANZA CENTRADA EN EL PRODUCTO

(Enfoque Conductista) Ø Los seres humanos tienen un deseo natural de

aprender (debido a su curiosidad). Ø Importancia del desarrollo de destrezas socioafectivas

y sociales (sentido crítico, reflexión). Ø El alumno decide su propia marcha, y marca su propio

ritmo (contratos de aprendizaje), lo que fomenta la responsabilidad, autonomía e independencia.

Ø El diseño instruccional es muy flexible por lo que rechazan la rigidez de los objetivos operativos. Critican la rigidez de la escuela en general.

Ø El verdadero aprendizaje ocurre cuando se involucra tanto al intelecto como a las emociones.

Ø Importancia del aprendizaje cooperativo, diálogo y las interacciones.

Ø Se valora mucho más el aspecto afectivo que los resultados.

Ø La evaluación es procesal. Ø Escuela: lugar para aprender a vivir y convivir. Ø Profesor: un educador.

Ø La situación educativa debe entenderse como un proceso de tipo técnico.

Ø Se concede mucha importancia a la planificación y a la concreción de los objetivos.

Ø El proceso es rígido porque está supeditado a la consecución de los objetivos, formulados de forma operativa.

Ø El profesor proporciona mucha práctica a los alumnos. Ø La enseñanza debe ser individualizada. Ø La evaluación está dirigida a valorar el grado de

cumplimiento de los objetivos. Ø Escuela: lugar para saber y saber hacer. Ø Profesor: técnico

Tabla 4.1 Teorías Psicopedagógicas del Profesorado

108

Las cuatro teorías psicopedagógicas descritas en el cuadro, muestran las

tensiones que se dan al interior de los salones de clases, donde no es posible

encontrar una práctica pura en cuanto a un tipo absoluto de teoría docente que la

caracterice, incluso, pueden denotarse situaciones de enseñanza-aprendizaje en

las que prive el pensamiento cotidiano (vulgar) y ello también es una fuente de

influencia importante a tomar en cuenta.

Las concepciones docentes pueden ser fruto de la reflexión como de las

presunciones, y pueden actuar de forma conciente o inconciente en su

comportamiento en el salón de clases. (Traver, 2004, citado por Traver, Sales,

Doménech y Moliner, 2005, p.4).

Como sugeríamos al inicio, el ambiente social de la escuela también es incidido

por la forma particular de percibir el mundo que poseen sus docentes; pero más

específicamente por su forma especial de concebir la enseñanza y el aprendizaje,

por lo que el clima escolar será una manifestación de las relaciones que se

entablan entre los actores implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Algunos autores señalan que no es posible analizar el proceso de pensamiento de

los profesores fuera de contexto, sin considerarlo dentro de un enfoque ecológico,

por lo que las interacciones que se dan en el centro educativo serán un ensayo de

cómo está y estará el mundo en el que se desenvolverá el estudiante. Por ello es

importante detenerse en la gestión que se lleva a cabo en la institución, preguntas

como:

Ø ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las autoridades educativas del

centro y los maestros, alumnos e incluso demás trabajadores?

Ø ¿Cuáles son los conflictos que se dan al interior?

Ø ¿Cómo se lleva a cabo el manejo disciplinario del centro?

Ø ¿Qué tipo convivencias se propician?

Ø ¿Cuál es el clima afectivo que caracteriza al centro?

Ø ¿Existe congruencia entre el discurso de las autoridades y la praxis

educativa del centro?

109

Y como éstas, podemos enunciar muchísimas más, solamente para percibir lo

importante que son, tanto las relaciones que se entablan al interior del salón de

clases como las que privan al exterior de los salones; pero al interior de la escuela,

porque la incongruencia, la no integridad del centro es una manifestación de las

relaciones que entablan los que conviven a diario dentro de él.

No debemos olvidar que la educación puede ser conceptualizada como un

especial proceso de comunicación, y como todo tal puede ser analizado

hermenéuticamente para encontrar en los discursos el pensamiento subyacente.

En este ámbito social del salón de clases, la explicitación de las normas es de

primaria importancia, esa negociación entre maestros y alumnos, ese acuerdo o

contrato social como llamamos algunos a este proceso, es esencial para que

“exista una fuerza moral que facilite su aceptación y cumplimiento, además del

valor educativo del proceso y su contribución a la formación de personalidades

autónomas” (Cruz, 1996, p.225, citado por Traver, 2005, p.6).

Por tanto, al considerar la gestión y con ella todos los procesos que actúan como

agentes productores de resultados en el centro, es necesario reflexionar acerca de

las distintas posturas que se adoptarán, puesto dentro de este análisis ecológico,

en el tipo de gestión subyacen las concepciones que sobre la enseñanza y el

aprendizaje se tengan en la escuela y en la que la actuación de los profesores se

convierten en esenciales para propiciar un ambiente modificante, que propicie las

condiciones para el aprendizaje, porque la tolerancia a la diversidad, la empatía, la

democracia, la colaboración, la resolución de conflictos, están presentes en la

praxis educativa.

Para finalizar, la visión curricular; como marco global que enmarca: planes y

programas, metodologías, perfiles, recursos, filosofías institucionales, contexto

donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, será manifestada

también, como un producto del pensamiento de los docentes y manifestada por el

estilo de enseñanza que utilicen en el ámbito social al interior y exterior del salón

de clases.

110

PARTE II. “MODELO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” (MODEMS)

Considerando que en nuestro modelo subyace una teoría de diseño educativo,

compartiendo con Reigeluth (2000) esta concepción consideramos pertinente a

modo de preámbulo, exponer sintéticamente las cuatro dimensiones con las que el

autor mencionado prologa las teorías y modelos que presenta en su libro:

objetivos y condiciones previas, valores en los que se sustenta, métodos

educativos que propone y su aportación principal.

Objetivos y condiciones previas. Nuestro modelo didáctico está orientado a

proporcionar a los profesores una sugerencia de guía orientadora, que

estructurada con base en una secuencia didáctica, logre contribuir a incrementar

el proceso de aprendizaje de los estudiantes de nivel medio superior, en especial

los del bachillerato general, entendiendo el aprendizaje como la construcción

personal de los conocimientos en estrecha vinculación con la actividad productiva

de los alumnos, en el intercambio con sus compañeros y con su profesor-

mediador. Está dirigido fundamentalmente a la educación de tipo escolarizada; es

decir, aquella donde de forma presencial el alumno asiste a la institución educativa

y se “encuentra” regularmente, tanto para su enriquecimiento como para su

aportación con sus coetáneos y con los profesores. Los enseñantes, actuando

como mediadores provocan la construcción de diversos tipos de conocimientos:

factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Valores. Entre los valores en los que se basa nuestro modelo tenemos:

o Un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, es decir,

paidocéntrico.

o El aprendizaje es un proceso de construcción personal, en el que intervienen

tanto las ideas previas contenidas en la estructura cognitiva de los alumnos,

111

como el intercambio con los “otros” en una relación de respeto a la dignidad

humana.

o La creencia de que para lograr aprendizajes significativos debemos construir

significados, organizar el conocimiento y aplicarlo. (Marzano, 1998)

o La trascendencia de la metacognición y del aprendizaje de estrategias

cognitivas.

o Actividad mediadora del profesor, quien debe poseer tanto la competencia

didáctica, como el dominio del contenido de la asignatura.

Métodos. Nos hemos basado en la clasificación de los métodos según el carácter

de la actividad cognoscitiva de Lerner y Skatkin (en Labarrere, 2001):

o Explicativo – ilustrativo

o Reproductivo

o Exposición problémica

o Heurístico

o Investigativo

Para cada método se proponen una serie de estrategias de enseñanza-

aprendizaje, mismas que abarcan los niveles de asimilación de la actividad

cognoscitiva (Labarrere, 2001): conocimiento, reproducción, aplicación y creación.

Entre las estrategias de enseñanza aprendizaje se encuentra:

o Mapas cognitivos, mentales, conceptuales y semánticos

o Cuadros sinópticos, organizativos, comparativos, de clasificación

o Ensayo, resumen, síntesis

o Resolución de problemas, entre otras.

Creemos que la aportación fundamental del presente modelo es que ofrece un

planteamiento para llevar a cabo un proceso de enseñanza – aprendizaje, en el

que se han conjuntado los aportes de las perspectivas constructivistas más

influyentes en los últimos tiempos.

112

Capítulo 5. Descripción del Modelo Didáctico Después de haber realizado el estudio teórico y tomando en cuenta los hallazgos,

presentamos nuestro Modelo Didáctico para la Educación Media Superior

(MODEMS), producto del análisis de las perspectivas teóricas indagadas.

El modelo está directamente implicado con sesiones de clases; puesto que “la

clase”, constituye la forma fundamental de organizar la enseñanza en este nivel de

estudios. Consideramos que es posible diferenciar tres grandes momentos del

proceso durante el desarrollo de una sesión: primero el de planeación, otro al que

hemos denominado “encuentro didáctico” y tercero, la evaluación, misma que se

encuentra presente durante todo el proceso. Enseguida representamos nuestro

MODEMS esquemáticamente.

Figura 5.1 Modelo Didáctico para la Educación Media Superior

Formulación de losobjetivos deaprendizaje Selección del nivelde asimilación delos conocimientos Elección del métodode enseñanza-aprendizaje Determinar lasestrategias deenseñanza -aprendizaje Diseño y/oselección de losrecursos didácticos Construcción de untítulo para la sesión

Reactivación de losconocimientos previos Planteamiento de unasituación problemática

Tratamiento de los Nuevos Conocimientos: Construcción de

significados Organización del

conocimiento Aplicación de los

conocimientos

ENCUENTRO DIDÁCTICO

PLANEACIÓN

E V A L U A C I Ó N

MODEMS

113

Creemos pertinente que las sesiones se estructuren con base en un PLAN DIARIO DE SESIÓN, que contenga los siguientes componentes, sin ser una secuencia rigurosa de pasos, puesto que un profesor pudiera realizarlos en un orden diferente al presentado:

PLANEACIÓN ENCUENTRO DIDÁCTICO 1) Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje 2) Selección del nivel de asimilación de los conocimientos 3) Elección del método de enseñanza-aprendizaje 4) Determinar las estrategias de enseñanza-aprendizaje 5) Diseño y/o selección de los recursos didácticos 6) Construcción de un título para la sesión de clase

7) Determinación y reactivación de los conocimientos previos 8) Planteamiento de una situación problemática 9) Tratamiento de los nuevos conocimientos: Construcción de significados Organización del conocimiento Aplicación de los conocimientos

EVALUACIÓN

10) Evaluación de la sesión de clase Reflexiones metacognitivas Conclusiones

Tabla 5.1. Componentes del Plan Diario de Sesión

Presentamos enseguida la estructura del PLAN DIARIO DE SESIÓN, en la que aparecen los componentes mencionados. Con posterioridad, realizaremos una descripción detallada de cada uno.

Figura 5.2 Formato de Plan Diario de Sesión

DATOS DE IDENTIFICACIÓNAsignatura: ___________________________________________ Grupo (s): ______ Semana de Clases: ____ Número de Sesión: ____ Fecha: ____________________

1) Objetivo de Aprendizaje: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

2) Nivel de Asimilación

3) Método de enseñanza-aprendizaje

4) Estrategias de enseñanza-aprendizaje

5) Recursos Didácticos

6) Título de la Sesión:

7) Reactivación de los Conocimientos Previos 8) Planteamiento de una Situación Problemática

9) Tratamiento de los Nuevos Conocimientos

10) Evaluación de la Sesión

114

En el formato anterior, la primera fila está dedicada a los DATOS DE

IDENTIFICACIÓN, que aunque no forman parte del modelo, son importantes para la

organización de las sesiones.

A continuación detallaremos cada uno de los componentes del MODEMS.

5.1 Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje El hombre es ante todo un ente activo, consciente y creador. Entendemos el

término actividad, como una categoría social, determinada fundamentalmente por

dos condiciones: el hombre tiene conciencia de sí mismo, y se plantea objetivos

que guían su actividad, pensamos por lo tanto que la determinación y formulación

de los objetivos es parte de la misma naturaleza del hombre. (Labarrere, 2001)

Labarrere Reyes (2001, p.76) ha señalado que “la determinación y la formulación

de los objetivos son dos aspectos muy relacionados, que no pueden separarse en

la práctica. No basta con determinar qué objetivos nos proponemos alcanzar, sino

también hay que expresarlos en forma clara y precisa. A la acción de fijar, de

precisar los objetivos, la denominamos determinación, y una vez fijados, los

redactamos en forma clara, es decir, los formulamos”.

Para la construcción de objetivos, sugerimos dar respuesta a las siguientes

interrogantes: ¿qué?, para referirnos al contenido y ¿para qué?, con el propósito

de dimensionar la utilidad futura del objeto de estudio. Proponemos además,

redactar el objetivo utilizando un verbo en infinitivo, haciendo referencia a las

competencias específicas que pretendemos se desarrollen.

Consideramos conveniente la expresión de un objetivo de aprendizaje para cada

sesión de clase, en el que involucremos tanto los conocimientos factuales,

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

115

Estamos convencidos que debemos cambiar la perspectiva del tratamiento de los

objetivos, pasar de la declaración de objetivos conductuales a los estudiantes, a la

construcción de objetivos referidos a competencias, entendiendo el término como

un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en contexto, que

propician una actuación capaz de solucionar los problemas a los que se enfrenta

un adolescente; es decir, pensamos que las competencias involucran el “saber”, el

“saber hacer” y el “ser” como un todo, en la realización de actividades exitosas

donde la eficiencia y la eficacia sean la medida del actuar. (García, 2005)

Entre las competencias que actualmente son requeridas a los adolescentes

tenemos (García, 2005, p.66):

“Capacidad de defender y afirmar sus derechos, sus intereses, sus

responsabilidades, sus límites y sus necesidades.

Capacidad de proyectar y realizar planes de vida y proyectos personales.

Capacidad de actuar teniendo presente el conjunto de la situación.

Capacidad de utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera

interactiva.

Capacidad de utilizar el saber y la información de manera interactiva.

Capacidad de utilizar la (nueva) tecnología de manera interactiva.

Capacidad de establecer buenas relaciones con los demás.

Capacidad de cooperar.

Capacidad de controlar y resolver conflictos.”

Estamos conscientes de que el logro de estas y otras competencias (trabajar en

equipo, adaptarse a nuevas situaciones, hablar más de un idioma, comprender

otras culturas, resolver problemas, autoaprendizaje, etc.), solo es posible si la

escuela participa activamente en contribuir a desarrollar las capacidades

necesarias, tomando a éstas como el centro de sus objetivos y no a las conductas

como se determinaba antaño.

116

Entre las capacidades que pudiéramos trabajar en las sesiones de clases,

presentamos el siguiente listado, que sin pretender ser exhaustivo, estamos

seguros de que podría servir de orientación a la hora de realizar la formulación de

nuestros objetivos de aprendizaje.

No CAPACIDAD SIGNIFICADO- PROCESOS 1

IDENTIFICAR Reconocer la realidad (entiéndase parte de ella) por sus características globales o recogidas en un término que puede definirla.

Observar detenidamente. Percibir globalmente el “todo”.

2 DIFERENCIAR

Reconocer algo por sus características, realizando un discernimiento entre las que son esenciales y las que son irrelevantes.

Identificar el “todo”. Detallar las características particulares.

3 REPRESENTAR MENTALMENTE

Interiorizar las características de un objeto conocido, sea éste concreto o abstracto. No es una fotografía del objeto, sino una representación de los rasgos esenciales que permiten definirlo como tal.

Imaginar el “todo”, por supuesto, sin su presencia física. Detallar mentalmente el “todo” tanto por sus generalidades, como

por sus particularidades. 4

COMPARAR Determinar semejanzas, diferencias entre objetos, sujetos, hechos, fenómenos, etc., atendiendo a sus características, para arribar a conclusiones que pueden ser particulares o globales.

Determinar lo comparable. Determinar los aspectos de comparación. Encontrar semejanzas y diferencias por aspecto. Concluir por aspecto. Concluir de forma general.

5

CLASIFICAR

Agrupar elementos atendiendo a atributos definitorios para formar categorías. Los criterios de agrupación son arbitrarios, dependen de la necesidad específica de la clasificación.

Reconocer lo clasificable. Determinar clases. Comparar lo clasificable. Agrupar.

6 CODIFICAR-

DECODIFICAR

Establecer símbolos o interpretarlos, de modo que no dejen lugar a ambigüedad.

Designar la “realidad”. Nombrar, construir.

Descifrar la “realidad”. Interpretar, evaluar, reflexionar, recuperar

7 ANALIZAR Forma especial de percibir la realidad, donde el “todo” es descompuesto en sus partes para ser analizadas.

Determinar los límites del “todo” a analizar Determinar los criterios de descomposición del “todo” Determinar las partes del todo Estudiar cada parte delimitada

8 SINTETIZAR En esta forma de percibir la realizad de las partes integramos el “todo”. Comparar las partes delimitadas del “todo” Encontrar relaciones (causales, de condicionalidad, de

coexistencia) Concluir acerca de la integralidad del “todo”

117

9 INDUCIR Partir de lo particular para llegar a lo general. Analizar el “todo” Concluir: “Dado que …, entonces …”

10 DEDUCIR Partir de lo general para llegar a lo particular. Partir de una generalización (síntesis) Concluir: “Dado que …, entonces …”

11 PENSAR CONVERGENTEMENTE

Llamamos pensamiento convergente al pensamiento lógico, que entre otros procesos involucra a los siguientes:

Inductivo Deductivo Hipotético Transitivo Silogístico Analógico Tautológico

12

PENSAR DIVERGENTEMENTE

Se puede hacer equivalente al pensamiento creativo, capacidad de establecer nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que de origen a productos nuevos en forma de ideas, realizaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio riguroso de datos, a la exactitud, al rigor científico; lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original.

Tabla 5.2 Capacidades para la construcción de objetivos

(Basada en Pimienta, 2005, p.22)

Otras capacidades que podrían formar parte de la construcción de los objetivos

son:

Caracterizar

o Realizar un análisis al “todo”. o Determinar las características esenciales. o Clasificar el “todo”. o Describir las características esenciales del “todo”.

Definir

o Caracterizar el “todo” a definir. o Enunciar sintéticamente los rasgos deductivamente.

Ordenar

o Determinar la base de la ordenación. o Comparar los universos a ordenar. o Clasificarlos. o Establecer la relación de orden especificada.

118

Generalizar

o Determinar lo esencial de los elementos o grupos. o Clasificar. o Ordenar. o Establecer la generalización.

Observar

o Establecer el “todo” a observar. o Determinar los criterios que regirán la observación. o Percibir detalladamente, tomando en cuenta los criterios, es decir,

recorriendo conscientemente el “todo” de forma tal que pueda escanearlo de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de adentro hacia fuera, de afuera hacia adentro.

o Enunciar, según los criterios, las características observadas.

Describir

o Centrar el “todo” a describir. o Proponer un plan de descripción. o Observar. o Enunciar las características en base al plan.

Relatar o narrar

o Realizar la ubicación espacio-temporal de lo narrable. o Determinar argumento (s). o Encontrar acontecimientos que puedan formar parte del (los)

argumento (s). o Descubrir relaciones. o Exponer ordenadamente las ideas formuladas.

Valorar

o Determinar “lo valorable” o Caracterizarlo. o Comparar las características encontradas, con el “deber ser” o

criterios. o Formar un juicio de valor acerca de lo valorado.

119

Argumentar

o Interpretar el juicio del que partirá la argumentación. o Búsqueda de otras fuentes de los juicios que podrían apoyar el juicio

del que ha partido la argumentación. o Seleccionar una lógica de explicación para justificar el proceso de

razonamiento argumentativo.

Enlistamos a continuación una serie de ideas generales, dirigidas a las actitudes,

que pudieran ser tomadas en cuenta para complementar la formulación de los

objetivos.

1. Tomar conciencia de sí mismo y autoafirmarse.

2. Desarrollar el sentido de la responsabilidad.

3. Desarrollar la capacidad creadora.

4. Tomar conciencia de los otros y establecer relaciones de integración.

5. Tomar conciencia de los otros y establecer relaciones de comunicación.

6. Tomar conciencia de los otros y establecer relaciones de tolerancia.

7. Apertura a los valores culturales de la sociedad en que vive: arte, tradiciones,

folklor, etc.

8. Desarrollar la espontaneidad.

9. Desarrollar la capacidad de reflexión y análisis en las materias de estudio y en

los actos de la vida ordinaria.

10. Desarrollar el valor de la corresponsabilidad.

11. Desarrollar el valor de la integridad.

12. Desarrollar la honestidad (verdad) personal.

13. Desarrollar la participación desinteresada.

14. Desarrollar el sentido de justicia.

15. Desarrollar el espíritu crítico.

16. Desarrollar la autoestima y autovaloración positiva.

120

5.2 Selección del nivel de asimilación de los conocimientos

Sabemos que algunas personas reproducen los conocimientos con mayor facilidad

de lo que pueden aplicarlos, otros los aplican con mayor destreza, unos terceros

resuelven situaciones nuevas rápidamente y otros llegan a proponerse (porque los

perciben) y solucionar de manera creativa nuevos problemas; claro, lo

anteriormente planteado, consideramos, es posible sin la ayuda de la escuela;

pero con nuestra mediación podemos lograr que el proceso sea diferente y pensar

que quien no accede a resolver problemas con facilidad, pueda, con la ayuda

(andamiaje) de un mediador preparado para ello.

En cada una de estas formas de conocimiento hay determinado nivel de

profundización de la actividad cognoscitiva, de ahí que se plantee la existencia de

distintos niveles de la asimilación de los conocimientos. La fase inicial está dada

en la actividad de comprensión, pasando por la imitación, la reproducción, hasta

llegar a la fase superior, inherente a la capacidad de crear. Por ello, algunos

pedagogos advierten cuatro niveles de asimilación: comprensión o conocimiento;

saber o reproducción; saber hacer o aplicación y el de creación, mismos que

definiremos a continuación. (Klingberg, 1990)

-Nivel Comprensión o Conocimiento: En éste se pretende la construcción de

significados, consistente en la búsqueda de relación entre los conocimientos

previos y los nuevos; sin embargo, es necesario establecer una relación muy

especial entre lo “nuevo” y lo “viejo”, misma que debe ser sustantiva, de

significado. Es el nivel que nos proporciona lo que comúnmente llamamos

comprensión de los contenidos, porque en él llegamos a entender el objeto de

estudio, partiendo de la relación íntima que establecemos entre lo que conocemos

(recordado en la clase) y el nuevo mundo de conocimientos que se trata como

nuevo en una sesión. Podemos considerar que este nivel es el menor en cuando a

esfuerzo de la actividad cognoscitiva; pero muy necesario para continuar

realizando la construcción de los conocimientos. (Labarrere, 2001)

121

-Nivel de Saber o Reproducción: Después de haber podido contribuir a que

nuestros estudiantes relacionen los conocimientos previos con los nuevos,

estamos en condiciones propiciar la búsqueda de modelos, secuencias, procesos

necesarios que emergen durante el transcurso de la sesión; pero siempre con la

ayuda del mediador durante todo el desarrollo de la secuencia didáctica (serie de

actividades planeadas para la consecución de los objetivos). Este es un nivel que

involucra la búsqueda de pistas, en colaboración conjunta con los estudiantes;

además de que durante todo el desarrollo se evidencia la presencia del proceso

de pensamiento que ha emergido, para que el alumno cuente con un portador que

le ayude en el desarrollo de las actividades. Las actividades varían muy poco en

forma; aunque pueden aumentar su complejidad, es decir, pueden variar

sutilmente en contenido. Si quisiéramos resumir el método diríamos que pretende

la fijación para el recuerdo a mediano plazo, por ello es muy importante durante su

utilización, la presencia de organizadores gráficos como estrategias de

aprendizaje para la organización del conocimiento de forma personal. (Labarrere,

2001)

-Nivel de Saber hacer o de Aplicación: En este nivel se presentan situaciones

donde el alumno debe poner a prueba sus conocimientos anteriores, construyendo

relaciones sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos, en los que se exigen

habilidades para la resolución de situaciones problemáticas. Es importante señalar

que un problema exige la presencia de un obstáculo a saltar, es decir, se requiere

de un reto para considerar que la actividad constituye un problema, un simple

ejercicio parecido a los que han trabajado en los niveles anteriores no se acerca a

lo que denominamos aplicación. Concebimos que la aplicación involucra la

transferencia. Para ello podemos valernos de actividades didácticas, donde sea

evidente la necesidad de utilizar conocimientos de diversas asignaturas en el

contexto específico de un problema, que requiere poner a prueba diversas

capacidades en su resolución; por ejemplo, una actividad donde sea necesario

que el alumno decodifique un texto científico, puede requerir directamente esta

122

competencia (decodificación); pero subyacente tenemos procesos como:

búsqueda de información, interpretación, evaluación, etc. (Labarrere, 2001)

-Nivel de Creación: Aquí el reto es mayor; pues se debe ser capaz de proponer

nuevos modelos que contribuyan a dar solución a los problemas, como una de las

vías de acercarnos al método científico tradicional. También es necesario poner en

juego las habilidades cognoscitivas que permitan el desarrollo del pensamiento

divergente y no riguroso (hipotético-deductivo) de la ciencia tradicionalmente

entendida; necesitamos buscar estrategias para desarrollar procesos creativos en

sentido amplio, donde podamos influir, tanto al desarrollo del llamado pensamiento

lógico como del divergente o creativo. Por supuesto, la primera creatividad que se

necesita es la de los docentes; sin embargo, ejemplos de creación dentro de los

salones son abundantes, el diseño de proyectos en diversas áreas del

conocimiento constituyen ejemplos fehacientes de la utilización de este nivel. El

movimiento de jóvenes emprendedores es una muestra de lo que puede lograr el

trabajo de búsqueda de alternativas dentro del salón de clases, donde la

creatividad aflore mientras aprenden los contenidos que prescriben los programas

de estudio. (Labarrere, 2001)

Después de ubicar el nivel de asimilación en que se abordarán los conocimientos,

se hace necesaria la elección del método de enseñanza-aprendizaje.

5.3 Elección del método de enseñanza-aprendizaje

Etimológicamente el término método proviene del griego métodos que significa

camino, vía, medio para llegar a un fin. Como vemos, en su significado original la

palabra método nos indica que el camino conduce necesariamente a un lugar.

Existen muchas clasificaciones de los métodos de enseñanza-aprendizaje,

nosotros hemos tomado la que utilizan Lerner y Skatkin (citados por Labarrere,

2001), misma que atiende al carácter más específico de la actividad cognoscitiva.

123

El método es un producto directo del objetivo de aprendizaje y consecuentemente

de la selección del nivel de asimilación en que serán tratados los conocimientos

durante la sesión, por ello pensamos que su elección requiere de un proceso de

reflexión por parte del profesor, donde se detenga a discernir entre uno y otro

método; pero analizando su correspondencia con los otros dos componentes

didácticos mencionados. Consideramos que la elección del método de enseñanza-

aprendizaje es un momento crucial para el posterior éxito del proceso.

1. Explicativo-Ilustrativo: Este método actúa preferentemente sobre el primer nivel

de asimilación, que aunque no es propiamente reproductivo, es muy elemental en

cuanto a la actividad que desarrollan los alumnos. Al utilizar este método el

profesor básicamente dirige su actuación hacia la explicación y la ilustración, como

podemos ver, es lo que comúnmente se ha denominado como método de

enseñanza. El alumno muestra una actitud de recepción; aunque no de pasividad,

puesto que la actividad cognoscitiva puede ser intensa, todo dependerá de cómo

se conduzca el docente mediante su utilización; si propicia con su explicación el

que los alumnos participen y no solo escuchen, entonces es probable que

estemos generando la producción de conocimientos en nuestros estudiantes. La

esencia de este método radica en que el profesor, con la ayuda de los estudiantes

descubre las soluciones a los problemas, y realiza demostraciones con la ayuda

de distintos recursos de enseñanza. Durante la utilización del método explicativo –

ilustrativo, los estudiantes pueden tomar notas muy significativas, todo dependerá

del bagaje de herramientas que posean para la organización de sus

conocimientos. Externamente este método se expresa de variadas formas:

descripción, narración, lectura de textos, explicación basada en láminas,

explicaciones mediante presentaciones en power point, etc.

2. Reproductivo: Este método actúa directamente sobre el nivel reproductivo. Su

objetivo primordial es posibilitar el desarrollo de habilidades, de tal manera que

provee a los alumnos de un modelo, secuencia de acciones o algoritmo, para

resolver una situación en condiciones similares. La secuencia de acciones,

124

descripciones de procesos, el planteamiento de algoritmos es el resultado de la

repetición que es inherente a este método de enseñanza-aprendizaje, la cual debe

estar en dependencia con las habilidades que se desee contribuir a formar y con

las características de los alumnos. La participación de este método al desarrollo

de competencias específicas es alta, porque durante su utilización el alumno

evidencia la composición de las capacidades que pretendemos que él desarrolle.

Si durante una sesión en particular nuestro objetivo involucra la capacidad de

analizar un hecho o fenómeno, es evidente que durante la ejecución de la clase y

la utilización del método reproductivo quede claro qué es analizar y sobre todo

cómo se analiza “lo analizable”. Es sumamente importante concluir diciendo que si

se utilizara concientemente este método, estaríamos contribuyendo a sentar las

bases para que posteriormente los estudiantes posiblemente puedan desarrollar

ciertas capacidades básicas.

Los dos primeros métodos podemos plantear que se dirigen esencialmente al

saber; aunque con el segundo estamos pretendiendo que se inicie el alumno en el

desarrollo de habilidades.

3. Exposición Problémica: Antes de entrar a definir el método, nos acercaremos al

constructo “enseñanza problémica”, que por su “esencia, consiste en hacer que

los problemas más importantes de la enseñanza se conviertan también en un

problema para los alumnos. Lo fundamental de este tipo de enseñanza no es que

los alumnos resuelvan problemas, sino darle a la tarea cognoscitiva una

organización y estructura de situación conflictiva o de problema. Hallar la situación

problémica exige por parte del profesor, conocer qué conocimientos del programa

se prestan para presentarlos como una situación conflictiva” (Labarrere, 2001,

p.115).

Este método descubre ante los alumnos la forma de razonamiento, lo cual permite

ponerlos en contacto con los métodos de las ciencias. Podemos conceptuar la

exposición problémica, como el diálogo mental que se establece entre el profesor

125

y los estudiantes. Decimos que el diálogo es mental, porque no necesariamente

los alumnos tienen que responder oralmente las preguntas del profesor, ya que

estas tienen como objetivo mostrar la vía de razonamiento para resolver el

problema que nos interesa sea expuesto de esta forma. Es necesario aclarar que

no nos referimos solamente a lo que comúnmente hemos llamado método de las

ciencias, sino que la apretura a definiciones sociocríticas, consideramos, deben

manejarse durante las sesiones.

4. Búsqueda Parcial o Heurístico: Se caracteriza porque el profesor organiza la

participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas del proceso

de investigación. En este método el estudiante hace suyo solamente partes o

etapas del proceso del conocimiento científico en un primer momento. Al utilizarlo,

el profesor debe tomar en cuenta que debemos proceder utilizando todas las vías

posibles de acercarnos a la realidad y no solo utilizar la vía hipotética-deductiva,

hemos notado que son muy ricas las actividades donde los estudiantes ponen de

manifiesto el acercamiento inductivo a esa realidad posible de conocer. La

concepción que se tenga de ciencia es básica en este método, la ampliación de

este concepto es primordial para su correcta utilización, una inmersión en el

fenómeno puede ser tan útil como el inicio planteando conjeturas acerca de lo que

pretendemos estudiar, es decir, la utilización de concepciones previas o tratar de

“dejarlas” a un lado es una mezcla casi perfecta para lograr la búsqueda parcial.

Aquí la ayuda mediadora del maestro continua siendo importante.

5. Investigativo: Define el más alto nivel de asimilación de los conocimientos. El

valor pedagógico de este método consiste en que no solo permite dar a los

estudiantes una síntesis de los conocimientos sino que, al mismo tiempo, los

relaciona con el método de las ciencias (con la aclaración que hemos realizado) y

con las etapas del proceso general del conocimiento para coadyuvar al desarrollo

del pensamiento creador. La esencia de este método consiste en la actividad de

búsqueda independiente de los estudiantes se encuentra dirigida a resolver

determinado problema o a explorar una realidad determinada. (Labarrere, 2001)

126

5.4 Determinar las estrategias de enseñanza - aprendizaje

Identificamos la estrategia como una operación particular, práctica o intelectual de

la actividad del profesor o de los alumnos, que complementa la forma de

asimilación de los conocimientos que presupone determinado método. (Labarrere,

2001).

A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza aprendizaje

que pudieran ser utilizadas durante el desarrollo de las clases, sabiendo que

pueden ser muchísimas más las utilizables, dependiendo tanto de la capacidad

creativa de los profesores como de los estudiantes.

5.4.1 Cuadro Sinóptico

Es una representación gráfica que permite organizar, para clasificar lógicamente,

los conocimientos y lograr el establecimiento de relaciones encontradas.

¿Cómo realizarlo?:

a) Se organiza de lo general a lo particular, y de izquierda a derecha en un orden

jerárquico.

b) Se utilizan llaves para lograr la clasificación de la información.

Ejemplo con el tema: “LA ESTRUCTURA DE LA FÍSICA”

Sin pretender hacer una clasificación rigurosa de la física – que no sobreviviría a la

evolución de esta ciencia ni a la critica de algunos colegas – mencionaremos a

continuación sus ramas más importantes. Por un lado están las ramas clásicas de

la física: la mecánica, que estudia el movimiento de los cuerpos; la termodinámica,

dedicada a los fenómenos térmicos; la óptica, a los de la luz; el

electromagnetismo, a los eléctricos y magnéticos; la acústica, que estudia las

ondas sonoras; la hidrodinámica, relacionada con el movimiento de los fluidos; la

127

física estadística, que se ocupa de los sistemas con un número muy grande de

partículas.

Por otra parte, el desarrollo vertiginoso de la física de este siglo, además de

trascender a las ramas clásicas de la física, ha provocado el surgimiento de

nuevas ramas como la mecánica cuántica, las partículas elementales y los

campos, la relatividad general y la gravitación, la física nuclear, la física atómica y

molecular, la de la materia condensada… agrupadas usualmente bajo el nombre

genérico de la física moderna. No se trata de ramas independientes, porque todas

ellas están relacionadas entres sí, y unas toman prestados de las otras los

conocimientos, las herramientas y hasta los objetos de estudio. Así, con el

concurso de todas sus ramas, la física nos permite adquirir una compresión

detallada y a la vez una visión unitaria de la naturaleza.

Figura 5.3 Ejemplo de Cuadro Sinóptico

5.4.2 Positivo, Negativo, Interesante (PNI)

Es una estrategia que permite expresar el mayor número de ideas que se puedan

generar sobre un evento, acontecimiento o alguna observación. Permite al

alumno determinar lo positivo, lo negativo y lo interesante del mismo; por lo que la

consideramos con un alto valor educativo y además como generador de

pensamiento creativo. Esta ha aparecido descrita en un material proporcionado

Física

Clásica

Moderna

Mecánica Termodinámica Óptica Electromagnetismo Acústica Estadística Hidrodinámica

Mecánica Cuántica Partículas elementales Relatividad general Gravitación Física nuclear Atómica Molecular

128

por el Dr. Ramón Ferreiro Gravié, para el diseño e implementación de un taller

impartido en la Escuela Normal Superior F.E.P. de la Ciudad de México.

Pasos para realizarla:

a) Enunciar ideas sobre un tema de estudio, considerando aspectos positivos.

b) Plantear lo negativo, lo que no nos ha parecido apropiado de la situación a

analizar.

c) Considerar y escribir aspectos curiosos, preguntas y dudas sobre lo analizado.

Ejemplo:

VULCANISMO

POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE

• Proporciona fertilidad

en los suelos. • Las cenizas volcánicas

son ricas en minerales. • Se genera solidaridad

entre los pobladores del lugar.

• Otras naciones y regiones del país manifiestan su ayuda.

• Se aplican los planes DN III por parte del ejército mexicano.

• Pérdidas humanas. • Pérdidas de cosechas. • Destrucción de vías de

comunicación. • Producen sismos que no

podemos predecir. • Graves desastres. • Cambios climáticos.

• Principal manifestación

en la cordillera neovolcánica.

• Se generan manifestaciones secundarias.

• Solfataras. • Géisers • Fuentes termales. • ¿Por qué las zonas

cercanas a los volcanes están muy pobladas?

Tabla 5.3 Ejemplo de la Estrategia “Positivo – Negativo - Interesante”

5.4.3 Preguntas Literales

Son aquellas que hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen

directamente expresados en un libro o algún otro documento escrito. (García,

2001).

129

Características:

a) Las preguntas conllevan respuestas que incluyen todas las ideas importantes

expresadas en el texto.

b) Inician generalmente con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo,

dónde, por qué.

c) No necesariamente tienen que ser preguntas concretas, pueden ser

declaraciones que requieren una respuesta.

d) Es posible iniciar con las acciones a realizar: muestra, define, etcétera.

Ejemplo:

Atendiendo a la siguiente lectura, se solicita a los alumnos que elaboren preguntas

que puedan contestar con la información textual, es decir, utilizando preguntas

literales. Es necesario aclarar, que también puede el profesor diseñarlas y

entonces, los estudiantes participarían en dar respuesta a las mismas.

LOS FUNDAMENTOS DE LA LIBERTAD

El hombre es posibilidad pura. El hombre vale, no por lo que es, sino por lo que

puede llegar a ser. Vale no por el sentido de su propia justicia o de sus propios

méritos. Vale, pecador como es, no por su pecado. Vale, amarillo como es, no por

su raza. Vale porque es persona humana con dignidad como valor supremo no

negociable.

Hoy, que revisamos nuestros blasones democráticos y hacemos galas de nuestros

empeños populares, nos olvidamos que a la postre, la esencia de la democracia

no es su técnica política. La democracia es fundamentalmente respeto a la

dignidad de la persona, a su personalidad, a su integridad, sin distinción de

sangre, de clase, de color, de nacionalidad, de preferencia sexual. No hay

democracia cuando se levantan barreras y se postulan desprecios a los hombres

de otras razas.

130

Preguntas literales:

1. ¿Qué es el hombre?

2. ¿Cuáles son las cualidades que hacen valer al hombre?

3. ¿Cuál es la esencia fundamental de la democracia?

5.4.4 Preguntas Exploratorias

Son aquellas que pretenden un análisis profundo del tema, van más al fondo, a la

interpretación, a la evaluación; persiguen indagar en las percepciones muy

personales del sujeto, se dirigen hacia la búsqueda de opiniones, donde se

involucren ciertas capacidades del pensamiento abstracto para poder justificar,

enjuiciar, argumentar, etc. (García, 2001).

Características:

Implican análisis, síntesis, interpretación, razonamiento crítico y creativo, descubrir

los propios pensamientos o inquietudes.

Retomando el texto anterior, podríamos formular las siguientes preguntas

exploratorias:

1. ¿Por qué no es negociable la dignidad humana?

2. Enjuicia la frase: “No hay democracia cuando se levantan barreras y se

postulan desprecios a los hombres de otras razas”.

5.4.5 Cuadro Comparativo Es una estrategia que permite, como su nombre lo indica, comparar, es decir,

identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos o eventos, para

arribar a conclusiones que permitan, en algunas ocasiones, la toma de decisiones.

(Marzano, 1998)

131

Pasos para su construcción:

a) Identificar los elementos que se desean comparar.

b) Determinar sobre qué bases se va a realizar la comparación (que simplemente

puede ser sobre la base para encontrar semejanzas y diferencias).

c) Identificar y escribir las características de cada objeto o evento.

d) Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más

relevantes de los elementos comparados. Estas constituyen las conclusiones

particulares por cada aspecto que ha sido base de la comparación.

e) Obtener conclusiones generales.

ASPECTOS / PAÍSES AUSTRALIA MÉXICO GRAN BRETAÑA

PRINCIPALES CIUDADES

Sydney Canberra

Distrito Federal Guadalajara Monterrey

Londres Manchester

RÍOS IMPORTANTES Darlyn Murray

Lerma Grijalva Támesis

ELEVACIONES DESTACADAS

La Cordillera del Oeste

Pico de Orizaba Popocatépetl Los Peninos

CLIMAS Secos Templados

Templados Secos Templado con lluvias

AGRICULTURA Y GANADERÍA Bovino

Bovino Vacuno

Maíz y Fríjol

Cereales Vacuno

MINERÍA E INDUSTRIA

Hierro Carbón

Siderúrgica

Siderúrgica Plata Hierro

Hierro Carbón

Siderúrgica

Tabla 5.4 Ejemplo de Cuadro Comparativo, también llamada matriz de comparación

Ejercicio para completar la comparación:

¿Qué diferencias hay?________________________________________________

¿Qué semejanzas encontraste?________________________________________

¿A qué conclusión parciales (por aspectos, países) llegaste?_________________

¿A qué conclusiones generales arribaste? ________________________________

132

5.4.6 Mapas Cognitivos

Los mapas cognitivos son estrategias que hacen posible la representación gráfica

de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones.

Características:

a) Sirven para la organización de cualquier contenido escolar.

b) Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades

específicas.

c) Ayudan al educando a construir significados más precisos.

d) Permiten definir, diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar,

agrupar y organizar una gran serie de conocimientos.

Hemos encontrado y diseñado una gran cantidad de mapas cognitivos, en este

momento presentaremos un ejemplo de este tipo de mapas.

5.4.6.1 Mapa Cognitivo Tipo Satélites

Es un diagrama que simula la tierra y un grupo de satélites girando a su alrededor.

Sirve para la clarificación, caracterización, definición de algún concepto o tema.

a. En la parte central (círculo de la tierra) se coloca el nombre del

concepto o tema.

b. En los satélites que giran alrededor de la tierra (tema central) se

anotan las características o subtemas.

c. Los satélites (subtemas o características) se unen a la tierra (tema

central) por medio de flechas.

133

Ejemplo:

Figura 5.5 Ejemplo de Mapa Cognitivo tipo Satélites

5.4.7 Respuesta anterior – Pregunta - Respuesta posterior (Ra-P-Rp)

Esta estrategia nos permite construir significados en tres momentos, basados en

preguntas sobre un tema en particular (por supuesto, anteriores al estudio),

respuestas anteriores al estudio del tema y respuestas posteriores al estudio.

¿Cómo realizarla?

a) Se inicia con preguntas sobre el tema, mismas que deben ser de interés,

pudiendo ser formuladas tanto por el profesor como los estudiantes.

b) Posteriormente se contestan las preguntas con base en los conocimientos

previos (lo conocido del tema).

c) Acto seguido, se lee un texto, se observa un fenómeno o estudia un tema.

d) Se procede a contestar las preguntas con base en el texto, la observación o el

estudio realizado.

Microsoft Windows

Sistema Operativo

Utiliza ventanas

Amigable

Ambiente Gráfico

134

Ejemplo:

Respuesta anterior (Ra)

Preguntas (P)

Respuesta Posterior (Rp)

José Revueltas fue un escritor mexicano de la generación inmediata a Paz, se distinguió por sus obras de contenido social y su militancia política, cuestiones que lo llevaron a la cárcel en el 68. Ambos eran escritores importantes y debieron ser camaradas.

¿Quién era y qué hacia José Revueltas?

¿Qué clase de relación existiría entre Octavio Paz y José Revueltas?

Era un escritor profundamente humano, preocupado no sólo por los problemas políticos yeconómicos de su tiempo, también se ocupó de la búsqueda de la esencia del hombre en su mundo. Una relación de hospitalidad profesional e intelectual de parte de Paz hacia su colega.

Tabla 5.4 Ejemplo de la Estrategia Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior

5.4.8 Lo que sé, lo que quiero saber, lo que aprendí (SQA) Esta estrategia permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo

sobre un tema, para continuar hacia la motivación y la recuperación de

información después de estudiado un tema.

a) Lo que sé: Son los conocimientos previos que posee el alumno.

b) Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema.

c) Lo que aprendí: Logro alcanzado con el estudio.

Antes de iniciar el estudio de cualquier tema, se puede llevar a cabo la estrategia

SQA, con el propósito de explorar los conocimientos previos y motivar el estudio

del mismo, para concluir con la tercera columna expresando lo aprendido, por

medio de la utilización incluso de otra estrategia de organización de contenidos.

(García, 2001)

135

Ejemplo:

LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍ

Aberturas de la corteza

terrestre

Tienen 4 partes

Sus cenizas son fértiles

¿Cuál es la máxima

temperatura interior y exterior del mar?

¿Hay volcanes en el fondo del

mar?

¿De qué parte está constituido?

Interior 6,000 °C Exterior 2,500 °C

Sí y son activos.

Chimenea, cráter, edificio, foco magnético.

Tabla 5.5 Ejemplo de la Estrategia SQA

5.4.9 Mapa Conceptual

Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar

ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos.

Con la construcción de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para

reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y

el recuerdo de lo aprendido.

Desde luego, no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos sus

detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y para

que el aprendizaje sea exitoso y poder evocar lo aprendido con su ayuda.

La estrategia de construcción de mapas conceptuales es un medio didáctico

poderoso para organizar información, sinterizarla y presentarla gráficamente.

Es muy útil también, puesto que nos permite apreciar el conjunto de información

que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su

comprensión que es el camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.

136

Pasos para la construcción:

a) Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente.

b) Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes (palabras clave).

c) Determinar la jerarquía de dichas ideas o palabras clave (conceptos).

d) Establecer las relaciones entre ellas.

e) Expresar esquemáticamente los conceptos anteriores, buscando relaciones.

(Pichardo, 1999 y Novak, 1999).

Figura 5.6 Ejemplo de Mapa Conceptual

PALABRAS

SIGNOS IMPRESOS

Términos semejantes Palabras de enlace

Imágenes mentales

Nombres propios

Nombres comunes Palabras

Verbos

General Individualizada

Concepto

son

que representan que sólo son

porque forman porque no forman

pueden ser pueden ser pueden ser

pueden ser

Personas Seres Objetos Lugares

indican o nombran

personas

que

Si la persona conoce su significado

Si la personadesconoce su

significado

ImágenesMentales

Hechos Acciones Acontecimientos Fenómenos Naturales

indican o nombran

de manera

forman no forman

producen

producen

ni producen

137

5.4.10 Diagrama de Secuencias

Los diagramas son representaciones gráficas organizadas, que relacionan

palabras o frases de un proceso informativo. Lo anterior induce a que se organice

la información no sólo en el papel sino en la estructura mental, identificando las

ideas principales y subordinadas según un orden lógico.

Ejemplo:

Figura 5.7 Ejemplo de Diagrama de Secuencias

5.4.11 Hipertexto Esta estrategia permite la profundización en las definiciones, buscando hasta el

final todo lo que nos haga dudar. Básicamente la utilizamos para clarificar

definiciones.

FACTORIZACIÒN

Factor común

Binomios Trinomios Polinomios

Diferencia de cuadrados

Diferencia de cubos

TCP x² + bx + c ax² + bx + c

Agrupamiento

138

Ejemplo: Ecuación: Es una igualdad donde intervienen expresiones algebraicas.

Figura 5.8 Ejemplo de Hipertexto

5.4.12 Ecuación de Colores Permite clarificar los procedimientos de resolución de ecuaciones por medio de

colores y, tiene como objetivo que el alumno realice inducciones acerca del

proceso llevado a cabo. La parte derecha es completada después de un

intercambio mediante preguntas con los estudiantes.

Figura 5.9 Ejemplo de Ecuación de Colores

Después de haber presentado doce de las estrategias que podrían utilizarse en el

salón de clases, creemos conveniente mostrar nuestra Tabla Taxonómica para

relacionar los componentes: nivel de asimilación, objetivo, método y estrategias,

mismos que han sido tratados con anterioridad.

Expresión que indicaequivalencia entre las magnitudes queintervienen

Conjunto de términos algebraicos, unidos a través de las operaciones matemáticas: suma, resta.

Un término algebraico estáformado por números yvariables, unidos por signosde multiplicación o división.

2x – 3 + 5x = 2 Identificar términos semejantes

2x + 5x – 3 = 2 Agrupar términos semejantes 7x – 3 = 2 Aplicar la Propiedad Clausurativa

7x = 2 + 3 Aplicar la Propiedad del Inverso Aditivo

7x = 5 Aplicar la Propiedad Clausurativa

(1/7) 7x = (1/7) 5 Aplicar la Propiedad del Inverso Multiplicativo

139

Tabla Taxonómica

Nivel de

Asimilación

Objetivo

(Verbo para su formulación)

Método

Estrategias

Conocimiento

o Saber

Adquirir, Observar, Conceptuar, Definir, Relacionar, Identificar, Significar, Ilustrar, Recordar, Determinar, Familiarizar, Preparar, Describir, Narrar

Explicativo-Ilustrativo

Enlistar pasos de un algoritmo, Preguntas literales, Preguntas exploratorias, Mapas cognitivos (para la búsqueda de ideas previas), Ra-P-Rp, S.Q.A. (primera columna), P.N.I., Ecuación de colores, Mapas conceptuales (con ideas previas), Cuadros comparativos (sencillos), Cuadro organizativo (elemental), Mapas Mentales.

Reproducción

Expresar, Mencionar, Ordenar, Representar, Ejecutar, Traducir, Construir (con modelo), Comparar sin conclusión, Localizar, Relacionar, Reproducir, Resolver, Elegir, Completar, Inventariar, Discriminar, Fijar.

Reproductivo

o

Exposición Problémica

Cuadro sinóptico, Diagramas, Matriz de Comparación (sin conclusiones), Mapas cognitivos, Mnemotécnia, S.Q.A. (primera y segunda columnas), Mapa conceptual, Descripción de pasos, Algoritmos, Hipertexto, Mapas Mentales.

Saber hacer o Aplicación

Analizar, Aplicar, Comprobar, Comparar elaborando conclusiones, Deducir, Demostrar, Destacar, Explicar, Exponer, Inducir, Juzgar, Resolver, Sintetizar, Valorar, Elaborar, Clasificar, Confrontar, Criticar, Contrastar, Debatir, Argumentar, Transformar, Suponer, Evaluar, Interpretar, Resumir, Operar, Trazar, Organizar, Probar.

Exposición Problémica

o

Heurístico o Búsqueda

Parcial

P.N.I, Matriz de Comparación (con conclusión), Mapas cognitivos, S.Q.A. completa, Mapa conceptual, Construcción de esquemas, Memorización comprehensiva, Resolución de problemas, Investigación parcial, Mapas Mentales.

Creación

Diseñar, Elaborar, Inventar, Investigar, Modificar, Decidir, Producir, Adaptar, Formular, Planear, Proponer, Crear, Adecuar, Construir, Resolver, Evaluar

Investigativo

Resolución de problemas, Invención, Mapas Mentales, Realizar totalmente o parte de una investigación, Mapas conceptuales

Tabla 5.6 Tabla Taxonómica (basada en Pimienta, 2005)

3 4 6 7

140

5.5 Diseño y/o selección de los recursos didácticos Los recursos didácticos son los medios de enseñanza-aprendizaje, mismos que

constituyen distintas imágenes y representaciones que se confeccionan

especialmente para la docencia, también abarcan objetos naturales e industriales,

tanto en su forma natural como preparada, los cuales contienen información y se

utilizan como fuentes de conocimiento. (Labarrere, 2001)

Entre otros, tenemos:

Objetos naturales e industriales.

Objetos impresos.

Medios sonoros, de proyección, informáticos.

Los recursos didácticos pueden una amplia gama: hojas de trabajo, colores, juego

geométrico, papel milimétrico, película, presentación en power point, libro de texto,

audiocasette, modelos, esquemas, mapas, ilustraciones diversas, etc.

5.6 Construcción de un Título para la Sesión de Clase Tomando en cuenta el objetivo de la sesión, es posible construir un título

(enunciado) para la sesión de clase. Primeramente el profesor deberá realizar la

redacción del mismo al llevar a cabo su proceso de planeación de la sesión; pero

durante la implementación, determinará el momento donde inductivamente los

alumnos construyan uno, que si no es exacto, contendrá esencialmente lo que

constituye el propósito de la clase. Este paso persigue que los estudiantes puedan

inferir lo que se persigue aprender en ese día y no que el profesor declare el

objetivo de la clase como se ha acostumbrado tradicionalmente.

141

5.7 Determinación y reactivación de los conocimientos previos Como su enunciado lo expresa, este componente requiere dos fases:

Primera

Determinar los conocimientos previos que se encuentran en estrecha relación con

los contenidos a tratar, mismos que servirán para engarzar la nueva información.

De ahí la importancia de realizar un análisis profundo del contenido, para buscar

los antecedentes y sentar las bases sobre las que se construirán las relaciones

con los conocimientos nuevos. Esta fase es realizada por el profesor, durante su

proceso de planeación.

Por ejemplo, para construir el concepto de función, los alumnos han recorrido un

largo camino; en primer grado de secundaria han trabajado con razones,

proporciones, y han elaborado tablas para el tratamiento y análisis de la

información; en segundo grado de secundaria elaboraron gráficas de funciones

sencillas, sin entrar en detalles acerca del concepto; o sea, ya han trabajado con

ejemplos; en tercer grado, partiendo del conocimiento previo mencionado, podrían

construir la definición mediante un trabajo de inferencia, para continuar el

desarrollo del concepto en sus estudios de preparatoria.

Segunda

Es sabido que sin claridad de lo relacionable no es posible establecer nexo

alguno. La reactivación de los conocimientos previos requiere, en nuestra opinión,

de la creación de un espacio que hemos llamado Trabajo Correctivo, consistente

en la realización de actividades por parte de los alumnos bajo la mediación del

profesor, con el objeto de lograr los prerrequisitos correspondientes. Es necesario

aclarar que habrá alumnos con los que este trabajo será muy sencillo, sin

embargo, habrá otros que necesiten una reactivación más personalizada.

142

5.8 Planteamiento de una situación problemática

El problema docente o situación problemática, plantea ante el alumno una

contradicción. Este momento conflictivo es sumamente importante, debido a que

ubica al alumno en una contradicción al crear una controversia entre lo que

conoce y las posibilidades de resolver con esos conocimientos o habilidades, la

situación que tiene ante si.

El problema no es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el estudiante que

asume el papel de hombre de ciencia con vistas a su solución mediante la

intervención mediadora del maestro. El problema docente debe ser

cuidadosamente seleccionado para que cumpla su objetivo; pero de ninguna

forma tiene que ser excesivamente complicado para el alumno.

Este problema tiene como objetivo el crear una contradicción tal que se sienta la

necesidad de nuevos conocimientos para lograr la solución del mismo. Es así que

pretendemos lograr un estado de motivación significativa, al darse cuenta el

educando de que con los conocimientos que posee no es posible resolver la

problemática y entonces surge el motivo que lo guía a actuar, primeramente con la

mediación del profesor, que con tareas y preguntas, provoca la correcta búsqueda

cognoscitiva. Por ello, esta fase tiene una doble intención, primeramente

motivacional y en algunas ocasiones, pudiera también inducir el objetivo de la

clase.

Podemos plantear que este momento didáctico tiene una función esencial, crear la

llamada motivación pedagógica, tan necesaria en estos tiempos, donde priva la

desmotivación hacia el estudio tanto de los alumnos, como de los docentes.

143

En el proceso de motivación identificamos dos posibles vías (Ballester, 1992).

Figura 5.10 Fases del Proceso de Motivación

Según Ausubel (1987, p.347), con quien podemos o no coincidir en este aspecto,

“la motivación, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto

plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que

interviene en el dominio de una disciplina de estudio. Sus efectos son mediados

principalmente por la intervención de variables como la concentración de la

atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración”.

El impulso cognoscitivo, entendido como el deseo de saber y entender, de

dominar el conocimiento, de formular y resolver problemas; es la clase de

motivación más importante en el aprendizaje significativo, debido a que es

inherente a la tarea misma; sin dejar por ello de dar importancia a la pulsión o

impulso afiliativo, que expresa la necesidad del alumno de trabajar bien en la

escuela, para poder contar con la aprobación de los adultos, de los que se

encuentra en subordinación directa (padres, maestros), y con los que se identifica

en un sentido emocionalmente dependiente (satelización); aunque sabemos que

MOTIVARPrimera: Se motiva con el análisis del problema

Segunda: Se motiva con el camino de solución encontrada por todos

Motivación práctica o extra-materia

Motivación Intra-materia

El problema es tomado del entorno que rodea al alumno

El problema surge de la construcción interdisciplinaria entre las diversas asignaturas de estudio

144

en la adolescencia esta situación va disminuyendo. También es necesario dar

mención a la motivación de mejoría del yo, misma que refleja la necesidad de

obtener un estatus a través de su propia competencia, por ser el principal

componente de la motivación del logro en nuestra cultura.

Ejemplos de situaciones problemáticas que podríamos plantear en una sesión son:

a) ¿Por qué cuando volamos en un avión, si estamos más cerca del Sol, fuera del

avión la temperatura es extremadamente baja?

b) En el estudio del tema: “Funciones”, pudiera plantearse la pregunta: ¿por qué

la segunda de las siguientes correspondencias mostradas enseguida, es una

función y la primera no lo es?, si cada una de ellas relaciona los elementos de

un conjunto “A”, con los elementos del conjunto “B”.

Figura 5.11 Ejemplo de Correspondencias entre Conjuntos

1 2 0 -1 -2 -3

2 3 1 0 -1 -2

4 9

2 -2 3 -3

y = √x y = x + 1

A BA B

145

5.9 Tratamiento de los nuevos conocimientos En toda sesión de clase, llega el momento de tratar los nuevos conocimientos,

consideramos que es el “momento crucial”, puesto que todas las actividades

realizadas con anterioridad han estado preparando el camino para el aprendizaje

de nuevos contenidos.

Es aquí donde diseñamos las actividades que llevarán al alumno a nuevos

aprendizajes; pero estas actividades tienen una particularidad interesante, se trate

de conocimientos factuales, declarativos, procedimentales o actitudinales, se

deben pensar tres fases para llevar a cabo el proceso de su construcción. A

continuación nos detenemos en cada uno de ellos: construcción de significados,

organización y aplicación (también llamada guardado en el caso de conocimientos

factuales y declarativos).

5.9.1 Construcción de significados Cuando el alumno tiene las herramientas necesarias, es decir, se han reactivado

sus conocimientos previos y se encuentra motivado a aprender, entonces,

podemos comenzar el trabajo de comprender lo nuevo. Esto quiere decir, que

para construir significados, el alumno debe agregar lo que está aprendiendo a lo

que sabe, en una relación sustancial, de significado personal.

La construcción de significados es el proceso mediante el cual se establecen las

relaciones que permiten la creación de los puentes cognitivos (con los

organizadores previos) para la comprensión del contenido. Por ello, es importante

detenernos, detallar los procesos conjuntamente, para que se puedan construir

estas relaciones.

Así como debe dedicarse mucho tiempo a la construcción de significados para el

conocimiento declarativo (teórico), se necesita poco tiempo para construir

significado para los contenidos procesales (relativos a procedimientos). Esto es,

146

la construcción de significados en el conocimiento procesal, por lo general es

mucho más directa para ayudar al alumno a identificar alguna acción o actividad

que ha experimentado previamente; similar a la habilidad o proceso que está

tratando de aprender.

Proporcionamos una estrategia general de construcción de significados para el

conocimiento procesal:

a) “Antes de ejecutar una nueva habilidad o proceso, identifica un proceso similar que hayas realizado. Ve si puedes identificar las cosas que hiciste en la habilidad o proceso familiar que te pudieran ayudar con la nueva habilidad o proceso.

b) Antes de iniciar el nuevo proceso, imagina cómo lo harías. Repasa mentalmente los pasos.

c) Cuando hayas realizado el proceso, compara lo que imaginaste con lo que hiciste.” (Marzano, 1997, p.76)

Ayudar al alumno en la construcción de significados para el conocimiento

declarativo requiere que involucremos a los alumnos en actividades que les

ayuden a unir su conocimiento previo con la nueva información y luego a utilizar

ese conocimiento para hacer y verificar predicciones. (Marzano, 1997)

Para el conocimiento declarativo, pudiéramos utilizar una gran cantidad de

actividades que inserten variadas estrategias de aprendizaje:

Tormenta de ideas para determinar lo que saben acerca de un tema. Utilizar las técnicas de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (citados

por Marzano, 1997, p. 48). Utilizar la estrategia Pregunta-Respuesta-Relación de Rápale y Pearson

(citados por Marzano, p.50). Utilizar mapas semánticos. Construir una SQA.

147

5.9.2 Organización del conocimiento

Es importante darle a la información una organización especial y personal, que

clarifique de forma particular al que la trabaja. Esta organización ayuda a tomar

de forma privada el contenido; pues se reestructura, para asignarle un sentido

propio.

Una vez que el alumno ha construido significados para un contenido (ha

establecido relaciones sustantivas), puede organizar la información de manera

más estructurada; aunque hay profesores que pueden ir realizando los dos

procesos simultáneamente. Por ejemplo, podríamos construir significados para el

proceso de aprender a trazar un sistema de coordenadas cartesiano; sin embargo,

antes de que pueda realizar el trazado, deben organizar los pasos necesarios para

llevar a cabo dicha actividad. A esa organización de los pasos, como algoritmo de

trabajo antes de llevar a cabo el proceso, es lo que llamamos organización del

conocimiento y podemos realizarlo de diferentes formas. A continuación

presentamos, un diagrama que muestra un ejemplo de esa organización.

Figura 5.12 Diagrama sobre Construcción de un Sistema de Coordenadas

Organizar la información acerca de un contenido procesal incluye identificar las

habilidades o procesos que está tratando de dominar y estructurar los

componentes específicos de una manera eficiente.

Se ubica una escuadra con la hipotenusa en posición horizontal y, por ella trazamos el eje de las “x”

Apoyo por uno de los catetos la regla, fijándola fuertemente

Se da un giro a la escuadra, para obtener un ángulo de 90° y trazar el eje de las “y”

Trazo el eje de las “y”, obteniendo así el sistema de ejes coordenados

148

Una estrategia general para la organización de contenidos procesales puede ser:

a) “Cuando se quiere aprender una habilidad o proceso, debemos hacer que alguien muestre dicho proceso lentamente.

b) Mientras se muestra el proceso o habilidad, debemos identificar los diferentes pasos o reglas que se están siguiendo.

c) Escribir los pasos o reglas y expresarlos con la organización gráfica que se considere pertinente.

d) Repasar las reglas mentalmente antes de hacer el proceso.” (Marzano, 1997, p.80)

Sin embargo, todos sabemos que una gran parte de los contenidos que se tratan

en la escuela son declarativos y para estos se necesita llevar a cabo un proceso a

detalle para organizar la información. A continuación, mostramos una estrategia

general para la organización de los conocimientos declarativos.

a) “Identificar los tipos específicos de conocimiento declarativo importante para una lección. En lugar de simplemente identificar los “temas generales” de una lección, una técnica Instruccional útil es identificar los tipos de contenidos: hechos, secuencias temporales, relaciones causales, problema/solución, episodios, generalizaciones, principios y conceptos.

b) Proveer a los alumnos con organizadores gráficos avanzados. c) Proveer a los alumnos con preguntas específicas para que respondan

antes, durante la situación de aprendizaje. d) Presentar estrategias de tomar notas utilizando representaciones gráficas”.

(Marzano, 1998, p. 61) 5.9.3 Aplicación de los conocimientos

Los contenidos procesales deben ser practicados hasta el punto donde puedan

ejecutarse con relativa facilidad en situaciones semejantes y diferentes.

Técnicamente hablando, cuando se aprende un nuevo procedimiento, se transita

por lo menos por tres etapas.

a) Compresión: construir significados.

b) Darle forma: organizar la información de manera personal.

149

c) Automatización: práctica del procedimiento o habilidad (que para el caso del conocimiento declarativo, llamaríamos a esta fase: guardado o almacenamiento de la información y requeriría de la utilización de estrategias para lograr su permanencia).

Ir más allá de la comprensión del proceso requiere práctica, para las habilidades

muy complejas se precisa de una ardua ejercitación sobre un período de tiempo

largo. Mientras se desarrolla una nueva habilidad, se entra en la segunda etapa y

eventualmente llegamos a la tercera. Esto es, cuando se ejercita, se da forma a la

comprensión y se corrigen errores de la misma. Con suficiente práctica y tiempo,

el aprendiz eventualmente alcanza la tercera etapa. Aquí, puede ejecutar la

habilidad o proceso con relativa facilidad.

Como pasos para la contribución al desarrollo de habilidades, sugerimos:

1. “Proveer tiempo para la práctica masiva y distribuida. 2. Hacer que los alumnos reporten periódicamente su progreso y los cambios

que realizan a los procedimientos que están aprendiendo. 3. Practicar el ensayo mental. Es útil imaginar que ejecutamos los diferentes

pasos. 4. Una estrategia general para la fijación, pudiera ser:

a) Ponerse un horario de práctica. Al principio practicar la nueva habilidad con frecuencia. Después puedes ir espaciando las sesiones.

b) Mientras se practica, elaborar notas sobre aquellas cosas que funcionaron bien y sobre las que no funcionaron bien.

c) Ocasionalmente practicar la nueva habilidad o proceso sólo en la mente.” (Marzano, 1997, p.83)

Abordando los contenidos declarativos, se pudieran realizar las sugerencias que

presentamos a continuación.

a) “Hacer que los alumnos repitan varias veces los contenidos importantes.

Esto es, debemos hacer que los alumnos repitan conceptos, principios, hechos, secuencias, etc.

b) Guiar a los alumnos en la creación de imágenes. c) Introducir la noción de símbolos y sustituciones para información abstracta

que no pueda imaginarse fácilmente. Imágenes mentales, sensaciones físicas y emociones no se generan fácilmente para información abstracta.

150

d) Promover que los alumnos dibujen o con símbolos representen la información que desean recordar.

e) Hacer que los alumnos actúen la información. f) Presentar a los alumnos la estrategia de “ligar” la información como si fuera

un cuento. g) Presentar a los alumnos el método de la rima. El método de la rima es un

sistema sencillo que puede ser utilizado para recordar información que luego se organiza como un listado.” (Marzano, 1997, pp. 66-74)

Finalmente, con respecto a la aplicación, tenemos la creencia de que aplicar es

transferir lo aprendido a diferentes contextos donde sean útiles los conocimientos,

las habilidades y las actitudes desarrolladas en el aprendizaje.

5.10 Evaluación Consideramos que la combinación de evaluación dirigida al proceso y evaluación

dirigida al resultado, sería ideal para llevar a cabo este aspecto en las sesiones de

clases; pero sin minimizar a la evaluación sumativa, en este contexto concebimos

la evaluación como el momento que debe permitir tanto al alumno como al

maestro darse cuenta de sus deficiencias y aciertos (por tanto, durante el

desarrollo de toda la sesión); pero específicamente al maestro le presenta la

posibilidad de efectuar las correcciones necesarias para futuras clases, es decir, la

autoevaluación del proceso.

Visualizamos la evaluación de la sesión de clase como un proceso meticuloso de

metacognición. En él analizarán en conjunto (alumno-maestro) los procesos

personales llevados a cabo durante la clase, revisarán las estrategias que han

seguido en la resolución de los problemas presentados y arribarán a conclusiones

que ayuden a mejorar el aprendizaje.

Es necesario que insistamos en que es importante el análisis de las respuestas

emitidas por los alumnos; para contribuir al desarrollo de la habilidad de reflexionar

antes de emitirlas. La incapacidad de autocontrol o impulsividad se manifiesta en

respuestas imprecisas, de ahí que debamos animar a los alumnos a “pensar antes

de contestar”.

151

La realización didáctica de la fase de evaluación del aprendizaje está dada por las

medidas para autocontrol o autorregulación tomadas por el profesor o el propio

alumno, durante el desarrollo de la acción o en la comprobación de los resultados.

En esta fase, responderemos dos preguntas básicas:

• ¿Cómo llevé a cabo mis procesos de aprendizaje?, ¿cómo mejorarlos?

• ¿Qué aprendí el día de hoy?

Algunas acciones generales a realizar pueden ser:

- Realizar observaciones detalladas durante la clase, para analizar la calidad de

las respuestas, tanto de los alumnos, como del profesor.

- Durante el trabajo individual, plantear ejercicios adecuados de acuerdo con la

capacidad de rendimiento del alumno.

- En la elaboración de los instrumentos de evaluación, resolver todos los

ejercicios de la forma como se espera que lo resuelvan los alumnos, para

determinar el grado de dificultad y el tiempo que invertirán en este tipo de

comprobación.

- Mostrar las dificultades existentes y en qué forma pueden aumentar sus

esfuerzos.

- Valorar las formas correctas de respuestas y también la actividad desarrollada

en el proceso de resolver los ejercicios.

- Reflexionar sobre los resultados obtenidos para poder mejorar el trabajo

posterior.

152

- Estar atento a las respuestas de los alumnos, con el objetivo de detener la

impulsividad causante de múltiples errores en el aprendizaje.

- Monitorear constantemente el trabajo tanto individual como de equipo para ir

apoyando individual y colectivamente el proceso de aprendizaje.

- Contribuir a crear el hábito de: “primero pensar antes de actuar”.

- Provocar en todo momento la reflexión acerca de cómo se han realizado las

actividades propuestas en las clases.

- Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación tanto para poder enjuiciar el

proceso, como el producto.

153

Capítulo 6. Programa de Capacitación a Profesores en el MODEMS

A continuación presentamos el programa mediante el cual fueron capacitados los

profesores que utilizaron nuestro modelo durante el desarrollo de sus sesiones de

clases.

6.1 Objetivos

Contribuir por medio de un taller a:

I. Construir los conocimientos y desarrollar las competencias deseables en

los profesores, para la planeación de sesiones de clases utilizando el

MODEMS.

II. Contribuir al desarrollo de las competencias necesarias para la

implementación del MODEMS en el desarrollo de las sesiones de clases,

por medio del modelaje de sesiones de clases planeadas por los

docentes.

6.2 Estrategias

o Para el Objetivo I: Capacitar a los profesores en la utilización de los

componentes teóricos del MODEMS, en su proceso de planeación

de las sesiones de clases.

o Para el Objetivo II: Modelar las sesiones de clases planeadas en las

que se ha utilizado el MODEMS.

6.3 Duración de la capacitación

40 horas divididas en 20 sesiones, cada una con dos horas de duración.

154

6.4 Participantes

Cuarenta profesores de la Preparatoria “Justo Sierra” Plantel Aragón en la

Ciudad de México.

6.5 Recursos

Humanos Materiales Los profesores serán capacitados por el coordinador de la investigación.

Salón lo suficientemente espacioso para la realización de un taller, acondicionado con cañón, pantalla y computadora para realizar presentaciones en power point.

Tabla 7.1 Recursos a utilizar en el Programa de Capacitación

6.6 Metodología del curso - taller

Por medio de breves exposiciones del profesor y utilizando el aprendizaje

cooperativo, a través de las técnicas: Trabajo en Equipo - Logro Individual

(TELI) y Lectura y Escritura Integrada Cooperativa (LEIC), se abordarán los

contenidos teóricos, para posteriormente, realizar puestas en común donde

se realice el modelaje de las sesiones de clases utilizando el MODEMS.

6.7 Distribución de los temas

Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje. Selección del método de enseñanza-aprendizaje, las estrategias de

enseñanza-aprendizaje y los recursos didácticos. Reactivación de los conocimientos previos.

Planteamiento de la situación problemática.

155

Tratamiento de los nuevos conocimientos a través de la:

o Construcción de significados.

o Organización de los conocimientos.

o Aplicación de los conocimientos.

Evaluación de la sesión.

6.8 Dosificación de las Sesiones Sesiones Contenido

1 Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje. 2 Determinación y formulación de los objetivos de aprendizaje. Ejercitación. 3 Selección del método, las estrategias y los recursos didácticos. 4 Selección del método, las estrategias y los recursos didácticos. Ejercitación. 5 Reactivación de los conocimientos previos. 6 Reactivación de los conocimientos previos. Ejercitación. 7 Planteamiento de una situación problemática 8 Planteamiento de una situación problemática. Ejercitación. 9 Construcción de estrategias: ensayo, preguntas guía, cuadro sinóptico. 10 Construcción de estrategias: diagramas, PNI, preguntas literales y exploratorias. 11 Construcción de estrategias: mapa semántico, cuadro comparativo. 12 Construcción de estrategias: matriz de clasificación, línea del tiempo, mnemotecnia,

matriz de inducción. 13 Construcción de estrategias: mapas cognitivos. 14 Construcción de estrategias: QQQ; RA-P-RP, SQA. 15 Construcción de estrategias: técnica UVE, mapas conceptuales, mapas mentales. 16 Tratamiento de los nuevos conocimientos a través de la construcción de significados. 17 Tratamiento de los nuevos conocimientos a través de la organización de los

conocimientos. 18 Tratamiento de los nuevos conocimientos a través de la aplicación de los

conocimientos. 19 Evaluación de la sesión. 20 Puesta en común cooperativa de las sesiones planeadas.

Tabla 7.2 Dosificación de las sesiones del Programa de Capacitación

156

6.9 Evaluación En la evaluación se han considerado las funciones: formativa y sumativa de la

siguiente forma:

La evaluación del Objetivo I se llevará a cabo por medio de los productos

individuales y colectivos parciales elaborados en las sesiones, y por la

entrega de la planeación de una sesión de clase utilizando el MODEMS.

La evaluación del Objetivo II se realizará por medio de la observación de la

modelación que se realice de la sesión de clase planeada con el MODEMS.

157

PARTE III. ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 7. Metodología y Diseño 7.1 Planteamiento del Problema La globalización de las economías, la internacionalización de los mercados y

los impactos del desarrollo científico y tecnológico mundial, han llevado a las

sociedades contemporáneas a la revisión y replanteamiento de sus sistemas

educativos. En la actualidad, el Sistema Educativo Nacional se encuentra

inmerso en reformas educativas derivadas de lo anteriormente planteado.

México, inmerso en este contexto global, en 1994 se incorpora a la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y a partir

del año 2000 ha participado en las mediciones internacionales referidas a las

competencias básicas para la vida que deben poseer los estudiantes de 15

años al terminar su educación secundaria; sin embargo, es reconocido el

significativo rezago educativo que priva en el país; pues “alrededor de 36

millones de habitantes han abandonado la escuela antes de concluir la

educación básica y hoy se enfrentan a limitadas oportunidades de desarrollo”

(Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, p. 76), sin duda alguna, nuestro país

enfrenta indiscutibles desafíos en este inicio del tercer milenio, mismos que han

sido señalados por el Gobierno de la República en su Programa Nacional de

Educación 2001-2006 (p.16):

1º- Cobertura con equidad.

2º- Calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizajes.

3º- Integración y funcionamiento del sistema educativo.

Tomando en cuenta al segundo de estos desafíos, calidad de los procesos

educativos y niveles de aprendizaje, y derivando nuestra atención hacia el

subsistema de nuestro interés, la Educación Media Superior, encontramos

cuatro puntos que denotan los principales problemas que se presentan:

158

Cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso.

Baja eficiencia terminal.

Evidencias que denotan calidad cuestionable en aspectos como:

currículo, formación y desarrollo del personal e infraestructura.

Problemas con la integración, coordinación y gestión del sistema.

Profundizando en el panorama anterior, consideramos pertinente mostrar los

principales indicadores educativos en los últimos tres ciclos escolares, mismos

que aporta la Dirección General de Planeación y Presupuesto de la Secretaría

de Educación Pública, para el cierre del ciclo escolar 2003-2004.

Indicadores 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Absorción 96.4% 95.4% 96.6% Cobertura 48.9% 51.5% 53.5% Deserción 16.9% 17.4% 16.7%

Eficiencia Terminal 57.2% 59.3% 68.9%

Tabla 7.1 Indicadores Educativos de Educación Media Superior en México

Como podemos percibir, el contexto descrito presenta oportunidades evidentes

de intervención, mismas que van desde la posibilidad de trabajar en la

cobertura, hasta los problemas de integración y coordinación del nivel medio

superior. Si nos detenemos un momento en el último ciclo reportado en la tabla

anterior, podemos apreciar que es muy aceptable la absorción; sin embargo,

resulta deficiente la cobertura, puesto que solamente alrededor del 50% de la

población accesa a la educación en este nivel y si además, la eficiencia

terminal en el mismo no llega al 70%, la situación se torna preocupante.

Siguiendo una derivación gradual y llegando al Distrito Federal, entidad donde

se desarrolla la investigación, podemos enfrentarnos con los siguientes

indicadores (resultantes del ciclo 2003-2004):

Indicadores

Absorción 116.8%Cobertura 84.9% Eficiencia 43.6% Deserción 20.3% Reprobación 37.6%

Tabla 7.2 Indicadores Educativos de Educación Media Superior en el Distrito Federal

159

Como observamos, la absorción rebasa el 100% en la entidad, lo que denota

una movilidad de la población de otras regiones hacia el Distrito Federal,

cuestión que aunque lógica por la posibilidad de oportunidades en la ciudad

más “importante” del país, notamos que la cobertura es aún insuficiente, la

deserción es alta y la reprobación es realmente alarmante.

Centrándonos en este momento en el rendimiento académico de los

estudiantes que egresan de este nivel de estudios, es importante hacer

mención a los exámenes nacionales para el ingreso al nivel superior (EXANI-II)

que aplica el CENEVAL y de los que mostramos los resultados del año 2005.

Subárea del EXANI-II Media Número de

Sustentantes

Datos Nacionales en 2005

ÍNDICE CENEVAL 944 390,680

RAZONAMIENTO VERBAL 962 390,680

RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 953 390,680

MUNDO CONTEMPORÁNEO 961 390,680

CIENCIAS NATURALES 930 390,680

CIENCIAS SOCIALES 933 390,680

MATEMÁTICAS 934 390,680

ESPAÑOL 933 390,680

Tabla 7.3 Resultados del EXANI-II aportados por el CENEVAL

En este año se tuvo a 380,680 sustentantes, y la media nacional se ubicó en

944 puntos (índice CENEVAL, en una escala que se encuentra en un rango

entre 700 y 1300 puntos). Es importante señalar que este centro indica que el

ideal a obtener en regiones con características similares a la media nacional es

de 1000 puntos, por lo que desde este punto de vista nos ubicamos por debajo

de lo estimado.

El Distrito Federal tuvo un comportamiento superior a la media nacional,

obteniendo 978 puntos de promedio y siendo rebasado por el estado de

Morelos cuya media se ubica en 996.

Concluyendo, también es posible plantear que el desempeño de nuestros

estudiantes de nivel medio superior al concluir sus estudios no es el esperado;

160

por lo que es necesario intervenir para el mejoramiento del rendimiento

académico.

Si incursionamos en algo de historia, desde la firma del Acuerdo Nacional para

la Modernización de la Educación Básica y Normal, hace ya trece años, se ha

prometido por parte de los gobiernos de la República, una atención integral a

los maestros; misma que en el discurso incluye de manera importante la

renovación del sistema de formación y actualización de los docentes; pero

hasta este momento los esfuerzos han sido insuficientes y sin que se realicen,

creemos, serán muy pocos los resultados que obtendremos en el rubro de

elevar la calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizajes, como

ha sido planteado en el Plan Nacional de Desarrollo para el presente sexenio.

Sin duda, según nuestra consideración, éste es uno de los retos más grandes

a los que se enfrenta el sistema educativo mexicano en el nivel medio superior,

donde la inmensa mayoría de sus profesores, por no decir casi la generalidad,

carece de una preparación pedagógica para desempeñar su labor docente. Es

por ello que nos emerge una pregunta crucial: ¿cómo creemos elevar la calidad

de los procesos sin proporcionar las herramientas necesarias para ello?

Por otra parte, la realidad académica de las escuelas normales es ampliamente

reconocida como deficiente y aunque recientemente se han introducido nuevos

programas, ha pasado lo mismo que con el nivel medio superior; se ha llevado

a cabo una reforma educativa y no se ha capacitado profundamente a los

encargados de implementarla.

Al llegar a la Preparatoria “Justo Sierra” en la Ciudad de México, contexto en el

que se desarrolla la investigación y en la que de los 400 profesores que

trabajan en este nivel, solamente una decena está constituida por egresados

de las escuelas normales, ello nos presenta un reto interesante al poder incidir

en la preparación académica de estos maestros, por medio de una

capacitación inicial en un modelo didáctico, que basado en las perspectivas

actuales de la psicología de la educación, influya positivamente en la elevación

del rendimiento académico de los estudiantes. Sin lugar a dudas, estamos

161

conscientes de que el cambio en el estilo docente requiere de un cambio en el

pensamiento de los docentes, por lo que aunque reconocemos la importancia

de la capacitación, no consideramos que es ni la única, ni la variable más

importante que pudiera influir en elevar el rendimiento académico, pero de lo

que estamos seguros es de que la consideramos relevante y posible de

influenciar la construcción de los aprendizaje por los estudiantes.

Por lo anteriormente descrito, podemos explicitar nuestro problema de

investigación mediante el siguiente cuestionamiento:

¿Será posible incrementar significativamente el rendimiento académico de los

estudiantes y la evaluación del desempeño docente de los profesores, por

medio de una intervención educativa donde se utilice nuestro Modelo Didáctico

para la Educación Media Superior (MODEMS)?

7.2 Objetivos de la investigación

I. Proponer un modelo didáctico para ser utilizado en la educación

media superior (Modelo Didáctico para la Educación Media

Superior, MODEMS).

II. Realizar un primer acercamiento a la validación del MODEMS en

el bachillerato general, subsistema del tipo educativo medio

superior, como parte de un proceso que pudiera continuar en

otros subsistemas del nivel.

III. Indagar en el pensamiento didáctico de un grupo de docentes,

que desempeñan su práctica en una institución educativa privada

de Educación Media Superior en la Ciudad de México.

162

7.3 Hipótesis de investigación

Se han determinado dos hipótesis, una principal (hipótesis 1) y otra secundaria

(hipótesis 2), mismas que presentamos a continuación.

7.3.1 Hipótesis 1

Si se realiza una intervención educativa a un grupo de estudiantes

(grupo experimental), en la que los profesores utilicen el MODEMS en

sus sesiones de clases, y se compara con otro grupo que continua

trabajando con la perspectiva tradicional (grupo control); obtendremos un

incremento significativamente superior en el rendimiento académico de

los alumnos integrantes del grupo experimental, con respecto a los del

grupo de control.

7.3.2 Hipótesis 2

Los docentes que participan en la intervención educativa utilizando el

MODEMS, obtendrán una evaluación del desempeño docente significativamente superior a la de los profesores que han continuado

trabajando tradicionalmente.

7.4 Diseño La presente investigación se enmarca dentro de las llamadas investigaciones

evaluativas mixtas, donde hemos integrado tanto la perspectiva cuantitativa

como la cualitativa en el mismo estudio; para ello seccionamos nuestro estudio

en dos, una primera sección de corte cuantitativo y una segunda, de estructura

cualitativa. En la primera, se ha realizado un estudio cuasiexperimental (de

grupo experimental - grupo control), con el que hemos pretendido dar

cumplimiento a los dos primeros objetivos y una segunda, donde se ha

empleado la metodología de estudio de casos, con indagación fenomenológica

para alcanzar el tercero.

163

A continuación representamos el diseño cuasiexperimental utilizado.

Pre-test Intervención Pos-test GE Y1 O1 X Y2 O1 GC Y3 O1 ~X Y4 O1

Tabla 7.4 Representación del diseño cuasiexperimental

GE: Grupo Experimental.

GC: Grupo Control.

X: Intervención por medio del tratamiento experimental (MODEMS).

~X: Intervención utilizando el enfoque comúnmente llamado tradicional.

Yn: Resultados del rendimiento académico.

O1: Cuestionario aplicado a los alumnos para medir el desempeño docente.

7.4.1 Primera Sección: Estudio Cuasiexperimental

En este tipo de estudio comprometido con la experimentación, se ha

manipulado la variable independiente, el MODEMS, cuestión que nos permite

determinar un planteamiento hipotético.

7.4.1.1 Variables Definiremos las variables, atendiendo a las hipótesis elaboradas.

7.4.1.1.1 De la Hipótesis 1 7.4.1.1.1.1 Variable Independiente: MODEMS

El desarrollo del MODEMS ha quedado presentado en el epígrafe 7.1.

7.4.1.1.1.2 Variable Dependiente: Rendimiento Académico

Consideramos el rendimiento académico de un alumno como el grado de

conocimientos que ha construido y las habilidades que ha desarrollado durante

un período de tiempo determinado, verificable por medio de un examen que se

164

ha diseñado para tal efecto, atendiendo al programa emitido por la Secretaría

de Educación Pública para este nivel. En este estudio hemos considerado los

contenidos de Matemáticas y de Taller de Lectura y Redacción como los

representativos del rendimiento académico.

Matemáticas Taller de Lectura y Redacción

Clarificación de conceptos de conjuntos numéricos.

Operaciones fundamentales con números reales.

Operaciones fundamentales con polinomios. Resolución de sistemas de ecuaciones

lineales de dos ecuaciones con dos incógnitas.

Resolución de ecuaciones de primer y segundo grados.

Resolución de problemas utilizando las ecuaciones de primer y segundo grados.

De le comunicación: elementos, funciones del lenguaje.

Prototipos textuales: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, diálogo.

Instrumentos de investigación documental. Léxico y semántica: sinónimos, antónimos,

parónimos, homófonos, polisemia. Ortografía: uso de diferentes grafías,

acentuación. Textos personales y sus tipos. Características y tipos de los textos

expositivos.

Tabla 7.5 Indicadores del Rendimiento Académico

7.4.1.1.2 De la Hipótesis 2 7.4.1.1.2.1 Variable Independiente: MODEMS

El MODEMS, como hemos mencionado, lo encontramos en el epígrafe 7.1.

7.4.1.1.2.2 Variable Dependiente: Desempeño Docente Entendiendo que el desempeño docente no solamente es posible obtenerlo con

información recabada a los alumnos, sino tomando en cuenta integralmente el

proceso, por las necesidades de nuestra investigación solo hemos

considerado conveniente obtener la información concerniente a los estudiantes;

es decir, hemos considerado como el desempeño docente a la evaluación que

realizan los estudiantes de sus profesores, recogida esta información por medio

de un instrumento que ha sido construido para este efecto.

Para ello, tomamos en cuenta los resultados de nuestro estudio piloto,

realizado para dar cumplimiento al Examen para la obtención del Diploma de

Estudios Avanzados (DEA) y en el que evidenciamos tres dimensiones, por lo

que el instrumento que ha servido de base para la medición de la variable

165

latente desempeño docente, ha quedado construido considerando las

siguientes dimensiones y sus respectivos indicadores.

Planeación: Consideramos la planeación como el proceso de anticipación que

realiza el docente, en el que considera todos los recursos necesarios para

llevar a cabo una sesión de clases y además, prepara las actividades que

realizarán tanto los estudiantes como él, para el logro de los objetivos

establecidos. Los indicadores considerados en esta dimensión son:

Presentación del programa Relación de la clase con los temas del programa Estructura lógica de la sesión de clases Dominio de los contenidos Cumplimiento del programa

Competencia Didáctica: Comprende el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes contextualizadas, que debe poseer el docente para la

planeación, ejecución y evaluación tanto de los aprendizajes como de las

clases. A continuación mostramos la lista de los indicadores:

Reactivación de los conocimientos previos Construcción de significados Organización del conocimiento Aplicación del conocimiento Resolución de los exámenes en clase Devolución de las evaluaciones Correspondencia entre lo evaluado y lo tratado en clase Asignación de calificaciones justas Entrega oportuna de la calificaciones Posibilidad de retroalimentación Relación de los temas de la clase con otras materias Construcción conjunta de un título para la clase Planteamiento de problemáticas que motiven el estudio Elaboración conjunta de conclusiones de la clase Utilización de recursos didácticos Utilización de estrategias para lograr la participación Retroalimentación a los participantes en la sesión

Habilidades para las relaciones interpersonales: Las concebimos como un

tipo especial de relaciones donde el docente denota actitudes que propician la

comunicación adecuada entre todos los miembros, para que el clima generado

166

en el salón de clases sea propicio para la construcción de los aprendizajes

(ambiente modificante).

Equidad en el trato con los estudiantes Claridad del lenguaje Arreglo personal adecuado Propiciar ambiente adecuado para el aprendizaje (limpieza,

seguridad y orden) Promoción de los valores institucionales Relación empática Control de grupo Propiciar respeto y tolerancia entre los miembros

7.4.1.2 Selección de la Muestra Primeramente describiremos la población participante en el estudio, tanto de

profesores como de estudiantes; para continuar con la descripción de la

muestra seleccionada.

7.4.1.2.1 Descripción de la Población de Estudio Como población del estudio tenemos a 59 profesores y a 2,136 estudiantes de

bachillerato general (comúnmente llamado preparatoria).

7.4.1.2.1.1 Población de Docentes En el plantel donde se desarrolla la investigación se encuentran adscritos 59

profesores, de los que describimos las siguientes variables de identificación:

sexo, edad, grados en los que desarrollan la docencia, distribución por

academias, nivel de estudios, años de experiencia docente y años de

experiencia docente en nuestra institución.

167

7.4.1.2.1.1.1 Sexo

Masculino 27 Femenino 32

TOTAL 59

Tabla 7.6 Población de profesores distribuida por sexo

Sexo

32

27

Masculino

Femenino

Figura 7.1 Representación gráfica de la frecuencia de profesores por sexo

Como podemos apreciar, se encuentra equilibrada la cantidad de hombres y

mujeres que integran la planta docente, el 45.8% son hombres y 54.2 son

mujeres; aunque ligeramente contamos con mayor cantidad de profesoras

dentro de la planta docente de este plantel educativo.

168

7.4.1.2.1.1.2 Edad

Edad Frecuencia 26 1 28 1 29 1 30 4 31 5 32 4 33 4 34 5 35 2 36 5 37 6 38 2 40 3 41 1 42 3 43 3 44 1 47 2 56 1

TOTAL 59

Tabla 7.7 Frecuencia de las edades de los profesores

Figura 7.2 Gráfica que representa la frecuencia de edad de los profesores

Como observamos, el rango de edad es bastante amplio, mismo que oscila entre los 26 y 56 años; aunque en ambos casos la frecuencia es la mínima. Encontramos que la mayor cantidad de docentes se pueden ubicarse con 31, 34, 36 y 37 años, es decir, la mayor cantidad de maestros se encuentra en el rango entre los treinta y los cuarenta años de edad.

Edades de los Profesores

1 1 1

4

5

4 4

5

2

5

6

2

3

1

3 3

1

2

1

0

1

2

3

4

5

6

7

26 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 40 41 42 43 44 47 56

Edad

Cantidad

169

7.4.1.2.1.1.3 Distribución por Grado

Grado No. de Profesores Primero 21 Segundo 18 Tercero 20 TOTAL 59

Tabla 7.8 Distribución de frecuencias al grado donde desempeñan la docencia

Distribución de los Profesores por Grado

20

18

21

16,5

17

17,5

18

18,5

19

19,5

20

20,5

21

21,5

Primero Segundo Tercero

Grado

No.

de

Prof

esor

es

Figura 7.3 Distribución de los profesores atendiendo al grado donde desarrollan la docencia

La distribución de los profesores en los diferentes grados, por supuesto, se

encuentra en directa relación con la cantidad de grupos en la escuela. Como

podemos claramente apreciar, la mayor concentración la tenemos en primer

grado, le sigue el segundo año y por último el tercero.

170

7.4.1.2.1.1.4 Distribución de Profesores por Academias

Academia Frecuencia Físico-Matemáticas 17 Químico-Biológicas 6

Económico-Administrativas 4 Humanidades y C. Sociales 32

TOTAL 59

Tabla 7.9 Distribución de frecuencias atendiendo a las academias que los agrupan

Distribución de Profesores por Academias

17

6

4

32

0

5

10

15

20

25

30

35

Físico-Matemáticas Químico-Biológicas Económico-Administrativas Humanidades y C. Sociales

Academias

No.

de

Prof

esor

es

Figura 7.4 Representación gráfica de la distribución de profesores por academias

Nuestras academias se encuentran distribuidas atendiendo a las áreas que se

encuentran registradas en nuestro plan de estudios. La mayor concentración de

profesores se encuentra en las academias: Humanidades y Ciencias Sociales

(32) y Físico-Matemáticas (17). Ello atiende, básicamente a la selección que

realizan los alumnos al terminar sus estudios en segundo año.

171

7.4.1.2.1.1.5 Nivel de Estudios

Nivel de Estudios Frecuencia No Titulados 4

Titulados 55 Diplomados 23 Maestrías 6

Doctorados 0

Tabla 7.10 Distribución de frecuencias en cuanto al nivel de estudios de los profesores

Nivel de Estudios

4

55

23

6

00

10

20

30

40

50

60

No Titulados Titulados Diplomados Maestrías Doctorados

Nivel de Estudios

No.

de

Prof

esor

es

Figura 7.5 Representación gráfica del nivel de estudios de los profesores

Como se muestra, la gran mayoría de nuestros profesores posee el título de su

licenciatura, una cantidad nada despreciable (39%) posee estudios de algún

diplomado y algunos ya han terminado un posgrado, específicamente de

maestría.

172

7.4.1.2.1.1.6 Años de Experiencia Docente

Años de Experiencia

Frecuencia

2 1 3 4 4 2 5 4 6 2 7 6 8 1 9 5

10 11 11 3 12 2 13 3 14 3 15 3 16 4 18 1 20 1 24 2 32 1

TOTAL 59

Tabla 7.11 Distribución de frecuencias de los años de experiencia docente

Años de Experiencia Docente

1

4

2

4

2

6

1

5

11

3

2

3 3 3

4

1 1

2

1

0

2

4

6

8

10

12

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 18 20 24 32

Años

No.

de

Prof

esor

es

Figura 7.6 Representación gráfica de los años de experiencia docente

Tenemos un rango de experiencia muy amplio, por ello no es conveniente

determinar un promedio, más bien podemos plantear que una buena

cantidad de profesores posee 11 años de experiencia y en segundo lugar,

se encuentran los que poseen 6 y en tercero los que poseen 9 años

laborando en la docencia. Podemos concluir que más del 50% de nuestros

profesores poseen diez o más años de experiencia docente.

173

7.4.1.2.1.1.7 Años de Experiencia Docente en la Institución “Justo Sierra”

Años de Experiencia

Frecuencia

Menos de 1 15 1 6 2 6 3 7 4 4 5 3 6 8 7 1 8 2 9 1

10 1 11 2 12 1 13 1 17 1

TOTAL 59

Tabla 7.12 Distribución de frecuencias atendiendo a la experiencia docente en nuestro centro

Años de Experiencia Docente en la Institución “Justo Sierra”

15

6 6

7

4

3

8

1

2

1 1

2

1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Menosde 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 17

Años

No.

de

Prof

esor

es

Figura 7.7 Años de experiencia Docente en la Institución “Justo Sierra”

De forma general, la mayoría de nuestros profesores son nuevos en el plantel,

15 de los 59 tienen menos de un año laborando con nosotros. Podríamos

plantear que tenemos una planta docente mayoritariamente nueva en este

centro educativo.

174

7.4.1.2.1.2 Población de Estudiantes La cantidad de estudiantes que estudian en este plantel es de 2,136; los que

describiremos por medio de las variables de identificación: sexo, edad, grupo,

delegación de residencia y ocupación de los padres.

7.4.1.2.1.2.1 Sexo

Femenino Masculino TOTAL 1121

(52.5%) 1015

(47.5%) 2136

(100%)

Tabla 7.13 Distribución de frecuencias atendiendo al sexo de los estudiantes

Total de Hombres y Mujeres

1121

1015

MUJERESHOMBRES

Figura 7.8 Representación gráfica de la población de estudiantes atendiendo al sexo

Como podemos apreciar, el 52.5% de la población es de sexo femenino y el

47.5% es de sexo masculino, por lo que se denota una tendencia (aunque

ligera) estar más representadas las mujeres dentro de los grupos.

175

7.4.1.2.1.2.2 Edad

EDAD/SEXO 20 19 18 17 16 15 TOTAL

MUJERES 1 130 269 321 365 35 1121

HOMBRES 5 60 230 406 290 24 1015

2136

Tabla 7.14 Distribución de la población de estudiantes atendiendo a la edad

Promedio de edades

1

130

269

321

365

35

5

60

230

406

290

24

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

1986(20 AÑOS) 1987(19 AÑOS) 1988(18 AÑOS) 1989(17 AÑOS) 1990(16 AÑOS) 1991(15 AÑOS)

Años

Can

tidad

MUJERES HOMBRES

Figura 7.9 Representación gráfica de la distribución de la población de estudiantes por edades

Como se observa, el rango de edad de nuestros estudiantes de primer año de

preparatoria es bastante amplio, contempla alumnos que tienen desde 15 hasta

20 años de edad; pero con claridad la mayor población posee entre 16 y 18

años.

176

7.4.1.2.1.2.3 Distribución por Grupos

Tabla 7.15 Distribución de la población de estudiantes atendiendo a los grupos donde estudian

Grupo MUJERES HOMBRES TOTALES 101 16 18 34 102 17 17 34 103 15 20 35 104 13 21 34 105 19 20 39 106 18 19 37 107 23 15 38 108 23 16 39 109 19 21 40 110 23 16 39 111 19 20 39 112 20 19 39 113 18 20 38 114 18 21 39 115 20 17 37 116 26 12 38 117 20 18 38 118 18 20 38 119 21 19 40 120 21 18 39 121 20 17 37 122 19 19 38 123 18 18 36 124 20 19 39 125 20 18 38 126 20 18 38 127 19 17 36 128 20 19 39 129 21 18 39 130 21 18 39 131 20 18 38 132 21 19 40 133 21 19 40 134 22 18 40 135 21 19 40 136 20 18 38 137 21 19 40 138 22 18 40 139 19 19 38 140 19 19 38 141 21 18 39 142 20 19 39 143 21 17 38 144 22 17 39 145 21 17 38 146 22 18 40 147 21 19 40 148 23 16 39 149 18 19 37 150 19 19 38 151 19 17 36 152 20 18 38 153 22 14 36 154 22 18 40 155 20 17 37 156 19 18 37

177

Cantidad de Hombres y Mujeres por Grupo

1617

15

13

1918

2323

19

23

1920

1818

20

26

20

18

212120

1918

20202019

202121

202121

2221

2021

22

1919

2120

2122

2122

21

23

181919

20

2222

2019

1817

2021

2019

1516

21

16

2019

2021

17

12

18

2019

1817

1918

191818

17

19181818

191918

1918

1918

191918

19

17171718

19

16

1919

1718

14

1817

18

0

5

10

15

20

25

30

101

103

105

107

109

111

113

115

117

119

121

123

125

127

129

131

133

135

137

139

141

143

145

147

149

151

153

155

Grupo

No.

de

alum

nos

Figura 7.10 Representación gráfica de la distribución de la población de estudiantes por grupo

En todo el plantel tenemos 56 grupos, con un promedio de 38 estudiantes en

cada uno.

7.4.1.2.1.2.4 Delegación de Residencia

Delegación MUJERES HOMBRES TOTALES

AZC 20 10 30

CHAL 35 23 58

CHICO 60 34 94

CHIMA 34 16 50

CUA 23 34 57

ECA 560 450 1010

GAM 212 303 515

IXTA 10 11 21

IZT 8 5 13

IZTAC 7 12 19

NEZ 64 57 121

TEX 40 12 52

TLANE 2 16 18

VC 35 29 64

XAL 11 3 14

Totales 1,121 1,015 2,136

Tabla 7.16 Distribución de la población de estudiantes atendiendo a la delegación de residencia

178

Total de alumnos por Delagación o Municipio

0

100

200

300

400

500

600

Delegación o Municipio

No.

Alu

mno

s

MUJERES 20 35 60 34 23 560 212 10 8 7 64 40 2 35 11HOMBRES 10 23 34 16 34 450 303 11 5 12 57 12 16 29 3

AZC CHAL CHICO CHIMA CUA ECA GAM IXTA IZT IZTAC NEZ TEX TLANE VC XAL

Figura 7.11 Representación de la población de estudiantes atendiendo a la zona de residencia

La mayor cantidad de nuestros estudiantes proceden de dos zonas

principalmente: Municipio de Ecatepec y Delegación Gustavo A. Madero.

7.4.1.2.1.2.5 Ocupación de los Padres

OCUPACION Total

AMA DE CASA 730

COMERCIANTE 298

EMPLEADO 412

PROFESIONISTA 197

TECNICO 76

JUBILADOS 137

ESTUDIANTE 87

SIN REGISTRO 79

PROFESORES 120

Tabla 7.17 Distribución de la población de estudiantes atendiendo a la ocupación de los padres

Ocupación del Padreo o Tutor

730

298

412

197

76

137

87 79120

0

100

200

300

400

500

600

700

800

AMA DE C

ASA

COMERCIANTE

EMPLEADO

PROFESIONIS

TA

TECNICO

JUBILA

DOS

ESTUDIANTE

SIN R

EGISTRO

PROFESORES

Ocupación

Tota

l

Figura 7.12 Distribución de la población de estudiantes atendiendo a la ocupación de los padres

La ocupación de los padres según muestran los datos son: ama de casa,

empleado, comerciante, profesionista y jubilados.

179

7.4.1.2.2 Descripción de la Muestra 7.4.1.2.2.1 Muestra de Docentes

De la población de profesores, automáticamente quedó seleccionada la

población de primer año debido a la selección de los alumnos que

argumentaremos a continuación; de la misma, seleccionamos aleatoriamente a

40 maestros para integrarlos en un curso de capacitación; mismos que fueron

distribuidos en dos grupos de 20 profesores en cada uno. Al finalizar el curso,

por la cantidad de alumnos participantes en la investigación y la consecuente

cantidad de grupos que se generaron, quedó determinada la cantidad de

profesores participantes en la intervención, que solamente pudo ser de dos

debido a la frecuencia de clases semanales (cinco) de las asignaturas que

dimensionan el rendimiento académico en el estudio: matemáticas y taller de

lectura y redacción, es necesario aclarar que los docentes se seleccionaron al

azar.

Finalmente, quedaron seleccionados dos profesores, uno de Taller de Lectura y

Redacción y otro de Matemáticas para trabajar con el grupo experimental, y

otros dos, que no laboraban en la escuela y que fueron reclutados por su

experiencia docente en las asignaturas, por parte del departamento de

Recursos Humanos, para trabajar con el grupo control. Fue necesaria la

contratación de los maestros, porque como podemos observar en la Figura 7.3,

el grupo de profesores del ciclo anterior fue solamente de 18, entre los que no

contábamos con más docentes disponibles para impartir estas materias.

Estos cuatro profesores, cuentan con sus estudios de licenciatura y dos de

ellos poseen maestría en educación; de los que poseen maestría, uno ha

participado en el grupo experimental y el otro en el grupo de control. La edad

promedio de los maestros es de 41.2 años y cuentan con un promedio de

experiencia en la docencia de 10.8 años impartiendo la misma materia.

Desafortunadamente, advertimos que la cantidad de docentes participantes no

ha sido la que desearíamos tener en el estudio.

180

7.4.1.2.2.2 Muestra de Estudiantes Por tratarse de un estudio cuasiexperimental, la población de alumnos ha sido

seleccionada convenientemente por cuestiones inherentes al funcionamiento

de la institución educativa, debido a que en este plantel (Aragón) es el más

poblado de nuestro subsistema; además de que por mi desempeño laboral en

el mismo, podría contar con el apoyo necesario para la realización de la

investigación.

Específicamente, seleccionamos a 440 estudiantes del primer grado debido a

que fueron los que reprobaron el examen diagnóstico que aplica la institución al

inicio del ciclo escolar, obteniendo un promedio de 5.3 en una escala entre 0 y

10 puntos. Con esta cantidad se procedió a realizar la asignación aleatoria de

los estudiantes a doce grupos, atendiendo a que podrían conformarse grupos

con un promedio de 36 estudiantes por salón, atendiendo a la política

institucional de contar con un promedio de 35 estudiantes en cada salón de

clases. Posteriormente, también de forma aleatoria se subdividieron los 12

grupos en los subgrupos control y experimental.

7.4.1.2.2.2.1 Descripción de la muestra de estudiantes

La descripción de la muestra la realizaremos atendiendo a las variables de

identificación: grupo en el que estudian, pertenencia a los grupos control y

experimental, sexo, escuela de procedencia, con quién vive, nivel escolar del

padre, nivel escolar de la madre, cantidad de libros en casa y posesión de

computadora en casa.

181

7.4.1.2.2.2.1.1 Variable de identificación: Grupo

GRUPO

32 7.3 7.3 7.336 8.2 8.2 15.537 8.4 8.4 23.934 7.7 7.7 31.638 8.6 8.6 40.238 8.6 8.6 48.936 8.2 8.2 57.038 8.6 8.6 65.739 8.9 8.9 74.537 8.4 8.4 83.040 9.1 9.1 92.035 8.0 8.0 100.0

440 100.0 100.0

101102103104105106107108109110111112Total

VálidosFrecuencia Porcentaje

Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 7.18 Distribución de la muestra de estudiantes por grupo de estudio

35

40

37

39

38

36 38

38

34

37

36

32

112111110109108107106105104103102101

GRUPO

Figura 7.13 Representación gráfica de la muestra de estudiantes por el grupo donde estudian

Los 440 estudiantes participantes se asignaron a 12 grupos, con un promedio

cada uno de 37 alumnos aproximadamente. El grupo control quedó integrado

por los grupos: 103, 105, 106, 108, 109 y 110; el grupo experimental por el:

101, 102, 104, 107, 111 y 112.

182

7.4.1.2.2.2.1.2 Variable de identificación: G (Grupos: Control y Experimental)

G

227 51.6 51.6 51.6213 48.4 48.4 100.0440 100.0 100.0

ControlExperimentalTotal


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 7.19 Distribución de la muestra atendiendo a los grupos participantes en el estudio: control y experimental

48.41%51.59%

ExperimentalControl

G

Figura 7.14 Representación gráfica de la muestra atendiendo a los grupos participantes: control y

experimental

De la muestra participante 440 estudiantes (100%), 227 (51.6%) de los

estudiantes conformaron el grupo control y 213 (48.4%) el grupo

experimental.

183

7.4.1.2.2.2.1.3 Variable de identificación: Sexo

Tabla de contingencia SEXO * G

114 104 21852.3% 47.7% 100.0%50.2% 48.8% 49.5%

113 109 22250.9% 49.1% 100.0%49.8% 51.2% 50.5%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de SEXO% de GRecuento% de SEXO% de GRecuento% de SEXO% de G

Masculino

Femenino

SEXO

Total

Control ExperimentalG

Total

Tabla 7.20 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables sexo y grupos experimental y control

FemeninoMasculino

SEXO

120

100

80

60

40

20

0

Rec

uent

o

109104

113114

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.15 Representación gráfica de la muestra de estudiantes atendiendo a sexo y participación

en los grupos experimental y control

De los 440 estudiantes, 218 (49.5%) corresponde al sexo masculino, mientras que 222 (50.5%) son de sexo femenino. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 227 (51.6%) estudiantes, de los que 114 (50.2%) son de sexo masculino y 113 (49.8%) de sexo femenino; en el grupo experimental participan 213 (48.4%), de los que 104 (48.8%) son de sexo masculino y 109 (51.2%) de sexo femenino.

184

7.4.1.2.2.2.1.4 Variable de identificación: ESC (Escuela de Procedencia)

Tabla de contingencia ESC * G

91 96 18748.7% 51.3% 100.0%40.1% 45.1% 42.5%

79 67 14654.1% 45.9% 100.0%34.8% 31.5% 33.2%

57 50 10753.3% 46.7% 100.0%25.1% 23.5% 24.3%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de ESC% de GRecuento% de ESC% de GRecuento% de ESC% de GRecuento% de ESC% de G

Justo Sierra

Particular

Oficial

ESC

Total


Total

Tabla 7.21 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables escuela

de procedencia y participación en los grupos experimental y control

OficialParticularJusto Sierra

ESC

100

80

60

40

20

0

Recu

ento

50

67

96

57

79

91

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.16 Representación gráfica de la muestra de estudiantes atendiendo a la escuela de

procedencia y participación en los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 187 (42.5%) proviene de nuestras secundarias, 146 (33.2) proviene de otras escuelas particulares de la zona y el 107 (24.3%) proviene de diversas escuelas públicas. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 91 (40.1%) estudiantes de nuestra institución, 79 (34.8%) de otras escuelas particulares de la zona y 57 (25.1%) de diversas escuelas públicas; en el grupo experimental tenemos 96 (45.1%) de estudiantes de nuestra institución, 67 (31.5%) de otras escuelas particulares de la zona y 50 (23.5%) de diversas escuelas oficiales.

185

7.4.1.2.2.2.1.5 Variable de identificación: Vive2 (Con quien vive)

Tabla de contingencia Vive2 * G

168 163 33150.8% 49.2% 100.0%74.0% 76.5% 75.2%

59 50 10954.1% 45.9% 100.0%26.0% 23.5% 24.8%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de Vive2% de GRecuento% de Vive2% de GRecuento% de Vive2% de G

Ambos Padres

Sin Ambos Padres

Vive2

Total


Total

Tabla 7.22 Taba de contingencia de la muestra de estudiantes atendiendo a la variable “con quien

vive” y la pertenencia a los grupos experimental y control

Sin Ambos PadresAmbos Padres

Vive2

200

150

100

50

0

Rec

uent

o

50

163

59

168

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.17 Representación gráfica de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables “con

quien vive” y pertenencia a los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 331 (75.2%) vive con ambos padres y 109 (24.8%) vive en hogares no integrados por ambos padres. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 168 (74.0%) estudiantes que viven con ambos padres y 59 (26.0%) que vive en hogares no integrados por ambos padres; en el grupo experimental tenemos 163 (49.2%) estudiantes que viven con ambos padres y 50 (23.5%) que vive en hogares no integrados por ambos padres.

186

7.4.1.2.2.2.1.6 Variable de identificación: NEPa2 (Nivel Escolar del Padre) Con esta variable, solo nos ha interesado explorar el grado de estudio (nivel escolar) de los padres, considerando solamente estudios hasta nivel medio superior y estudios superiores.

Tabla de contingencia NEPa2 * G

123 101 22454.9% 45.1% 100.0%54.2% 47.4% 50.9%

104 112 21648.1% 51.9% 100.0%45.8% 52.6% 49.1%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de NEPa2% de GRecuento% de NEPa2% de GRecuento% de NEPa2% de G

hasta preparatoria

licenciatura o mas

NEPa2

Total


Total

Tabla 7.23 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables nivel

escolar del padre y pertenencia a los grupos experimental y control

licenciatura o mashasta preparatoria

NEPa2

125

100

75

50

25

0

Recu

ento

112101 104

123

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.18 Representación gráfica de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables nivel

de estudios del padre y pertenencia a los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 224 (50.9%) tiene padres con un nivel de estudios hasta preparatoria y 216 (49.1%) tiene papás con un nivel de estudios de licenciatura o más. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 123 (54.2%%) estudiantes cuyos padres poseen nivel de estudios hasta preparatoria y 104 (45.8%) estudiantes cuyos padres poseen estudios de licenciatura o más; en el grupo experimental tenemos 101 (47.4%) estudiantes cuyos padres poseen estudios hasta preparatoria y 112 (52.6%) estudiantes posee padres que poseen estudios de licenciatura o más.

187

7.4.1.2.2.2.1.7 Variable de identificación: NEMa2 (Nivel Escolar de la Madre)

Con esta variable, solo nos ha interesado explorar el grado de estudio de las madres (nivel escolar), considerando solamente estudios hasta nivel medio superior y estudios superiores.

Tabla de contingencia NEMa2 * G

150 134 28452.8% 47.2% 100.0%66.1% 62.9% 64.5%

77 79 15649.4% 50.6% 100.0%33.9% 37.1% 35.5%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de NEMa2% de GRecuento% de NEMa2% de GRecuento% de NEMa2% de G

hasta preparatoria

licenciatura o mas

NEMa2

Total


Total

Tabla 7.24 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, considerando a las variables nivel

escolar y pertenencia a los grupos experimental y control

licenciatura o mashasta preparatoria

NEMa2

150

120

90

60

30

0

Recu

ento

79

134

77

150

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.19 Representación gráfica de la muestra de estudiantes, atendiendo a las variables nivel

de estudio y pertenencia a los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 284 (64.5%) tiene mamás con un nivel escolar hasta preparatoria y 156 (35.5%) tiene mamás con un nivel escolar de licenciatura o más. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 150 (66.1%) estudiantes cuyas mamás poseen nivel escolar hasta preparatoria y 77 (33.9%) estudiantes cuyas mamás poseen estudios de licenciatura o más; en el grupo experimental tenemos 134 (62.9%) estudiantes cuyas mamás tienen estudios hasta preparatoria y 79 (37.1%) estudiantes posee mamás que tienen nivel de estudios de licenciatura o más.

188

7.4.1.2.2.2.1.8 Variable de identificación: Lib2 (Cantidad de Libros en Casa)

Tabla de contingencia Lib2 * G

161 152 31351.4% 48.6% 100.0%70.9% 71.4% 71.1%

66 61 12752.0% 48.0% 100.0%29.1% 28.6% 28.9%

227 213 44051.6% 48.4% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de Lib2% de GRecuento% de Lib2% de GRecuento% de Lib2% de G

hasta 100 libros

mas de 100 libros

Lib2

Total


Total

Tabla 7.25 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, considerando las variables

cantidad de libros en casa y pertenencia a los grupos experimental y control

mas de 100 libroshasta 100 libros

Lib2

200

150

100

50

0

Rec

uent

o

61

152

66

161

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.20 Representación gráfica de la muestra de estudiantes, considerando las variables

cantidad de libros en casa y pertenencia a los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 313 (71.1%) posee hasta 100 libros en casa y 127 (28.9%) tiene más de 100 libros en casa. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 161 (70.9%) estudiantes que poseen hasta 100 libros en casa y 66 (29.1%) estudiantes poseen más de 100 libros en casa; en el grupo experimental tenemos 152 (71.4%) estudiantes que poseen hasta 100 libros en casa y 61 (28.6%) que poseen más de 100 libros en casa.

189

7.4.1.2.2.2.1.9 Variable de identificación: PC (Computadora en Casa)

Tabla de contingencia PC * G

211 195 40652.0% 48.0% 100.0%93.0% 91.5% 92.3%

16 18 3447.1% 52.9% 100.0%

7.0% 8.5% 7.7%227 213 440

51.6% 48.4% 100.0%100.0% 100.0% 100.0%

Recuento% de PC% de GRecuento% de PC% de GRecuento% de PC% de G

Si

No

PC

Total


Total

Tabla 7.26 Tabla de contingencia de la muestra de estudiantes, considerando a las variables existencia de computadora en casa y pertenencia a los grupos experimental y control

NoSi

PC

250

200

150

100

50

0

Rec

uent

o

18

195

16

211

ExperimentalControl

G

Gráfico de barras

Figura 7.21 Representación gráfica de la muestra de estudiantes, considerando a las variables

existencia de computadora en casa y pertenencia a los grupos experimental y control

De la población total de estudiantes (440), 406 (92.3%) posee computadora en casa y 34 (7.7%) no cuenta con computadora en casa. Distribuidos en los grupos de estudio, tenemos que en el grupo control se encuentran 211 (93.0%) estudiantes que poseen computadora en casa y 16 (7.0%) estudiantes no cuentan con computadora en casa; en el grupo experimental tenemos 195 (91.5%) estudiantes que poseen computadora en casa y 18 (8.5%) que no cuenta con computadora en casa.

190

7.4.1.3 Escenario El escenario para la realización del estudio, fundamentalmente ha estado

constituido por los salones donde asisten a clases los alumnos de los doce

grupos que participaron en el estudio.

Los mismos albergan un promedio de 37 estudiantes por grupo y tienen una

superficie de 50 m2. Se encuentran pintados con un color beige claro y cuentan

con amplios ventanales que permiten una adecuada ventilación e iluminación.

Los techos tienen instaladas 4 lámparas, para que en caso de ser necesario

puedan utilizarse aportando una excelente visibilidad tanto hacia el pizarrón,

como a las bancas de trabajo de los estudiantes. El pizarrón es para ser

utilizado con plumones de colores y en cada pared se encuentran instalados

dos contactos eléctricos, para poder conectar cualquier recurso didáctico que

sea necesario utilizar en las sesiones.

7.4.1.4 Procedimiento seguido para la recogida de los datos Para la recolección de los datos hemos llevado a cabo el siguiente

procedimiento:

Comenzamos el estudio con la realización de una junta con el director del

plantel para explicar los objetivos de la investigación que llevaríamos a cabo.

En ésta fue muy importante tratar la forma en que serían asignados los

alumnos a los salones, misma que debía ser aleatoriamente; para ello, se

solicitó al departamento de informática generar un movimiento al sistema

automatizado de control escolar para que se realizara la asignación aleatoria.

En el momento de iniciar el estudio, nuestra institución no contaba con un

sistema de evaluación que permitiera el registro, captura, almacenamiento y

administración de la información; por lo tanto, los datos no podían ser

concentrados en bases de datos seguras, y no habían resultado fiables los

componentes de lectura óptica con los que contábamos en ese momento, por

presentar constantemente fallas relacionadas con el calibre de las hojas,

191

además de ser necesario crear una cultura de manejo de hojas de respuestas

con alvéolos.

Por lo anterior, se solicitó el apoyo de la Academia de Informática para crear un

sistema que permitiera eficaz y eficientemente el almacenamiento de datos;

mediante registros que contuvieran variables con los datos de identificación y

los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos, tanto antes como

después de la intervención.

Se requirió de altos grados de integridad, seguridad y calidad para cubrir con

las necesidades del proceso; así como una base de datos uniforme y con

características particulares que permitiera posteriormente importar la

información a paquetes de análisis mucho más poderosos (SPSS) para

continuar con las siguientes fases del análisis de los datos.

El proporcionar una alternativa de solución para contar con una base de datos

mediante procesos sistémicos, brinda al estudio una administración interna de

datos muy importante ya que con ello se pudo dar seguimiento particular a

cada uno de los individuos participantes en el estudio.

En el análisis para la creación del Sistema Integral de Evaluación, que ha

surgido como resultado de lo anteriormente expuesto, se recopiló y revisó la

información que guardan las bases de datos; este proceso consistió en

reflexionar acerca de la manera en que deberán ser almacenados los datos y la

forma en que se solicitaría la información contenida en las tablas para la

emisión de reportes y archivos que se importaran a otras aplicaciones. La

planeación de las bases de datos resultó de vital importancia para obtener

certeza de la información almacenada.

Para definir el tipo de información fue necesario conocer el contenido de los

instrumentos que se aplicarían, lo que estableció las bases para la definición

de datos y los campos, esta recopilación fue realizada cuidadosamente ya que

se utilizaría en todo momento.

192

Las variables de identificación se dividieron en datos directos como son

cuentas, nombres, apellidos, etc. Y para efecto de variables como: sexo,

estudios del padre y de la madre, procedencia, con quién vive, etc. se crearon

rangos con escalas numéricas para mayor compatibilidad con los programas de

análisis.

A continuación se muestra una tabla que contiene la lista que indica los datos de identificación y las escalas que utilizamos. Apellido Paterno Variables Directas Apellido Materno Variables Directas Nombre Variables Directas Plantel Variables Directas Nivel Variables Directas Grado Variables Directas Grupo Variables Directas

Datos con escala numérica.Escuela de procedencia 1= Justo Sierra 2=Particular 3=Gobierno Vive con 1=Ambos 2=Madre 3=Padre 4=Otros Sexo 1= Masculino 2=Femenino Estudios Madre 1=Preprimaria 2=Primaria 3=Secundaria 4=Preparatoria 5=Licenciatura 6=Maestría 7=Doctorado Estudios Padre 1=Preprimaria 2=Primaria 3=Secundaria 4=Preparatoria 5=Licenciatura 6=Maestría 7=Doctorado Promedio 1= 6.1 a 7 2= 7.1 a 8 3= 8.1 a 9 4= 9.1 a 10 Libros que tienen en casa 1=1 a 50 2=51 a 100 3=101 a 150 4=151 a 200 5=201 a 300 Tiene Computadora en casa 1= Si 2= No Respuestas Pretest Matemáticas Mpr1…Mpr50 Respuestas Pretest T.L.R. Tpr1…Tpr50 Evaluación Docente Pretest Matemáticas EMpr1…EMpr30 Evaluación Docente Pretest T.L.R. ETpr1..ETpr30 Evaluación Docente Pretest Matemáticas Positivos PMpr1…PMpr30 Evaluación Docente Pretest Matemáticas Negativos NMpr1..NMpr30 Evaluación Docente Pretest T.L.R. Positivos PTpr1..PTpr30 Evaluación Docente Pretest T.L.R. Negativos

NTpr1..NTpr30

Respuestas Postest Matemáticas Mpo1…Mpo50 Respuestas Postest T.L.R. Tpo1…Tpo50 Evaluación Docente Postest Matemáticas EMpo1…EMpo30 Evaluación Docente Postest T.L.R. ETpo1..ETpo30 Evaluación Docente Postest Matemáticas Positivos PMpo1…PMpo30 Evaluación Docente Postest Matemáticas Negativos NMpo1..NMpo30 Evaluación Docente Postest T.L.R. Positivos PTpo1..PTpo30 Evaluación Docente Postest T.L.R. Negativos

NTpo1..NTpo30

Tabla 7.27 Tabla de datos de Identificación utilizados en el sistema integral de evaluación

193

Cabe señalar que para poder presentar el listado anterior, se realizaron

actividades de diseño de sistemas como modelar la consistencia de los datos,

mediante la técnica de normalización, que tiene como propósitos la

identificación de problemas potenciales, proporcionar seguridad para mantener

la integridad de los datos y la intencionalidad para generar las tablas

necesarias que relacionen la información de la base.

En la fase de planeación y elaboración física del Sistema Integral de

Evaluación (SIE), se crearon los programas que permitieran ejecutar cada una

de las actividades del proceso de la investigación para la obtención de datos.

Este sistema fue desarrollado en un lenguaje de programación denominado

Visual Fox Pro versión para Windows XP en red, ya que se aplicaría de

manera simultánea a todos los sujetos participantes en el estudio.

Se determinó que el sistema trabajaría con subsistemas para generar la

captura de datos y variables de identificación, así como la resolución de los

exámenes de Matemáticas y Taller de Lectura y Redacción y los cuestionarios

de Evaluación Docente.

A continuación se presentan algunas de las ventanas contenidas en el sistema

y que fueron utilizadas por todos los alumnos participantes en el estudio.

Figura 7.22 Pantalla no. 1 del SIE

194



195



196


El área física para la aplicación de los instrumentos de evaluación, fueron los

laboratorios de computación, mismos que cuentan con las siguientes

características:

20 Equipos de computo Servidor Pantalla Video-proyector Aire acondicionado general Conexión de red

La aplicación del pretest se realizó durante los días 29 de agosto y 6 de

septiembre de 2005.

El primer paso fue la presentación del SIE a los alumnos, donde se procedió a

explicar el funcionamiento y la forma de uso, con la finalidad de familiarizar a

los usuarios con el sistema y así poder comenzar el proceso de evaluación.

A continuación se informo a los alumnos que se llevaría a cabo un examen

diagnóstico de las asignaturas de Matemáticas, Taller de Lectura y Redacción y

197

la Evaluación Docente de los profesores que impartían cada una de las

asignaturas respectivamente. Es necesario aclarar que cuando los profesores

de reciente ingreso fueron evaluados llevaban laborando un mes con sus

estudiantes.

Para efectos de la resolución de los exámenes se consideraron dos horas de

tiempo para que el alumno trabajara en particular el examen de cada una de

las asignaturas y la evaluación del profesor que la impartía; por lo anterior los

alumnos asistieron en dos ocasiones para completar la fase de pretest.

El sistema validó que los alumnos no dejaran datos en blanco, por lo cual se

les solicitó que pusieran atención especial en las respuestas sin omitir ninguna

información.

La aplicación del pretest se llevo a cabo sin contratiempos a excepción del

proceso de seguimiento de alumnos que por causas ajenas a la institución no

habían podido presentar su examen y se les realizó dentro de la semana de

aplicación un día diferente al aplicado a su grupo.

En general, el procedimiento tuvo aceptación entre los alumnos ya que ellos se

encuentran familiarizados con los equipos de cómputo y su resistencia es

escasa para la participación en este tipo de actividades.

El proceso de evaluación del postest se realizó durante el mes de noviembre,

en los períodos comprendidos entre el 3 y el 9 para Taller de Lectura y

Redacción y entre el 10 y el 17 para Matemáticas.

Como en el pretest, no se registraron contratiempos; pero la aplicación resultó

ser más ágil puesto que los alumnos se encontraban familiarizados con el SIE.

198

7.4.1.5 Instrumentos utilizados Para la medición de las variables descritas se construyeron tres instrumentos,

uno para evaluar el rendimiento académico en matemáticas (examen de

matemáticas), otro para evaluar el rendimiento académico en taller de lectura y

redacción (examen de taller de lectura y redacción), y un tercero, para medir el

desempeño docente de los profesores (escala para la evaluación docente)

según la percepción de los estudiantes. A continuación presentamos las tablas

de especificaciones de los dos primeros y la de ponderación del tercero. Para la confección de los instrumentos de medición, hemos tomado en cuenta

la secuencia general de pasos sugeridos (no rígidos, además de que pueden

variar en el orden y en algunos casos se podría omitir alguno de ellos) por

Brown (1980, p.21), (Figura 7.28). Además, utilizando las recomendaciones de

Padua (1992, citado por Galindo, 2001, p. 218) “referente a la delimitación de

los temas: determinamos el concepto general a medir, las dimensiones que lo

componen y sus respectivos indicadores que a su vez dan lugar a los ítems o

reactivos individuales”.

En relación con los exámenes de rendimiento académico, los grandes temas

generales fueron las habilidades matemáticas y de lectura y redacción, mismas

que están contenidas en los programas de las asignaturas; en el caso de la

escala para la evaluación docente, consideramos como tema inclusivo el

desempeño docente. En esta última, a pesar de que existe una gran variedad

de ellas, preferimos construir la nuestra debido a las necesidades específicas

del estudio atendiendo a la perspectiva epistemológica que sustenta el modelo

didáctico propuesto.

Enseguida mostramos las etapas utilizadas para la construcción de los

instrumentos.

199

Figura 7.28 Etapas en la construcción de una prueba (Tomada de Brown, 1980, p.21)

Especificaciones de la finalidad

Traducción de la finalidad en términos operacionales

Delineación del contenido

y las habilidades

Análisis de puestos Identificación de los criterios y rasgos componentes

Definición del rasgo

Elaboración de los reactivosRevisiones

Comprobación y análisis de los reactivos Discriminación

Dificultad Alternativas apropiadas

Validación cruzada

Estructura de la forma final de la prueba

EstandarizaciónAplicación

Lineamientos Límites de tiempo

Calificaciones

Análisis técnico de la pruebaConfiabilidad

Validez Normas

Prueba lista para usarse

200

7.4.1.5.1 Instrumento para evaluar el rendimiento académico en el área de matemáticas (Anexo No. 1)

El presente instrumento constituye una prueba de rendimiento, “para medir los

conocimientos y las capacidades desarrolladas en un campo (universo)

relativamente circunscrito” (Brown, 1980, p.285). La escala adoptada

(intervalar) es la indicada por la SEP para instrumentos de este tipo en el nivel,

misma que se encuentra en un continuo entre 0 y 10 puntos, siendo 0 la

mínima calificación y 10 la máxima.

7.4.1.5.1.1 Tabla de especificaciones

NIVEL DIMENSIÓN INDICADORES REACTIVOS %

Conocimiento Aritmética

Clarificación de conceptos de conjuntos numéricos.

8 (16%)

Reproducción Operaciones fundamentales con números reales

8 (16%)

Reproducción Álgebra Operaciones fundamentales con monomios y polinomios.

24 (48%)

Resolución de ecuaciones lineales con dos incógnitas

4 (8%)

Resolución de ecuaciones de primer grado

2 (4%)

Aplicación Resolución de problemas donde es necesaria la utilización de herramientas algebraicas

4 (8%)

Tabla 7.28 Tabla de especificaciones del instrumento para evaluar el rendimiento académico en matemáticas

201

7.4.1.5.2 Instrumento para evaluar el rendimiento académico en el área de taller de lectura y redacción (Anexo No. 2)

Igual que en el caso del rendimiento académico en matemáticas, en taller de

lectura y redacción, el instrumento está constituido por una prueba de

rendimiento, con la misma escala señalada en el anterior.

7.4.1.5.2.1 Tabla de especificaciones NIVEL DIMENSIÓN INDICADORES REACTIVOS

Aplicación

La comunicación

Elementos Funciones del

lenguaje: referencial, conativa, emotiva y metalingüística

Lectura Escritura

8 (16%)

Aplicación

Prototipos textuales

Narrativo Descriptivo Expositivo Argumentativo Diálogo

7(14%)

Reproducción

Instrumentos de la investigación documental

Ficha bibliográfica Ficha hemerográfica Página electrónica Fichas de Trabajo de: Resumen, Paráfrasis,

Cita textual y Comentario

5(10%)

Aplicación

Léxico y semántica

Sinónimos Antónimos Parónimos Homófonos Polisemia

10(20%)

Aplicación

Ortografía

Uso de las grafías:

ll, y, s, c, z, b , v, g, j, h, x Acentuación de

palabras: Monosílabas, Agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas

10(20%)

Conocimiento

Textos personales

Características Tipos

5(10%)

Aplicación

Textos expositivos

Características Tipos

5(10%)

Tabla 7.29 Tabla de especificaciones del instrumento para evaluar el rendimiento académico en

taller de lectura y redacción

202

7.4.1.5.3 Instrumento para evaluar el desempeño docente (Anexo No. 3)

Este instrumento los ítems están constituidos por un formato tipo Likert, con

una escala comprendida en un continuo entre el 1 y el 5, donde 1 significa estar

“totalmente en desacuerdo” con las afirmaciones que se presentan y 5,

“totalmente de acuerdo”.

7.4.1.5.3.1 Tabla de Ponderación

DIMENSIÓN INDICADORES %

PLANEACIÓN

Presentación del programa Relación de la clase con los temas del programa Estructura lógica de la sesión de clases Dominio de los contenidos Cumplimiento del programa

17

COMPETENCIA DIDÁCTICA

Reactivación de los conocimientos previos Construcción de significados Organización del conocimiento Aplicación del conocimiento Resolución de los exámenes en clase Devolución de las evaluaciones Correspondencia entre lo evaluado y lo tratado en clase Asignación de calificaciones justas Calificaciones oportunas Posibilidad de retroalimentación Relación de los temas de la clase con otras materias Construcción conjunta de un título para la clase Planteamiento de problemáticas que motiven el estudio Elaboración conjunta de conclusiones de la clase Utilización de recursos didácticos Utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje

para lograr la participación Retroalimentación a los participantes en la sesión

57

HABILIDADES PARA LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Equidad en el trato con los estudiantes Claridad del lenguaje Arreglo personal adecuado Lograr ambiente propicio para el aprendizaje (limpieza,

seguridad y orden) Promoción de los valores institucionales Relación empática entre los participantes Control de grupo Propiciar respeto y tolerancia entre los miembros

26

Tabla 7.30 Tabla de ponderación del instrumento para evaluar el desempeño docente

203

7.4.2 Segunda Sección: Estudio Cualitativo Debido al carácter circular y emergente del diseño etnográfico, metodología

que utilizaremos en esta sección, y a la constante interacción entre la recogida

y el análisis de datos, se dice que las etapas de la investigación etnográfica no

están claramente determinadas o sistemáticamente definidas, por lo que no

determinaremos, como en la sección anterior, un diseño de investigación a

priori. (Sandín, 2004).

De todas formas, esbozaremos una secuencia lógica de pasos que van desde

la generación de una pregunta, la determinación de la dimensión de análisis en

la que nos concentráremos con mayor énfasis, la delimitación del contexto de

indagación, la determinación de los actores e informantes claves, la selección

de las técnicas que se utilizarán en la obtención de la información, hasta llegar

a las formas en que se analizarán e interpretarán los “datos” obtenidos.

7.4.2.1 Pregunta Generadora Quisiéramos comenzar con una frase interesante, a propósito de nuestro

estudio: “un investigador etnográfico se sentiría incómodo, y hasta ofendido, si

le fijaran el problema específico que debe investigar…“ (Martínez, 2004, p.190).

Sin embargo, sin considerar que tenemos vasta experiencia en la realización

de estudios de este corte, tomando en cuenta la concepción de esta sección,

solamente hemos considerado referir una pregunta de investigación que

pudiera dar pauta a la realización de esta parte de la investigación.

La pregunta que ha emergido de nuestra preocupación pudiera enunciarse

como sigue: ¿cuáles son las concepciones acerca de la enseñanza y el

aprendizaje que sustentan la práctica docente de un grupo de profesores de

nivel medio superior de una institución privada del Distrito Federal?

204

7.4.2.2 Dimensión de Análisis Según Maria Bertely (2000), las contribuciones etnográficas en México, pueden

clasificarse en tres dimensiones de análisis:

La política e institucional

La curricular

La social

A la dimensión política e institucional, le interesa comprender cómo la política

educativa y la gestión escolar inciden en la vida escolar cotidiana.

La dimensión curricular enfoca su estudio hacia la comprensión de cómo se

construye el conocimiento escolar en las aulas, considera lo explícito e implícito

del currículo escolar, la actividad pedagógica del maestro, las estrategias de

planeación, desarrollo y evaluación, las expectativas de aprendizaje.

La dimensión social, considera interpretar el modo en que las escuelas se

relacionan con los grupos económicos, cultural e históricamente diferenciados.

Desde esta dimensión se critica la política educativa homogénea en la

elaboración de los programas escolares, se valora la diversidad sociocultural,

en las cuales se desarrollan las prácticas curriculares específicas, así como las

de gestión escolar.

Como es de suponer, el presente estudio es posible ubicarlo básicamente en la

dimensión curricular de la cultura escolar.

7.4.2.3 Escenario básico de indagación

Estará constituido por la comunidad educativa de una escuela privada de nivel

medio superior, incorporada a la Dirección General del Bachillerato de la SEP y

que tiene un currículo orientado al bachillerato general; misma que se

encuentra ubicada en el Distrito Federal (Preparatoria de la Universidad Justo

205

Sierra Plantel Aragón) y a la que asisten estudiantes pertenecientes a la

llamada clase media de la parte norte de esta entidad.

Los padres de estos alumnos abonan alrededor de $2,300.00 mensuales por

los servicios educativos que oferta la institución, misma que, como

expresamos, se rige por los planes y programas que determina la SEP, a

través de su Dirección General del Bachillerato. El plan de estudios

corresponde al Bachillerato General y ha sido reformado en años recientes e

implementado por primera vez en estos estudiantes. En el mismo se hace

énfasis a la capacitación para el trabajo, con una orientación hacia el desarrollo

de competencias laborales. En esta escuela se han seleccionado dos

formaciones para el trabajo: informática e inglés, pero no es hasta el tercer

semestre donde comienzan a llevar estas especializaciones.

Los profesores, básicamente son profesionales de diversas áreas, sin una

preparación específica en la docencia.

Es importante señalar, que sin tener una directriz religiosa, la escuela

promueve con mucho énfasis, un grupo de virtudes humanas que deben

reflejarse en buenas costumbres, como eje principal de la filosofía institucional

desde su fundación en 1964 por el Profesor José Reyes Oliva, maestro de

profesión y con una profunda vocación de servicio a la educación.

7.4.2.4 Determinación de los actores e informantes claves

Los informantes clave en nuestro estudio serán básicamente cuatro profesores

del primer año de preparatoria de la Universidad Justo Sierra de la Ciudad de

México, dos de ellos son docentes de matemáticas y los otros dos, de taller de

lectura y redacción.

206

7.4.2.5 Técnicas e instrumentos

Se realizaron básicamente entrevistas en profundidad de tipo no estructurado a

los docentes mencionados con anterioridad.

Se llevaron a cabo: registros de observación, diario de notas y el análisis de las

planeaciones de clases de los profesores.

Los recursos utilizados fueron: grabadora, cintas magnetofónicas, cámara de

video y cámara fotográfica.

7.4.2.6 Análisis e Interpretación de la Información Para realizar el análisis e interpretación de la información obtenida, hemos

tomado en cuenta la metodología de trabajo propuesta por Miguel Martínez

Miguélez (Martínez, 2004, pp. 259-290), en la que se plantea la necesidad de

un recorrido por las siguientes etapas: categorización, estructuración,

contrastación y teorización.

7.4.2.6.1 Categorización

“Si el material primario o protocolar (anotaciones de campo, grabaciones,

filmaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.) es lo más completo y

detallado posible, el paso de la categorización o clasificación exige una

condición previa: el esfuerzo de ‘sumergirse’ mentalmente, del modo más

intenso posible, en la realidad ahí expresada. En otras palabras, el investigador

revisará los escritos y oirá las grabaciones de los protocolos repetidamente,

primero, con la actitud de revivir la realidad en su situación concreta y,

después, con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para

comprender lo que pasa.” (Martínez, 2004, p. 265)

En este momento el objetivo es realizar un esfuerzo de clasificar las partes en

relación con el todo, para lo que hemos considerado los siguientes pasos

(Martínez, 2004):

207

Transcribir la información protocolar.

Encontrar las unidades temáticas.

Categorizar, es decir, clasificar, conceptuar o codificar.

Encontrar subcategorías.

Reagrupar, en caso de ser necesario, en categorías más amplias o

comprensivas.

Asociación de las categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido.

7.4.2.6.2 Estructuración

Una vez que el investigador haya establecido y organizado las categorías que

estimó y juzgó más adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por

lograr o alcanzar una descripción normal o endógena, para posteriormente

llegar a la teorización. (Martínez, 2004).

7.4.2.6.3 Contrastación Esta etapa consiste en relacionar y contrastar los resultados con aquellos

estudios paralelos o similares que se presentaron en el marco teórico

referencial. (Martínez, 2004)

7.4.2.6.4 Teorización Con esta etapa se ha pretendido utilizar todos los medios disponibles al

alcance del investigador para lograr la síntesis final del estudio. (Martínez,

2004).

Concretamente para la realización del estudio cualitativo hemos recorrido los

pasos que Martínez (2000) sugiere, sin embargo, para ello nos hemos auxiliado

de la automatización, específicamente utilizando un paquete para la minería de

datos llamado Lexiquest.

208

Capítulo 8. Análisis de los instrumentos En este capítulo nos detendremos a analizar psicométricamente los

instrumentos utilizados, realizándoles un análisis global al instrumento y

específico a los reactivos.

8.1 Instrumento # 1: Examen de matemáticas 8.1.1 Análisis global del instrumento 8.1.1.1 Confiabilidad (consistencia interna)

N° de ítems 50 N° de sujetos 440 Mínimo 7 Máximo 49 N° medio de aciertos 25.04 Error típico de medida 0.47 Varianza 95.81 Desv. Típica 9.79 Dificultad media 0.50 Rpb media 0.41 Fiabilidad (Alfa de Cronbach) 0.90 Error típico de medida 3.08

Tabla 8.1 Datos generales para el análisis de confiabilidad como consistencia interna, del examen de matemáticas

El instrumento posee una dificultad media de .50, misma que consideramos

adecuada. La correlación biserial puntual corregida (.41) parece sugerir, como

una de las hipótesis, que la prueba de rendimiento académico en matemáticas

es multidimensional, o también pudiera ser, que los reactivos difieren mucho en

cuanto a su nivel de dificultad. La fiabilidad es de .90, que consideramos muy

aceptable para un instrumento de este tipo.

209

8.1.1.2 Validez de contenido Este instrumento ha sido construido por los ocho profesores Responsables de

las Academias de nuestra institución, mismos que poseen un promedio de 12

años de experiencia desempeñando el puesto y que además, han trabajado en

diversos proyectos relacionados con la evaluación de aprendizajes y la

construcción de instrumentos de medición.

Se sometió además, a la consideración de los otros 15 profesores que imparten

la materia en otras cuatro escuelas preparatorias, 7 profesores adscritos a las

otras preparatorias de la institución y 8 de escuelas públicas con igual plan de

estudios (escuelas preparatorias federales por cooperación); y en dicha

consulta se obtuvo un consenso generalizado de acuerdo, después de realizar

las modificaciones necesarias, mismas que consistieron en el aumento de una

dimensión a evaluar. Posteriormente, se presentó ante un experto en este nivel

de estudios (profesor de la Universidad del Valle de México) y manifestó su

acuerdo en la construcción del mismo. El análisis básicamente tuvo en cuenta

el programa de la Secretaría de Educación Pública para esta asignatura en

cuanto a las competencias básicas que deben poseer los estudiantes al

terminar su primer año de estudios en este nivel. Para la realización de la

validación específica, se tomaron en cuenta: el programa de la asignatura, las

planeaciones de las sesiones clases de los profesores y la prueba construida,

realizando un minucioso análisis de revisión entre los documentos

mencionados; con el objetivo de determinar si la prueba representaba el

universo de contenidos.

Considerando la cantidad, considerable aunque todavía insuficiente, de

especialistas que han participado en la evaluación de construcción del

instrumento, concluimos que posee una aceptable validez en cuanto a

contenido se refiere.

210

8.1.2 Análisis de los reactivos

Ítem

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

% Alternativa 1

% Alternativa 2

% Alternativa 3

% Alternativa 4

% Alternativa 5

% otras

1 0.33 0.22 0.47 0.04 -0.01 3 25.57 24.78 0.14 0.04 0.33 0.31 0.19 0.002 0.78 0.17 0.41 0.34 0.30 2 26.77 18.76 0.12 0.78 0.02 0.07 0.02 0.003 0.45 0.25 0.50 0.37 0.33 1 29.08 21.76 0.45 0.18 0.08 0.19 0.11 0.004 0.29 0.21 0.46 0.16 0.11 5 27.40 24.06 0.15 0.08 0.20 0.27 0.29 0.005 0.47 0.25 0.50 0.38 0.33 2 28.95 21.56 0.48 0.47 0.02 0.02 0.02 0.006 0.45 0.25 0.50 0.46 0.42 3 30.08 20.99 0.21 0.10 0.45 0.17 0.07 0.007 0.58 0.24 0.49 0.35 0.31 2 28.01 21.02 0.19 0.58 0.12 0.04 0.07 0.008 0.24 0.18 0.43 0.20 0.15 1 28.43 23.95 0.24 0.05 0.10 0.56 0.05 0.009 0.78 0.17 0.41 0.37 0.34 4 26.96 18.07 0.03 0.14 0.01 0.78 0.04 0.00

10 0.51 0.25 0.50 0.40 0.36 5 28.90 21.07 0.13 0.15 0.16 0.06 0.51 0.0011 0.77 0.18 0.42 0.46 0.42 2 27.46 16.79 0.04 0.77 0.07 0.05 0.07 0.0012 0.56 0.25 0.50 0.43 0.39 4 28.74 20.30 0.24 0.06 0.06 0.56 0.08 0.0013 0.57 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.20 19.52 0.13 0.15 0.57 0.08 0.07 0.0014 0.41 0.24 0.49 0.42 0.38 2 29.96 21.57 0.12 0.41 0.17 0.12 0.19 0.0015 0.39 0.24 0.49 0.43 0.39 5 30.32 21.71 0.13 0.18 0.17 0.13 0.39 0.0016 0.53 0.25 0.50 0.50 0.46 2 29.66 19.79 0.19 0.53 0.13 0.09 0.05 0.0017 0.47 0.25 0.50 0.40 0.35 1 29.17 21.40 0.47 0.19 0.16 0.12 0.07 0.0018 0.88 0.11 0.33 0.35 0.32 5 26.31 15.94 0.05 0.01 0.01 0.04 0.88 0.0019 0.75 0.19 0.43 0.39 0.35 3 27.19 18.43 0.09 0.06 0.75 0.05 0.04 0.0020 0.80 0.16 0.40 0.45 0.41 5 27.21 16.23 0.09 0.02 0.08 0.01 0.80 0.0021 0.38 0.24 0.49 0.41 0.37 2 30.23 21.86 0.19 0.38 0.18 0.14 0.12 0.0022 0.26 0.19 0.44 0.26 0.22 4 29.28 23.54 0.23 0.22 0.18 0.26 0.10 0.0023 0.50 0.25 0.50 0.43 0.39 2 29.25 20.86 0.12 0.50 0.11 0.10 0.17 0.0024 0.52 0.25 0.50 0.48 0.44 1 29.60 20.18 0.52 0.18 0.10 0.15 0.06 0.0025 0.54 0.25 0.50 0.50 0.46 5 29.61 19.70 0.15 0.11 0.10 0.10 0.54 0.0026 0.67 0.22 0.47 0.50 0.46 3 28.46 18.01 0.12 0.06 0.67 0.07 0.08 0.0027 0.70 0.21 0.46 0.52 0.49 1 28.40 17.27 0.70 0.17 0.06 0.05 0.03 0.0028 0.64 0.23 0.48 0.48 0.44 5 28.59 18.82 0.11 0.05 0.18 0.03 0.64 0.0029 0.77 0.18 0.42 0.40 0.36 2 27.21 17.94 0.06 0.77 0.06 0.05 0.07 0.0030 0.74 0.19 0.44 0.49 0.45 3 27.89 16.98 0.12 0.04 0.74 0.05 0.04 0.0031 0.44 0.25 0.50 0.56 0.53 4 31.23 20.11 0.10 0.20 0.18 0.44 0.08 0.0032 0.46 0.25 0.50 0.47 0.43 2 30.10 20.78 0.13 0.46 0.14 0.21 0.07 0.0033 0.51 0.25 0.50 0.60 0.57 1 30.84 19.02 0.51 0.13 0.16 0.09 0.11 0.0034 0.50 0.25 0.50 0.54 0.50 4 30.28 19.70 0.12 0.18 0.13 0.50 0.07 0.0035 0.32 0.22 0.47 0.31 0.27 1 29.48 22.95 0.32 0.17 0.23 0.18 0.11 0.0036 0.32 0.22 0.46 0.35 0.30 3 30.03 22.73 0.25 0.17 0.32 0.08 0.19 0.0037 0.40 0.24 0.49 0.44 0.40 4 30.32 21.48 0.12 0.17 0.22 0.40 0.08 0.0038 0.30 0.21 0.46 0.37 0.33 5 30.47 22.66 0.22 0.16 0.14 0.17 0.30 0.0039 0.38 0.23 0.48 0.37 0.32 1 29.66 22.24 0.38 0.12 0.18 0.15 0.18 0.0040 0.31 0.21 0.46 0.37 0.33 4 30.41 22.63 0.21 0.15 0.17 0.31 0.17 0.0041 0.30 0.21 0.46 0.24 0.19 5 28.63 23.52 0.32 0.24 0.06 0.08 0.30 0.0042 0.56 0.25 0.50 0.54 0.50 3 29.75 19.12 0.13 0.11 0.56 0.10 0.11 0.0043 0.35 0.23 0.48 0.49 0.45 4 31.47 21.50 0.18 0.14 0.22 0.35 0.11 0.0044 0.44 0.25 0.50 0.48 0.44 2 30.38 20.86 0.14 0.44 0.19 0.11 0.12 0.0045 0.46 0.25 0.50 0.59 0.55 2 31.32 19.75 0.17 0.46 0.15 0.17 0.06 0.0046 0.37 0.23 0.48 0.48 0.44 4 31.12 21.46 0.17 0.15 0.20 0.37 0.11 0.0047 0.55 0.25 0.50 0.49 0.45 2 29.37 19.80 0.18 0.55 0.09 0.09 0.10 0.0048 0.50 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.78 20.25 0.11 0.14 0.50 0.14 0.11 0.0049 0.31 0.22 0.46 0.15 0.10 1 27.17 24.06 0.31 0.15 0.30 0.12 0.12 0.0050 0.54 0.25 0.50 0.42 0.38 4 28.87 20.57 0.15 0.13 0.10 0.54 0.08 0.00

211

Ítem

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

rbp Alternativa 1

rbp Alternativa 2

rbp Alternativa 3

rbp Alternativa 4

rbp Alternativa 5

rbp otras

1 0.33 0.22 0.47 0.04 -0.01 3 25.57 24.78 -0.20 -0.19 0.04 0.15 0.05 0.002 0.78 0.17 0.41 0.34 0.30 2 26.77 18.76 -0.20 0.34 -0.12 -0.18 -0.12 0.003 0.45 0.25 0.50 0.37 0.33 1 29.08 21.76 0.37 -0.14 -0.11 -0.04 -0.26 0.004 0.29 0.21 0.46 0.16 0.11 5 27.40 24.06 0.01 -0.09 -0.13 0.02 0.16 0.005 0.47 0.25 0.50 0.38 0.33 2 28.95 21.56 -0.34 0.38 -0.06 0.00 -0.07 0.006 0.45 0.25 0.50 0.46 0.42 3 30.08 20.99 -0.15 -0.20 0.46 -0.16 -0.19 0.007 0.58 0.24 0.49 0.35 0.31 2 28.01 21.02 -0.22 0.35 0.00 -0.16 -0.22 0.008 0.24 0.18 0.43 0.20 0.15 1 28.43 23.95 0.20 -0.13 -0.13 0.01 -0.11 0.009 0.78 0.17 0.41 0.37 0.34 4 26.96 18.07 -0.19 -0.24 -0.09 0.37 -0.17 0.0010 0.51 0.25 0.50 0.40 0.36 5 28.90 21.07 -0.19 -0.07 -0.18 -0.19 0.40 0.0011 0.77 0.18 0.42 0.46 0.42 2 27.46 16.79 -0.15 0.46 -0.19 -0.29 -0.21 0.0012 0.56 0.25 0.50 0.43 0.39 4 28.74 20.30 -0.08 -0.24 -0.25 0.43 -0.22 0.0013 0.57 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.20 19.52 -0.16 -0.24 0.49 -0.25 -0.14 0.0014 0.41 0.24 0.49 0.42 0.38 2 29.96 21.57 -0.13 0.42 -0.14 -0.17 -0.15 0.0015 0.39 0.24 0.49 0.43 0.39 5 30.32 21.71 -0.24 0.04 -0.21 -0.18 0.43 0.0016 0.53 0.25 0.50 0.50 0.46 2 29.66 19.79 -0.23 0.50 -0.22 -0.17 -0.16 0.0017 0.47 0.25 0.50 0.40 0.35 1 29.17 21.40 0.40 -0.12 -0.21 -0.16 -0.10 0.0018 0.88 0.11 0.33 0.35 0.32 5 26.31 15.94 -0.24 -0.08 -0.14 -0.16 0.35 0.0019 0.75 0.19 0.43 0.39 0.35 3 27.19 18.43 -0.07 -0.24 0.39 -0.22 -0.20 0.0020 0.80 0.16 0.40 0.45 0.41 5 27.21 16.23 -0.26 -0.15 -0.25 -0.14 0.45 0.0021 0.38 0.24 0.49 0.41 0.37 2 30.23 21.86 -0.15 0.41 -0.11 -0.26 -0.03 0.0022 0.26 0.19 0.44 0.26 0.22 4 29.28 23.54 -0.06 -0.09 -0.11 0.26 -0.03 0.0023 0.50 0.25 0.50 0.43 0.39 2 29.25 20.86 -0.22 0.43 -0.23 -0.20 -0.02 0.0024 0.52 0.25 0.50 0.48 0.44 1 29.60 20.18 0.48 -0.18 -0.19 -0.15 -0.25 0.0025 0.54 0.25 0.50 0.50 0.46 5 29.61 19.70 -0.26 -0.20 -0.03 -0.28 0.50 0.0026 0.67 0.22 0.47 0.50 0.46 3 28.46 18.01 -0.21 -0.21 0.50 -0.23 -0.22 0.0027 0.70 0.21 0.46 0.52 0.49 1 28.40 17.27 0.52 -0.34 -0.23 -0.17 -0.15 0.0028 0.64 0.23 0.48 0.48 0.44 5 28.59 18.82 -0.22 -0.24 -0.23 -0.15 0.48 0.0029 0.77 0.18 0.42 0.40 0.36 2 27.21 17.94 -0.23 0.40 -0.19 -0.24 -0.08 0.0030 0.74 0.19 0.44 0.49 0.45 3 27.89 16.98 -0.24 -0.25 0.49 -0.25 -0.16 0.0031 0.44 0.25 0.50 0.56 0.53 4 31.23 20.11 -0.14 -0.18 -0.23 0.56 -0.30 0.0032 0.46 0.25 0.50 0.47 0.43 2 30.10 20.78 -0.16 0.47 -0.08 -0.23 -0.23 0.0033 0.51 0.25 0.50 0.60 0.57 1 30.84 19.02 0.60 -0.26 -0.25 -0.21 -0.20 0.0034 0.50 0.25 0.50 0.54 0.50 4 30.28 19.70 -0.22 -0.23 -0.16 0.54 -0.22 0.0035 0.32 0.22 0.47 0.31 0.27 1 29.48 22.95 0.31 -0.09 -0.01 -0.16 -0.15 0.0036 0.32 0.22 0.46 0.35 0.30 3 30.03 22.73 -0.24 -0.04 0.35 -0.04 -0.07 0.0037 0.40 0.24 0.49 0.44 0.40 4 30.32 21.48 -0.17 -0.22 -0.09 0.44 -0.15 0.0038 0.30 0.21 0.46 0.37 0.33 5 30.47 22.66 -0.12 -0.09 -0.06 -0.17 0.37 0.0039 0.38 0.23 0.48 0.37 0.32 1 29.66 22.24 0.37 -0.06 -0.17 -0.13 -0.12 0.0040 0.31 0.21 0.46 0.37 0.33 4 30.41 22.63 -0.14 -0.18 -0.02 0.37 -0.11 0.0041 0.30 0.21 0.46 0.24 0.19 5 28.63 23.52 0.05 -0.04 -0.20 -0.25 0.24 0.0042 0.56 0.25 0.50 0.54 0.50 3 29.75 19.12 -0.22 -0.24 0.54 -0.23 -0.17 0.0043 0.35 0.23 0.48 0.49 0.45 4 31.47 21.50 -0.09 -0.22 -0.15 0.49 -0.20 0.0044 0.44 0.25 0.50 0.48 0.44 2 30.38 20.86 -0.21 0.48 -0.14 -0.19 -0.15 0.0045 0.46 0.25 0.50 0.59 0.55 2 31.32 19.75 -0.22 0.59 -0.25 -0.22 -0.16 0.0046 0.37 0.23 0.48 0.48 0.44 4 31.12 21.46 -0.14 -0.18 -0.22 0.48 -0.08 0.0047 0.55 0.25 0.50 0.49 0.45 2 29.37 19.80 -0.22 0.49 -0.21 -0.19 -0.15 0.0048 0.50 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.78 20.25 -0.16 -0.20 0.49 -0.19 -0.18 0.0049 0.31 0.22 0.46 0.15 0.10 1 27.17 24.06 0.15 -0.02 -0.11 0.00 -0.03 0.0050 0.54 0.25 0.50 0.42 0.38 4 28.87 20.57 -0.20 -0.17 -0.11 0.42 -0.18 0.00

212

Ítem

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

rbp (Spur) Alter. 1

rbp (Spur) Alter. 2

rbp (Spur) Alter. 3

rbp (Spur) Alter. 4

rbp (Spur) Alter. 5

rbp (Spur) otras

1 0.33 0.22 0.47 0.04 -0.01 3 25.57 24.78 -0.24 -0.21 -0.01 0.10 0.01 0.002 0.78 0.17 0.41 0.34 0.30 2 26.77 18.76 -0.23 0.30 -0.13 -0.20 -0.13 0.003 0.45 0.25 0.50 0.37 0.33 1 29.08 21.76 0.33 -0.18 -0.14 -0.08 -0.29 0.004 0.29 0.21 0.46 0.16 0.11 5 27.40 24.06 -0.03 -0.12 -0.18 -0.03 0.11 0.005 0.47 0.25 0.50 0.38 0.33 2 28.95 21.56 -0.38 0.33 -0.08 -0.02 -0.08 0.006 0.45 0.25 0.50 0.46 0.42 3 30.08 20.99 -0.19 -0.23 0.42 -0.20 -0.21 0.007 0.58 0.24 0.49 0.35 0.31 2 28.01 21.02 -0.25 0.31 -0.04 -0.18 -0.24 0.008 0.24 0.18 0.43 0.20 0.15 1 28.43 23.95 0.15 -0.15 -0.16 -0.04 -0.13 0.009 0.78 0.17 0.41 0.37 0.34 4 26.96 18.07 -0.20 -0.27 -0.10 0.34 -0.19 0.00

10 0.51 0.25 0.50 0.40 0.36 5 28.90 21.07 -0.22 -0.11 -0.22 -0.22 0.36 0.0011 0.77 0.18 0.42 0.46 0.42 2 27.46 16.79 -0.17 0.42 -0.21 -0.31 -0.23 0.0012 0.56 0.25 0.50 0.43 0.39 4 28.74 20.30 -0.12 -0.26 -0.27 0.39 -0.25 0.0013 0.57 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.20 19.52 -0.19 -0.27 0.45 -0.27 -0.17 0.0014 0.41 0.24 0.49 0.42 0.38 2 29.96 21.57 -0.16 0.38 -0.18 -0.20 -0.19 0.0015 0.39 0.24 0.49 0.43 0.39 5 30.32 21.71 -0.27 0.00 -0.25 -0.21 0.39 0.0016 0.53 0.25 0.50 0.50 0.46 2 29.66 19.79 -0.27 0.46 -0.25 -0.20 -0.18 0.0017 0.47 0.25 0.50 0.40 0.35 1 29.17 21.40 0.35 -0.16 -0.24 -0.19 -0.13 0.0018 0.88 0.11 0.33 0.35 0.32 5 26.31 15.94 -0.26 -0.10 -0.16 -0.18 0.32 0.0019 0.75 0.19 0.43 0.39 0.35 3 27.19 18.43 -0.10 -0.26 0.35 -0.25 -0.22 0.0020 0.80 0.16 0.40 0.45 0.41 5 27.21 16.23 -0.29 -0.17 -0.28 -0.15 0.41 0.0021 0.38 0.24 0.49 0.41 0.37 2 30.23 21.86 -0.19 0.37 -0.15 -0.29 -0.07 0.0022 0.26 0.19 0.44 0.26 0.22 4 29.28 23.54 -0.10 -0.13 -0.15 0.22 -0.06 0.0023 0.50 0.25 0.50 0.43 0.39 2 29.25 20.86 -0.26 0.39 -0.27 -0.23 -0.06 0.0024 0.52 0.25 0.50 0.48 0.44 1 29.60 20.18 0.44 -0.22 -0.22 -0.18 -0.28 0.0025 0.54 0.25 0.50 0.50 0.46 5 29.61 19.70 -0.29 -0.23 -0.06 -0.31 0.46 0.0026 0.67 0.22 0.47 0.50 0.46 3 28.46 18.01 -0.24 -0.23 0.46 -0.25 -0.25 0.0027 0.70 0.21 0.46 0.52 0.49 1 28.40 17.27 0.49 -0.37 -0.25 -0.19 -0.17 0.0028 0.64 0.23 0.48 0.48 0.44 5 28.59 18.82 -0.25 -0.26 -0.26 -0.17 0.44 0.0029 0.77 0.18 0.42 0.40 0.36 2 27.21 17.94 -0.25 0.36 -0.22 -0.26 -0.10 0.0030 0.74 0.19 0.44 0.49 0.45 3 27.89 16.98 -0.27 -0.26 0.45 -0.27 -0.18 0.0031 0.44 0.25 0.50 0.56 0.53 4 31.23 20.11 -0.17 -0.22 -0.26 0.53 -0.32 0.0032 0.46 0.25 0.50 0.47 0.43 2 30.10 20.78 -0.20 0.43 -0.12 -0.27 -0.25 0.0033 0.51 0.25 0.50 0.60 0.57 1 30.84 19.02 0.57 -0.29 -0.28 -0.24 -0.23 0.0034 0.50 0.25 0.50 0.54 0.50 4 30.28 19.70 -0.25 -0.27 -0.19 0.50 -0.25 0.0035 0.32 0.22 0.47 0.31 0.27 1 29.48 22.95 0.27 -0.13 -0.06 -0.19 -0.18 0.0036 0.32 0.22 0.46 0.35 0.30 3 30.03 22.73 -0.28 -0.08 0.30 -0.07 -0.11 0.0037 0.40 0.24 0.49 0.44 0.40 4 30.32 21.48 -0.21 -0.25 -0.13 0.40 -0.18 0.0038 0.30 0.21 0.46 0.37 0.33 5 30.47 22.66 -0.16 -0.13 -0.10 -0.20 0.33 0.0039 0.38 0.23 0.48 0.37 0.32 1 29.66 22.24 0.32 -0.09 -0.21 -0.16 -0.16 0.0040 0.31 0.21 0.46 0.37 0.33 4 30.41 22.63 -0.18 -0.21 -0.06 0.33 -0.15 0.0041 0.30 0.21 0.46 0.24 0.19 5 28.63 23.52 0.00 -0.08 -0.23 -0.27 0.19 0.0042 0.56 0.25 0.50 0.54 0.50 3 29.75 19.12 -0.25 -0.27 0.50 -0.25 -0.20 0.0043 0.35 0.23 0.48 0.49 0.45 4 31.47 21.50 -0.12 -0.25 -0.19 0.45 -0.23 0.0044 0.44 0.25 0.50 0.48 0.44 2 30.38 20.86 -0.24 0.44 -0.18 -0.22 -0.19 0.0045 0.46 0.25 0.50 0.59 0.55 2 31.32 19.75 -0.26 0.55 -0.29 -0.25 -0.18 0.0046 0.37 0.23 0.48 0.48 0.44 4 31.12 21.46 -0.18 -0.22 -0.25 0.44 -0.11 0.0047 0.55 0.25 0.50 0.49 0.45 2 29.37 19.80 -0.26 0.45 -0.24 -0.22 -0.17 0.0048 0.50 0.25 0.50 0.49 0.45 3 29.78 20.25 -0.20 -0.24 0.45 -0.23 -0.21 0.0049 0.31 0.22 0.46 0.15 0.10 1 27.17 24.06 0.10 -0.05 -0.16 -0.03 -0.06 0.0050 0.54 0.25 0.50 0.42 0.38 4 28.87 20.57 -0.24 -0.20 -0.14 0.38 -0.20 0.00

Tabla 8.2 Análisis de los reactivos del examen de matemáticas

Realizando el análisis específicamente a los reactivos del instrumento, encontramos que solamente denotamos algún problema serio en el ítem 1, en el que consideramos que la alternativa 2 no ha sido capaz de atraer suficiente cantidad de sujetos, por lo que pudiera parecer muy obvia. Sin embargo, en los ítems el índice de dificultad (facilidad en la tabla) denota que algunos son fáciles (2, 3, 5, 8, 10, 11, 13, 14, 44, 45) y otros han resultado difíciles (4, 7, 15, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 37, 39 y 42). En algunos casos se aprecia que la correlación biserial puntual ha sido baja, cuestión lógica que se había advertido en el análisis global.

213

8.2 Instrumento # 2: Examen de taller de lectura y redacción 8.2.1 Análisis global del instrumento 8.2.1.1 Confiabilidad (consistencia interna)

N° de ítems 50 N° de sujetos 440 Mínimo 8 Máximo 46 N° medio de aciertos 24.08 Error típico de medida 0.41 Varianza 94.37 Desv. Típica 9.98 Dificultad media 0.46 Rpb media 0.39 Fiabilidad (Alfa de Cronbach) 0.88 Error típico de medida 3.02

Tabla 8.3 Datos generales para el análisis de la confiabilidad como consistencia interna, en el examen de taller de lectura y redacción

El instrumento posee una facilidad media de .46, misma que consideramos

adecuada; aunque podemos plantear que posee una tendencia a ser un

examen difícil.

La correlación biserial puntual corregida (.39) parece sugerir, al igual que en el

instrumento anteriormente analizado, como una de las hipótesis, que la prueba

de rendimiento académico en taller de lectura y redacción pudiera ser

multidimensional, o también es posible que los reactivos difieran mucho en

cuanto a su nivel de dificultad.

La fiabilidad es de .90, que resulta muy aceptable para un instrumento de este

tipo.

214

8.2.1.2 Validez de Contenido Al igual que hemos expresado con el examen de matemáticas, este

instrumento ha sido diseñado por los profesores responsables de la academia

de taller de lectura y redacción, que en este caso posen un promedio de 10

años de experiencia en el trabajo con la asignatura. Estos profesores han sido

capacitados por la institución en la construcción de instrumentos de evaluación

de aprendizajes y han participado en el diseño de diversos instrumentos de

evaluación en las instituciones, donde algunos de ellos laboran en horario

vespertino. Podemos plantear, que poseen una relativa experiencia en la

confección de este tipo de exámenes.

El mismo se sometió a la consideración de los profesores que imparten la

materia en las otras cuatro preparatorias de nuestra institución, y fue posible

consultar con cinco profesores del colegio de ciencias y humanidades, mismos

que poseen vasta experiencia en el trabajo con esta asignatura. En dicha

consulta se obtuvo un consenso generalizado de acuerdo acerca del mismo.

Con posterioridad, presentamos el examen ante un experto (profesor de la

Universidad del Valle de México) en este nivel de estudios y después de

realizar alguna recomendación a la redacción de algunos de los ítems (al

plantear que podría tenerse problema de “validez semántica”), estuvo de

acuerdo avalando la aplicación del mismo.

Específicamente para el análisis ser siguió el mismo procedimiento esbozado

con el examen de matemáticas, al comparar programa, planeación de sesiones

y análisis de los contenidos del examen.

Creemos pertinente señalar que ha participado una cantidad moderada (y aún

insuficiente) de especialistas en la construcción del instrumento, por lo que se

concluye que el mismo presenta una aceptable validez de contenido.

215

8.2.2 Análisis de los reactivos

Ítem

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

% Alternativa 1

% Alternativa 2

% Alternativa 3

% Alternativa 4

% Alternativa 5

% otras

1 0.44 0.25 0.50 0.39 0.30 3 23.11 19.09 0.41 0.10 0.44 0.01 0.04 0.002 0.70 0.21 0.46 0.16 0.08 1 21.41 19.56 0.70 0.20 0.02 0.07 0.00 0.003 0.73 0.20 0.45 0.22 0.13 1 21.54 19.05 0.73 0.09 0.08 0.08 0.02 0.004 0.27 0.20 0.45 0.27 0.19 5 23.14 20.01 0.23 0.38 0.09 0.02 0.27 0.005 0.69 0.22 0.46 0.33 0.24 4 21.99 18.38 0.12 0.11 0.05 0.69 0.04 0.006 0.43 0.24 0.49 0.42 0.33 4 23.35 19.02 0.19 0.10 0.18 0.43 0.11 0.007 0.29 0.21 0.45 0.14 0.05 1 21.99 20.40 0.29 0.18 0.02 0.51 0.00 0.008 0.72 0.20 0.45 0.35 0.27 2 21.99 17.96 0.04 0.72 0.08 0.14 0.02 0.009 0.58 0.24 0.49 0.36 0.28 5 22.46 18.68 0.14 0.15 0.09 0.05 0.58 0.00

10 0.75 0.19 0.43 0.30 0.22 2 21.73 18.18 0.10 0.75 0.03 0.08 0.03 0.0011 0.63 0.23 0.48 0.33 0.24 5 22.17 18.66 0.06 0.08 0.17 0.06 0.63 0.0012 0.36 0.23 0.48 0.28 0.19 2 22.74 19.79 0.07 0.36 0.47 0.07 0.03 0.0013 0.83 0.14 0.38 0.31 0.24 1 21.59 17.42 0.83 0.10 0.02 0.01 0.05 0.0014 0.89 0.10 0.31 0.27 0.21 3 21.34 17.02 0.02 0.03 0.89 0.02 0.04 0.0015 0.28 0.20 0.45 0.15 0.06 5 22.10 20.38 0.03 0.32 0.09 0.28 0.28 0.0016 0.54 0.25 0.50 0.03 -0.07 2 20.98 20.72 0.05 0.54 0.03 0.30 0.08 0.0017 0.22 0.17 0.41 0.21 0.13 4 22.91 20.28 0.32 0.18 0.20 0.22 0.09 0.0018 0.29 0.20 0.45 0.15 0.06 1 22.04 20.39 0.29 0.25 0.27 0.05 0.14 0.0019 0.57 0.24 0.49 0.28 0.19 3 22.12 19.18 0.06 0.03 0.57 0.15 0.20 0.0020 0.17 0.14 0.37 0.03 -0.04 3 21.22 20.79 0.10 0.48 0.17 0.20 0.05 0.0021 0.22 0.17 0.41 0.12 0.04 5 22.00 20.54 0.57 0.06 0.11 0.05 0.22 0.0022 0.24 0.18 0.42 0.14 0.06 2 22.13 20.47 0.12 0.24 0.52 0.07 0.07 0.0023 0.22 0.17 0.41 0.17 0.09 3 22.48 20.41 0.24 0.09 0.22 0.24 0.22 0.0024 0.37 0.23 0.48 0.45 0.37 5 23.91 19.08 0.13 0.12 0.21 0.17 0.37 0.0025 0.45 0.25 0.50 0.34 0.25 1 22.78 19.29 0.45 0.11 0.15 0.15 0.15 0.0026 0.16 0.14 0.37 0.07 0.00 4 21.66 20.71 0.19 0.27 0.28 0.16 0.10 0.0027 0.20 0.16 0.40 0.10 0.03 2 21.95 20.60 0.29 0.20 0.23 0.20 0.09 0.0028 0.13 0.11 0.34 0.13 0.07 5 22.60 20.60 0.48 0.12 0.12 0.15 0.13 0.0029 0.10 0.09 0.30 0.03 -0.03 3 21.31 20.81 0.63 0.07 0.10 0.10 0.10 0.0030 0.36 0.23 0.48 0.13 0.03 1 21.73 20.37 0.36 0.32 0.06 0.16 0.10 0.0031 0.28 0.20 0.45 0.11 0.03 2 21.80 20.50 0.32 0.28 0.16 0.17 0.08 0.0032 0.22 0.17 0.41 0.20 0.12 4 22.80 20.32 0.62 0.04 0.05 0.22 0.07 0.0033 0.40 0.24 0.49 0.15 0.06 1 21.82 20.22 0.40 0.25 0.15 0.07 0.14 0.0034 0.31 0.21 0.46 0.28 0.19 2 22.99 19.92 0.08 0.31 0.52 0.08 0.02 0.0035 0.52 0.25 0.50 0.27 0.18 4 22.21 19.39 0.10 0.12 0.23 0.52 0.03 0.0036 0.44 0.25 0.50 0.35 0.27 4 22.91 19.25 0.16 0.26 0.11 0.44 0.03 0.0037 0.26 0.19 0.44 0.17 0.08 4 22.32 20.34 0.26 0.09 0.25 0.26 0.14 0.0038 0.62 0.23 0.48 0.35 0.26 5 22.26 18.55 0.07 0.11 0.11 0.09 0.62 0.0039 0.27 0.20 0.44 0.22 0.14 3 22.72 20.18 0.31 0.18 0.27 0.11 0.13 0.0040 0.33 0.22 0.47 0.17 0.08 4 22.12 20.26 0.15 0.08 0.19 0.33 0.26 0.0041 0.40 0.24 0.49 0.26 0.17 3 22.48 19.76 0.13 0.28 0.40 0.11 0.08 0.0042 0.21 0.17 0.41 -0.03 -0.11 3 20.59 20.94 0.30 0.37 0.21 0.10 0.03 0.0043 0.41 0.24 0.49 0.28 0.19 5 22.59 19.65 0.09 0.07 0.34 0.09 0.41 0.0044 0.78 0.17 0.41 0.44 0.37 2 22.04 16.64 0.11 0.78 0.03 0.05 0.03 0.0045 0.85 0.12 0.35 0.36 0.30 3 21.62 16.39 0.05 0.02 0.85 0.03 0.04 0.0046 0.58 0.24 0.49 0.36 0.27 1 22.42 18.71 0.58 0.06 0.04 0.21 0.11 0.0047 0.38 0.24 0.49 0.17 0.08 4 21.97 20.18 0.21 0.04 0.10 0.38 0.27 0.0048 0.11 0.10 0.31 0.25 0.19 5 24.54 20.41 0.46 0.11 0.26 0.06 0.11 0.0049 0.34 0.23 0.47 0.15 0.05 1 21.89 20.32 0.34 0.19 0.20 0.16 0.10 0.0050 0.33 0.22 0.47 0.19 0.10 3 22.30 20.17 0.20 0.33 0.33 0.08 0.07 0.00

216

Ítem

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

rbp Alternativa 1

rbp Alternativa 2

rbp Alternativa 3

rbp Alternativa 4

rbp Alternativa 5

rbp otras

1 0.44 0.25 0.50 0.39 0.30 3 23.11 19.09 -0.14 -0.30 0.39 -0.08 -0.14 0.002 0.70 0.21 0.46 0.16 0.08 1 21.41 19.56 0.16 -0.02 -0.16 -0.17 0.00 0.003 0.73 0.20 0.45 0.22 0.13 1 21.54 19.05 0.22 -0.08 -0.13 -0.14 -0.01 0.004 0.27 0.20 0.45 0.27 0.19 5 23.14 20.01 -0.18 -0.09 0.01 -0.02 0.27 0.005 0.69 0.22 0.46 0.33 0.24 4 21.99 18.38 -0.22 -0.12 -0.10 0.33 -0.12 0.006 0.43 0.24 0.49 0.42 0.33 4 23.35 19.02 -0.20 -0.14 -0.11 0.42 -0.14 0.007 0.29 0.21 0.45 0.14 0.05 1 21.99 20.40 0.14 -0.10 -0.07 -0.02 -0.08 0.008 0.72 0.20 0.45 0.35 0.27 2 21.99 17.96 -0.23 0.35 -0.12 -0.21 -0.06 0.009 0.58 0.24 0.49 0.36 0.28 5 22.46 18.68 -0.12 -0.10 -0.22 -0.20 0.36 0.00

10 0.75 0.19 0.43 0.30 0.22 2 21.73 18.18 -0.17 0.30 -0.10 -0.09 -0.19 0.0011 0.63 0.23 0.48 0.33 0.24 5 22.17 18.66 -0.14 -0.07 -0.14 -0.24 0.33 0.0012 0.36 0.23 0.48 0.28 0.19 2 22.74 19.79 -0.18 0.28 -0.09 -0.07 -0.14 0.0013 0.83 0.14 0.38 0.31 0.24 1 21.59 17.42 0.31 -0.18 -0.16 -0.13 -0.15 0.0014 0.89 0.10 0.31 0.27 0.21 3 21.34 17.02 -0.08 -0.16 0.27 -0.15 -0.11 0.0015 0.28 0.20 0.45 0.15 0.06 5 22.10 20.38 -0.17 -0.01 -0.03 -0.06 0.15 0.0016 0.54 0.25 0.50 0.03 -0.07 2 20.98 20.72 -0.14 0.03 -0.10 0.11 -0.06 0.0017 0.22 0.17 0.41 0.21 0.13 4 22.91 20.28 -0.04 -0.13 0.00 0.21 -0.09 0.0018 0.29 0.20 0.45 0.15 0.06 1 22.04 20.39 0.15 0.01 0.08 -0.08 -0.25 0.0019 0.57 0.24 0.49 0.28 0.19 3 22.12 19.18 -0.21 -0.11 0.28 -0.16 -0.03 0.0020 0.17 0.14 0.37 0.03 -0.04 3 21.22 20.79 -0.08 0.04 0.03 0.01 -0.05 0.0021 0.22 0.17 0.41 0.12 0.04 5 22.00 20.54 0.08 -0.09 -0.14 -0.12 0.12 0.0022 0.24 0.18 0.42 0.14 0.06 2 22.13 20.47 -0.15 0.14 0.05 -0.12 -0.03 0.0023 0.22 0.17 0.41 0.17 0.09 3 22.48 20.41 -0.24 -0.11 0.17 0.16 -0.01 0.0024 0.37 0.23 0.48 0.45 0.37 5 23.91 19.08 -0.19 -0.19 -0.18 -0.06 0.45 0.0025 0.45 0.25 0.50 0.34 0.25 1 22.78 19.29 0.34 -0.15 -0.18 -0.06 -0.10 0.0026 0.16 0.14 0.37 0.07 0.00 4 21.66 20.71 -0.14 0.13 -0.06 0.07 -0.02 0.0027 0.20 0.16 0.40 0.10 0.03 2 21.95 20.60 -0.10 0.10 -0.01 0.02 0.00 0.0028 0.13 0.11 0.34 0.13 0.07 5 22.60 20.60 -0.14 0.00 0.16 -0.07 0.13 0.0029 0.10 0.09 0.30 0.03 -0.03 3 21.31 20.81 0.12 -0.09 0.03 -0.14 -0.01 0.0030 0.36 0.23 0.48 0.13 0.03 1 21.73 20.37 0.13 -0.03 -0.08 -0.05 -0.04 0.0031 0.28 0.20 0.45 0.11 0.03 2 21.80 20.50 -0.01 0.11 -0.04 -0.07 -0.03 0.0032 0.22 0.17 0.41 0.20 0.12 4 22.80 20.32 -0.05 -0.13 -0.05 0.20 -0.08 0.0033 0.40 0.24 0.49 0.15 0.06 1 21.82 20.22 0.15 -0.03 -0.05 -0.15 -0.02 0.0034 0.31 0.21 0.46 0.28 0.19 2 22.99 19.92 -0.24 0.28 -0.05 -0.13 -0.05 0.0035 0.52 0.25 0.50 0.27 0.18 4 22.21 19.39 -0.26 -0.12 -0.01 0.27 -0.10 0.0036 0.44 0.25 0.50 0.35 0.27 4 22.91 19.25 -0.23 -0.05 -0.20 0.35 -0.03 0.0037 0.26 0.19 0.44 0.17 0.08 4 22.32 20.34 -0.09 -0.26 0.04 0.17 0.06 0.0038 0.62 0.23 0.48 0.35 0.26 5 22.26 18.55 -0.19 -0.09 -0.09 -0.23 0.35 0.0039 0.27 0.20 0.44 0.22 0.14 3 22.72 20.18 -0.05 -0.02 0.22 -0.07 -0.13 0.0040 0.33 0.22 0.47 0.17 0.08 4 22.12 20.26 -0.19 -0.11 -0.03 0.17 0.07 0.0041 0.40 0.24 0.49 0.26 0.17 3 22.48 19.76 -0.34 0.05 0.26 -0.05 -0.08 0.0042 0.21 0.17 0.41 -0.03 -0.11 3 20.59 20.94 0.03 0.07 -0.03 -0.03 -0.19 0.0043 0.41 0.24 0.49 0.28 0.19 5 22.59 19.65 -0.15 -0.10 -0.10 -0.07 0.28 0.0044 0.78 0.17 0.41 0.44 0.37 2 22.04 16.64 -0.21 0.44 -0.25 -0.20 -0.19 0.0045 0.85 0.12 0.35 0.36 0.30 3 21.62 16.39 -0.29 -0.18 0.36 -0.08 -0.11 0.0046 0.58 0.24 0.49 0.36 0.27 1 22.42 18.71 0.36 -0.19 -0.17 -0.17 -0.09 0.0047 0.38 0.24 0.49 0.17 0.08 4 21.97 20.18 0.03 -0.18 -0.10 0.17 -0.07 0.0048 0.11 0.10 0.31 0.25 0.19 5 24.54 20.41 0.01 -0.14 0.03 -0.22 0.25 0.0049 0.34 0.23 0.47 0.15 0.05 1 21.89 20.32 0.15 0.02 -0.08 -0.09 -0.02 0.0050 0.33 0.22 0.47 0.19 0.10 3 22.30 20.17 -0.10 0.03 0.19 -0.14 -0.11 0.00

217

|

Facilidad

Varianza

Desviación típica

Biserial puntual

Biserial puntual

corregida

Clave

Media p

Media q

rbp (Spur) Alter. 1

rbp (Spur) Alter. 2

rbp (Spur) Alter. 3

rbp (Spur) Alter. 4

rbp (Spur) Alter. 5

rbp (Spur) otras

1 0.44 0.25 0.50 0.39 0.30 3 23.11 19.09 -0.23 -0.35 0.30 -0.09 -0.18 0.002 0.70 0.21 0.46 0.16 0.08 1 21.41 19.56 0.08 -0.10 -0.18 -0.22 -0.02 0.003 0.73 0.20 0.45 0.22 0.13 1 21.54 19.05 0.13 -0.13 -0.18 -0.19 -0.04 0.004 0.27 0.20 0.45 0.27 0.19 5 23.14 20.01 -0.26 -0.18 -0.05 -0.05 0.19 0.005 0.69 0.22 0.46 0.33 0.24 4 21.99 18.38 -0.28 -0.17 -0.15 0.24 -0.16 0.006 0.43 0.24 0.49 0.42 0.33 4 23.35 19.02 -0.27 -0.20 -0.18 0.33 -0.20 0.007 0.29 0.21 0.45 0.14 0.05 1 21.99 20.40 0.05 -0.17 -0.10 -0.12 -0.09 0.008 0.72 0.20 0.45 0.35 0.27 2 21.99 17.96 -0.26 0.27 -0.18 -0.27 -0.08 0.009 0.58 0.24 0.49 0.36 0.28 5 22.46 18.68 -0.19 -0.16 -0.27 -0.24 0.28 0.0010 0.75 0.19 0.43 0.30 0.22 2 21.73 18.18 -0.23 0.22 -0.13 -0.14 -0.23 0.0011 0.63 0.23 0.48 0.33 0.24 5 22.17 18.66 -0.18 -0.12 -0.21 -0.28 0.24 0.0012 0.36 0.23 0.48 0.28 0.19 2 22.74 19.79 -0.23 0.19 -0.19 -0.12 -0.17 0.0013 0.83 0.14 0.38 0.31 0.24 1 21.59 17.42 0.24 -0.24 -0.19 -0.14 -0.18 0.0014 0.89 0.10 0.31 0.27 0.21 3 21.34 17.02 -0.11 -0.19 0.21 -0.18 -0.15 0.0015 0.28 0.20 0.45 0.15 0.06 5 22.10 20.38 -0.20 -0.10 -0.09 -0.14 0.06 0.0016 0.54 0.25 0.50 0.03 -0.07 2 20.98 20.72 -0.18 -0.07 -0.14 0.02 -0.12 0.0017 0.22 0.17 0.41 0.21 0.13 4 22.91 20.28 -0.13 -0.20 -0.07 0.13 -0.14 0.0018 0.29 0.20 0.45 0.15 0.06 1 22.04 20.39 0.06 -0.07 -0.01 -0.12 -0.31 0.0019 0.57 0.24 0.49 0.28 0.19 3 22.12 19.18 -0.26 -0.14 0.19 -0.23 -0.11 0.0020 0.17 0.14 0.37 0.03 -0.04 3 21.22 20.79 -0.14 -0.06 -0.04 -0.07 -0.09 0.0021 0.22 0.17 0.41 0.12 0.04 5 22.00 20.54 -0.01 -0.14 -0.20 -0.16 0.04 0.0022 0.24 0.18 0.42 0.14 0.06 2 22.13 20.47 -0.21 0.06 -0.04 -0.17 -0.08 0.0023 0.22 0.17 0.41 0.17 0.09 3 22.48 20.41 -0.32 -0.16 0.09 0.08 -0.09 0.0024 0.37 0.23 0.48 0.45 0.37 5 23.91 19.08 -0.25 -0.25 -0.26 -0.13 0.37 0.0025 0.45 0.25 0.50 0.34 0.25 1 22.78 19.29 0.25 -0.21 -0.24 -0.13 -0.17 0.0026 0.16 0.14 0.37 0.07 0.00 4 21.66 20.71 -0.21 0.05 -0.14 0.00 -0.08 0.0027 0.20 0.16 0.40 0.10 0.03 2 21.95 20.60 -0.19 0.03 -0.09 -0.06 -0.06 0.0028 0.13 0.11 0.34 0.13 0.07 5 22.60 20.60 -0.24 -0.06 0.10 -0.14 0.07 0.0029 0.10 0.09 0.30 0.03 -0.03 3 21.31 20.81 0.03 -0.14 -0.03 -0.19 -0.07 0.0030 0.36 0.23 0.48 0.13 0.03 1 21.73 20.37 0.03 -0.12 -0.12 -0.12 -0.10 0.0031 0.28 0.20 0.45 0.11 0.03 2 21.80 20.50 -0.10 0.03 -0.11 -0.14 -0.09 0.0032 0.22 0.17 0.41 0.20 0.12 4 22.80 20.32 -0.14 -0.17 -0.10 0.12 -0.13 0.0033 0.40 0.24 0.49 0.15 0.06 1 21.82 20.22 0.06 -0.11 -0.12 -0.20 -0.09 0.0034 0.31 0.21 0.46 0.28 0.19 2 22.99 19.92 -0.28 0.19 -0.14 -0.18 -0.08 0.0035 0.52 0.25 0.50 0.27 0.18 4 22.21 19.39 -0.31 -0.18 -0.09 0.18 -0.13 0.0036 0.44 0.25 0.50 0.35 0.27 4 22.91 19.25 -0.30 -0.14 -0.26 0.27 -0.06 0.0037 0.26 0.19 0.44 0.17 0.08 4 22.32 20.34 -0.18 -0.31 -0.05 0.08 -0.01 0.0038 0.62 0.23 0.48 0.35 0.26 5 22.26 18.55 -0.23 -0.15 -0.15 -0.28 0.26 0.0039 0.27 0.20 0.44 0.22 0.14 3 22.72 20.18 -0.14 -0.10 0.14 -0.13 -0.19 0.0040 0.33 0.22 0.47 0.17 0.08 4 22.12 20.26 -0.25 -0.16 -0.11 0.08 -0.02 0.0041 0.40 0.24 0.49 0.26 0.17 3 22.48 19.76 -0.39 -0.04 0.17 -0.11 -0.14 0.0042 0.21 0.17 0.41 -0.03 -0.11 3 20.59 20.94 -0.06 -0.02 -0.11 -0.08 -0.22 0.0043 0.41 0.24 0.49 0.28 0.19 5 22.59 19.65 -0.20 -0.15 -0.19 -0.12 0.19 0.0044 0.78 0.17 0.41 0.44 0.37 2 22.04 16.64 -0.26 0.37 -0.28 -0.24 -0.22 0.0045 0.85 0.12 0.35 0.36 0.30 3 21.62 16.39 -0.33 -0.21 0.30 -0.12 -0.15 0.0046 0.58 0.24 0.49 0.36 0.27 1 22.42 18.71 0.27 -0.24 -0.21 -0.24 -0.15 0.0047 0.38 0.24 0.49 0.17 0.08 4 21.97 20.18 -0.05 -0.21 -0.16 0.08 -0.15 0.0048 0.11 0.10 0.31 0.25 0.19 5 24.54 20.41 -0.09 -0.20 -0.05 -0.27 0.19 0.0049 0.34 0.23 0.47 0.15 0.05 1 21.89 20.32 0.05 -0.06 -0.16 -0.16 -0.08 0.0050 0.33 0.22 0.47 0.19 0.10 3 22.30 20.17 -0.18 -0.06 0.10 -0.19 -0.16 0.00

Tabla 8.4 Análisis de los reactivos del examen de taller de lectura y redacción

218

Realizando el análisis a los reactivos del instrumento, encontramos lo siguiente:

• En el Item 16, las alternativas 1, 3 y 5 parecen ser obvias, debido a que

fueron seleccionadas por escasa cantidad de sujetos.

• En el Item 20, han seleccionado con mayor frecuencia la alternativa 2 y

la clave indica que la correcta es la alternativa 3; además pareciera ser

que la alternativa 5 es muy obvia.

• En el Item 26, los sujetos han seleccionado con mayor frecuencia tres

alternativas (1, 2, y 3) que son incorrectas.

• En el Item 28, los sujetos han seleccionado con mayor frecuencia dos de

las alternativas (1 y 4).

• En el Item 29, el 63% de los sujetos ha seleccionado una alternativa

inadecuada (1).

• En el Item 42, la alternativa 5 parece obvia, puesto que casi ningún

sujeto la ha seleccionado.

Es necesario advertir que encontramos ítems con una correlación biserial

puntual bastante baja (con mayor frecuencia que en el examen de

matemáticas) y con mucha variedad en cuanto a su índice de dificultad (que en

la tabla aparece como facilidad).

219

8.3 Instrumento # 3: Cuestionario (escala) de evaluación docente 8.3.1 Análisis global del instrumento A esta escala le hemos realizado dos análisis, uno global: confiabilidad y

validez, y otro particular a los ítems, análisis de la contribución de los ítems a la

puntuación total y frecuencia de opciones.

8.3.1.1 Confiabilidad 8.3.1.1.1 Consistencia interna

Estadísticos de fiabilidad

.965 30

Alfa deCronbach

N deelementos

Tabla 8.5 Estadísticos para el análisis de la confiabilidad como consistencia de la escala de evaluación docente

Como podemos apreciar, realizando un análisis de la confiabilidad en cuanto a

su consistencia interna, hemos obtenido una correlación Alfa de Cronbach de

0.965, misma que consideramos alta, por lo que desde el punto de vista de

este análisis, el instrumento posee adecuada confiabilidad.

220

8.3.1.1.2 Partición por mitades

Resumen del procesamiento de los casos

440 100.00 .0

440 100.0

VálidosExcluidosa

Total

CasosN %

Eliminación por lista basada en todaslas variables del procedimiento.

a.

Tabla 8.6 Resumen de Casos


.93915a

.93115b

30.887.940.940.940

ValorN de elementos

Parte 1

ValorN de elementos

Parte 2

N total de elementos

Alfa de Cronbach

Correlación entre formasLongitud igualLongitud desigual

Coeficiente deSpearman-Brown

Dos mitades de Guttman

Los elementos son: Presentación Programa, Relación Clase Prog, EstructuraLógica, Dominio Contenido, Cumplimiento Prog, Reactivar Conoc, Relación Conocp y n, Estrategias Organizar, Actividades Aplicación, Resolución Examen,Devolución Exámenes, Relación Clase-Eval, Calif Justas, Calif Oportunas,Aceptación Obsserv.

a.

Los elementos son: Equidad en Trato, Lenguaje Accesible, Arreglo Adecuado,Relación c/o Materias, Construcción título, Problemáticas Motiv, ElaboraciónConclus, Recursos Didácticos, Participación Alumnos, Salón Lugar Adecuado,Valores Institucionales, Empatía Profesor, Adecuada Disciplina, Respeto yTolerancia, Retroalimentación.

b.

Tabla 8.7 Estadísticos para el análisis de la confiabilidad considerando la partición por mitades de

la escala de evaluación docente

Realizando un análisis de partición por mitades, hemos obtenido una

correlación de Spearman-Brown de 0.940, misma que consideramos alta, por lo

que concluimos que desde el punto de vista de este análisis, el instrumento

posee adecuada confiabilidad.

221

8.3.1.2 Validez 8.3.1.2.1 Validez de contenido Con este análisis hemos pretendido indagar si el instrumento representa

adecuadamente el universo del contenido de temas. Ello ha implicado una

evaluación minuciosa, con el fin de determinar si el proceso seguido en su

construcción ha sido adecuado.

Para contribuir a denotar la validez de contenido consultamos con seis

expertos, externos a la institución de estudio, en la construcción de

instrumentos de este tipo: dos de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM), dos de la Universidad Tecnológica de México (UNITEC) y dos de la

Universidad del Valle de México.

De los seis participantes en la evaluación, solamente uno recomendó realizar

cambios en la redacción de dos ítems y otro consideró adecuado cambiar la

redacción de varios de ellos, por considerarlos inadecuados para la

comprensión de los estudiantes del primer año del nivel medio superior.

Consideramos que los expertos participantes en la evaluación del instrumentos,

poseen experiencia en la construcción de escalas de evaluación de la

docencia, incluso, alguno de ellos presenta publicaciones al respecto.

Por lo anteriormente mencionado, poseemos la creencia de que el instrumento

reúne los requisitos básicos que denotan una adecuada validez de contenido,

al representar aceptablemente el universo que consideran los estudiosos del

tema como importantes en referencia a la evaluación de la práctica docente,

desde el punto de vista de la percepción de los alumnos de nivel medio

superior en el contexto de la investigación.

222

8.3.1.2.2 Validez de constructo Con este análisis, hemos pretendido establecer si el instrumento mide el

constructo que hemos pretendido. Para ello, primeramente realizamos un

análisis factorial exploratorio y posteriormente uno confirmatorio. Para ello,

hemos comenzado con un escalamiento óptimo, que nos ha orientado acerca

de que la mejor vía de utilización de la escala es a través de la transformación

de la misma de cinco valores (1-5) en bipolar (0,1). A continuación mostramos

las tablas resultantes del escalamiento y con posterioridad las analizaremos,

además de justificar la decisión tomada de utilizar la escala bipolar.

presentacion detenida programaa

20 -2.222 -1.462 1.015 -1.610 .64645 -1.796 -1.248 .650 -1.301 .522

131 -1.216 -.895 .323 -.881 .354270 -.436 -.348 .046 -.316 .127414 .972 .716 -.252 .704 -.283

Categoría12345

Frecuencia Cuantificación 1 2Dimensión

Coordenadas decentroide

1 2Dimensión

Coordenadas delvector

Normalización principal por variable.Nivel de escalamiento óptimo: LíneaSp ordinal (Orden 2, Nudos interiores 2).a.

Tabla 8.8 Escalamiento óptimo del ítem: presentación del programa al inicio del curso

clase tiene relacion temas programaa

15 -2.379 -1.653 1.224 -1.854 .63445 -1.757 -1.323 .601 -1.370 .468

127 -1.190 -.928 .319 -.928 .317334 -.378 -.328 .002 -.295 .101359 1.092 .868 -.241 .852 -.291

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.9 Escalamiento óptimo del ítem: denota la relación entre los temas de la clase y el programa

clase estructurada lógicamentea

38 -1.890 -1.496 .439 -1.509 .38784 -1.419 -1.106 .392 -1.133 .291

182 -.852 -.696 .118 -.680 .175282 -.052 -.046 -.010 -.041 .011294 1.227 .984 -.233 .979 -.251

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.10 Escalamiento óptimo del ítem: estructura lógicamente su clase (de lo simple a lo complejo)

223

explicaciones muestra dominioa

32 -1.908 -1.362 .748 -1.457 .40458 -1.558 -1.132 .533 -1.191 .330

153 -1.064 -.831 .164 -.813 .225307 -.211 -.191 -.063 -.161 .045330 1.149 .894 -.184 .878 -.243

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.11 Escalamiento óptimo del ítem: domina el contenido de su materia

se ha logrado cumplimiento del programaa

27 -1.983 -1.580 .294 -1.590 .22064 -1.476 -1.182 .175 -1.184 .164

175 -1.055 -.841 .156 -.846 .117328 -.065 -.060 -.050 -.052 .007286 1.238 .997 -.106 .993 -.137

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.12 Escalamiento óptimo del ítem: cumple el programa propuesto

realizan actividades para recordar los conocimientosa

44 -1.765 -1.292 .363 -1.360 .21879 -1.500 -1.182 .289 -1.156 .186

150 -.890 -.674 .104 -.685 .110304 -.119 -.109 -.082 -.092 .015303 1.208 .939 -.097 .930 -.149

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.13 Escalamiento óptimo del ítem: realiza alguna actividad para recordar los conocimientos

se propicia la búsqueda de relación entre lo que ya sabías y lo nuevoa

31 -1.913 -1.483 .272 -1.494 .17377 -1.484 -1.156 .149 -1.159 .134

175 -.966 -.747 .152 -.754 .087344 .034 .016 -.092 .026 -.003253 1.309 1.028 -.059 1.022 -.118

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.14 Escalamiento óptimo del ítem: contribuye a que relaciones lo recordado con lo aprendido

utilizan estrategias de aprendizaje para organizar el conocimientoa

45 -1.635 -1.321 .133 -1.311 .197105 -1.338 -1.063 .222 -1.073 .161138 -.856 -.684 .131 -.686 .103288 -.151 -.127 -.022 -.121 .018304 1.236 .993 -.135 .991 -.149

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.15 Escalamiento óptimo del ítem: propicia que organices el conocimiento utilizando estrategias

224

actividades para la aplicación de lo aprendidoa

37 -1.864 -1.502 .255 -1.474 .37079 -1.366 -.993 .324 -1.080 .271

143 -1.053 -.852 .349 -.832 .209322 -.111 -.107 -.079 -.088 .022299 1.215 .971 -.199 .961 -.241

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.16 Escalamiento óptimo del ítem: propone ejercicios para la aplicación de los conocimientos

se destina una clase para resolver el examen aplicadoa

62 -1.804 -1.317 .314 -1.335 .16685 -1.278 -.935 .186 -.946 .117

151 -.834 -.625 .031 -.617 .077277 -.062 -.055 -.075 -.046 .006305 1.192 .888 -.063 .882 -.109

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.17 Escalamiento óptimo del ítem: resuelve conjuntamente los exámenes aplicados

los trabajos y exámenes se devuelven calificados y comentadosa

38 -1.929 -1.329 .276 -1.343 .15366 -1.404 -.944 .398 -.978 .112

164 -.941 -.666 -.015 -.655 .075329 -.121 -.092 -.062 -.084 .010283 1.273 .892 -.049 .886 -.101

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.18 Escalamiento óptimo del ítem: devuelve las evaluaciones realizadas con comentarios

Las evaluaciones corresponden con lo tratado en clasea

20 -1.788 -1.348 .112 -1.346 .12442 -1.572 -1.154 .052 -1.184 .109

132 -1.259 -.956 .165 -.948 .087367 -.320 -.242 -.010 -.241 .022319 1.208 .911 -.071 .910 -.084

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.19 Escalamiento óptimo del ítem: en sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo

tratado en las clases Se aprecia justicia en la asignación de las calificacionesa

28 -1.934 -1.454 .085 -1.454 .08562 -1.414 -1.009 .092 -1.063 .062

132 -1.129 -.876 .134 -.848 .050338 -.272 -.205 -.050 -.205 .012320 1.196 .901 -.028 .899 -.053

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.20 Escalamiento óptimo del ítem: asigna calificaciones justas

225

Las calificaciones se conocen antes de recibir las notasa

42 -1.690 -1.251 -.210 -1.252 -.00368 -1.440 -1.065 -.039 -1.066 -.003

161 -1.000 -.742 .154 -.741 -.002277 -.200 -.147 -.062 -.148 .000332 1.160 .859 .011 .859 .002

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.21 Escalamiento óptimo del ítem: entrega oportunamente las evaluaciones realizadas

Se aceptan las observaciones sobre la clasea

44 -1.782 -1.330 -.120 -1.332 -.08073 -1.364 -1.024 .034 -1.020 -.062

160 -1.004 -.753 -.023 -.751 -.045318 -.052 -.035 -.053 -.039 -.002285 1.246 .930 .082 .932 .056

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.22 Escalamiento óptimo del ítem: permite la retroalimentación conjunta acerca de los procesos

Todos somos tratados iguala

40 -1.609 -1.080 -.177 -1.085 -.14151 -1.339 -.915 -.006 -.903 -.117

125 -1.116 -.761 -.036 -.753 -.097291 -.488 -.322 -.100 -.329 -.043373 1.111 .747 .110 .749 .097

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.23 Escalamiento óptimo del ítem: es equitativo en el trato con todos los alumnos

El lenguaje utilizado es accesible a los alumnosa

56 -1.620 -1.250 .200 -1.258 .09259 -1.371 -1.008 .150 -1.065 .078

144 -1.076 -.860 .120 -.836 .061292 -.191 -.153 -.107 -.148 .011329 1.162 .906 -.018 .903 -.066

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.24 Escalamiento óptimo del ítem: se comunica con claridad

El profesor presenta un buen arreglo personala

20 -1.986 -1.358 -.067 -1.354 .04453 -1.584 -1.060 .101 -1.080 .035

137 -1.268 -.874 .005 -.864 .028300 -.319 -.216 .019 -.217 .007370 1.062 .724 -.028 .724 -.023

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.25 Escalamiento óptimo del ítem: posee un arreglo personal adecuado

226

Se propicia la búsqueda de la relación de los temas de la clase con otras asignaturasa

35 -1.478 -1.088 -.396 -1.144 -.09486 -1.358 -1.087 .093 -1.050 -.086

191 -.909 -.698 -.064 -.704 -.058306 -.048 -.036 -.025 -.037 -.003262 1.362 1.053 .098 1.054 .087

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.26 Escalamiento óptimo del ítem: propicia la búsqueda de relación entre las clases y otras materias Se promueve la construcción conjunta del título de la clasea

41 -1.785 -1.324 -.150 -1.321 -.16988 -1.393 -1.035 -.101 -1.031 -.132

175 -.771 -.580 -.004 -.571 -.073311 -.075 -.045 -.088 -.055 -.007265 1.336 .984 .163 .989 .127

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.27 Escalamiento óptimo del ítem: se promueve la construcción conjunta de un título para la clase

Se presentan problemáticas que te motivan al estudio de los temasa

46 -1.667 -1.337 -.022 -1.337 -.031103 -1.253 -.984 -.026 -1.005 -.023160 -.933 -.768 .015 -.748 -.017305 .028 .026 -.030 .023 .001266 1.302 1.044 .040 1.045 .024

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.28 Escalamiento óptimo del ítem: plantea problemáticas que te motivan al estudio Las conclusiones de la clase se elaboran de manera conjuntaa

74 -1.455 -1.071 -.139 -1.055 -.217107 -1.188 -.875 -.100 -.861 -.177174 -.728 -.538 -.067 -.528 -.108280 .068 .079 -.132 .049 .010245 1.398 .998 .284 1.013 .208

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.29 Escalamiento óptimo del ítem: conjuntamente con los estudiantes se promueven las conclusiones

Para la comprensión de los temas se utilizan los recursos didácticosa

48 -1.643 -1.273 .156 -1.277 .08190 -1.348 -1.046 .079 -1.047 .066

160 -.859 -.668 .054 -.668 .042289 -.109 -.087 -.039 -.085 .005293 1.260 .981 -.041 .980 -.062

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.30 Escalamiento óptimo del ítem: utiliza recursos didácticos

227

Por medio de preguntas, debates, trabajo en equipo, se logra la participación de losalumnos

a

44 -1.617 -1.297 -.243 -1.308 -.09881 -1.335 -1.080 -.063 -1.080 -.081

157 -.974 -.798 .054 -.788 -.059308 -.117 -.090 -.066 -.094 -.007290 1.270 1.025 .095 1.027 .077

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.31 Escalamiento óptimo del ítem: promueve la participación a través de estrategias colaborativas

Es el salón un lugar adecuado (seguro, limpio, ordenado)a

34 -1.883 -1.473 -.186 -1.476 -.16258 -1.540 -1.203 -.158 -1.207 -.133

166 -1.029 -.817 .005 -.806 -.089307 -.155 -.114 -.082 -.121 -.013315 1.180 .922 .126 .925 .102

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.32 Escalamiento óptimo del ítem: propicia un ambiente adecuado para el aprendizaje

Se promueven los valores institucionales principales (verdad, bien, justicia)a

44 -1.963 -1.280 -.849 -1.244 -.89756 -1.532 -.818 -.902 -.971 -.700

131 -.934 -.655 -.344 -.592 -.426360 -.186 -.119 -.083 -.118 -.085289 1.251 .799 .563 .793 .571

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.33 Escalamiento óptimo del ítem: promueve los valores institucionales

Se nos escucha, el maestro se preocupa por nosotrosa

24 -1.851 -1.306 -.719 -1.397 -.40853 -1.519 -1.118 -.428 -1.146 -.335

174 -1.088 -.849 -.145 -.821 -.240336 -.159 -.118 -.039 -.120 -.035293 1.254 .949 .267 .947 .277

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.34 Escalamiento óptimo del ítem: propicia una relación donde muestra preocupación por los estudiantes

228

En el salón hay una adecuada disciplina que permite un mejor aprendizajea

48 -1.614 -1.172 -.528 -1.227 -.22566 -1.452 -1.132 -.043 -1.105 -.203

158 -1.028 -.798 -.061 -.782 -.143290 -.137 -.097 -.061 -.104 -.019318 1.181 .896 .174 .898 .165

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.35 Escalamiento óptimo del ítem: denota control de la disciplina grupal

Se promuevfe el respeto y la tolerancia entre todos los miembros del grupo a

57 -1.636 -1.092 -.786 -1.193 -.57789 -1.161 -.844 -.380 -.847 -.410

165 -.877 -.686 -.238 -.640 -.310315 -.025 -.020 -.003 -.018 -.009254 1.375 1.011 .468 1.003 .485

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.36 Escalamiento óptimo del ítem: propicia el respeto y la tolerancia entre los miembros Durante el transcurso de la clase se retroalimenta a los participantes. a

59 -1.592 -1.010 -.882 -1.147 -.63267 -1.230 -.899 -.409 -.886 -.488

157 -.963 -.784 -.249 -.694 -.382299 -.163 -.093 -.106 -.118 -.065298 1.263 .908 .504 .910 .501

Categoría12345



1 2Dimensión



Tabla 8.37 Escalamiento óptimo del ítem: retroalimenta a los participantes en la sesión

Analizando la información anterior, podemos observar que la generalidad de las

cuantificaciones (excepto en los reactivos de las tablas: 8.14, 8.28 y 8.29) son

negativas, lo que nos ha permitido tomar la decisión de considerar una

transformación en la escala de cinco valores a una bipolar. Aunque no es

común realizar análisis factoriales con escalas bipolares, consideramos

pertinente realizarla puesto que al indagar en bibliografías referidas al tema

encontramos que se plantea la posibilidad de “aplicar el procedimiento de

componentes principales sobre variables dicotómicas realizando una corrección

sobre la matriz de correlaciones R, constituida con coeficientes de correlación

φ”. (Moral, 2006, p.378) y al consultar con un experto de SPSS México (L.

Albarrán, comunicación personal, 30 de junio de 2006), nos plantea que: “en

este caso se hace necesaria la corrección, porque esencialmente no se han

encontrado modificaciones a los factores en estudios realizados por esa

entidad”.

229

8.3.1.2.2.1 Análisis Factorial Exploratorio Hemos iniciado el análisis factorial exploratorio, con la utilización de un estudio de componentes principales sin rotación.

KMO y prueba de Bartlett

.985

15915.955

435

.000

Medida de adecuación muestral deKaiser-Meyer-Olkin.

Chi-cuadradoaproximadogl

Sig.

Prueba de esfericidadde Bartlett

Tabla 8.38 KMO y Prueba de Bartlett del análisis factorial exploratorio

El índice de adecuación muestral (medida de adecuación muestral de Keiser-Meyer-Olkin), que se relaciona con la medida en que se pueden derivar factores a partir de la matriz de correlaciones, arroja un coeficiente de .985, que contrastado contra el criterio de .70, nos indica que se pueden derivar factores de la matriz de correlaciones.

Comunalidades

1.000 .5631.000 .6261.000 .5941.000 .5801.000 .5791.000 .5391.000 .5091.000 .5991.000 .5811.000 .4951.000 .4301.000 .5491.000 .5381.000 .5071.000 .4871.000 .4791.000 .5491.000 .4431.000 .5351.000 .5281.000 .5521.000 .5301.000 .5541.000 .5851.000 .5601.000 .5601.000 .5461.000 .5401.000 .5921.000 .608

Presentación programaRelación clase progEstructura lógicaDominio contenidoCumplimiento programaReactivar conocimientosRelación conoc p y nEstrategias organizarActividades aplicaciónResolución examenDevolución exámenesRelación clase-evalCalificaciones justasCalificaciones oportunasAceptación observEquidad en tratoLenguaje accesibleArreglo adecuadoRelación otras materiasConstrucción títuloProb motivantesElab conclusionesRecursos didácticosParticipación alumnosSalón lugar adecuadoValores institucionalesEmpatía profesorAdecuada disciplinaRespeto y toleranciaRetroalimentación

Inicial Extracción

Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Tabla 8.39 Comunalidades obtenidas por el análisis factorial exploratorio

La comunalidad de extracción, nos indica que para la generalidad de los reactivos, se explica por lo menos la mitad de la varianza o muy cercana a ella.

230

Varianza total explicada

15.378 51.260 51.260 15.378 51.260 51.260.960 3.201 54.462 .960 3.201 54.462.764 2.548 57.010.677 2.257 59.267.674 2.245 61.513.662 2.206 63.719.650 2.165 65.884.613 2.044 67.927.579 1.931 69.858.559 1.863 71.721.549 1.830 73.551.543 1.809 75.360.532 1.772 77.132.506 1.686 78.818.501 1.670 80.488.491 1.636 82.124.467 1.556 83.680.449 1.497 85.176.433 1.444 86.620.428 1.427 88.047.426 1.419 89.465.410 1.368 90.834.395 1.317 92.150.384 1.281 93.431.368 1.228 94.659.359 1.195 95.854.345 1.152 97.006.304 1.013 98.018.298 .994 99.012.296 .988 100.000

Componente123456789101112131415161718192021222324252627282930

Total% de lavarianza % acumulado Total

% de lavarianza % acumulado

Autovalores inicialesSumas de las saturaciones al cuadrado

de la extracción

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 8.40 Varianza total explicada obtenida por el análisis factorial exploratorio

Con la generación de los dos primeros factores, podemos apreciar que es

posible explicar el 54.462% de la varianza. Observamos el predominio del

primer factor, cuestión que aunque lógica, hace notoria la marcada

preponderancia del mismo.

231

A continuación presentamos la matriz de componentes obtenida.

Matriz de componentesa

.762

.758

.747

.746

.744

.742

.741

.741

.740

.739

.730

.729

.726

.726

.726

.721

.716

.713

.711

.708

.705 .308

.704 .336

.700

.700

.696

.683

.664 .300

.663

.653

.621 .419

Participación alumnosEstrategias organizarCumplimiento programaRelación clase progActividades aplicaciónSalón lugar adecuadoProb motivantesRecursos didácticosLenguaje accesibleEstructura lógicaRelación otras materiasCalificaciones justasRelación clase-evalReactivar conocimientosDominio contenidoAdecuada disciplinaEmpatía profesorRelación conoc p y nCalificaciones oportunasConstrucción títuloRespeto y toleranciaRetroalimentaciónPresentación programaResolución examenAceptación observEquidad en tratoElab conclusionesArreglo adecuadoDevolución exámenesValores institucionales

1 2Componente

Método de extracción: Análisis de componentes principales.2 componentes extraídosa.

Tabla 8.41 Matriz de componentes obtenida por el análisis factorial exploratorio

Como explicamos con anterioridad, el primer factor muestra ser dominante; sin

embargo, encontramos alguna contaminación, lo cual nos indica que es posible

considerar la presencia de un segundo factor, es decir, denotamos la

posibilidad de bidimensionalidad de la escala.

232

Prosiguiendo el análisis, presentamos la matriz de configuración obtenida producto de una rotación Varimax.

Matriz de componentes rotadosa

.739

.708

.705 .312

.701

.676 .375

.672 .359

.661 .376

.649 .359

.622 .390

.609 .427

.605 .414

.582 .458

.578 .401

.563 .436

.563 .439

.547 .380

.538 .376

.534 .500

.531 .519

.496 .491 .721

.318 .712

.336 .692

.310 .659

.427 .603

.434 .582

.457 .576

.500 .557

.534 .548

.447 .528

Relación clase progPresentación programaEstructura lógicaDominio contenidoEstrategias organizarActividades aplicaciónCumplimiento programaRelación clase-evalReactivar conocimientosRecursos didácticosCalificaciones justasLenguaje accesibleResolución examenCalificaciones oportunasRelación conoc p y nArreglo adecuadoDevolución exámenesRelación otras materiasProb motivantesAceptación observValores institucionalesRetroalimentaciónRespeto y toleranciaElab conclusionesEmpatía profesorConstrucción títuloAdecuada disciplinaSalón lugar adecuadoParticipación alumnosEquidad en trato

1 2Componente

Método de extracción: Análisis de componentes princip

Método de rotación: Normalización Varimax con KaiserLa rotación ha convergido en 3 iteraciones.a.

Tabla 8.42 Matriz de componentes con rotación Varimax obtenida del análisis factorial exploratorio

Apreciamos que la matriz nos muestra contaminación en ambos factores.

A continuación presentamos otra matriz rotada donde no aparezcen valores

menores a .5, con el objetivo de tener mayor claridad en la visión de una

posible conformación de estos factores.

233

Matriz de componentes rotadosa

.739

.708

.705

.701

.676

.672

.661

.649

.622

.609

.605

.582

.578

.563

.563

.547

.538

.534

.531 .519 .721 .712 .692 .659 .603 .582 .576

.500 .557

.534 .548 .528

Relación clase progPresentación programaEstructura lógicaDominio contenidoEstrategias organizarActividades aplicaciónCumplimiento programaRelación clase-evalReactivar conocimientosRecursos didácticosCalificaciones justasLenguaje accesibleResolución examenCalificaciones oportunasRelación conoc p y nArreglo adecuadoDevolución exámenesRelación otras materiasProb motivantesAceptación observValores institucionalesRetroalimentaciónRespeto y toleranciaElab conclusionesEmpatía profesorConstrucción títuloAdecuada disciplinaSalón lugar adecuadoParticipación alumnosEquidad en trato

1 2Componente

Método de extracción: Análisis de componentes princip

Método de rotación: Normalización Varimax con KaiserLa rotación ha convergido en 3 iteraciones.a.

Tabla 8.43 Matriz de componentes con rotación Varimax (valores mayores a 0.5) obtenida por el

análisis factorial exploratorio Como podemos apreciar en la matriz anterior, el ítem N° 15: “se aceptan observaciones sobre la clase con el fin de mejorar el desarrollo del curso”, no ha quedado registrado en ninguno de los dos factores, producto de haber obtenido un puntaje menor a 0.5. Utilizando la matriz anterior conformaremos una posible estructura de los dos factores con los correspondientes indicadores que podrían representarlos.

234

Factor Ítem

1 1. Al iniciar el curso se presenta detalladamente el programa. 2. La clase tiene relación con los temas presentados en el programa. 3. La clase está estructurada lógicamente (de lo simple a lo complejo). 4. En las explicaciones se demuestra tener dominio sobre los contenidos. 5. Se ha logrado el cumplimiento del programa propuesto desde el inicio del

curso. 6. Se realizan actividades para recordar los conocimientos que se necesitan

para la clase. 7. Se propicia la búsqueda de relación entre lo que ya sabías y el nuevo

contenido. 8. Se utilizan estrategias de aprendizaje para organizar el conocimiento. 9. Hay actividades para la aplicación de lo aprendido en clase. 10. Se destina una clase para resolver correctamente el examen aplicado. 11. Los trabajos y exámenes se devuelven calificados y con comentarios para

mejoras futuras. 12. Las evaluaciones corresponden con lo tratado en la clase. 13. Se aprecia justicia en la asignación de las calificaciones. 14. Las calificaciones se conocen antes de recibir la boleta. 17. El lenguaje utilizado es accesible a los alumnos, entendemos con claridad

las exposiciones. 18. El profesor (a) presenta un adecuado arreglo personal. 19. Se propicia la búsqueda de relación de los temas de la clase con otras

asignaturas. 21. Se presentan problemáticas que te motivan al estudio de los temas. 23. Para la comprensión de los temas se utilizan recursos didácticos.

2 15. Se aceptan las observaciones sobre la clase con el fin de mejorar el desarrollo de los cursos.

16. Todos somos tratados igual, no hay favoritismos. 20. Se promueve la construcción conjunta de un título para la clase. 22. Las conclusiones de la clase se elaboran de manera conjunta. 24. Por medio de preguntas, debates, trabajo en equipo, se logra la

participación de los alumnos. 25. Es el salón un lugar adecuado (seguro, limpio, ordenado) para el

aprendizaje. 26. Se promueven los valores institucionales principales (bien, verdad y

justicia). 27. Se nos escucha, el maestro se preocupa por nosotros. 28. En el salón hay una adecuada disciplina que permite un mejor aprendizaje

de los contenidos. 29. Se promueve el respeto y tolerancia entre todos los miembros del grupo. 30. Durante el transcurso de la clase se retroalimenta a los participantes

aclarando lo que está bien y lo que se puede mejorar.

Tabla 8.44 Resultado obtenido de relacionar los factores con los ítems producto del análisis factorial exploratorio con rotación Varimax

Hemos mostrado así, el primer resultado del análisis factorial exploratorio, utilizando el método de componentes principales y con rotación Varimax. A continuación denotaremos los hallazgos producto de una rotación obtenida con una rotación Promax (Kappa 4).

235

Mostramos la matriz de configuración, producto de haber utilizado el método de extracción análisis de componentes principales, con rotación normalización Promax - Kaiser.

Matriz de configuración.a

.878

.858

.815

.809

.728

.722

.700

.694

.632

.591

.588

.560

.530

.526

.519

.514

.511

.425 .348

.408 .378

.376 .362 .910 .813 .770 .741 .574 .539 .513

.336 .455 .451

.391 .418

Relación clase progPresentación programaDominio contenidoEstructura lógicaActividades aplicaciónEstrategias organizarCumplimiento programaRelación clase-evalReactivar conocimientosCalificaciones justasRecursos didácticosResolución examenArreglo adecuadoLenguaje accesibleDevolución exámenesCalificaciones oportunasRelación conoc p y nRelación otras materiasProb motivantesAceptación observValores institucionalesRetroalimentaciónRespeto y toleranciaElab conclusionesEmpatía profesorConstrucción títuloAdecuada disciplinaSalón lugar adecuadoEquidad en tratoParticipación alumnos

1 2Componente

Método de extracción: Análisis de componentes principa

Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.La rotación ha convergido en 3 iteraciones.a.

Tabla 8.45 Matriz de configuración resultante de la rotación normalización Promax con Kaiser

236

Matriz de estructura

.788 .578

.773 .634

.770 .589

.762 .617

.760 .574

.759 .627

.745 .534

.740 .606

.735 .651

.730 .623

.726 .637

.724 .666

.706 .699

.699 .683

.698 .641

.697 .638

.696 .613

.662 .659

.658 .581

.648 .573

.599 .779

.607 .770

.497 .736

.649 .729

.568 .728

.721 .726

.694 .719

.664 .717

.646 .714

.634 .671

Relación clase progEstrategias organizarEstructura lógicaActividades aplicaciónDominio contenidoCumplimiento programaPresentación programaRelación clase-evalRecursos didácticosReactivar conocimientosCalificaciones justasLenguaje accesibleProb motivantesRelación otras materiasRelación conoc p y nCalificaciones oportunasResolución examenAceptación observArreglo adecuadoDevolución exámenesRetroalimentaciónRespeto y toleranciaValores institucionalesEmpatía profesorElab conclusionesParticipación alumnosSalón lugar adecuadoAdecuada disciplinaConstrucción títuloEquidad en trato

1 2Componente

Método de extracción: Análisis de componentes princi

Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser

Tabla 8.46 Matriz de estructura obtenida con el método de rotación normalización Promax con Kaiser

Matriz de correlaciones de componentes

1.000 .789.789 1.000

Componente12

1 2

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.

Tabla 8.47 Matriz de correlaciones de componentes obtenida con el método de rotación normalización Promax con Kaiser

Como se muestra en los resultados de la segunda rotación, normalización Promax con Kaiser, la correlación entre los factores es de .789, misma que podemos considerar alta; por lo que es posible plantear que estamos ante la presencia de un fuerte factor o de dos altamente relacionados.

237

8.3.1.2.2.2 Análisis Factorial Confirmatorio El análisis factorial confirmatorio ha sido posible realizarlo con el apoyo del paquete estadístico AMOS. 8.3.1.2.2.2.1 Análisis Congenérico De este análisis se han eliminado las variables que en el Análisis Factorial Exploratorio presentaron contaminación y no era posible asignarlas claramente a un factor específico.

evalua

ev1

ev30

ev29

ev28

ev27

ev26

ev25

ev2 ev3 ev4 ev5 ev6 ev7 ev8 ev9

ev23 ev22 ev20 ev17 ev16

ev11

ev12

ev14

ev10

e11 e21 e31 e41 e51 e61 e71 e81 e91

e301

e291

e281

e271

e261

e251

e231 e221 e201 e171 e161

e141

e121

e111

e101

ev13

e131

1

Figura 8.1 Representación gráfica del modelo obtenido por el análisis congenérico del análisis factorial confirmatorio

Models

Default model (Default model) Notes for Model (Default model)

Computation of degrees of freedom (Default model) Number of distinct sample moments: 325

Number of distinct parameters to be estimated: 50 Negrees of freedom (325 - 50): 275

Result (Default model)

Minimum was achieved Chi-square = 652.639

Degrees of freedom = 275 Probability level = .000

Tabla 8.48. Datos obtenidos por el análisis congenérico del análisis factorial confirmatorio Esperaríamos que si la matriz de covarianzas original y la matriz de covarianzas reproducida por el modelo fueran idénticas, el resultado no debiera ser significativo, sin embargo, esto depende del tamaño de la muestra y de los supuestos de multinormalidad.

238

Regression Weights: (Todos - Default model)

Estimate S.E. C.R. P Label ev1 <--- evalua 1.000 ev2 <--- evalua 1.057 .050 21.029 *** ev3 <--- evalua 1.001 .048 20.767 *** ev4 <--- evalua 1.014 .049 20.510 *** ev5 <--- evalua 1.003 .048 20.945 *** ev6 <--- evalua .982 .049 20.246 *** ev7 <--- evalua .912 .046 19.763 *** ev8 <--- evalua 1.034 .049 21.239 *** ev9 <--- evalua 1.014 .048 20.944 *** ev10<--- evalua .943 .048 19.445 *** ev11<--- evalua .858 .047 18.086 *** ev12<--- evalua 1.003 .049 20.422 *** ev13<--- evalua 1.004 .049 20.431 *** ev14<--- evalua .980 .049 19.827 *** ev16<--- evalua .959 .050 19.068 *** ev17<--- evalua 1.021 .049 20.657 *** ev20<--- evalua .914 .047 19.557 *** ev22<--- evalua .835 .046 18.324 *** ev23<--- evalua .993 .048 20.619 *** ev25<--- evalua 1.008 .049 20.585 *** ev26<--- evalua .816 .048 17.139 *** ev27<--- evalua .959 .048 19.945 *** ev28<--- evalua .984 .049 20.063 *** ev29<--- evalua .910 .046 19.697 *** ev30<--- evalua .947 .048 19.638 ***

Tabla 8.49ª Resultados obtenidos en el pesos de los ítems por el análisis congenérico

Al ser los CR (critical ratios) mayores a 2, es posible plantear que los ítems se

encuentran relacionados con la variable latente desempeño docente.

239

Standardized Regression Weights: (Todos - Default model)

Estimate ev1 <--- evalua .692ev2 <--- evalua .743ev3 <--- evalua .733ev4 <--- evalua .723ev5 <--- evalua .739ev6 <--- evalua .713ev7 <--- evalua .696ev8 <--- evalua .750ev9 <--- evalua .739ev10 <--- evalua .684ev11 <--- evalua .634ev12 <--- evalua .720ev13 <--- evalua .720ev14 <--- evalua .698ev16 <--- evalua .670ev17 <--- evalua .729ev20 <--- evalua .688ev22 <--- evalua .643ev23 <--- evalua .727ev25 <--- evalua .726ev26 <--- evalua .600ev27 <--- evalua .702ev28 <--- evalua .707ev29 <--- evalua .693ev30 <--- evalua .691

Tabla 8.49b Pesos estandarizados de los ítems obtenidos por el análisis congenérico

Observando la tabla anterior, podemos determinar que a no encontrar algún

peso menor a .6, observando que predominan los cercanos a.7, es posible

concluir que los ítems de la escala constituyen ser aceptables indicadores de la

variable latente desempeño docente.

240

Model Fit Summary

CMIN

Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 50 652.639 275 .000 2.373 Saturated model 325 .000 0 Independence model 25 12887.852 300 .000 42.960

Tabla 8.50 Resumen del ajuste del modelo obtenido con el análisis congenérico

RMR, GFI

Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .006 .939 .928 .794 Saturated model .000 1.000 Independence model .107 .145 .074 .134

Tabla 8.51 Indicadores: RMR, GFI, AGFI, PGFI, obtenidos por el análisis congenérico

Baseline Comparisons

Model NFIDelta1

RFIrho1

IFIDelta2

TLIrho2 CFI

Default model .949 .945 .970 .967 .970 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000

Tabla 8.52 Comparación entre los indicadores: NFI, RFI, IFI, TLI, CFI, obtenidos por el análisis

congenérico El ajuste del modelo ha resultado ser superior a .90, lo que indica que estamos frente a un modelo que es posible sustentar; pero que todavía se debe seguirse refinando.

Parsimony-Adjusted Measures

RMSEA

Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .040 .036 .043 1.000 Independence model .218 .215 .222 .000

Tabla 8.53 Medidas ajustadas

Atendiendo al RMSEA, que mide el comportamiento del error, al obtener (.04) podemos considerarlo muy aceptado debido a que es menor a .05, es decir, se ha presentado un error aceptable.

241

8.3.1.2.2.2.2 Análisis Confirmatorio Considerando la posibilidad de que el conjunto de los ítems se dividiera entre dos factores, hemos obtenido el siguiente modelo:

fact1

ev2 2

.68

ev1 1

.65

ev4 4

.68ev3 3

.66 ev9 9.67 ev8 8.67 ev5 5.66

ev12 12.68

ev6 6.69

ev13 13.65

ev23 23

.70

ev10 10

.65

ev17 17

.68

ev11 11

.59

ev14 14

.59

ev7 7

.64

fact2

ev1616

.64

ev2525

.68ev2828

.68ev2020

.65ev2727.67ev2222 .55

ev2929 .63

ev3030.66

ev2626.62

.93

Figura 8.2 Representación gráfica del modelo con el análisis confirmatorio

Al observar el modelo, es posible advertir que la correlación entre los posibles factores es de .93, lo que nos hace reflexionar nuevamente acerca de la posibilidad de tratarse de un solo factor o considerar dos que están fuertemente relacionados.

Models

Default model (Default model)

Notes for Model (Default model)

Computation of degrees of freedom (Default model)

Number of distinct sample moments: 325 Number of distinct parameters to be estimated: 51

Degrees of freedom (325 - 51): 274

Result (Default model)

Minimum was achieved Chi-square = 653.553

Degrees of freedom = 274 Probability level = .000

Tabla 8.54 Datos obtenidos con el análisis confirmatorio

Al igual que en el análisis anterior, la matriz de covarianzas reproducida por el modelo, discrepa significativamente de la matriz de covarianzas observada, lo que puede ser debido a violaciones de la multinormalidad o al tamaño de muestra.

242

A continuación realizamos el análisis de los pesos de los ítems asignados a los factores.

Estimate ev2 <--- fact1 .678ev1 <--- fact1 .645ev4 <--- fact1 .676ev3 <--- fact1 .659ev9 <--- fact1 .669ev8 <--- fact1 .670ev5 <--- fact1 .655ev12 <--- fact1 .677ev6 <--- fact1 .691ev13 <--- fact1 .654ev23 <--- fact1 .697ev10 <--- fact1 .654ev17 <--- fact1 .683ev11 <--- fact1 .588ev14 <--- fact1 .594ev7 <--- fact1 .641ev16 <--- fact2 .637ev25 <--- fact2 .682ev28 <--- fact2 .678ev20 <--- fact2 .648ev27 <--- fact2 .666ev22 <--- fact2 .548ev29 <--- fact2 .625ev30 <--- fact2 .655ev26 <--- fact2 .625

Tabla 8.55 Resultados de los pesos de los Ítems obtenidos por el análisis confirmatorio

En general, apreciamos que la generalidad de los pesos rebasan el puntaje de 0.6, solamente se detectan tres considerados como marginales.

Covariances: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E. C.R. P Label fact1 <--> fact2 .095 .005 18.603 ***

Tabla 8.56 Covarianzas obtenidas con el análisis confirmatorio

Correlations: (Group number 1 - Default model)

Estimate fact1<--> fact2 .927

Tabla 8.57 Correlación obtenida con el análisis confirmatorio

La correlación entre los factores ha resultado de 0.927, misma que podemos considerarla estadísticamente significativa.

243

RMR, GFI

Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .005 .970 .965 .818 Saturated model .000 1.000 Independence model .086 .197 .130 .182

Tabla 8.58 Indicadores: RMR, GFI, AGFI, PGFI, obtenidos por el análisis confirmatorio

Baseline Comparisons

Model NFIDelta1

RFIrho1

IFIDelta2

TLIrho2 CFI

Default model .966 .963 .980 .978 .980 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000

Tabla 8.59 Comparación entre los índices: NFI, RFI, IFI, TLI, CFI, obtenida por el análisis

confirmatorio Los datos del RFI (.963) y del GFI (.970), nos permiten plantear que nos encontramos frente a un modelo que es posible sustentar. Es decir, es posible plantear que nos encontramos ante dos factores en la escala presentada.

RMSEA

Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .028 .025 .031 1.000 Independence model .189 .187 .191 .000

Tabla 8.60 Índices RMSEA, LO 90, HI 90, PCLOSE, obtenidos por el análisis confirmatorio

El ajuste y el comportamiento del error en este modelo, denota claramente que la bidimensionalidad es ligeramente mejor al modelo unifactorial. Consideramos que la única ventaja que el modelo bifactorial ofrece es fundamentalmente conceptual, al permitir distinguir dos componentes altamente relacionados; pero no idénticos. En este modelo por un lado aparece un factor al parecer más relacionado con cuestiones relativas a las competencias didácticas del docente y por el otro, relacionado con cuestiones referidas a las habilidades de relaciones interpersonales que debe privar en la relación docente-alumno. El puntaje .028 obtenido en el RMSEA, denota que podemos plantear la inexistencia de errores sistemáticos considerables, puesto que este índice ha sido menor a .05.

244

8.3.2 Análisis de los ítems 8.3.2.1 Análisis de la contribución de los ítems a la puntuación total


440 100.00 .0

440 100.0

VálidosExcluidosa

Total

CasosN %

Eliminación por lista basada en todaslas variables del procedimiento.

a.

Tabla 8.61 Resumen del procesamiento de casos obtenido para el análisis de los ítems


.965 30

Alfa deCronbach

N deelementos

Tabla 8.62 Estadísticos de fiabilidad obtenidos para el análisis de los ítems

Estadísticos total-elemento

9.68 91.917 .666 .9649.72 91.315 .739 .9639.80 92.008 .693 .9639.75 91.972 .679 .9649.80 91.675 .737 .9639.80 92.065 .690 .9649.86 92.507 .680 .9649.82 91.985 .710 .9639.79 91.816 .712 .9639.77 92.113 .669 .9649.84 92.910 .615 .9649.77 91.724 .711 .9639.77 92.113 .669 .9649.74 91.679 .706 .9639.83 92.373 .674 .9649.72 92.158 .646 .9649.76 91.627 .719 .9639.66 92.156 .638 .9649.86 92.592 .666 .9649.83 92.453 .666 .9649.86 92.411 .692 .9649.89 93.519 .582 .9649.79 91.765 .719 .9639.82 91.800 .730 .9639.79 91.846 .711 .9639.81 93.110 .576 .9649.83 92.199 .694 .9639.80 92.300 .660 .9649.86 92.838 .642 .9649.80 92.385 .655 .964

Presentación ProgramaRelación Clase ProgEstructura LógicaDominio ContenidoCumplimiento ProgReactivar ConocRelación Conoc p y nEstrategias OrganizarActividades AplicaciónResolución ExamenDevolución ExámenesRelación Clase-EvalCalif JustasCalif OportunasAceptación ObsservEquidad en TratoLenguaje AccesibleArreglo AdecuadoRelación c/o MateriasConstrucción títuloProblemáticas MotivElaboración ConclusRecursos DidácticosParticipación AlumnosSalón Lugar AdecuadoValores InstitucionalesEmpatía ProfesorAdecuada DisciplinaRespeto y ToleranciaRetroalimentación

Media de laescala si seelimina elelemento

Varianza dela escala si

se elimina elelemento

Correlaciónelemento-total corregida

Alfa deCronbach sise eleiminael elemento

Tabla 8.63 Estadísticos obtenidos de la relación entre la escala y los elementos Observando la correlación elemento-total corregida, encontramos que las mismas oscilan entre .576 y .739, por lo que las consideramos adecuadas. Al analizar el Alfa de Cronbach si se elimina el elemento, se denota que todas son superiores a .963, mismas que igualmente consideramos muy aceptables. Podemos concluir desde el punto de vista de este análisis, que los ítems han sido adecuadamente construidos.

245

8.3.2.2 Análisis de la Frecuencia de Opciones Para la realización de este análisis, tomamos en cuenta la escala en su estado original (en el continuo entre 1 y 5), con el objetivo de determinar si se han sido seleccionadas todas las opciones.

Presentación Programa

12 2.7 2.7 2.721 4.8 4.8 7.562 14.1 14.1 21.6

147 33.4 33.4 55.0198 45.0 45.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.64 Frecuencias del ítem: presentó el programa al inicio del curso

Relación Clase Prog

10 2.3 2.3 2.324 5.5 5.5 7.762 14.1 14.1 21.8

161 36.6 36.6 58.4183 41.6 41.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.65 Frecuencias del ítem: denota la relación entre los temas de las clases y el programa

Estructura Lógica

16 3.6 3.6 3.636 8.2 8.2 11.890 20.5 20.5 32.3

150 34.1 34.1 66.4148 33.6 33.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.66 Frecuencias del ítem: estructura lógicamente su clase (de lo simple a lo complejo)

Dominio Contenido

22 5.0 5.0 5.028 6.4 6.4 11.475 17.0 17.0 28.4

149 33.9 33.9 62.3166 37.7 37.7 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.67 Frecuencias del ítem: domina el contenido de su materia

Cumplimiento Prog

16 3.6 3.6 3.629 6.6 6.6 10.282 18.6 18.6 28.9

169 38.4 38.4 67.3144 32.7 32.7 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.68 Frecuencias del ítem: cumple el programa propuesto

246

Reactivar Conoc

22 5.0 5.0 5.036 8.2 8.2 13.281 18.4 18.4 31.6

155 35.2 35.2 66.8146 33.2 33.2 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.69 Frecuencias del ítem: realiza alguna actividad para recordar los conocimientos

Relación Conoc p y n

18 4.1 4.1 4.136 8.2 8.2 12.393 21.1 21.1 33.4

174 39.5 39.5 73.0119 27.0 27.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.70 Frecuencias del ítem: contribuye a que relaciones lo recordado con lo aprendido

Estrategias Organizar

25 5.7 5.7 5.750 11.4 11.4 17.073 16.6 16.6 33.6

154 35.0 35.0 68.6138 31.4 31.4 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.71 Frecuencias del ítem: propicia que organices el conocimiento utilizando estrategias

Actividades Aplicación

20 4.5 4.5 4.540 9.1 9.1 13.672 16.4 16.4 30.0

157 35.7 35.7 65.7151 34.3 34.3 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.72 Frecuencias del ítem: propone ejercicios para la aplicación de los conocimientos

Resolución Examen

25 5.7 5.7 5.738 8.6 8.6 14.372 16.4 16.4 30.7

146 33.2 33.2 63.9159 36.1 36.1 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.73 Frecuencias del ítem: resuelve conjuntamente los exámenes aplicados

Devolución Exámenes

19 4.3 4.3 4.335 8.0 8.0 12.391 20.7 20.7 33.0

166 37.7 37.7 70.7129 29.3 29.3 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.74 Frecuencias del ítem: devuelve las evaluaciones realizadas con comentarios

247

Relación Clase-Eval

11 2.5 2.5 2.523 5.2 5.2 7.771 16.1 16.1 23.9

174 39.5 39.5 63.4161 36.6 36.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.75 Frecuencias del ítem: en sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo tratado en

las clases Calif Justas

13 3.0 3.0 3.029 6.6 6.6 9.568 15.5 15.5 25.0

171 38.9 38.9 63.9159 36.1 36.1 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.76 Frecuencias del ítem: asigna calificaciones justas

Calif Oportunas

21 4.8 4.8 4.834 7.7 7.7 12.575 17.0 17.0 29.5

137 31.1 31.1 60.7173 39.3 39.3 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.77 Frecuencias del ítem: entrega oportunamente las calificaciones

Aceptación Obsserv

24 5.5 5.5 5.534 7.7 7.7 13.288 20.0 20.0 33.2

162 36.8 36.8 70.0132 30.0 30.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.78 Frecuencias del ítem: permite retroalimentación conjunta acerca de los procesos

Equidad en Trato

13 3.0 3.0 3.022 5.0 5.0 8.061 13.9 13.9 21.8

161 36.6 36.6 58.4183 41.6 41.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.79 Frecuencias del ítem: es equitativo en el trato con todos los alumnos

Lenguaje Accesible

17 3.9 3.9 3.922 5.0 5.0 8.978 17.7 17.7 26.6

159 36.1 36.1 62.7164 37.3 37.3 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.80 Frecuencias del ítem: se comunica con claridad

248

Arreglo Adecuado

9 2.0 2.0 2.016 3.6 3.6 5.752 11.8 11.8 17.5

156 35.5 35.5 53.0207 47.0 47.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.81 Frecuencias del ítem: posee un arreglo personal adecuado

Relación c/o Materias

18 4.1 4.1 4.143 9.8 9.8 13.9

108 24.5 24.5 38.4150 34.1 34.1 72.5121 27.5 27.5 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.82 Frecuencias del ítem: propicia la búsqueda de relación entre las clases y otras materias

Construcción título

26 5.9 5.9 5.943 9.8 9.8 15.783 18.9 18.9 34.5

157 35.7 35.7 70.2131 29.8 29.8 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.83 Frecuencias del ítem: propicia la construcción conjunta de un título para la clase

Problemáticas Motiv

20 4.5 4.5 4.553 12.0 12.0 16.685 19.3 19.3 35.9

163 37.0 37.0 73.0119 27.0 27.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.84 Frecuencias del ítem: plantea problemáticas que te motivan al estudio

Elaboración Conclus

32 7.3 7.3 7.353 12.0 12.0 19.3

106 24.1 24.1 43.4143 32.5 32.5 75.9106 24.1 24.1 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.85 Frecuencias del ítem: conjuntamente con los estudiantes se promueven las

conclusiones Recursos Didácticos

26 5.9 5.9 5.942 9.5 9.5 15.574 16.8 16.8 32.3

148 33.6 33.6 65.9150 34.1 34.1 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.86 Frecuencias del ítem: utiliza recursos didácticos

249

Participación Alumnos

26 5.9 5.9 5.943 9.8 9.8 15.787 19.8 19.8 35.5

145 33.0 33.0 68.4139 31.6 31.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.87 Frecuencias del ítem: promueve la participación a través de estrategias colaborativas

Salón Lugar Adecuado

17 3.9 3.9 3.940 9.1 9.1 13.070 15.9 15.9 28.9

164 37.3 37.3 66.1149 33.9 33.9 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.88 Frecuencias del ítem: promueve un ambiente adecuado para el aprendizaje

Valores Institucionales

25 5.7 5.7 5.731 7.0 7.0 12.767 15.2 15.2 28.0

176 40.0 40.0 68.0141 32.0 32.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.89 Frecuencias del ítem: promueve los valores institucionales

Empatía Profesor

14 3.2 3.2 3.223 5.2 5.2 8.492 20.9 20.9 29.3

179 40.7 40.7 70.0132 30.0 30.0 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.90 Frecuencias del ítem: propicia una relación donde muestra preocupación por los

estudiantes Adecuada Disciplina

26 5.9 5.9 5.927 6.1 6.1 12.076 17.3 17.3 29.3

163 37.0 37.0 66.4148 33.6 33.6 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.91 Frecuencias del ítem: denota control de la disciplina grupal

Respeto y Tolerancia

31 7.0 7.0 7.050 11.4 11.4 18.477 17.5 17.5 35.9

164 37.3 37.3 73.2118 26.8 26.8 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.92 Frecuencias del ítem: propicia la tolerancia y el respeto entre los miembros

250

Retroalimentación

32 7.3 7.3 7.331 7.0 7.0 14.379 18.0 18.0 32.3

154 35.0 35.0 67.3144 32.7 32.7 100.0440 100.0 100.0

12345Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 8.93 Frecuencias del ítem: retroalimenta a los participantes en la sesión

Analizando la frecuencia de opciones de todos los ítems, hemos encontrado

que algunas alternativas han sido seleccionadas por una baja cantidad de

sujetos; sin embargo, ninguna opción dejó de ser elegida, lo que nos denota

que la generalidad de los ítems han sido seleccionados por los sujetos y ello

envía una señal favorable acerca de la frecuencia de las opciones. Podemos

concluir que desde el punto de vista de la frecuencia de selección, los ítems

han sido diseñados aceptablemente.

251

Capítulo 9. Validación Empírica del Planteamiento Hipotético Comenzaremos este capítulo con un primer análisis exploratorio, que si bien no puede ser considerado como parte de las pruebas de hipótesis, permite obtener mucha información que será útil en los siguientes análisis.

9.1 Análisis Exploratorio de Datos La realización de presente análisis ha tenido las siguientes intenciones:

a. Detectar problemas con los casos faltantes. b. Detectar sesgos en la estimación de los parámetros de tendencia

central. c. Detectar desviaciones de la normalidad. d. Detección de casos desviados e igualdad de varianzas.

9.1.1 Análisis exploratorio de datos para el rendimiento académico en matemáticas

9.1.1.1 Detección de casos faltantes


227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%

GControlExperimentalControlExperimental

MPRE

MPO

N Porcentaje N Porcentaje N PorcentajeVálidos Perdidos Total

Casos

Tabla 9.1 Resumen del procesamiento de los casos del rendimiento académico en matemáticas

MPRE: rendimiento académico en el pretest de matemáticas MPO: rendimiento académico en el postest de matemáticas

Como podemos apreciar en la tabla anterior, no se observan casos faltantes, ni en el pretest, ni en el postest de rendimiento académico de matemáticas.

252

9.1.1.2 Detección de sesgos en la estimación de los parámetros de tendencia central

Descriptivos

2.506 .05582.396

2.616

2.5112.600.706

.84011.05.24.21.2

-.185 .162-.446 .3222.549 .06112.429

2.670

2.5652.600.795

.89181.03.92.91.4

-.424 .167-.927 .3324.114 .10373.909

4.318

4.0304.0002.439

1.56171.48.67.22.2

.766 .162

.082 .3225.964 .12975.709

6.220

5.9896.0003.585

1.89331.89.88.03.0

-.187 .167-.746 .332

MediaLímite inferiorLímite superior

Intervalo de confianzapara la media al 95%

Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia

Límite inferiorLímite superior








Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis

GControl

Experimental

Control

Experimental

MPRE

MPO

Estadístico Error típ.

Tabla 9.2 Relación de descriptivos para la detección de sesgos en el rendimiento académico en

matemáticas Al comparar la medias “naturales”, con las medias recortadas y con las medianas, no detectamos ningún sesgo de importancia (el que se presentaría si entre la media y la media recortada o entre la media y la mediana, existiera una marcada diferencia).

253

9.1.1.3 Análisis de desviaciones de la normalidad

Figura 9.1 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el MPRE para el grupo

control

Figura 9.2 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el MPRE para el grupo

experimental

254

Figura 9.3 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el MPO para el grupo

control

Figura 9.4 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el MPO para el grupo

experimental En las calificaciones del pretest, tanto en el grupo control como en el experimental se aprecian desviaciones con relación a la normal, sobre todo en las colas; pero permisibles considerando el marco de estudio dentro de las ciencias sociales. En las calificaciones del postest se aprecia mayor desviación de la normalidad en el grupo control y, en ambos, en las colas.

255

9.1.1.4 Detección de casos desviados

Figura 9.5 Gráfico de la detección de casos desviados en el rendimiento académico de

matemáticas Al analizar las puntuaciones del pretest y del postest, encontramos que existe, como cabría esperar, de acuerdo a los parámetros de tendencia central y de dispersión, un número mínimo (solamente dos) de casos desviados. Advertimos que se aprecia alguna desigualdad en las varianzas en el postest.

9.1.2 Análisis Exploratorio de Datos para el Rendimiento Académico en Taller de Lectura y Redacción



227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%


TPRE

TPO


Casos

Tabla 9.3 Resumen del procesamiento de los casos en el rendimiento académico de taller de

lectura y redacción

TPRE: rendimiento académico en el pretest de taller de lectura y redacción TPO: rendimiento académico en el postest de taller de lectura y redacción

Como se observa en la tabla anterior, no se encuentran casos faltantes.

256


Descriptivos

2.714 .04482.625

2.802

2.7302.800

.455.6745

1.04.53.51.0

-.283 .162-.161 .3222.766 .04632.674

2.857

2.7682.800

.457.6758

1.14.83.71.0

.054 .167-.607 .3324.093 .06733.961

4.226

4.0804.0001.029

1.01431.67.05.41.4

.189 .162-.160 .3226.344 .13456.079

6.609

6.3746.4003.854

1.96321.69.68.03.6

-.155 .167-1.110 .332













GControl

Experimental

Control

Experimental

TPRE

TPO


Tabla 9.4 Relación de descriptivos para la detección de sesgos en el rendimiento académico en

taller de lectura y redacción Al realizarla comparación entre las medias y la medias recortadas, así como entre la medias y la medianas no encontramos variaciones de importancia.

257


Figura 9.6 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el TPRE para el grupo control

Figura 9.7 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el TPRE para el grupo experimental

258

Figura 9.8 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el TPO para el grupo control

Figura 9.9 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el TPO para el grupo

experimental

259

En las calificaciones del pretest, tanto en el grupo control como en el

experimental se aprecian desviaciones con relación a la normal sobre todo en

las colas; pero permisibles considerando que se trata de un estudio en las

ciencias sociales.

En las calificaciones del postest se aprecia mayor desviación de la normalidad

en el grupo experimental y, en ambos, en las colas.


Figura 9.10 Gráfico de la detección de casos desviados en el rendimiento académico de taller de lectura y redacción

En el caso del examen de taller de lectura y redacción, apreciamos, como en el

postest de matemáticas, que existen escasos casos desviados (solamente

dos). Advertimos que en el postest se observa una apreciable desigualdad en

las varianzas.

260

9.1.3 Análisis exploratorio de datos para la evaluación del desempeño docente en matemáticas



227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%


INDEVEMPR

INDEVEMPO


Casos

Tabla 9.5 Resumen del procesamiento de los casos de la evaluación del desempeño docente en matemáticas

INDEVEMPR: evaluación del desempeño docente del pretest en matemáticas

INDEVEPOMPO: evaluación del desempeño docente del postest en matemáticas

Como observamos en la tabla anterior, en ninguno de los dos grupos

participantes en el estudio, se aprecian datos faltantes.

9.1.3.2 Detección de sesgos en la estimación de los

parámetros de tendencia central En la tabla siguiente mostramos los datos descriptivos de tendencia central y

variabilidad, tanto para el pretest como para el postest de la evaluación del

desempeño docente en matemáticas.

261

Descriptivos

3.8546 .046603.7628

3.9465

3.89433.9333

.493.70211

1.105.003.90

.97-.867 .162.934 .322

3.8703 .042443.7866

3.9539

3.89003.8667

.384.61932

1.935.003.07

.92-.325 .167-.176 .332

3.4623 .052853.3581

3.5664

3.48543.5333

.634.79620

1.205.003.801.00

-.376 .162.003 .322

4.2955 .039774.2171

4.3739

4.33844.4333

.337.58046

2.135.002.87

.77-.961 .167.746 .332













GControl

Experimental

Control

Experimental

INDEVEMPR

INDEVEMPO


Tabla 9.6 Relación de descriptivos para la detección de sesgos de la evaluación del desempeño

docente en matemáticas

Al realizar la comparación entre las medias y las medias recortadas, y entre las

medias y las medianas, no encontramos variaciones considerables de señalar.

262


Figura 9.11 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVEMPR para el

grupo control

Figura 9.12 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVEMPR para el grupo experimental

263

Figura 9.13 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVEMPO para el

grupo control

Figura 9.14 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVEMPO para el

grupo experimental

Observamos que en el pretest, las puntuaciones de la evaluación del desempeño docente presentan tanto en el grupo control como en el experimental, desviaciones con respecto a la normal, sobre todo en las colas. En el postest se aprecia un comportamiento similar, observando una mayor desviación de la normalidad sobre todo en el grupo experimental, principalmente en las colas.

264


Figura 9.15 Gráfico de la detección de casos desviados de la evaluación del desempeño docente

en matemáticas

Como se puede apreciar, encontramos algunos casos desviados y advertimos alguna desigualdad de varianzas en el postest.

9.1.4 Análisis exploratorio de datos para la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción



227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%227 100.0% 0 .0% 227 100.0%213 100.0% 0 .0% 213 100.0%


INDEVETPR

INDEVETPO


Casos

Tabla 9.7 Resumen del procesamiento de los casos de la evaluación del desempeño docente en

taller de lectura y redacción

INDEVETPR: evaluación del desempeño docente del pretest en taller de lectura y redacción INDEVEPOTPO: evaluación del desempeño docente del postest en taller de lectura y redacción

Como se puede apreciar, no encontramos casos faltantes en ninguno de los dos grupos.

265


Descriptivos

3.8164 .041213.7352

3.8977

3.84963.9000

.386.62096

1.705.003.30.73

-.806 .162.608 .322

3.8440 .038243.7686

3.9194

3.85843.8333

.312.55813

1.975.003.03.75

-.444 .167.512 .332

3.4871 .048753.3910

3.5831

3.49553.5667

.539.73445

1.735.003.27.97

-.177 .162-.427 .322

4.2986 .046214.2075

4.3897

4.34774.5333

.455.67438

2.205.002.80.97

-.961 .167.012 .332













GControl

Experimental

Control

Experimental

INDEVETPR

INDEVETPO


Tabla 9.8 Relación de descriptivos para la detección de sesgos de la evaluación del desempeño

docente en taller de lectura y redacción

Al realizar las comparaciones entre las medias y las medias recortadas, y entre las medias y las medianas, no encontramos variaciones considerables de destacar.

266


Figura 9.16 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVETPR para el

grupo control

Figura 9.17 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVETPR para el

grupo experimental

267

Figura 9.18 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVETPO para el

grupo control

Figura 9.19 Representación gráfica de la relación observado-esperado en el INDEVETPO para el

grupo experimental

Observamos que en el pretest, las puntuaciones de las evaluaciones del desempeño docente presentan tanto en el grupo control como en el experimental, desviaciones con respecto a la normal, sobre todo en las colas; apreciándose con mayor énfasis en el grupo control. En el postest se aprecia que el grupo control muestra una distribución más cercana a la normalidad que la el grupo experimental.

268


Figura 9.20 Gráfico de la detección de casos desviados de la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción

Como se puede apreciar, encontramos algunos casos desviados tanto en el

pretest como en el postest, y podemos advertir alguna desigualdad de

varianzas, sobre todo en el postest.

269

9.2 Análisis de Diferencias Significativas A continuación, mostraremos un análisis de diferencias significativas utilizando

la prueba t, que aunque puede parecer sencillo y limitado, lo hemos

considerado pertinente por la por la robustez de la prueba estadística en

cuando a sus supuestos. Hemos utilizado la prueba de Levene, a fin de ajustar

los grados de libertad, al supuesto de homogeneidad o heterogeneidad de

varianzas.

Primeramente, realizaremos el análisis para muestras independientes (no

relacionadas) atendiendo tanto al pretest como al postest, y a continuación,

para muestras relacionadas tanto para el grupo control como para el

experimental.

9.2.1 Análisis considerando muestras independientes

En este primera tabla se muestran los estadísticos de grupo.

Estadísticos de grupo

227 2.506 .8401 .0558213 2.549 .8918 .0611227 4.114 1.5617 .1037213 5.964 1.8933 .1297227 2.714 .6745 .0448213 2.766 .6758 .0463227 4.093 1.0143 .0673213 6.344 1.9632 .1345227 3.8546 .70211 .04660213 3.8703 .61932 .04244227 3.4623 .79620 .05285213 4.2955 .58046 .03977227 3.8164 .62096 .04121213 3.8440 .55813 .03824227 3.4871 .73445 .04875213 4.2986 .67438 .04621

GControlExperimentalControlExperimentalControlExperimentalControlExperimentalControlExperimentalControlExperimentalControlExperimentalControlExperimental

MPRE

MPO

TPRE

TPO

INDEVEMPR

INDEVEMPO

INDEVETPR

INDEVETPO

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media

Tabla 9.9 Estadístico de grupo, tanto para el rendimiento académico como para la evaluación del

desempeño docente, antes y después de la intervención

270

Prueba de muestras independientes

2.171 .141 -.522 438 .602 -.0431 .0826 -.2054 .1191

-.521 431.439 .602 -.0431 .0827 -.2057 .1195

9.664 .002 -11.213 438 .000 -1.8507 .1650 -2.1751 -1.5263

-11.145 411.689 .000 -1.8507 .1661 -2.1771 -1.5242

.207 .649 -.809 438 .419 -.0521 .0644 -.1786 .0745

-.808 436.113 .419 -.0521 .0644 -.1787 .0745

136.108 .000 -15.242 438 .000 -2.2507 .1477 -2.5410 -1.9605

-14.963 313.073 .000 -2.2507 .1504 -2.5467 -1.9548

.983 .322 -.247 438 .805 -.01564 .06328 -.14001 .10873

-.248 436.353 .804 -.01564 .06303 -.13951 .10823

14.701 .000 -12.475 438 .000 -.83320 .06679 -.96447 -.70193

-12.598 413.208 .000 -.83320 .06614 -.96321 -.70319

1.566 .211 -.488 438 .626 -.02753 .05641 -.13841 .08335

-.490 437.201 .625 -.02753 .05622 -.13803 .08297

.945 .332 -12.049 438 .000 -.81151 .06735 -.94388 -.67914

-12.082 437.798 .000 -.81151 .06717 -.94352 -.67950

Se han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas igualesSe han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas iguales

MPRE

MPO

TPRE

TPO

EDMPR

EDMPO

EDTPR

EDTPO

F Sig.

Prueba de Levenepara la igualdad de

varianzas

t gl Sig. (bilateral)Diferenciade medias

Error típ. dela diferencia Inferior Superior

95% Intervalo deconfianza para la

diferencia

Prueba T para la igualdad de medias

Tabla 9.10 Prueba de muestras independientes para las variables intervinientes antes y después

de la intervención considerando los grupos participantes

9.2.1.1 Análisis considerando el pretest

• En el rendimiento académico de matemáticas (MPRE,) según la prueba de Levene obtenemos F= 2.171 y p= .141, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y asumir la igualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t= -.522, con gl= 438 y p= .602, por lo que no rechazamos la hipótesis de nulidad y concluimos que no existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental en cuanto al rendimiento académico de matemáticas.

• En el rendimiento académico de taller de lectura y redacción (TPRE),

según la prueba de Levene obtenemos F=.207 y p=.649, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y asumir la igualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-.809, gl=438 y p=.419, por lo que no rechazamos la hipótesis de nulidad y concluimos que no existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo al rendimiento académico de taller de lectura y redacción.

271

• En la evaluación del desempeño docente de matemáticas (INDEVEMPR=EDMPR), según la prueba de Levene obtenemos F=.983 y p=.322, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y asumir la igualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-.247, gl=438 y p=.805, por lo que no rechazamos la hipótesis de nulidad y concluimos que no existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo a la evaluación del desempeño docente en matemáticas.

• En la evaluación del desempeño docente de taller de lectura y redacción

(INDEVETPR=EDTPR), según la prueba de Levene obtenemos F=1.566 y p=.211, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y asumir la igualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-.488, gl=438 y p=.626, por lo que no rechazamos la hipótesis de nulidad y concluimos que no existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo a la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción.

9.2.1.2 Análisis considerando el postest

• En el rendimiento académico de matemáticas (MPO), según la prueba de Levene obtenemos F=9.664 y p=.002, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y asumir la desigualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-.11.145, gl=411.689 y p=.000, por lo que no aceptamos la hipótesis de nulidad y concluimos que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo al rendimiento académico en matemáticas.

• En el rendimiento académico de taller de lectura y redacción (TPO),

atendiendo a la prueba de Levene obtenemos F=136.108 y p=.000, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y asumir la desigualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-14.963, gl=313.073 y p=.000, por lo que no aceptamos la hipótesis de nulidad y concluimos que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo al rendimiento académico en taller de lectura y redacción.

• En la evaluación del desempeño docente de matemáticas

(INDEVEMPO=EDMPO), atendiendo a la prueba de Levene obtenemos F=14.701 y p=.000, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y asumir la desigualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-12.598, gl=413.208 y p=.000, por lo que no aceptamos la hipótesis nula y concluimos que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo a la evaluación del desempeño docente en matemáticas.

• En la evaluación del desempeño docente de taller de lectura y redacción

(INDEVETPO=EDTPO), atendiendo a la prueba de Levene obtenemos

272

F=.945 y p=.332, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y asumir la igualdad de varianzas. Basados en lo anterior, tenemos t=-12.049, gl=438 y p=.000, por lo que podemos no aceptar la hipótesis nula y concluimos que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, atendiendo a la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción.

9.2.2 Análisis considerando muestras relacionadas

9.2.2.1 Fijando el grupo control

Estadísticos de muestras relacionadas

2.506 227 .8401 .05584.114 227 1.5617 .10372.714 227 .6745 .04484.093 227 1.0143 .0673

3.8546 227 .70211 .046603.4623 227 .79620 .052853.8164 227 .62096 .041213.4871 227 .73445 .04875

MPREMPO

Par 1

TPRETPO

Par 2

EDMPREDMPO

Par 3

EDTPREDTPO

Par 4

Media NDesviación

típ.Error típ. de

la media

Tabla 9.11 Estadístico de muestras relacionadas fijando el grupo control

Prueba de muestras relacionadas

-1.6075 1.8340 .1217 -1.8474 -1.3676 -13.206 226 .000-1.3797 1.1556 .0767 -1.5309 -1.2286 -17.989 226 .000.39236 .98612 .06545 .26339 .52134 5.995 226 .000.32937 .98674 .06549 .20032 .45842 5.029 226 .000

MPRE - MPOPar 1TPRE - TPOPar 2EDMPR - EDMPPar 3EDTPR - EDTPOPar 4

MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media Inferior Superior


diferencia

Diferencias relacionadas

t gl Sig. (bilateral)

Tabla 9.12 Prueba de muestras relacionadas fijando el grupo control

• Atendiendo al rendimiento académico en matemáticas, tenemos

t=-13.206, gl=226 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo control antes y después de la intervención.

• Atendiendo al rendimiento académico en taller de lectura y redacción, tenemos t=-17.989, gl=226 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo control antes y después de la intervención.

• Atendiendo a la evaluación del desempeño docente en matemáticas, tenemos t=5.995, gl=226 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo control antes y después de la intervención.

• Atendiendo a la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción, tenemos t=5.029, gl=226 y p=.000, lo que nos permite no

273

aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo control antes y después de la intervención.

9.2.2.2 Fijando el Grupo Experimental

Estadísticos de muestras relacionadas

2.549 213 .8918 .06115.964 213 1.8933 .12972.766 213 .6758 .04636.344 213 1.9632 .1345

3.8703 213 .61932 .042444.2955 213 .58046 .039773.8440 213 .55813 .038244.2986 213 .67438 .04621

MPREMPO

Par 1

TPRETPO

Par 2

EDMPREDMPO

Par 3

EDTPREDTPO

Par 4

Media NDesviación

típ.Error típ. de

la media

Tabla 9.13 Estadístico de muestras relacionadas

Prueba de muestras relacionadas

-3.4150 2.1190 .1452 -3.7012 -3.1288 -23.521 212 .000-3.5784 2.1131 .1448 -3.8638 -3.2930 -24.715 212 .000-.42520 .83728 .05737 -.53828 -.31211 -7.412 212 .000-.45462 .91305 .06256 -.57794 -.33130 -7.267 212 .000

MPRE - MPOPar 1TPRE - TPOPar 2EDMPR - EDMPOPar 3EDTPR - EDTPOPar 4

MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media Inferior Superior


diferencia

Diferencias relacionadas

t gl Sig. (bilateral)

Tabla 9.14 Prueba de muestras relacionadas

• Atendiendo al rendimiento académico en matemáticas, tenemos

t=-23.521, gl=212 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo experimental antes y después de la intervención.

• Atendiendo al rendimiento académico en taller de lectura y redacción,

tenemos t=-24.715, gl=212 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas en el grupo experimental antes y después de la intervención.

• Atendiendo a la evaluación del desempeño docente en matemáticas,


• Atendiendo a la evaluación del docente en taller de lectura y redacción,


274

9.3 Análisis de varianza unfactorial con prueba robusta Este análisis se aplica acompañado de una prueba robusta (Brown Forsythe), a fin de ajustarnos al supuesto de desigualdad de varianzas; adicionalmente, las pruebas robustas han mostrado ser más resistentes a desviaciones de la normalidad. Para el mismo se han utilizado las puntuaciones de cambio, es decir, hemos calculado las diferencias entre el postest y el pretest, tanto en rendimiento académico como en la evaluación del desempeño docente.

Descriptivos

227 1.6075 1.83399 .12173 1.3676 1.8474 -1.60 7.60213 3.4150 2.11898 .14519 3.1288 3.7012 -.80 8.40440 2.4825 2.17203 .10355 2.2790 2.6860 -1.60 8.40227 1.3797 1.15561 .07670 1.2286 1.5309 -1.20 5.40213 3.5784 2.11312 .14479 3.2930 3.8638 -1.00 7.70440 2.4441 2.01343 .09599 2.2554 2.6327 -1.20 7.70227 -.3924 .98612 .06545 -.5213 -.2634 -3.00 2.43213 .4252 .83728 .05737 .3121 .5383 -1.80 2.63440 .0034 1.00323 .04783 -.0906 .0974 -3.00 2.63227 -.3294 .98674 .06549 -.4584 -.2003 -2.83 2.50213 .4546 .91305 .06256 .3313 .5779 -1.93 2.80440 .0502 1.02843 .04903 -.0462 .1465 -2.83 2.80

ControlExperimentalTotalControlExperimentalTotalControlExperimentalTotalControlExperimentalTotal

DIFMAT

DIFTALL

DIFEVM

DIFEVT

N MediaDesviación

típica Error típico Límite inferiorLímite

superior

Intervalo de confianza parala media al 95%

Mínimo Máximo

Tabla 9.15 Descriptivos de las diferencias en las variables

Prueba de homogeneidad de varianzas

7.572 1 438 .006108.587 1 438 .000

3.166 1 438 .076.904 1 438 .342

DIFMATDIFTALLDIFEVMDIFEVT

Estadísticode Levene gl1 gl2 Sig.

Tabla 9.16 Prueba de homogeneidad de varianza para cada una de las variables

Con este cuadro se muestra si existe o no igualdad de varianzas entre los grupos experimental y control para cada una de las puntuaciones de cambio. Al resultar la prueba de Levene significativa (lo nos permite no aceptar la hipótesis de nulidad) en el caso de las puntuaciones de cambio del rendimiento académico en matemáticas y en taller, debemos utilizar la prueba robusta, sobre el análisis tradicional de varianza. Cuestión que no sucede para el caso de las evaluaciones del desempeño docente, donde con el análisis tradicional de varianza ha resultado suficiente.

ANOVA

359.026 1 359.026 91.851 .0001712.049 438 3.9092071.075 439531.217 1 531.217 186.370 .000

1248.447 438 2.8501779.665 439

73.450 1 73.450 87.329 .000368.388 438 .841441.838 43967.541 1 67.541 74.558 .000

396.779 438 .906464.320 439

Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal

DIFMAT

DIFTALL

DIFEVM

DIFEVT

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

Tabla 9.17 ANOVA para las puntuaciones de cambio

275

Pruebas robustas de igualdad de las medias

91.014 1 420.081 .000180.064 1 323.763 .00088.237 1 433.739 .00074.927 1 437.917 .000

Brown-ForsytheBrown-ForsytheBrown-ForsytheBrown-Forsythe

DIFMATDIFTALLDIFEVMDIFEVT

Estadísticoa gl1 gl2 Sig.

Distribuidos en F asintóticamente.a. Tabla 9.18 Pruebas robustas de igualdad de las medias para las puntuaciones de cambio

9.3.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas

Tomando en cuenta la prueba de Levene obtenemos F=7.572 y p=.006, lo que nos permite no aceptar la hipótesis de nulidad y nos remite a utilizar una prueba robusta (Brown-Forsythe), en la que obtenemos F=91.014, gl1=1, gl2=420.081 y p=.000, la cual nos permite no aceptar la hipótesis nula y concluir que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, en cuanto a las puntuaciones de cambio en el rendimiento académico en matemáticas.

9.3.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y redacción

Tomando en cuenta la prueba de Levene obtenemos F=108.587 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis de nulidad y nos remite a utilizar la prueba robusta anteriormente mencionada, en la que tenemos F=180.064, gl1=1, gl2=323.763 y p=.000, la que nos permite rechazar la hipótesis de nulidad y concluir que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, en cuanto a las puntuaciones de cambio en el rendimiento académico en taller de lectura y redacción.

9.3.3 Considerando el desempeño docente en matemáticas Tomando en cuenta la prueba de Levene obtenemos F=3.166 y p=.076, lo que nos permite no rechazar la hipótesis de nulidad y utilizar el análisis de varianza tradicional, en la que tenemos F=87.329 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis de nulidad y concluir que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, en cuanto a la evaluación del desempeño docente en matemáticas.

9.3.4 Considerando el desempeño docente en taller de lectura y redacción

Tomando en cuenta la prueba de Levene obtenemos F=.904 y p=.342, lo que nos remite a no rechazar la hipótesis de nulidad y utilizar el análisis de varianza tradicional, en la que tenemos F=74.558 y p=.000, lo que nos permite no aceptar la hipótesis de nulidad y concluir que existen diferencias significativas entre los grupos control y experimental, en cuanto a la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción.

276

9.4 Análisis de Covarianza A continuación se presenta el análisis de covarianza, a fin de modelar los efectos del tratamiento experimental sobre la variable dependiente, controlando los efectos de la medición del pretest. En un primer análisis incluiremos como covariables tanto la puntuación obtenida en el pretest, como el promedio obtenido por el sujeto al terminar sus estudios de educación secundaria (mismo que ha sido recabado directamente de los certificados de estudios de educación secundaria presentados por los estudiantes al ingresar al nivel medio superior); enseguida, mostramos un segundo análisis, para descartar la influencia significativa de diversas variables sobre la manipulación experimental.

9.4.1 Primer análisis de covarianza

9.4.1.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas

Estadísticos descriptivos

Variable dependiente: MPO

4.114 1.5617 2275.964 1.8933 2135.010 1.9606 440

GControlExperimentalTotal

Media Desv. típ. N

Tabla 9.19 Estadísticos descriptivos del rendimiento académico en matemáticas del postest para

los grupos control y experimental

Pruebas de los efectos inter-sujetos


604.630b 3 201.543 81.147 .000 .358 243.440 1.00018.657 1 18.657 7.512 .006 .017 7.512 .781

.613 1 .613 .247 .620 .001 .247 .079224.227 1 224.227 90.280 .000 .172 90.280 1.000370.627 1 370.627 149.224 .000 .255 149.224 1.000

1082.890 436 2.48412729.560 440

1687.520 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónMPREPROMGErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia

cuadrática F Significación

Eta alcuadrado

parcialParámetro deno centralidad

Potenciaobservadaa

Calculado con alfa = .05a.

R cuadrado = .358 (R cuadrado corregida = .354)b. Tabla 9.20 Prueba de los efectos de las variables MPRE y PROM sobre la manipulación

experimental Analizando el rendimiento académico en matemáticas (MPRE, pretest y MPO, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=.247, gl=1, p=.620; lo que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.001) menor que de la manipulación experimental (G), que ha sido de .255; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada denotamos que ha sido insignificante (.079) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio del sujeto al terminar la educación secundaria, tenemos F=90.280, gl=1 y p=.000; lo que nos permite concluir que el esta variable ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; pero al observar la “eta al cuadrado parcial” (.172) esta ha sido menor que la de la manipulación (.255), es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado igual a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos además, que se está explicando el 35.4% de la varianza total.

277

Pruebas de falta de ajuste


866.650 320 2.708 1.453 .010 .800 464.907 1.000216.240 116 1.864

FuenteFalta de ajusteError puro

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Significación

Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa

Calculado con alfa = .05a. Tabla 9.21 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando el rendimiento académico en

matemáticas

Finalmente, al aplicar las pruebas de falta de ajuste, hemos obtenido F=1.453, gl=320 y p=.010, por lo que podemos concluir que se aprecia una falta significativa de ajuste que deba ser tomada en consideración, debido a que se nos indica que tenemos presencia de error sistemático.

9.4.1.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y redacción


Variable dependiente: TPO

4.093 1.0143 2276.344 1.9632 2135.183 1.9128 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.22 Estadísticos descriptivos del rendimiento académico en taller de lectura y redacción del postest para los grupos control y experimental



703.075b 3 234.358 113.136 .000 .438 339.407 1.0001.860 1 1.860 .898 .344 .002 .898 .157

146.398 1 146.398 70.673 .000 .139 70.673 1.000.056 1 .056 .027 .870 .000 .027 .053

550.149 1 550.149 265.582 .000 .379 265.582 1.000903.167 436 2.071

13425.970 4401606.242 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMTPREGErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .438 (R cuadrado corregida = .434)b.

Tabla 9.23 Prueba de los efectos de las variables TPRE y PROM sobre la manipulación experimental

Analizando el rendimiento académico en taller de lectura y redacción (TPRE, pretest y TPO, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=.027, gl=1, p=.870; lo que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.000) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .379; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada ésta ha sido insignificante (.053) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio del sujeto al terminar la educación secundaria, tenemos F=70.673, gl=1 y p=.000; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; pero al observar la “eta al cuadrado parcial” (.139) esta ha sido menor que en la manipulación (.379); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado igual a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando el 43.4% de la varianza total.

278



689.746 323 2.135 1.131 .223 .764 365.199 1.000213.421 113 1.889


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa

Calculado con alfa = .05a. Tabla 9.24 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando el rendimiento académico en taller

de lectura y redacción

Finalmente, al aplicar las pruebas de falta de ajuste, hemos obtenido F=1.131, gl=323 y p=.223, por lo que podemos concluir que no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo.

9.4.1.3 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño docente en matemáticas


Variable dependiente: EDMPO

3.4623 .79620 2274.2955 .58046 2133.8656 .81415 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.25 Estadísticos descriptivos de la evaluación del desempeño docente en matemáticas para los

grupos control y experimental



78.339b 3 26.113 53.541 .000 .269 160.622 1.00035.252 1 35.252 72.279 .000 .142 72.279 1.000

.075 1 .075 .155 .694 .000 .155 .0681.960 1 1.960 4.019 .046 .009 4.019 .516

75.929 1 75.929 155.680 .000 .263 155.680 1.000212.647 436 .488

6865.867 440290.986 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDMPRGErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .269 (R cuadrado corregida = .264)b. Tabla 9.26 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDMPR sobre la manipulación experimental

Analizando los resultados de la puntuación referida a la evaluación del desempeño docente en matemáticas (EDMPR, pretest y EDMPO, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=4.019, gl=1, p=.046; que aunque marginalmente la significación, nos permite concluir que ha influido significativamente sobre los resultados de la evaluación del desempeño docente en el postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.009) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido

279

de .263; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido menor (.516) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio del sujeto al terminar la educación secundaria, tenemos F=.155, gl=1 y p=.694; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria no ha influido significativamente sobre la evaluación del desempeño docente después de la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.000) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.263); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.068) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando solamente el 26.4% de la varianza total.



202.628 404 .502 1.602 .053 .953 647.188 .98110.019 32 .313


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.27 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando la evaluación del desempeño

docente en matemáticas

Finalmente, al aplicar las pruebas de falta de ajuste, hemos obtenido F=1.602, gl=404 y p=.053, que aunque con una significación marginal, podemos concluir que no apreciamos una falta significativa de ajuste que deba ser tomada en consideración.

9.4.1.3.1 Considerando al primer factor obtenido en la escala de evaluación del desempeño docente en Matemáticas


Variable dependiente: EDMPOF1

3.4623 .83547 2274.3806 .55151 2133.9068 .84694 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.28 Estadísticos descriptivos considerando al primer factor de la escala de evaluación del desempeño docente en matemáticas para los grupos control y experimental

280



95.048b 3 31.683 62.832 .000 .302 188.497 1.00034.624 1 34.624 68.665 .000 .136 68.665 1.000

.176 1 .176 .350 .555 .001 .350 .0912.182 1 2.182 4.327 .038 .010 4.327 .546

92.331 1 92.331 183.107 .000 .296 183.107 1.000219.850 436 .504

7030.719 440314.898 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDMPRF1GErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.29 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDMPRF1 (evaluación del desempeño docente para el primer factor de matemáticas) sobre la manipulación experimental

Analizando los resultados de la puntuación referida al primer factor de la evaluación del desempeño docente en matemáticas (EDMPRF1, pretest y EDMPOF1, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=4.327, gl=1, p=.038; lo que nos permite concluir que ha influido significativamente sobre los resultados de esta variable en el postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.010) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .296; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido menor (.546) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio de los estudiantes al terminar la educación secundaria, tenemos F=.350, gl=1 y p=.555; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.001) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.296); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.091) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando solamente el 29.7% de la varianza total.



198.318 389 .510 1.113 .336 432.876 .96421.533 47 .458


Suma decuadrados gl


Parámetro deno centralidad

Potenciaobservadaa


Tabla 9.30 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando al primer factor de la evaluación del desempeño docente en matemáticas

Finalmente, al aplicar las pruebas de falta de ajuste, hemos obtenido F=1.113, gl=389 y p=.336, por lo que podemos concluir que no apreciamos una falta significativa de ajuste que deba ser tomada en consideración.

281

9.4.1.3.2 Considerando al segundo factor obtenido en la escala de evaluación del desempeño docente de matemáticas



3.4630 .81608 2274.1826 .70459 2133.8114 .84391 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.31 Estadísticos descriptivos considerando al segundo factor de la escala de evaluación del

desempeño docente en matemáticas para los grupos control y experimental



57.130b 3 19.043 32.494 .000 .183 97.481 1.00043.236 1 43.236 73.774 .000 .145 73.774 1.000

3.89E-007 1 3.89E-007 .000 .999 .000 .000 .050.237 1 .237 .405 .525 .001 .405 .097

56.840 1 56.840 96.986 .000 .182 96.986 1.000255.522 436 .586

6704.309 440312.652 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDMPRF2GErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.32 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDMPRF2 (evaluación del desempeño docente para el segundo factor de matemáticas) sobre la manipulación experimental

Analizando los resultados de la puntuación referida al segundo factor de la evaluación del desempeño docente en matemáticas (EDMPRF2, pretest y EDMPOF2, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=.405, gl=1, p=.525; lo que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre los resultados de la evaluación del desempeño docente en el postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.001) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .182; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido mucho menor (.097) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio de los estudiantes al terminar la educación secundaria, tenemos F=.000, gl=1 y p=.999; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.000) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.182); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.050) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando solamente el 17.7% de la varianza total.

282



207.542 351 .591 1.047 .407 .812 367.671 .99647.980 85 .564


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.33 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando al segundo factor de la evaluación del desempeño docente en matemáticas


9.4.1.4 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción


Variable dependiente: EDTPO

3.4871 .73445 2274.2986 .67438 2133.8799 .81374 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.34 Estadísticos descriptivos considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño

docente en taller de lectura y redacción para los grupos control y experimental



73.429b 3 24.476 49.119 .000 .253 147.358 1.00049.937 1 49.937 100.214 .000 .187 100.214 1.000

.019 1 .019 .039 .844 .000 .039 .0541.042 1 1.042 2.091 .149 .005 2.091 .303

72.700 1 72.700 145.894 .000 .251 145.894 1.000217.261 436 .498

6914.368 440290.690 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDTPRGErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .253 (R cuadrado corregida = .247)b. Tabla 9.35 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDTPR (evaluación del desempeño docente en

taller de lectura y redacción) sobre la manipulación experimental

Analizando los resultados de la puntuación referida a la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción (EDTPR, pretest y EDTPO, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=2.091, gl=1, p=.149; que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre los resultados de las puntuaciones del postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.005) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .251; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido menor (.303) al ser comparada con la del tratamiento (1.0).

283

Considerando el promedio del sujeto al terminar la educación secundaria, tenemos F=.039, gl=1 y p=.844; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en la educación secundaria no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.000) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.251); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.054) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando el 24.7% de la varianza total.



206.240 410 .503 1.187 .309 .949 486.559 .83911.021 26 .424


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.36 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción


9.4.1.4.1 Considerando al primer factor obtenido en la escala de evaluación del desempeño docente de taller de lectura y redacción


Variable dependiente: EDTPOF1

3.4904 .75142 2274.3366 .65966 2133.9000 .82466 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.37 Estadísticos descriptivos considerando al primer factor de la escala de evaluación del desempeño

docente en taller de lectura y redacción para los grupos control y experimental



79.499b 3 26.500 52.746 .000 .266 158.239 1.00051.992 1 51.992 103.488 .000 .192 103.488 1.000

.000 1 .000 .001 .980 .000 .001 .050

.813 1 .813 1.619 .204 .004 1.619 .24678.960 1 78.960 157.167 .000 .265 157.167 1.000

219.046 436 .5026990.945 440298.545 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDTPRF1GErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .266 (R cuadrado corregida = .261)b. Tabla 9.38 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDTPRF1 (primer factor de la evaluación del

desempeño docente en taller de lectura y redacción) sobre la manipulación experimental

284

Analizando los resultados de la puntuación referida al primer factor de la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción (EDTPRF1, pretest y EDTPOF1, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=1.619, gl=1, p=.204; lo que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre los resultados de la evaluación docente en el postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.004) menor que la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .265; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido menor (.246) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio de los estudiantes al terminar la educación secundaria, tenemos F=.001, gl=1 y p=.980; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.000) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.265); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.050) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando el 26.1% de la varianza total.



190.211 381 .499 .952 .615 .868 362.810 .94928.835 55 .524


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.39 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando al primer factor de la escala de evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción

Finalmente, al aplicar las pruebas de falta de ajuste, hemos obtenido F=.952,

gl=381 y p=.615, por lo que podemos concluir que no apreciamos una falta

significativa de ajuste que deba ser tomada en consideración.

285

9.4.1.4.2 Considerando al Segundo Factor Obtenido en la Escala de Evaluación Docente de Taller de Lectura y Redacción



3.5007 .78019 2274.2394 .75150 2133.8583 .85010 440


Media Desv. típ. N

Tabla 9.40 Estadísticos descriptivos considerando al segundo factor de la escala de evaluación del

desempeño docente en taller de lectura y redacción para los grupos control y experimental



60.712b 3 20.237 34.394 .000 .191 103.181 1.00046.556 1 46.556 79.122 .000 .154 79.122 1.000

.145 1 .145 .247 .619 .001 .247 .079

.594 1 .594 1.010 .315 .002 1.010 .17160.269 1 60.269 102.428 .000 .190 102.428 1.000

256.544 436 .5886867.420 440317.256 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMEDTPRF2GErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .191 (R cuadrado corregida = .186)b. Tabla 9.41 Prueba de los efectos de las variables PROM y EDTPRF2 (segundo factor de la evaluación del

desempeño docente en taller de lectura y redacción) sobre la manipulación experimental

Analizando los resultados de la puntuación referida al segundo factor de la evaluación del desempeño docente docente en taller de lectura y redacción (EDTPRF2, pretest y EDTPOF2, postest) hemos obtenido lo siguiente: F=1.010, gl=1, p=.315; lo que nos permite concluir que no ha influido significativamente sobre los resultados de la evaluación docente en el postest. Adicionalmente, hemos obtenido una “eta al cuadrado parcial” (.002) menor a la de la manipulación experimental (G), que ha sido de .190; para cerrar este análisis, tomando en cuenta la potencia observada, denotamos que ha sido menor (.171) al ser comparada con la del tratamiento (1.0). Considerando el promedio de los estudiantes al terminar la educación secundaria, tenemos F=.247, gl=1 y p=.619; lo que nos permite concluir que el promedio obtenido por el sujeto en educación secundaria no ha influido significativamente sobre la manipulación experimental; al observar la “eta al cuadrado parcial” (.001) esta ha sido insignificante al compararse con la de la manipulación (.190); es necesario hacer mención de que la potencia observada ha resultado, igualmente, mucho menor (.079) a la de la manipulación experimental (1.0). Apreciamos que se está explicando solamente el 18.6% de la varianza total.


Variable dependiente: INDEVTPOF2

218.742 365 .599 1.126 .276 .853 410.850 .99537.801 71 .532


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.42 Pruebas de falta de ajuste del modelo, considerando al segundo factor de la escala de evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción


286

9.4.2 Segundo análisis de covarianza

En este análisis realizaremos el descarte de las siete siguientes variables: escuela de procedencia, nivel escolar de la madre, nivel escolar del padre, cantidad de libros en casa, existencia de computadora en casa, sexo y por último, con quién vive.

9.4.2.1 Descartando la variable escuela de procedencia

9.4.2.1.1 En el rendimiento académico del pretest de matemáticas


Variable dependiente: MPRE

2.529 .8933 912.423 .8527 792.586 .7318 572.506 .8401 2272.711 .8141 962.290 .9832 672.586 .8418 502.549 .8918 2132.622 .8562 1872.362 .9141 1462.586 .7813 1072.527 .8648 440

ESCJusto SierraParticularOficialTotalJusto SierraParticularOficialTotalJusto SierraParticularOficialTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.42 Estadísticos descriptivos de MPRE



10.251b 6 1.708 2.326 .032 .031 13.956 .80441.598 1 41.598 56.635 .000 .116 56.635 1.0001.977 1 1.977 2.691 .102 .006 2.691 .373.038 1 .038 .052 .820 .000 .052 .056

6.330 2 3.165 4.309 .014 .020 8.618 .7481.733 2 .866 1.180 .308 .005 2.359 .258

318.037 433 .7343138.110 440328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGESCG * ESCErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .031 (R cuadrado corregida = .018)b. Tabla 9.43 Pruebas de los efectos inter-sujetos de MPRE



125.890 154 .817 1.187 .110 .396 182.795 1.000192.147 279 .689


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.44 Pruebas de falta de ajustes de MPRE

Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en el pretest de matemáticas no es significativa (p=.308), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.110).

287

9.4.2.1.2 En el rendimiento académico del postest de matemáticas



4.270 1.7221 914.020 1.3717 793.993 1.5455 574.114 1.5617 2275.802 1.7658 966.403 2.1245 675.688 1.7300 505.964 1.8933 2135.057 1.9018 1875.114 2.1180 1464.785 1.8350 1075.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.45 Estadísticos descriptivos de MPO



619.472b 6 103.245 41.857 .000 .367 251.142 1.00021.973 1 21.973 8.908 .003 .020 8.908 .846

220.119 1 220.119 89.239 .000 .171 89.239 1.000353.070 1 353.070 143.139 .000 .248 143.139 1.000

8.790 2 4.395 1.782 .170 .008 3.564 .3737.592 2 3.796 1.539 .216 .007 3.078 .327

1068.048 433 2.46712729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.46 Pruebas de los efectos inter-sujetos de MPO



401.658 154 2.608 1.092 .263 .376 168.164 1.000666.390 279 2.388


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.47 Pruebas de falta de ajustes de MPO

Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en el postest de matemáticas no es significativa (p=.216) y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.263).

288

9.4.2.1.3 En el rendimiento académico del pretest de taller de lectura y redacción


Variable dependiente: TPRE

2.693 .6785 912.834 .7184 792.579 .5809 572.714 .6745 2272.746 .7028 962.730 .7022 672.852 .5867 502.766 .6758 2132.720 .6897 1872.786 .7105 1462.707 .5967 1072.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.48 Estadísticos descriptivos de TPRE



3.152b 6 .525 1.156 .329 .016 6.936 .45826.189 1 26.189 57.628 .000 .117 57.628 1.000

.139 1 .139 .305 .581 .001 .305 .085

.555 1 .555 1.221 .270 .003 1.221 .197

.404 2 .202 .444 .642 .002 .888 .1222.225 2 1.112 2.448 .088 .011 4.895 .492

196.773 433 .4543500.530 440

199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.49 Pruebas de los efectos inter-sujetos de TPRE



71.011 154 .461 1.023 .431 .361 157.537 1.000125.762 279 .451


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.50 Pruebas de falta de ajustes de TPRE

Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en el pretest de taller de lectura y redacción no es significativa (p=.088), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.431).

289

9.4.2.1.4 En el rendimiento académico del postest de taller de lectura y redacción



4.187 1.0703 914.053 .9590 794.000 1.0021 574.093 1.0143 2276.311 1.9179 966.728 2.0748 675.892 1.8255 506.344 1.9632 2135.278 1.8886 1875.281 2.0600 1464.884 1.7235 1075.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.51 Estadísticos descriptivos de TPO



720.962b 6 120.160 58.772 .000 .449 352.630 1.0002.180 1 2.180 1.066 .302 .002 1.066 .178

142.651 1 142.651 69.772 .000 .139 69.772 1.000507.269 1 507.269 248.111 .000 .364 248.111 1.000

12.244 2 6.122 2.994 .051 .014 5.989 .5806.934 2 3.467 1.696 .185 .008 3.391 .357

885.280 433 2.04513425.970 440

1606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.52 Pruebas de los efectos inter-sujetos de TPO



326.143 154 2.118 1.057 .343 .368 162.739 1.000559.138 279 2.004


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.53 Pruebas de falta de ajustes de TPO

Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en el postest de taller de lectura y redacción no es significativa (p=.185), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.343).

290

9.4.2.1.5 En la evaluación del desempeño docente del pretest de matemáticas


Variable dependiente: EDMPR

3.8864 .69184 913.8949 .66701 793.7480 .76483 573.8546 .70211 2273.8816 .61881 963.8383 .67053 673.8913 .55622 503.8703 .61932 2133.8840 .65359 1873.8689 .66692 1463.8150 .67618 1073.8622 .66262 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.54 Estadísticos descriptivos de EDMPR



1.082b 6 .180 .408 .874 .006 2.445 .17055.356 1 55.356 125.057 .000 .224 125.057 1.000

.083 1 .083 .188 .665 .000 .188 .072

.075 1 .075 .168 .682 .000 .168 .069

.280 2 .140 .316 .729 .001 .632 .100

.653 2 .326 .737 .479 .003 1.474 .175191.666 433 .443

6756.037 440192.748 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


R cuadrado = .006 (R cuadrado corregida = -.008)b.

Tabla 9.55 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDMPR



73.371 154 .476 1.124 .201 .383 173.047 1.000118.295 279 .424


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.56 Pruebas de falta de ajustes de EDMPR

Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en la evaluación del desempeño docente del pretest de matemáticas no es significativa (p=.479), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.201).

291

9.4.2.1.6 En la evaluación del desempeño docente del postest de matemáticas



3.4788 .82654 913.4321 .78021 793.4778 .78139 573.4623 .79620 2274.2597 .59793 964.2527 .60358 674.4213 .50273 504.2955 .58046 2133.8797 .81631 1873.8087 .81343 1463.9187 .81431 1073.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.57 Estadístico descriptivo de EDMPO



77.517b 6 12.919 26.206 .000 .266 157.235 1.00056.298 1 56.298 114.194 .000 .209 114.194 1.000

.082 1 .082 .166 .684 .000 .166 .06974.744 1 74.744 151.609 .000 .259 151.609 1.000

.744 2 .372 .755 .471 .003 1.510 .178

.447 2 .223 .453 .636 .002 .906 .124213.469 433 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.58 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDMPO Pruebas de falta de ajuste


82.338 154 .535 1.138 .177 .386 175.184 1.000131.132 279 .470


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.59 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en la evaluación del desempeño docente del postest de matemáticas no es significativa (p=.636), y no apreciamos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.177).

292

9.4.2.1.7 En la evaluación del desempeño docente del pretest de taller de lectura y redacción


Variable dependiente: EDTPR

3.7813 .67517 913.9570 .43596 793.6778 .71368 573.8164 .62096 2273.8524 .59096 963.8264 .55047 673.8513 .51178 503.8440 .55813 2133.8178 .63263 1873.8970 .49440 1463.7589 .63066 1073.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.60 Estadísticos descriptivos de EDTPR



2.886b 6 .481 1.385 .219 .019 8.310 .54257.712 1 57.712 166.175 .000 .277 166.175 1.000

.004 1 .004 .013 .911 .000 .013 .051

.149 1 .149 .430 .512 .001 .430 .1001.040 2 .520 1.497 .225 .007 2.995 .3191.567 2 .784 2.256 .106 .010 4.512 .459

150.380 433 .3476606.817 440

153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.61 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDTPR



58.317 154 .379 1.148 .161 .388 176.730 1.00092.064 279 .330


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.62 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en la evaluación del desempeño docente del pretest de taller de lectura y redacción no es significativa (p=.106), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p= .161).

293

9.4.2.1.8 En la evaluación del desempeño docente del postest de taller de lectura y redacción



3.4201 .80063 913.4000 .69961 793.7146 .62792 573.4871 .73445 2274.2587 .68795 964.2831 .68668 674.3960 .63391 504.2986 .67438 2133.8506 .85352 1873.8053 .82030 1464.0330 .71465 1073.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.63 Estadísticos descriptivos de EDTPO



76.990b 6 12.832 26.000 .000 .265 155.998 1.00059.190 1 59.190 119.931 .000 .217 119.931 1.000

.021 1 .021 .043 .836 .000 .043 .05566.663 1 66.663 135.073 .000 .238 135.073 1.000

3.733 2 1.866 3.782 .024 .017 7.564 .688.666 2 .333 .675 .510 .003 1.349 .164

213.700 433 .4946914.368 440

290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.64 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDTPO Pruebas de falta de ajuste


65.211 154 .423 .796 .942 .305 122.527 .996148.489 279 .532


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.65 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable escuela de procedencia (ESC) y la manipulación experimental (G) en la evaluación del desempeño docente del postest de taller de lectura y redacción no es significativa (p=.510), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.942).

294

9.4.2.2 Descartando la variable nivel escolar de la madre




2.578 .7799 1502.366 .9361 772.506 .8401 2272.558 .8379 1342.534 .9819 792.549 .8918 2132.569 .8064 2842.451 .9601 1562.527 .8648 440

ema2hasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.66 Estadístico descriptivos de MPRE



4.193b 4 1.048 1.407 .231 .013 5.627 .43839.030 1 39.030 52.387 .000 .107 52.387 1.000

1.678 1 1.678 2.252 .134 .005 2.252 .322.558 1 .558 .749 .387 .002 .749 .139.920 1 .920 1.234 .267 .003 1.234 .198.870 1 .870 1.168 .280 .003 1.168 .190

324.095 435 .7453138.110 440

328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGema2G * ema2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.67 Pruebas de los efectos inter-sujetos de MPRE



108.830 114 .955 1.424 .009 .336 162.286 1.000215.265 321 .671


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (ema2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.280); aunque apreciamos una falta significativa de ajuste (p=.009), lo que en este caso específico, al tratarse de una medida pretest, no plantea problema alguno al análisis, dado que el objetivo es explicar las ganancias en rendimiento y no la puntuación del pretest en sí misma.

295




4.039 1.5052 1504.260 1.6667 774.114 1.5617 2275.982 1.9760 1345.934 1.7561 795.964 1.8933 2134.956 1.9931 2845.108 1.9024 1565.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




608.014b 4 152.004 61.252 .000 .360 245.007 1.00025.746 1 25.746 10.375 .001 .023 10.375 .895

229.050 1 229.050 92.299 .000 .175 92.299 1.000327.252 1 327.252 131.870 .000 .233 131.870 1.000

2.474 1 2.474 .997 .319 .002 .997 .1691.565 1 1.565 .630 .428 .001 .630 .124

1079.506 435 2.48212729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






298.994 114 2.623 1.079 .302 .277 122.967 1.000780.512 321 2.432


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (ema2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.428), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.302).

296




2.723 .6404 1502.696 .7405 772.714 .6745 2272.795 .6306 1342.716 .7479 792.766 .6758 2132.757 .6357 2842.706 .7419 1562.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.794b 4 .198 .434 .784 .004 1.734 .15225.077 1 25.077 54.781 .000 .112 54.781 1.000

.155 1 .155 .339 .561 .001 .339 .089

.214 1 .214 .467 .495 .001 .467 .105

.339 1 .339 .741 .390 .002 .741 .138

.066 1 .066 .144 .704 .000 .144 .067199.131 435 .458

3500.530 440199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






56.011 114 .491 1.102 .255 .281 125.626 1.000143.120 321 .446


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




297




3.941 1.0070 1504.390 .9678 774.093 1.0143 2276.379 2.0304 1346.285 1.8548 796.344 1.9632 2135.092 1.9893 2845.349 1.7590 1565.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.75 Estadísticas descriptivos de TPO



710.025b 4 177.506 86.157 .000 .442 344.627 1.0002.294 1 2.294 1.114 .292 .003 1.114 .183

142.682 1 142.682 69.254 .000 .137 69.254 1.000470.298 1 470.298 228.270 .000 .344 228.270 1.000

.028 1 .028 .013 .908 .000 .013 .0526.987 1 6.987 3.391 .066 .008 3.391 .451

896.217 435 2.06013425.970 440

1606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






239.489 114 2.101 1.027 .422 .267 117.059 .999656.728 321 2.046


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




298




3.8318 .70805 1503.8991 .69280 773.8546 .70211 2273.7975 .64887 1343.9937 .54778 793.8703 .61932 2133.8156 .67979 2843.9470 .62337 1563.8622 .66262 440

NEMa2hasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




2.176b 4 .544 1.241 .293 .011 4.966 .39057.684 1 57.684 131.670 .000 .232 131.670 1.000

.005 1 .005 .012 .911 .000 .012 .051

.091 1 .091 .208 .648 .000 .208 .0741.670 1 1.670 3.812 .052 .009 3.812 .495.418 1 .418 .953 .329 .002 .953 .164

190.572 435 .4386756.037 440192.748 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGNEMa2G * NEMa2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.79 Pruebas de los efectos descriptivos de EDMPR



53.470 114 .469 1.098 .263 .281 125.192 1.000137.102 321 .427


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.80 Pruebas de falta de ajustes de EDMPR Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (NEMa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.329), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo(p=.263).

299




3.4773 .81573 1503.4329 .76107 773.4623 .79620 2274.3092 .56050 1344.2722 .61580 794.2955 .58046 2133.8698 .81918 2843.8579 .80748 1563.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.81 Estadísticos descriptivos de EDMPO



76.596b 4 19.149 38.853 .000 .263 155.413 1.00053.020 1 53.020 107.577 .000 .198 107.577 1.000

.140 1 .140 .283 .595 .001 .283 .08370.190 1 70.190 142.417 .000 .247 142.417 1.000

.215 1 .215 .435 .510 .001 .435 .101

.002 1 .002 .003 .955 .000 .003 .050214.391 435 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.82 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDMPO Pruebas de falta de ajuste


59.678 114 .523 1.086 .287 .278 123.820 1.000154.713 321 .482


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.83 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO

Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (NEMa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.955), y no apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.287).

300




3.8349 .60881 1503.7805 .64650 773.8164 .62096 2273.7595 .58211 1343.9873 .48558 793.8440 .55813 2133.7993 .59651 2843.8853 .57823 1563.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




2.836b 4 .709 2.050 .086 .019 8.202 .61259.841 1 59.841 173.043 .000 .285 173.043 1.000

.022 1 .022 .062 .803 .000 .062 .057

.435 1 .435 1.257 .263 .003 1.257 .201

.779 1 .779 2.251 .134 .005 2.251 .3222.000 1 2.000 5.784 .017 .013 5.784 .670

150.430 435 .3466606.817 440

153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.85 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDTPR Pruebas de falta de ajuste


41.505 114 .364 1.073 .315 .276 122.314 1.000108.925 321 .339


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.86 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (NEMa2) y la manipulación experimental (G) ha resultado significativa (p=.017), es decir, ha influido el nivel escolar de la madre en el pretest de la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción al entrar en interacción con la manipulación experimental. No apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.315).

301




3.5991 .71313 1503.2688 .73072 773.4871 .73445 2274.2913 .67288 1344.3110 .68106 794.2986 .67438 2133.9257 .77483 2843.7966 .87661 1563.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




78.106b 4 19.527 39.956 .000 .269 159.824 1.00052.331 1 52.331 107.082 .000 .198 107.082 1.000

.169 1 .169 .345 .557 .001 .345 .09075.598 1 75.598 154.693 .000 .262 154.693 1.000

2.570 1 2.570 5.259 .022 .012 5.259 .6293.088 1 3.088 6.319 .012 .014 6.319 .708

212.584 435 .4896914.368 440

290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.88 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDTPO



45.226 114 .397 .761 .956 .213 86.746 .984167.358 321 .521


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.89 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar de la madre (NEMa2) y la manipulación experimental (G) ha resultado significativa (p=.012), es decir, ha influido el nivel escolar de la madre en el pretest de la evaluación del desempeño docente en taller de lectura y redacción al entrar en interacción con la manipulación experimental. No apreciamos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.956).

302

9.4.2.3 Descartando la variable nivel escolar del padre




2.494 .7931 1232.520 .8961 1042.506 .8401 2272.550 .8639 1012.549 .9200 1122.549 .8918 2132.519 .8244 2242.535 .9066 2162.527 .8648 440

epa2hasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




2.510b 4 .628 .838 .502 .008 3.352 .26842.935 1 42.935 57.329 .000 .116 57.329 1.000

2.268 1 2.268 3.029 .083 .007 3.029 .412.198 1 .198 .264 .608 .001 .264 .081.079 1 .079 .106 .745 .000 .106 .062.045 1 .045 .060 .807 .000 .060 .057

325.778 435 .7493138.110 440

328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGepa2G * epa2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






107.441 117 .918 1.337 .025 .330 156.484 1.000218.337 318 .687


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (epa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.807); aunque apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.025).

303




3.883 1.5056 1234.387 1.5898 1044.114 1.5617 2275.774 1.8988 1016.136 1.8804 1125.964 1.8933 2134.736 1.9356 2245.294 1.9503 2165.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




613.331b 4 153.333 62.093 .000 .363 248.373 1.00020.589 1 20.589 8.338 .004 .019 8.338 .822

215.737 1 215.737 87.364 .000 .167 87.364 1.000360.559 1 360.559 146.011 .000 .251 146.011 1.000

9.305 1 9.305 3.768 .053 .009 3.768 .491.000 1 .000 .000 .989 .000 .000 .050

1074.189 435 2.46912729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.94 Pruebas de los efectos inetr-sujetos de MPO



351.659 117 3.006 1.323 .029 .327 154.773 1.000722.529 318 2.272


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (epa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.989); aunque apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.029).

304




2.677 .6479 1232.757 .7053 1042.714 .6745 2272.809 .6237 1012.727 .7201 1122.766 .6758 2132.737 .6391 2242.741 .7115 2162.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




1.083b 4 .271 .592 .668 .005 2.369 .19627.215 1 27.215 59.537 .000 .120 59.537 1.000

.071 1 .071 .155 .694 .000 .155 .068

.282 1 .282 .617 .433 .001 .617 .123

.002 1 .002 .003 .953 .000 .003 .050

.691 1 .691 1.511 .220 .003 1.511 .232198.843 435 .457

3500.530 440199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.97 Pruebas de de los efectos inter-sujetos de TPRE



58.345 117 .499 1.129 .206 .293 132.059 1.000140.497 318 .442


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (epa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.220). No advertimos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.206).

305




3.820 1.0050 1234.417 .9302 1044.093 1.0143 2276.233 1.9692 1016.445 1.9611 1126.344 1.9632 2134.908 1.9338 2245.469 1.8523 2165.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N

Tabla 9.99 Descriptivos estadísticos de TPO



714.713b 4 178.678 87.182 .000 .445 348.727 1.0001.293 1 1.293 .631 .427 .001 .631 .125

135.512 1 135.512 66.120 .000 .132 66.120 1.000537.369 1 537.369 262.196 .000 .376 262.196 1.000

9.386 1 9.386 4.580 .033 .010 4.580 .5702.083 1 2.083 1.016 .314 .002 1.016 .172

891.529 435 2.04913425.970 440

1606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






262.372 117 2.242 1.133 .198 .294 132.613 1.000629.157 318 1.978


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (epa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.314). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.198).

306




3.8423 .70418 1233.8692 .70277 1043.8546 .70211 2273.8805 .61196 1013.8610 .62848 1123.8703 .61932 2133.8595 .66301 2243.8650 .66374 2163.8622 .66262 440

NEPa2hasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotalhasta preparatorialicenciatura o masTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.158b 4 .040 .089 .986 .001 .357 .06855.620 1 55.620 125.629 .000 .224 125.629 1.000

.070 1 .070 .158 .691 .000 .158 .068

.024 1 .024 .055 .815 .000 .055 .056

.000 1 .000 .000 .985 .000 .000 .050

.053 1 .053 .119 .730 .000 .119 .064192.590 435 .443

6756.037 440192.748 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGNEPa2G * NEPa2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.103 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDMPR Pruebas de falta de ajuste


56.520 117 .483 1.129 .205 .293 132.090 1.000136.069 318 .428


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (NEPa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.730). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.205).

307




3.4442 .72046 1233.4837 .88051 1043.4623 .79620 2274.3360 .54059 1014.2589 .61433 1124.2955 .58046 2133.8463 .78282 2243.8856 .84677 2163.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




76.776b 4 19.194 38.978 .000 .264 155.910 1.00055.725 1 55.725 113.161 .000 .206 113.161 1.000

.086 1 .086 .174 .677 .000 .174 .07075.967 1 75.967 154.268 .000 .262 154.268 1.000

.050 1 .050 .102 .749 .000 .102 .062

.353 1 .353 .717 .398 .002 .717 .135214.210 435 .492

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.106 Pruebas de los efectos intrr-sujetos de EDMPO Pruebas de falta de ajuste


65.554 117 .560 1.199 .111 .306 140.232 1.000148.656 318 .467


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.107 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (NEPa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.398). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.111).

308




3.8182 .63836 1233.8144 .60279 1043.8164 .62096 2273.8238 .59126 1013.8622 .52850 1123.8440 .55813 2133.8207 .61621 2243.8392 .56467 2163.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.163b 4 .041 .116 .977 .001 .463 .07458.954 1 58.954 167.502 .000 .278 167.502 1.000

.001 1 .001 .002 .968 .000 .002 .050

.078 1 .078 .222 .638 .001 .222 .076

.033 1 .033 .095 .758 .000 .095 .061

.048 1 .048 .136 .712 .000 .136 .066153.104 435 .352

6606.817 440153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






43.664 117 .373 1.084 .289 .285 126.876 1.000109.439 318 .344


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.110 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (NEPa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.712). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.289).

309




3.5241 .66888 1233.4433 .80626 1043.4871 .73445 2274.2488 .69023 1014.3435 .65965 1124.2986 .67438 2133.8509 .76748 2243.9100 .85983 2163.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




73.245b 4 18.311 36.631 .000 .252 146.526 1.00057.661 1 57.661 115.350 .000 .210 115.350 1.000

.033 1 .033 .066 .797 .000 .066 .05872.179 1 72.179 144.393 .000 .249 144.393 1.000

.003 1 .003 .006 .940 .000 .006 .051

.856 1 .856 1.713 .191 .004 1.713 .257217.446 435 .500

6914.368 440290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.112 Pruebas de los ajustes inter-sujetos de EDTPO Pruebas de falta de ajuste


50.182 117 .429 .815 .901 .231 95.407 .992167.263 318 .526


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.113 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable nivel escolar del padre (NEPa2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.191). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.901).

310

9.4.2.4 Descartando la variable cantidad de libros en casa




2.481 .8530 1612.568 .8105 662.506 .8401 2272.626 .8749 1522.357 .9115 612.549 .8918 2132.551 .8654 3132.467 .8636 1272.527 .8648 440

lib2hasta 100 librosmas de 100 librosTotalhasta 100 librosmas de 100 librosTotalhasta 100 librosmas de 100 librosTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




5.782b 4 1.446 1.950 .101 .018 7.799 .58741.907 1 41.907 56.525 .000 .115 56.525 1.000

2.072 1 2.072 2.794 .095 .006 2.794 .385.076 1 .076 .103 .749 .000 .103 .062.795 1 .795 1.072 .301 .002 1.072 .178

2.704 1 2.704 3.648 .057 .008 3.648 .478322.506 435 .741

3138.110 440328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGlib2G * lib2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






103.312 111 .931 1.376 .017 .320 152.709 1.000219.194 324 .677


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.057); aunque apreciamos una falta significativa de ajuste en el modelo.

311




4.002 1.4995 1614.385 1.6852 664.114 1.5617 2275.892 1.9143 1526.144 1.8432 615.964 1.8933 2134.920 1.9548 3135.230 1.9651 1275.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




616.597b 4 154.149 62.614 .000 .365 250.457 1.00023.389 1 23.389 9.500 .002 .021 9.500 .868

230.622 1 230.622 93.677 .000 .177 93.677 1.000287.963 1 287.963 116.968 .000 .212 116.968 1.000

11.056 1 11.056 4.491 .035 .010 4.491 .5611.244 1 1.244 .505 .478 .001 .505 .109

1070.923 435 2.46212729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






322.878 111 2.909 1.260 .062 .301 139.848 1.000748.044 324 2.309


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.478). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.062).

312




2.761 .6171 1612.597 .7905 662.714 .6745 2272.784 .6683 1522.721 .6976 612.766 .6758 2132.772 .6415 3132.657 .7470 1272.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




1.805b 4 .451 .991 .412 .009 3.963 .31426.981 1 26.981 59.240 .000 .120 59.240 1.000

.071 1 .071 .157 .693 .000 .157 .068

.475 1 .475 1.042 .308 .002 1.042 .1751.148 1 1.148 2.520 .113 .006 2.520 .354

.227 1 .227 .499 .480 .001 .499 .109198.121 435 .455

3500.530 440199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






53.003 111 .478 1.066 .331 .268 118.337 .999145.118 324 .448


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




313




4.006 .9819 1614.306 1.0671 664.093 1.0143 2276.289 1.9774 1526.482 1.9366 616.344 1.9632 2135.115 1.9216 3135.351 1.8880 1275.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




710.730b 4 177.683 86.310 .000 .442 345.241 1.0002.280 1 2.280 1.108 .293 .003 1.108 .183

148.220 1 148.220 71.999 .000 .142 71.999 1.000436.118 1 436.118 211.847 .000 .328 211.847 1.000

6.714 1 6.714 3.262 .072 .007 3.262 .437.819 1 .819 .398 .528 .001 .398 .096

895.512 435 2.05913425.970 440

1606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






231.864 111 2.089 1.020 .440 .259 113.198 .999663.648 324 2.048


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




314




3.8538 .72305 1613.8566 .65348 663.8546 .70211 2273.8706 .61743 1523.8694 .62915 613.8703 .61932 2133.8620 .67281 3133.8627 .63940 1273.8622 .66262 440

Lib2hasta 100 librosmas de 100 librosTotalhasta 100 librosmas de 100 librosTotalhasta 100 librosmas de 100 librosTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.106b 4 .027 .060 .993 .001 .240 .06256.042 1 56.042 126.546 .000 .225 126.546 1.000

.079 1 .079 .178 .673 .000 .178 .071

.018 1 .018 .041 .840 .000 .041 .055

.000 1 .000 .000 .984 .000 .000 .050

.001 1 .001 .002 .967 .000 .002 .050192.642 435 .443

6756.037 440192.748 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGLib2G * Lib2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






52.999 111 .477 1.108 .246 .275 122.967 1.000139.643 324 .431


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.128 Pruebas de falta de ajustes de EDMPR Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (Lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.967). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.246).

315




3.4658 .77357 1613.4535 .85499 663.4623 .79620 2274.3033 .56357 1524.2760 .62501 614.2955 .58046 2133.8725 .79771 3133.8486 .85633 1273.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




76.418b 4 19.104 38.731 .000 .263 154.923 1.00056.096 1 56.096 113.725 .000 .207 113.725 1.000

.091 1 .091 .184 .668 .000 .184 .07161.999 1 61.999 125.692 .000 .224 125.692 1.000

.033 1 .033 .067 .796 .000 .067 .058

.007 1 .007 .013 .908 .000 .013 .052214.569 435 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.130 Pruebas de los efectosden EDMPO



60.570 111 .546 1.148 .178 .282 127.435 1.000153.998 324 .475


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.131 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (Lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.908). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.178).

316




3.8286 .61546 1613.7869 .63797 663.8164 .62096 2273.8432 .56863 1523.8459 .53566 613.8440 .55813 2133.8357 .59228 3133.8152 .58947 1273.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.166b 4 .041 .118 .976 .001 .471 .07459.597 1 59.597 169.331 .000 .280 169.331 1.000

.001 1 .001 .002 .962 .000 .002 .050

.123 1 .123 .349 .555 .001 .349 .091

.035 1 .035 .098 .754 .000 .098 .061

.045 1 .045 .127 .721 .000 .127 .065153.101 435 .352

6606.817 440153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.133 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDTPR Pruebas de falta de ajuste


43.758 111 .394 1.168 .150 .286 129.661 1.000109.343 324 .337


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.134 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (Lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.721). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.150).

317




3.4727 .75334 1613.5222 .69046 663.4871 .73445 2274.2873 .66679 1524.3268 .69777 614.2986 .67438 2133.8683 .82007 3133.9087 .80040 1273.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




72.574b 4 18.143 36.184 .000 .250 144.736 1.00059.199 1 59.199 118.064 .000 .213 118.064 1.000

.023 1 .023 .046 .830 .000 .046 .05559.046 1 59.046 117.759 .000 .213 117.759 1.000

.181 1 .181 .362 .548 .001 .362 .092

.003 1 .003 .006 .941 .000 .006 .051218.117 435 .501

6914.368 440290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






51.121 111 .461 .894 .755 .234 99.183 .996166.996 324 .515


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.137 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable cantidad de libros en casa (Lib2) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.941). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.755).

318

9.4.2.5 Descartando la variable computadora en casa




2.491 .8511 2112.713 .6652 162.506 .8401 2272.557 .9027 1952.461 .7808 182.549 .8918 2132.523 .8758 4062.579 .7290 342.527 .8648 440

PCSiNoTotalSiNoTotalSiNoTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




3.132b 4 .783 1.048 .382 .010 4.191 .33141.677 1 41.677 55.757 .000 .114 55.757 1.000

2.042 1 2.042 2.732 .099 .006 2.732 .378.180 1 .180 .241 .624 .001 .241 .078.153 1 .153 .205 .651 .000 .205 .074.624 1 .624 .835 .361 .002 .835 .149

325.156 435 .7473138.110 440

328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGPCG * PCErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






81.600 87 .938 1.340 .035 .251 116.592 1.000243.556 348 .700


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.361); aunque se aprecia una significativa falta de ajuste del modelo.

319




4.120 1.5486 2114.025 1.7782 164.114 1.5617 2275.972 1.9182 1955.878 1.6452 185.964 1.8933 2135.010 1.9658 4065.006 1.9268 345.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




606.100b 4 151.525 60.951 .000 .359 243.803 1.00025.324 1 25.324 10.186 .002 .023 10.186 .890

229.454 1 229.454 92.298 .000 .175 92.298 1.00088.021 1 88.021 35.407 .000 .075 35.407 1.000

.914 1 .914 .368 .545 .001 .368 .0931.067 1 1.067 .429 .513 .001 .429 .100

1081.420 435 2.48612729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






237.521 87 2.730 1.126 .230 .220 97.947 .999843.899 348 2.425


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.513). No apreciamos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.230).

320




2.722 .6662 2112.606 .7920 162.714 .6745 2272.767 .6868 1952.756 .5586 182.766 .6758 2132.743 .6757 4062.685 .6720 342.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.587b 4 .147 .320 .864 .003 1.282 .12225.667 1 25.667 56.012 .000 .114 56.012 1.000

.089 1 .089 .194 .660 .000 .194 .072

.274 1 .274 .597 .440 .001 .597 .120

.131 1 .131 .287 .593 .001 .287 .083

.073 1 .073 .160 .689 .000 .160 .068199.338 435 .458

3500.530 440199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






40.516 87 .466 1.020 .439 .203 88.777 .997158.821 348 .456


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.689). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.439).

321




4.100 1.0046 2114.013 1.1673 164.093 1.0143 2276.354 1.9842 1956.233 1.7657 186.344 1.9632 2135.183 1.9187 4065.188 1.8685 345.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




704.817b 4 176.204 85.031 .000 .439 340.123 1.0003.029 1 3.029 1.462 .227 .003 1.462 .226

147.786 1 147.786 71.317 .000 .141 71.317 1.000137.403 1 137.403 66.306 .000 .132 66.306 1.000

.852 1 .852 .411 .522 .001 .411 .098

.857 1 .857 .413 .521 .001 .413 .098901.426 435 2.072

13425.970 4401606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






167.060 87 1.920 .910 .697 .185 79.166 .991734.365 348 2.110


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.521). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.697).

322




3.8398 .71140 2114.0500 .54596 163.8546 .70211 2273.8764 .60915 1953.8037 .73723 183.8703 .61932 2133.8574 .66370 4063.9196 .65655 343.8622 .66262 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.876b 4 .219 .496 .738 .005 1.986 .16954.352 1 54.352 123.224 .000 .221 123.224 1.000

.105 1 .105 .238 .626 .001 .238 .078

.367 1 .367 .831 .362 .002 .831 .149

.141 1 .141 .319 .572 .001 .319 .087

.658 1 .658 1.492 .223 .003 1.492 .230191.872 435 .441

6756.037 440192.748 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






40.171 87 .462 1.059 .354 .209 92.151 .998151.701 348 .436


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.152 Pruebas de falta de ajustes de EDMPR Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.223). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.354).

323




3.4577 .80805 2113.5229 .63697 163.4623 .79620 2274.2850 .59393 1954.4093 .40160 184.2955 .58046 2133.8550 .82389 4063.9922 .68495 343.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




76.681b 4 19.170 38.912 .000 .264 155.648 1.00055.828 1 55.828 113.321 .000 .207 113.321 1.000

.076 1 .076 .154 .695 .000 .154 .06822.698 1 22.698 46.074 .000 .096 46.074 1.000

.273 1 .273 .553 .457 .001 .553 .115

.021 1 .021 .043 .835 .000 .043 .055214.305 435 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.154 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EDMPO



44.858 87 .516 1.059 .354 .209 92.128 .998169.447 348 .487


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.155 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.835). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.354).

324




3.8126 .62810 2113.8667 .53250 163.8164 .62096 2273.8609 .53739 1953.6611 .74195 183.8440 .55813 2133.8358 .58607 4063.7578 .65063 343.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.786b 4 .197 .561 .691 .005 2.243 .18755.713 1 55.713 158.940 .000 .268 158.940 1.000

.002 1 .002 .006 .939 .000 .006 .051

.195 1 .195 .557 .456 .001 .557 .116

.167 1 .167 .476 .491 .001 .476 .106

.506 1 .506 1.442 .230 .003 1.442 .224152.480 435 .351

6606.817 440153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






34.682 87 .399 1.178 .156 .227 102.457 .999117.799 348 .339


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.158 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.230). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.154).

325




3.4820 .74623 2113.5542 .57088 163.4871 .73445 2274.2725 .68829 1954.5815 .41558 184.2986 .67438 2133.8617 .81978 4064.0980 .71275 343.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




74.022b 4 18.506 37.153 .000 .255 148.613 1.00060.673 1 60.673 121.812 .000 .219 121.812 1.000

.004 1 .004 .007 .931 .000 .007 .05125.689 1 25.689 51.576 .000 .106 51.576 1.000

1.131 1 1.131 2.271 .133 .005 2.271 .324.431 1 .431 .865 .353 .002 .865 .153

216.668 435 .4986914.368 440

290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






34.502 87 .397 .758 .940 .159 65.912 .965182.166 348 .523


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.161 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable computadora en casa (PC) y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.353). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.940).

326

9.4.2.6 Descartando la variable sexo




2.511 .8477 1142.502 .8360 1132.506 .8401 2272.658 .8567 1042.446 .9160 1092.549 .8918 2132.581 .8532 2182.474 .8746 2222.527 .8648 440

SEXOMasculinoFemeninoTotalMasculinoFemeninoTotalMasculinoFemeninoTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




4.021b 4 1.005 1.348 .251 .012 5.394 .42136.836 1 36.836 49.415 .000 .102 49.415 1.0001.424 1 1.424 1.910 .168 .004 1.910 .281.237 1 .237 .317 .573 .001 .317 .087.590 1 .590 .792 .374 .002 .792 .144

1.100 1 1.100 1.476 .225 .003 1.476 .228324.267 435 .745

3138.110 440328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGSEXOG * SEXOErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






96.142 111 .866 1.230 .084 .296 136.548 1.000228.125 324 .704


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.164 Pruebas de falta de ajustes de MPRE Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.225). No advertimos una falta significativa de ajuste en el modelo (p=.084).

327




4.154 1.7324 1144.073 1.3748 1134.114 1.5617 2275.825 1.8811 1046.097 1.9041 1095.964 1.8933 2134.951 1.9854 2185.067 1.9388 2225.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




619.016b 4 154.754 63.002 .000 .367 252.009 1.00031.924 1 31.924 12.997 .000 .029 12.997 .949

238.328 1 238.328 97.026 .000 .182 97.026 1.000370.909 1 370.909 151.001 .000 .258 151.001 1.000

11.832 1 11.832 4.817 .029 .011 4.817 .5912.757 1 2.757 1.122 .290 .003 1.122 .185

1068.504 435 2.45612729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






281.335 111 2.535 1.043 .383 .263 115.798 .999787.169 324 2.430


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.167 Pruebas de falta de ajustes de MPO Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.290). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.383).

328




2.725 .6816 1142.702 .6700 1132.714 .6745 2272.805 .6262 1042.728 .7209 1092.766 .6758 2132.763 .6555 2182.715 .6940 2222.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




.867b 4 .217 .474 .755 .004 1.895 .16323.177 1 23.177 50.648 .000 .104 50.648 1.000

.227 1 .227 .496 .482 .001 .496 .108

.305 1 .305 .667 .415 .002 .667 .129

.407 1 .407 .890 .346 .002 .890 .156

.080 1 .080 .174 .677 .000 .174 .070199.058 435 .458

3500.530 440199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.169 Pruebas de los efectos inter-sujetos de TPRE Pruebas de falta de ajuste


45.928 111 .414 .875 .794 .231 97.177 .995153.130 324 .473


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.170 Pruebas de falta de ajustes de TPRE Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.677). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.794).

329




3.975 1.0880 1144.212 .9236 1134.093 1.0143 2276.159 1.9427 1046.521 1.9752 1096.344 1.9632 2135.017 1.8980 2185.346 1.9175 2225.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




703.391b 4 175.848 84.725 .000 .438 338.899 1.0002.454 1 2.454 1.182 .278 .003 1.182 .192

136.537 1 136.537 65.784 .000 .131 65.784 1.000550.351 1 550.351 265.163 .000 .379 265.163 1.000

.100 1 .100 .048 .826 .000 .048 .056

.260 1 .260 .125 .723 .000 .125 .064902.851 435 2.076

13425.970 4401606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






211.467 111 1.905 .893 .757 .234 99.099 .996691.384 324 2.134


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.173 Pruebas de falta de ajustes de TPO Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.723). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.757).

330




3.9012 .70481 1143.8077 .69935 1133.8546 .70211 2273.9638 .57441 1043.7810 .64944 1093.8703 .61932 2133.9310 .64519 2183.7946 .67391 2223.8622 .66262 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




2.823b 4 .706 1.617 .169 .015 6.467 .49845.379 1 45.379 103.935 .000 .193 103.935 1.000

.523 1 .523 1.198 .274 .003 1.198 .194

.034 1 .034 .077 .781 .000 .077 .0592.540 1 2.540 5.817 .016 .013 5.817 .672

.227 1 .227 .521 .471 .001 .521 .111189.925 435 .437

6756.037 440192.748 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






51.209 111 .461 1.078 .306 .270 119.611 1.000138.715 324 .428


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.176 Pruebas de falta de ajustes de EDMPR Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.471). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.306).

331




3.4822 .83427 1143.4422 .75905 1133.4623 .79620 2274.2724 .61485 1044.3174 .54758 1094.2955 .58046 2133.8592 .83570 2183.8719 .79425 2223.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




76.580b 4 19.145 38.842 .000 .263 155.369 1.00051.556 1 51.556 104.599 .000 .194 104.599 1.000

.094 1 .094 .191 .662 .000 .191 .07276.144 1 76.144 154.485 .000 .262 154.485 1.000

.004 1 .004 .008 .929 .000 .008 .051

.195 1 .195 .395 .530 .001 .395 .096214.406 435 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






54.802 111 .494 1.002 .484 .256 111.249 .999159.604 324 .493


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.179 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO

Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.530). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.484).

332




3.8132 .63653 1143.8198 .60767 1133.8164 .62096 2273.9500 .52219 1043.7428 .57469 1093.8440 .55813 2133.8784 .58746 2183.7820 .59163 2223.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




2.459b 4 .615 1.773 .133 .016 7.093 .54150.384 1 50.384 145.331 .000 .250 145.331 1.000

.089 1 .089 .256 .613 .001 .256 .080

.097 1 .097 .280 .597 .001 .280 .0831.194 1 1.194 3.443 .064 .008 3.443 .4571.264 1 1.264 3.645 .057 .008 3.645 .478

150.808 435 .3476606.817 440

153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






39.032 111 .352 1.019 .441 .259 113.140 .999111.776 324 .345


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.182 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.057). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.441).

333




3.4322 .76070 1143.5425 .70602 1133.4871 .73445 2274.3099 .61754 1044.2878 .72719 1094.2986 .67438 2133.8509 .82185 2183.9084 .80652 2223.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




73.085b 4 18.271 36.524 .000 .251 146.098 1.00056.281 1 56.281 112.507 .000 .205 112.507 1.000

.000 1 .000 .000 .987 .000 .000 .05072.345 1 72.345 144.619 .000 .250 144.619 1.000

.193 1 .193 .386 .535 .001 .386 .095

.482 1 .482 .964 .327 .002 .964 .165217.606 435 .500

6914.368 440290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






49.551 111 .446 .861 .823 .228 95.531 .994168.055 324 .519


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.185 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO

Como podemos observar, la interacción entre la variable SEXO y la manipulación experimental (G) no es significativa (p=.327). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.823).

334

9.4.2.7 Descartando la variable con quién vive




2.460 .8367 1682.639 .8424 592.506 .8401 2272.626 .8593 1632.298 .9567 502.549 .8918 2132.542 .8507 3312.483 .9086 1092.527 .8648 440

Vive2Ambos PadresSin Ambos PadresTotalAmbos PadresSin Ambos PadresTotalAmbos PadresSin Ambos PadresTotal

GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




8.427b 4 2.107 2.865 .023 .026 11.461 .77644.436 1 44.436 60.432 .000 .122 60.432 1.000

2.690 1 2.690 3.659 .056 .008 3.659 .480.670 1 .670 .911 .340 .002 .911 .159.618 1 .618 .840 .360 .002 .840 .150

5.656 1 5.656 7.693 .006 .017 7.693 .790319.861 435 .735

3138.110 440328.288 439

FuenteModelo corregidoIntersecciónPROMGVive2G * Vive2ErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






95.320 105 .908 1.334 .030 .298 140.088 1.000224.541 330 .680


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.188 Pruebas de falta de ajustes de MPRE Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) ha resultado significativa (p=.006). Apreciamos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.030).

335




3.968 1.5177 1684.529 1.6230 594.114 1.5617 2276.027 1.9285 1635.760 1.7769 505.964 1.8933 2134.982 2.0136 3315.094 1.7964 1095.010 1.9606 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




619.270b 4 154.817 63.043 .000 .367 252.171 1.00022.686 1 22.686 9.238 .003 .021 9.238 .858

226.438 1 226.438 92.207 .000 .175 92.207 1.000229.625 1 229.625 93.505 .000 .177 93.505 1.000

5.667 1 5.667 2.308 .129 .005 2.308 .3298.545 1 8.545 3.480 .063 .008 3.480 .461

1068.250 435 2.45612729.560 440

1687.520 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






300.929 105 2.866 1.233 .086 .282 129.420 1.000767.321 330 2.325


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.191 Pruebas de falta de ajustes de MPO Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.063). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.086).

336




2.685 .6699 1682.795 .6867 592.714 .6745 2272.801 .6716 1632.650 .6831 502.766 .6758 2132.742 .6722 3312.728 .6857 1092.739 .6748 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




1.755b 4 .439 .963 .427 .009 3.853 .30627.637 1 27.637 60.665 .000 .122 60.665 1.000

.056 1 .056 .123 .726 .000 .123 .064

.016 1 .016 .035 .853 .000 .035 .054

.029 1 .029 .063 .801 .000 .063 .0571.356 1 1.356 2.976 .085 .007 2.976 .406

198.170 435 .4563500.530 440

199.925 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.193 Pruebas de de los efectos inter-sujetos de TPRE



46.382 105 .442 .960 .590 .234 100.839 .997151.788 330 .460


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.194 Pruebas de falta de ajustes de TPRE Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.085). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.590).

337




4.006 .9997 1684.342 1.0225 594.093 1.0143 2276.396 2.0365 1636.174 1.7103 506.344 1.9632 2135.183 1.9935 3315.183 1.6521 1095.183 1.9128 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




708.749b 4 177.187 85.880 .000 .441 343.519 1.0002.150 1 2.150 1.042 .308 .002 1.042 .175

145.239 1 145.239 70.395 .000 .139 70.395 1.000372.513 1 372.513 180.551 .000 .293 180.551 1.000

1.849 1 1.849 .896 .344 .002 .896 .1573.499 1 3.499 1.696 .193 .004 1.696 .255

897.493 435 2.06313425.970 4401606.242 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






199.804 105 1.903 .900 .736 .223 94.506 .995697.688 330 2.114


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.197 Pruebas de falta de ajustes de TPO Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.193). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.736).

338




3.8266 .72614 1683.9345 .62756 593.8546 .70211 2273.8395 .60786 1633.9707 .65148 503.8703 .61932 2133.8329 .66953 3313.9511 .63592 1093.8622 .66262 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




1.322b 4 .331 .751 .558 .007 3.004 .24255.763 1 55.763 126.717 .000 .226 126.717 1.000

.128 1 .128 .292 .589 .001 .292 .084

.052 1 .052 .119 .730 .000 .119 .0641.215 1 1.215 2.760 .097 .006 2.760 .381.015 1 .015 .035 .851 .000 .035 .054

191.426 435 .4406756.037 440192.748 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






49.038 105 .467 1.082 .298 .256 113.652 .999142.387 330 .431


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.851). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.298).

339




3.4665 .80962 1683.4503 .76330 593.4623 .79620 2274.3027 .59095 1634.2720 .54997 504.2955 .58046 2133.8782 .82368 3313.8272 .78697 1093.8656 .81415 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




76.417b 4 19.104 38.730 .000 .263 154.921 1.00056.231 1 56.231 113.999 .000 .208 113.999 1.000

.082 1 .082 .167 .683 .000 .167 .06956.116 1 56.116 113.765 .000 .207 113.765 1.000

.036 1 .036 .074 .786 .000 .074 .058

.002 1 .002 .005 .943 .000 .005 .051214.569 435 .493

6865.867 440290.986 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






54.444 105 .519 1.069 .327 .254 112.202 .999160.126 330 .485


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.203 Pruebas de falta de ajustes de EDMPO Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.943). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.327).

340




3.7929 .64821 1683.8836 .53521 593.8164 .62096 2273.8086 .56757 1633.9593 .51478 503.8440 .55813 2133.8006 .60896 3313.9183 .52488 1093.8298 .59087 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




1.317b 4 .329 .943 .439 .009 3.771 .29959.150 1 59.150 169.334 .000 .280 169.334 1.000

.005 1 .005 .014 .906 .000 .014 .052

.172 1 .172 .491 .484 .001 .491 .1081.194 1 1.194 3.419 .065 .008 3.419 .454.075 1 .075 .215 .643 .000 .215 .075

151.949 435 .3496606.817 440153.267 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






35.482 105 .338 .957 .597 .234 100.534 .997116.468 330 .353


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.206 Pruebas de falta de ajustes de EDTPR Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.643). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.597).

341




3.4881 .74596 1683.4842 .70685 593.4871 .73445 2274.2982 .66137 1634.3000 .72218 504.2986 .67438 2133.8870 .81292 3313.8584 .81959 1093.8799 .81374 440


GControl

Experimental

Total

Media Desv. típ. N




72.389b 4 18.097 36.061 .000 .249 144.245 1.00059.017 1 59.017 117.601 .000 .213 117.601 1.000

.020 1 .020 .040 .841 .000 .040 .05553.929 1 53.929 107.462 .000 .198 107.462 1.000

3.84E-007 1 3.84E-007 .000 .999 .000 .000 .050.001 1 .001 .002 .962 .000 .002 .050

218.302 435 .5026914.368 440

290.690 439


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa






40.444 105 .385 .715 .979 .185 75.041 .970177.857 330 .539


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.209 Pruebas de falta de ajustes de EDTPO Como podemos observar, la interacción entre la variable “Con quién vive” (Vive2) y la manipulación experimental (G) no ha resultado significativa (p=.962). No advertimos una falta significativa de ajuste del modelo (p=.979).

342

9.5 Análisis de Varianza Univariante (Split Plot)

En los epígrafes 9.5 y 9.6, hemos realizado los análisis univariantes de varianza, basado en modelamiento lineal general (GLM). Estos análisis GLM, están basados en suma de cuadrados tipo III, lo que permite calcular las sumas de cuadrados sin sesgo. El coeficiente “eta”, llamado también “razón de correlación”, es un coeficiente de reducción proporcional del error, que yendo de “0” a “1”, nos indica en qué medida los valores de la variable independiente predicen la distribución de la variable dependiente. Una ventaja adicional de este coeficiente es que no asume una distribución normal, ni tampoco linealidad (cuestión no necesaria en nuestro análisis). Se reporta el poder observado, en virtud de que hace referencia a la replicabilidad de efectos, concepto técnicamente superior a la simple significación, que solo indica una probabilidad de error.

9.5.1 Considerando el rendimiento académico


Variable dependiente: REND

3610.911b 4 902.728 546.797 .000 .555 2187.189 1.00026486.568 1 26486.568 16043.357 .000 .901 16043.357 1.000

483.825 1 483.825 293.061 .000 .143 293.061 1.0002736.596 1 2736.596 1657.602 .000 .486 1657.602 1.000

16.324 1 16.324 9.888 .002 .006 9.888 .882440.919 1 440.919 267.072 .000 .132 267.072 1.000

2897.394 1755 1.65132794.170 17606508.305 1759

FuenteModelo corregidoIntersecciónGMEDICMATERG * MEDICErrorTotalTotal corregida

Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.210 Pruebas de los efectos inter-sujetos de REND (rendimiento académico) MEDIC (tiempo)

MATER (materia) El efecto del tratamiento experimental ha resultado significativo (F=293.061, p=.000); también el efecto del tiempo (MEDIC) ha resultado significativo (p=.000), con respecto a la materia (MATER) también ha resultado significativa p=.002); pero la única interacción que ha resultado significativa es G por MEDIC (p=.000).


Variable dependiente: REND

8.961 3 2.987 1.812 .143 .003 5.435 .4742888.433 1752 1.649


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.211 Pruebas de falta de ajustes de REND Al aplicar las pruebas de falta de ajuste (F=1.812, p=.143), no ha resultado significativa, lo que implica que no existen evidencias significativas de fuentes sistemáticas en el error, es decir, no se evidencian errores significativos de medición, omisión de variables o de muestreo.

343

9.5.2 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño docente


Variable dependiente: EVAL

149.083b 4 37.271 83.945 .000 .161 335.781 1.00026279.450 1 26279.450 59189.465 .000 .971 59189.465 1.000

78.267 1 78.267 176.281 .000 .091 176.281 1.000.687 1 .687 1.546 .214 .001 1.546 .237.036 1 .036 .081 .776 .000 .081 .059

70.465 1 70.465 158.708 .000 .083 158.708 1.000779.200 1755 .444

27143.088 1760928.283 1759


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.212 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EVAL El efecto del tratamiento experimental ha resultado significativo (F=176.281, p=.000); no ha resultado significativo el efecto del tiempo (MEDIC, p=.214); con respecto a la materia (MATER) tampoco ha resultado significativa (p=.776); pero la única interacción que ha resultado significativa es G por MEDIC (p=.000).


Variable dependiente: EVAL

.274 3 .091 .205 .893 .000 .616 .089778.926 1752 .445


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.213 Pruebas de falta de ajustes de EVAL Al aplicar las pruebas de falta de ajuste (F=.205, p=.893), no ha resultado significativa, lo que implica que no existen evidencias significativas de fuentes sistemáticas en el error, es decir, no se evidencian errores significativos de medición, omisión de variables o de muestreo.

344

9.5.2.1 Considerando el Primer Factor Obtenido en la Escala de Evaluación Docente


Variable dependiente: EVALF1

174.057b 4 43.514 96.392 .000 .180 385.567 1.00026347.765 1 26347.765 58364.869 .000 .971 58364.869 1.000

88.884 1 88.884 196.893 .000 .101 196.893 1.0003.775 1 3.775 8.362 .004 .005 8.362 .824

.188 1 .188 .416 .519 .000 .416 .09982.246 1 82.246 182.190 .000 .094 182.190 1.000

792.263 1755 .45127243.395 1760

966.320 1759


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.214 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EVALF1 El efecto del tratamiento experimental ha resultado significativo (F=196.893, p=.000); también ha resultado significativo el efecto del tiempo (MEDIC, p=.004; pero no ha resultado significativo el efecto de la materia (MATER, p=.519); la única interacción que ha resultado significativa es G por MEDIC (p=.000).



.378 3 .126 .279 .841 .000 .837 .104791.885 1752 .452


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.215 Pruebas de falta de ajustes de EVALF1 Al aplicar las pruebas de falta de ajuste (F=.279, p=.841), no ha resultado significativa, lo que implica que no existen evidencias significativas de fuentes sistemáticas en el error, es decir, no se evidencian errores significativos de medición, omisión de variables o de muestreo.

345

9.5.2.2 Considerando al Segundo Factor Obtenido en la Escala de Evaluación Docente



120.022b 4 30.006 56.245 .000 .114 224.978 1.00026496.109 1 26496.109 49666.231 .000 .966 49666.231 1.000

63.468 1 63.468 118.970 .000 .063 118.970 1.0002.221 1 2.221 4.164 .041 .002 4.164 .532.004 1 .004 .007 .934 .000 .007 .051

53.577 1 53.577 100.429 .000 .054 100.429 1.000936.263 1755 .533

27496.704 17601056.285 1759


Suma decuadrados

tipo III glMedia


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa



Tabla 9.216 Pruebas de los efectos inter-sujetos de EVALF2 El efecto del tratamiento experimental ha resultado significativo (F=118.970, p=.000); también ha resultado significativo el efecto del tiempo (MEDIC, p=.041; pero no ha resultado significativo el efecto de la materia (MATER, p=.934); la única interacción que ha resultado significativa es G por MEDIC (p=.000).



1.224 3 .408 .765 .514 .001 2.294 .216935.039 1752 .534


Suma decuadrados gl


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Tabla 9.217 Pruebas de falta de ajustes de EVALF2 Al aplicar las pruebas de falta de ajuste (F=.765, p=.514), no ha resultado significativa, lo que implica que no existen evidencias significativas de fuentes sistemáticas en el error, es decir, no se evidencian errores significativos de medición, omisión de variables o de muestreo.

346

9.6 Análisis multivariado de varianza con medidas repetidas Antes de presentar el análisis, debemos aclarar que posiblemente los datos no satisfacen el supuesto de multinormalidad, que se considera como requerido para esta técnica. Sin embargo, los resultados encontrados muestran una muy alta coincidencia con los resultados anteriormente encontrados. En consecuencia, utilizamos fundamentalmente esta prueba como un elemento de consistencia.

9.6.1 Considerando el rendimiento académico en matemáticas


2.506 .8401 2272.549 .8918 2132.527 .8648 4404.114 1.5617 2275.964 1.8933 2135.010 1.9606 440

G1 Control2 ExperimentalTotal1 Control2 ExperimentalTotal

MPRE

MPO

Media Desv. típ. N

Tabla 9.218 Estadísticos descriptivos de MPRE y MPO

Contrastes multivariadosc

.618 709.174b 1.000 438.000 .000 .618 709.174 1.000

.382 709.174b 1.000 438.000 .000 .618 709.174 1.0001.619 709.174b 1.000 438.000 .000 .618 709.174 1.0001.619 709.174b 1.000 438.000 .000 .618 709.174 1.000.173 91.851b 1.000 438.000 .000 .173 91.851 1.000.827 91.851b 1.000 438.000 .000 .173 91.851 1.000.210 91.851b 1.000 438.000 .000 .173 91.851 1.000.210 91.851b 1.000 438.000 .000 .173 91.851 1.000

Traza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de RoyTraza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de Roy

Efectofactor1

factor1 * G

Valor FGl de lahipótesis Gl del error Significación

Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa


Estadístico exactob.

Diseño: Intercept+G Diseño intra sujetos: factor1

c.

Tabla 9.219 Contrastes multivariados

factor 1 (efecto del tiempo)

Como podemos observar en el la tabla anterior, utilizando el índice Lambda de Wilks, tanto los efectos en el tiempo (factor1) (F=709.174, p=.000), como en interacción con el tratamiento experimental (factor1*G) (F=91.851, p=.000) son significativos. En ambos casos, los efectos son lo suficientemente fuertes como para registrar la máxima potencia (potencia observada= 1.000).

347

9.6.2 Considerando el rendimiento académico en taller de lectura y redacción


2.714 .6745 2272.766 .6758 2132.739 .6748 4404.093 1.0143 2276.344 1.9632 2135.183 1.9128 440


TPRE

TPO

Media Desv. típ. N

Tabla 9.220 Estadísticos descriptivos de TPRE y TPO


.684 947.751b 1.000 438.000 .000 .684 947.751 1.000

.316 947.751b 1.000 438.000 .000 .684 947.751 1.0002.164 947.751b 1.000 438.000 .000 .684 947.751 1.0002.164 947.751b 1.000 438.000 .000 .684 947.751 1.000

.298 186.370b 1.000 438.000 .000 .298 186.370 1.000

.702 186.370b 1.000 438.000 .000 .298 186.370 1.000

.426 186.370b 1.000 438.000 .000 .298 186.370 1.000

.426 186.370b 1.000 438.000 .000 .298 186.370 1.000

Traza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de RoyTraza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de Roy

Efectofactor1

factor1 * G


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




c.


Como podemos observar en el la tabla anterior, utilizando el índice Lambda de Wilks, tanto los efectos en el tiempo (factor1) (F=947.751, p=.000), como en interacción con el tratamiento experimental (factor1*G) (F=186.370, p=.000) son significativos. En ambos casos, los efectos son lo suficientemente fuertes como para registrar la máxima potencia (potencia observada= 1.000).

348

9.6.3 Considerando globalmente la escala de evaluación del desempeño docente


3.8546 .70211 2273.8703 .61932 2133.8622 .66262 4403.4623 .79620 2274.2955 .58046 2133.8656 .81415 440


INDEVEMPR

INDEVEMPO

Media Desv. típ. N

Tabla 9.222 Estadísticos descriptivos de INDEVEMPR e INDEVEMPO


.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .0661.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.166 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.834 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.199 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.199 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000

Traza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de RoTraza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de Ro

Efectofactor1

factor1 * G


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




c.


Como podemos observar en el la tabla anterior, utilizando el índice Lambda de Wilks, tanto los efectos en el tiempo (factor1) (F=.141, p=.000), como en interacción con el tratamiento experimental (factor1*G) (F=87.329, p=.000) son significativos. En ambos casos, los efectos son lo suficientemente fuertes como para registrar la máxima potencia (potencia observada= 1.000).

349

9.6.3.1 Considerando los factores obtenidos en la escala de evaluación del desempeño docente para matemáticas


3.8546 .70211 2273.8703 .61932 2133.8622 .66262 4403.4623 .79620 2274.2955 .58046 2133.8656 .81415 440


INDEVEMPR

INDEVEMPO

Media Desv. típ. N

Tabla 9.224 Estadísticos descriptivos de INDEVEMPR e INDEVEMPO


.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .0661.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.000 .141b 1.000 438.000 .708 .000 .141 .066.166 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.834 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.199 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000.199 87.329b 1.000 438.000 .000 .166 87.329 1.000

Traza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellinRaíz mayor de RoTraza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellinRaíz mayor de Ro

Efectofactor1

factor1 * G


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




c.


Como podemos observar en el la tabla anterior, utilizando el índice Lambda de Wilks, observamos que el efecto del tiempo (factor1) (F=.141, p=.708) no ha resultado significativo; sin embargo, el tiempo en interacción con el tratamiento experimental (factor1*G) (F=87.329, p=.000) es significativo. El efecto del tiempo muestra una muy baja potencia observada (Potencia observada = .066); pero la interacción muestra un efecto lo suficientemente fuerte como para registrar la máxima potencia (potencia observada= 1.000).

350

9.6.3.2 Considerando los factores obtenidos en la escala de evaluación del desempeño docente para taller de lectura y redacción


3.7960 .61964 2273.8192 .55379 2133.8072 .58813 4403.5007 .78019 2274.2394 .75150 2133.8583 .85010 440


INDEVTPRF1

INDEVTPOF2

Media Desv. típ. N

Tabla 9.226 Estadísticos descriptivos de INDEVTPRF1 e INDEVTPOF2


.004 1.743b 1.000 438.000 .187 .004 1.743 .261

.996 1.743b 1.000 438.000 .187 .004 1.743 .261

.004 1.743b 1.000 438.000 .187 .004 1.743 .261

.004 1.743b 1.000 438.000 .187 .004 1.743 .261

.115 57.146b 1.000 438.000 .000 .115 57.146 1.000

.885 57.146b 1.000 438.000 .000 .115 57.146 1.000

.130 57.146b 1.000 438.000 .000 .115 57.146 1.000

.130 57.146b 1.000 438.000 .000 .115 57.146 1.000

Traza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de RoTraza de PillaiLambda de WilksTraza de HotellingRaíz mayor de Ro

Efectofactor1

factor1 * G


Eta alcuadrado


Potenciaobservadaa




c.

Tabla 9.227 Contraste multivariado Como podemos observar en el la tabla anterior, utilizando el índice Lambda de Wilks, observamos que el efecto del tiempo (factor1) (F=1.743, p=.187) no ha resultado significativo; sin embargo, el tiempo en interacción con el tratamiento experimental (factor1*G) (F=57.146, p=.000) es significativo. El efecto del tiempo muestra una muy baja potencia observada (Potencia observada = .261); pero la interacción muestra un efecto lo suficientemente fuerte como para registrar la máxima potencia (potencia observada= 1.000).

351

9.7 Análisis de la pregunta abierta de la escala de evaluación del desempeño docente

9.7.1 Análisis de frecuencias

Sin pretensiones de validar el modelo por esta vía, por lo que no hemos aplicado pruebas de hipótesis, presentamos el análisis de los datos obtenidos por la pregunta abierta contenida en la escala de evaluación del desempeño docente. Esta ha tenido la característica de presentar una división en aspectos positivos y negativos de las opiniones que podrían aportar los estudiantes, tanto en el pretest como en el postest; siendo subdivididas las opiniones, además, atendiendo al grupo de pertenencia ya sea control o experimental. En el pretest de taller de lectura y redacción, en cuanto a los aspectos positivos emergieron cuatro categorías de análisis, mismas que evidenciaban las competencias profesionales atendiendo a: 1) didáctica aplicada, 2) clima propicio para la generación de aprendizajes 3) empatía del profesor y 4) valores trascendentes denotados en las actitudes del maestro. En cuanto a los aspectos negativos, éstos se dirigieron hacia la negación o ausencia de solamente las tres primeras anteriores. Atendiendo a la asignatura de matemáticas, de los aspectos positivos se denotaron cuatro categorías de análisis, con la misma connotación que en la asignatura anterior; sin embargo, en los aspectos negativos, solamente surgieron tres categorías muy parecidas a la negación o ausencia comentada en la asignatura de taller de lectura y redacción. En este epígrafe, primeramente presentamos las tablas de frecuencias de cada una de las categorías, posteriormente analizaremos las tablas de contingencias y finalmente presentaremos los resultados del análisis de correspondencias efectuado.

PRETALPR

272 61.8 61.8 61.8142 32.3 32.3 94.1

24 5.5 5.5 99.52 .5 .5 100.0

440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.228 Frecuencias de PRETALPR (aspectos positivos en el pretest de taller de lectura y

redacción)

PRETALNR

372 84.5 84.5 84.561 13.9 13.9 98.4

7 1.6 1.6 100.0440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.229 Frecuencias de PRETALNR (aspectos negativos en el pretest de taller de lectura y

redacción)

352

Como podemos apreciar en la primera tabla, solamente las dos primeras categorías presentaron frecuencias que pudieran ser de interés, por lo que globalmente (considerando ambos grupos), los comentarios positivos en la asignatura de taller de lectura y redacción, antes de la intervención se dirigieron a denotar, alguna notoriedad en los aspectos didácticos y en cuestiones referidas al clima generador de aprendizajes. En cuanto a los aspectos negativos, llama la atención que con alta frecuencia (rebasando las positivas en la primera categoría) se observan comentarios referentes a la ausencia de competencias didácticas y a la inconformidad con el clima prevaleciente en el salón de clases.

PREMATPR

267 60.7 60.7 60.7147 33.4 33.4 94.1

23 5.2 5.2 99.33 .7 .7 100.0

440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.230 Frecuencias en PREMATPR (aspectos positivos en el pretest de matemáticas)

PREMATNR

379 86.1 86.1 86.155 12.5 12.5 98.6

6 1.4 1.4 100.0440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.231 Frecuencias en PREMATNR (aspectos negativos en el pretest de matemáticas)

Como se aprecia en la primera tabla, al igual que en análisis anterior, solamente las dos primeras categorías presentaron frecuencias que pudieran ser de interés, por lo que globalmente, los comentarios positivos en la asignatura de matemáticas, antes de la intervención se dirigieron a denotar alguna notoriedad en los aspectos didácticos y en cuestiones referidas al clima generador de aprendizajes. En cuanto a los aspectos negativos, llama la atención que con mayor frecuencia (rebasando las positivas en la primera categoría) se observan comentarios referentes a la ausencia de competencias didácticas y con menor frecuencia, a la inconformidad con el clima prevaleciente en el salón de clases.

353

POSTALPR

79 18.0 18.0 18.0211 48.0 48.0 65.9125 28.4 28.4 94.3

25 5.7 5.7 100.0440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.232 Frecuencias en POSTALPR (aspectos positivos en el postest de taller de lectura y

redacción)

POSTALNR

125 28.4 28.4 28.4228 51.8 51.8 80.2

80 18.2 18.2 98.47 1.6 1.6 100.0

440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.233 Frecuencias en POSTALPR (aspectos negativos en el postest de taller de lectura y

redacción)

Considerando que este es un análisis global, sin considerar separadamente a los grupos control y experimental, apreciamos que en cuanto a los aspectos positivos del postest en taller de lectura y redacción; los comentarios estuvieron dirigidos hacia las dos segundas opciones con mayor frecuencia, lo que denota que después de la intervención, lo más relevante para los estudiantes en esta asignatura estuvo sentado en los comentarios acerca del clima y la empatía generada durante el desarrollo de las sesiones de clases. Atendiendo a los aspectos negativos, se concentraron con mayor preponderancia en dificultades referidas a la competencia didáctica y a cuestiones relacionadas con el clima generado dentro del salón de clases durante las sesiones.

POSMATPR

103 23.4 23.4 23.4175 39.8 39.8 63.2142 32.3 32.3 95.5

18 4.1 4.1 99.52 .5 .5 100.0

440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.005 4.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.234 Frecuencias en POSMATPR (aspectos positivos en el postest de matemáticas)

354

POSTALNR

125 28.4 28.4 28.4228 51.8 51.8 80.2

80 18.2 18.2 98.47 1.6 1.6 100.0

440 100.0 100.0

1 .002 1.003 2.004 3.00Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Tabla 9.235 Frecuencias en POSTALNR (aspectos negativos en el postest de matemáticas)

Considerando que este es un análisis global, como expresamos anteriormente, apreciamos que en cuanto a los aspectos positivos del postest de Matemáticas; los comentarios estuvieron dirigidos , con considerable frecuencia, hacia las tres primeras opciones, lo que denota que después de la intervención, lo más relevante para los estudiantes en esta asignatura estuvo sentado en los comentarios acerca de la competencia didáctica, el clima y la empatía generada durante el desarrollo de las sesiones de clases. Atendiendo a los aspectos negativos, se concentraron con mayor preponderancia en dificultades referidas a la competencia didáctica y a cuestiones relacionadas con el clima generado dentro del salón de clases durante las sesiones.

9.7.2 Análisis de tablas de contingencia Como resultados de la pregunta abierta, se obtuvo muy baja participación de los alumnos para responder la misma, por lo que este análisis solamente nos interesa en cuanto a orientar hacia dónde se dirigieron las tendencias de las respuestas, sin otra mayor implicación.

9.7.2.1 Aspectos positivos en taller de lectura y redacción antes de la intervención

G Total

1 Control

2 Experimental

PRETALPR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

213 93.8%

201 94.4%

414 94.1%%

14 6.2%

12 5.6%

26 5.9%

Total Recuento % de G

227 100.0%

213 100.0%

440 100%

Tabla 9.236 Aspectos positivos en TLR antes de la intervención

Como se observa en la tabla, de los 440 estudiantes solamente 26 antes de la intervención emitieron respuestas a esta pregunta, el 6.2% en el grupo control y el 5.6% en el experimental. Por lo que podemos apreciar, no encontramos grandes diferencias en la opinión emitida por los estudiantes entre los grupos y además, antes de la intervención fue mínima la cantidad de opiniones positivas vertidas por los estudiantes.

355

9.7.2.2 Aspectos positivos en taller de lectura y redacción después de la intervención

Tabla de contingencia

G Total 1 Control 2

Experimental POSTALPR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

196 86.3%

98 46.0%

294 66.8%

31 13.7%

115 54.0%

146 33.2%


227 100.0%

213 100.0%

440 100%

Tabla 9.237 Aspectos positivos en TLR después de la intervención

Después de la intervención ha ocurrido algo muy peculiar en la opinión de los estudiantes, se obtuvo mayor participación puesto que 146 (33.2%) de los 440 emitieron comentarios positivos, de éstos solamente 31 (13.7%) correspondieron al grupo control y 115 (54.0%) al grupo experimental. Es decir, se ha evidenciado un incremento de consideración en los comentarios positivos después de la intervención en el grupo experimental.

9.7.2.3 Aspectos positivos en matemáticas antes de la intervención


G Total 1

Control 2

Experimental PREMATPR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

210 92.5%

204 95.8%

414 94.1%

17 7.5%

9 4.2%

26 5.9%


227 100.0%

213 100.0%

440 100.0%

Tabla 9.238 Aspectos positivos en matemáticas antes de la intervención

Como se observa en la tabla, de los 440 estudiantes coincidentemente, solamente 26 alumnos antes de la intervención emitieron respuestas a esta pregunta, el 7.5% en el grupo control y el 4.2% en el experimental. Por lo que podemos apreciar, no encontramos grandes diferencias en la cantidad de opiniones emitidas por los estudiantes entre los grupos y además, podemos concluir que antes de la intervención fue mínima la cantidad de opiniones positivas vertidas por los estudiantes.

356

9.7.2.4 Aspectos positivos en matemáticas después de la intervención

G Total 1

Control 2

Experimental POSMATPR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

201 88.5%

76 35.7%

277 51.6%

26 11.5%

137 64.3%

163 48.4%


227 100.0%

213 100.0%

440 100%

Tabla 9.239 Aspectos positivos en matemáticas después de la intervención

Después de la intervención ha ocurrido algo muy peculiar similarmente a la opinión de los estudiantes en taller de lectura y redacción, se obtuvo mayor participación puesto que 163 (48.4%) de los 440 emitieron comentarios positivos, de éstos solamente 26 (11.5%) correspondieron al grupo control y 137 (64.3%) al grupo experimental. Es decir, se ha evidenciado un incremento de consideración en los comentarios positivos después de la intervención en el grupo experimental.

9.7.2.5 Aspectos negativos en taller de lectura y redacción antes de la intervención


G Total 1

Control 2

Experimental PRETALNR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

223 98.2%

210 98.6%

433 98.4%

4 1.8%

3 1.4%

7 1.6%


227 100.0%

213 100.0%

440 100.0%

Tabla 9.240 Aspectos negativos en TLR antes de la intervención

Como se observa en la tabla, de los 440 estudiantes solamente 7 (1.6%) después de la intervención emitieron respuestas a esta pregunta, de ellos 4 (1.8%) correspondieron al grupo control y 3 (1.4%) al grupo experimental. Por lo que podemos apreciar, no encontramos grandes diferencias en la opinión emitida por los estudiantes entre los grupos y además, antes de la intervención fue extremadamente mínima la cantidad de opiniones negativas vertidas por los estudiantes.

357

9.7.2.6 Aspectos negativos en taller de lectura y redacción después de la intervención


G Total 1

Control 2

Experimental POSTALNR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

177 78.0%

176 82.6%

353 80.2%

50 22.0%

37 17.4%

87 19.8%


227 100.0%

213 100.0%

440 100.0%

Tabla 9.241 Aspectos negativos en TLR después de la intervención

En ambos grupos, después de la intervención los comentarios negativos fueron escasos 87 (19.8%), sin embargo, se aprecian con menor frecuencia en el grupo experimental 37 (17.4%), mientras que el grupo control fueron 50 (22.0%) los que se manifestaron en este sentido.

9.7.2.7 Aspectos negativos en matemáticas antes de la intervención


G Total 1

Control 2

Experimental PREMATNR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

221 97.4%

213 100.0%

434 98.6%

6 2.6%

0 .0%

6 1.4%


227 100.0%

213 100.0%

440 100.0%

Tabla 9.242 Aspectos negativos en matemáticas antes de la intervención

Como se observa en la tabla, de los 440 estudiantes solamente 6 (1.4%) antes de la intervención emitieron respuestas a esta pregunta y correspondieron al grupo control. Por lo que podemos apreciar, al ser tan pocos los alumnos que contestaron la pregunta, no podríamos plantear que existen diferencias apreciables en la opinión emitida por los estudiantes entre los grupos y además, antes de la intervención fue extremadamente mínima la cantidad de opiniones negativas vertidas por los estudiantes.

358

9.7.2.8 Aspectos negativos en matemáticas después de la intervención


G Total

1 Control

2 Experimental

POSMATNR 1 .00 Recuento % de G 2 1.00 Recuento % de G

191 84.1%

191 89.7%

382 86.8%

36 15.9%

22 10.3%

58 13.2%


227 100.0%

213 100.0%

440 100.0%

Tabla 9.243 Aspectos negativos en matemáticas después de la intervención

En ambos grupos, después de la intervención los comentarios negativos fueron escasos 58 (13.2%), sin embargo, se aprecian con menor frecuencia en el grupo experimental 22 (10.3%), mientras que el grupo control fueron 36 (15.9%) los que se manifestaron en este sentido.

9.7.3 Análisis de correspondencias múltiple

9.7.3.1 Antes de la intervención

210-1-2-3

Dimensión 1

6

4

2

0

-2

Dim

ensi

ón 2

1.00

.00

1.00

.00

1.00.00

1.00

.00

Experimental

Control

PRETALPRPRETALNRPREMATPRPREMATNRG

Normalización principal por variable.

Diagrama conjunto de puntos de categorías

Figura 9.21 Diagrama conjunto de puntos de categorías del pretest

359

Debido a la baja frecuencia de opiniones vertidas por los estudiantes en la pregunta abierta y que se ha hecho evidente en el análisis anterior, es bastante reducido lo que podemos plantear de este tipo de análisis. Como apreciamos en el mapa, antes de la intervención solamente con notoriedad encontramos opiniones negativas (relacionadas con la competencia didáctica) asociadas con la asignatura de taller de lectura y redacción. Ambos grupos están relacionados con la baja frecuencia de respuestas.

9.7.3.2 Después de la intervención

210-1-2

Dimensión 1

2

1

0

-1

-2

-3

Dim

ensi

ón 2

3.00

2.00

1.00

.00

3.00

2.00

1.00 .00

4.00

3.00

2.00

1.00

.00

3.00

2.00

1.00

.00

Experimental

Control

POSTALPRPOSTALNRPOSMATPRPOSMATNRG

Normalización principal por variable.

Diagrama conjunto de puntos de categorías

Figura 9.22 Diagrama conjunto de puntos de categorías del postest

Como apreciamos en el mapa, después de la intervención ambos grupos están relacionados con la emisión de respuestas positivas; sin embargo, apreciamos que con mayor notoriedad el grupo experimental se encuentra relacionado con aspectos positivos en matemáticas atendiendo al clima generado en las sesiones e igualmente en la misma categoría en taller de lectura y redacción. En cuanto al grupo control se encuentra relacionado con lo negativo en cuanto a la categoría didáctica; pero también en cuanto al clima en taller de lectura y redacción; pero asociado a aspectos positivos en la categoría didáctica en matemáticas.

360

9.8 Resumen de los resultados

En este epígrafe presentamos un resumen de los resultados obtenidos atendiendo a los análisis anteriormente presentados:

Análisis exploratorio de datos Análisis de diferencias significativas Análisis de varianza unifactorial con prueba robusta Análisis de covarianza Análisis de varianza univariante (Split-Plot) Análisis multivariado de varianza con medidas repetidas Análisis de la pregunta abierta de la escala de evaluación del

desempeño docente

9.8.1 Considerando el análisis exploratorio de datos Este análisis se realizó atendiendo a:

A. Detección de casos faltantes B. Detección de sesgos en la estimación de los parámetros de tendencia

central C. Análisis de desviaciones de la normalidad D. Detección de casos desviados

ASPECTOS Rendimiento Académico en

Matemáticas Rendimiento Académico en

Taller de Lectura y Redacción Evaluación del Desempeño Docente en Matemáticas

Evaluación del Desempeño Docente en Taller de Lectura y

Redacción A No se detectaron casos faltantes. B Al realizar la comparación entre las medias con las medianas y entre las medias con las medias recortadas, no se encontraron

variaciones considerables. C Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest

Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Se presentaron desviaciones con respecto a la normal, fundamentalmente en las colas de las distribuciones.

D Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest

Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp Con Exp

1 0 1 0 0 1 1 0 2 1 3 4 8 5 0 2

Realmente podemos concluir que se detectó una cantidad mínima de casos desviados. No advertimos notoria ≠ de varianzas

Se observa alguna ≠ varianzas

No advertimos notoria ≠ de varianzas

Se observa alguna ≠ varianzas



Tabla 9.244 Resumen del análisis exploratorio de datos

Como podemos observar en la tabla anterior, con respecto a la detección de casos faltantes, no se advirtió en ningún caso; al analizar los sesgos en la estimación de los parámetros de tendencia central, no fueron localizadas variaciones de importancia. Con respecto al análisis de desviaciones con respecto a la normal, ésta se presentó en todos los casos, fundamentalmente en las colas de las distribuciones. Al detenernos en la detección de casos desviados y en la desigualdad de varianza, apreciamos que los casos desviados fueron mínimos y solamente se observaron algunas desigualdades de varianza en el postest (tanto del grupo control como del experimental) en el rendimiento académico de Matemáticas y en el postest (tanto del grupo control como del experimental), en el rendimiento académico de Taller de Lectura y Redacción.

361

9.8.2 Considerando el análisis de diferencias significativas Para la realización de este análisis hemos utilizado la prueba de hipótesis “t”, primeramente considerando muestras independientes y con posterioridad, tomando en cuenta muestras relacionadas.

Muestras Independientes Atendiendo a los aspectos Pretest Postest

Control Experimental Control ExperimentalRendimiento Académico en Matemáticas C (2.506) = E (2.549) C (4.114) < E (5.964) Rendimiento Académico en TLR C (2.714) = E (2.766) C (4.093) < E (6.344) Evaluación del Desempeño Docente en Matemáticas

C (3.855) = E (3.870) C (3.462) < E (4.296) Evaluación del Desempeño Docente en TLR C (3.816) = E (3.844) C (3.487) < E (4.299)

Tabla 9.245 Resumen del análisis de diferencias significativas para muestras independientes

Al considerar las muestras independientes, encontramos que no han existido diferencias significativas entre los grupos control y experimental en el pretest, con respecto al rendimiento académico en matemáticas, rendimiento académico en TLR, evaluación del desempeño docente en Matemáticas y evaluación del desempeño docente en TLR. Al analizar el postest, en todos los casos se encontraron diferencias significativas y además las medias fueron menores en el grupo control que en el grupo experimental.

Muestras Relacionadas Atendiendo a los aspectos Fijando el Grupo

Control Fijando el Grupo

Experimental Pretest Postest Pretest Postest

Rendimiento Académico en Matemáticas ≠ Pretest < Postest

(2.506) (4.114)

≠ Pretest < Postest (2.549) (5.964)

Rendimiento Académico en TLR ≠ Pretest < Postest (2.714) (4.093)

≠ Pretest < Postest (2.766) (6.344)

Evaluación Docente en Matemáticas ≠ Pretest > Postest (3.8546) (3.4623)

≠ Pretest < Postest

(3.8703) (4.2955)Evaluación Docente en TLR ≠

Pretest > Postest (3.8164) (3.4871)

≠ Pretest < Postest

(3.8440) (4.2986)

Tabla 9.246 Resumen del Análisis de Diferencias Significativas para muestras relacionadas

Al considerar las muestras relacionadas y fijando el grupo control, hemos encontrado que se encontraron diferencias significativas en todos los aspectos; sin embargo, es notorio considerar que las medias en la evaluación del desempeño docente (tanto de Matemáticas como de Taller de Lectura y Redacción) fueron mayores en el pretest. Al fijar el grupo experimental, también, en todos los casos se detectaron diferencias significativas y en todos los casos las medias del pretest fue menor que las medias del postest.

362

9.8.3 Considerando el análisis de varianza unifactorial con prueba robusta

Para la realización de este análisis, como habíamos planteado con anterioridad, hemos utilizado las puntuaciones de cambio, es decir, se calcularon las diferencias entre el postest y el pretest, tanto en rendimiento académico como en evaluación docente. Las pruebas robustas de igualdad de las medias, han sido las de Brown-Forsythe, necesarias para el caso del rendimiento académico y para el caso de la evaluación docente se ha utilizado un análisis de varianza tradicional por no ser necesaria la utilización de la misma.

ASPECTOS Grupo Control Grupo Experimental Rendimiento Académico en Matemáticas

≠ C (1.6075) < E (3.4150)

Rendimiento Académico en Taller de Lectura y Redacción

≠ C (1.3797) < E (3.5784)

Evaluación Docente en Matemáticas ≠

C (-.3924) < E (.4252) Evaluación Docente en Taller de Lectura y Redacción

≠ C (-.3294) < E (.4546)

Tabla 9.247 Resumen del análisis de varianza unifactorial con prueba robusta Como observamos en el cuadro anterior, en todos los aspectos: rendimiento académico en Matemáticas, rendimiento académico en Taller de Lectura y Redacción, evaluación del desempeño docente en Matemáticas y evaluación del desempeño docente en Taller de Lectura y Redacción, se han detectado diferencias significativas entre los grupos control y experimental con respecto a las puntuaciones de cambio; pero además, en todos los casos esas diferencias han sido menores en el grupo control con respecto al grupo experimental.

363

9.8.4 Considerando el análisis de covarianza

9.8.4.1 Primer análisis de covarianza

En este primer análisis, hemos incluido como covariables tanto la puntuación obtenida en el pretest, como el promedio registrado por el sujeto al terminar sus estudios de educación secundaria, que como señalamos anteriormente fue recabado directamente del certificado de terminación de los estudios de educación secundaria de cada uno de los estudiantes.

ASPECTOS

RESULTADOSInfluencia del Pretest Influencia del

Promedio de Secundaria

Rendimiento Académico en Matemáticas

No ha influido significativamente. Ha influido significativamente, con una potencia observada mucho menor a la de la manipulación experimental.

Rendimiento Académico en Taller de Lectura y Redacción

No ha influido significativamente. Ha influido significativamente; pero con una eta cuadrado parcial menor a la de la manipulación experimental.

Considerando Globalmente la Escala de Evaluación Docente en Matemáticas

Ha influido significativamente, con una potencia observada menor que la de la manipulación experimental.

No ha influido significativamente.

Considerando al Primer Factor Obtenido en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente de Matemáticas

Ha influido significativamente, con una potencia observada menor que la de la manipulación experimental.

No ha influido significativamente.

Considerando el Segundo Factor Obtenido en la escala de Evaluación del Desempeño Docente de Matemáticas

No ha influido significativamente. No ha influido significativamente.

Considerando Globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente en Taller de Lectura y Redacción


Considerando al Primer Factor Obtenido en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente de Taller de Lectura y Redacción


Considerando el Segundo Factor Obtenido en la escala de Evaluación del Desempeño Docente de Taller de Lectura y Redacción


Tabla 9.248 Resumen del primer análisis de covarianza

Atendiendo a este análisis, concluimos que solamente se ha detectado influencia significativa del promedio que traen los estudiantes al terminar su educación secundaria, tanto en el rendimiento académico de Matemáticas como del rendimiento académico de Taller de Lectura y Redacción; aunque nunca ha sido mayor que la influencia ejercida por la manipulación experimental. Con respecto a la evaluación docente, solamente hemos detectado una influencia significativa del pretest en la evaluación docente de matemáticas, tanto al considerar globalmente la escala, como al tomar en cuenta al primer factor obtenido en el análisis factorial realizado.

364

9.8.4.2 Segundo Análisis de Covarianza El siguiente análisis se ha realizado con el objetivo de descartar la influencia de las siguientes variables:

A. Escuela de Procedencia B. Nivel Escolar de la Madre C. Nivel Escolar del Padre D. Cantidad de Libros en Casa E. Computadora en Casa F. Sexo G. Con quién vive

ASPECTOS RESULTADOS

A B C D E F G Rendimiento Académico del Pretest de Matemáticas

La interacción entre la variable escuela de procedencia y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable nivel escolar de la madre y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable nivel escolar del padre y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable cantidad de libros en casa y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable computadora en casa y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable sexo y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

La interacción entre la variable con quién vive y la manipulación experimental, ha resultado significativa.

Rendimiento Académico del Postest de Matemáticas

La interacción entre la variable con quien vive y la manipulación experimental no ha resultado significativa.

Rendimiento Académico del Pretest de Taller de Lectura y Redacción

Rendimiento Académico del Postest de Taller de Lectura y Redacción Evaluación del Desempeño Docente del Pretest de Matemáticas Evaluación del Desempeño Docente del Postest de Matemáticas Evaluación del Desempeño Docente del Pretest de Taller de Lectura y Redacción

La interacción entre la variable nivel escolar de la madre, en estos dos aspectos, ha resultado significativa.

Evaluación del Desempeño Docente del Postest de Taller de Lectura y Redacción

Tabla 9.249 Resumen del segundo análisis de covarianza

Con respecto a este análisis, podemos observar que solamente encontramos interacción significativa entre dos variables: la primera es el “nivel escolar de la madre” con la evaluación del desempeño docente, tanto en el pretest como en el postest de Taller de Lectura y Redacción, y la segunda es “con quién vive” con el rendimiento académico del pretest de matemáticas.

365

9.8.5 Considerando análisis de varianza univariante (Split-Plot) Con este análisis hemos pretendido poner a prueba el efecto tanto del tratamiento experimental, como del tiempo y la asignatura, así como determinar qué interacción ha resultado ser significativa con respecto al Rendimiento Académico, considerando globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente y considerando los dos factores obtenidos.

ASPECTOS Efecto del Tratamiento Experimental

Efecto del Tiempo

Efecto de la Materia

Interacción Significativa

Considerando el Rendimiento Académico

Significativos

Tratamiento Experimental con Efecto del Tiempo

Considerando Globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente

Significativo

No han resultado significativas

Considerando el Primer Factor Obtenido en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente

Significativo

No ha resultado significativo

Considerando el Segundo Factor Obtenido en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente

Tabla 9.250 Resumen del Análisis Split-Plot

Atendiendo a la tabla anterior, podemos observar que para todos los aspectos ha resultado significativo el efecto del tratamiento experimental, con respecto al efecto del tiempo no ha resultado significativo considerando globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente; deteniéndonos en el efecto de la materia (Matemáticas o Taller de Lectura y Redacción), solamente ha resultado significativo el efecto del tratamiento experimental y finalmente, la única interacción que ha resultado ser significativa es la integrada por el tratamiento y el efecto del tiempo.

366

9.8.6 Considerando el análisis de varianza múltiple Con este análisis hemos pretendido poner a prueba el efecto tanto del tiempo, como de la interacción del tiempo con el tratamiento experimental, en cuanto a la consideración del Rendimiento Académico en Matemáticas, al Rendimiento Académico en Taller de Lectura y Redacción, considerando globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente, así como considerando los dos factores obtenidos en cada una de las materias.

ASPECTOS

Efecto del Tiempo Efecto de la Interacción del Tiempo con el Tratamiento

Experimental Considerando el Rendimiento Académico en Matemáticas

Significativos

Considerando el Rendimiento Académico en Taller de Lectura y Redacción

Significativos

Considerando Globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente

Significativos

Considerando los Factores Obtenidos en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente para Matemáticas

No ha resultado significativa; aunque la potencia observada es muy baja (.066)

Significativo Considerando los Factores

Obtenidos en la Escala de Evaluación del Desempeño Docente para Taller de Lectura y Redacción

No ha resultado significativa; aunque la potencia observada es muy baja (.261)

Tabla 9.251 Resumen del Análisis de Varianza con Medidas Repetidas

Como apreciamos en la tabla anterior, tanto los efecto del tiempo, como de la interacción del tiempo con la manipulación experimental ha resultado significativo, al considerar el rendimiento académico en Matemáticas y en Taller de Lectura y Redacción, así como considerando globalmente la Escala de Evaluación del Desempeño Docente. Al considerar los Factores de la Escala separadamente, encontramos en que tanto en Matemáticas como en Taller de Lectura y Redacción, el efecto del tiempo no ha resultado ser significativo; pero si lo ha sido la interacción de éste con la manipulación experimental.

367

9.8.7 Considerando el análisis de la pregunta abierta de la escala de evaluación del desempeño docente

9.8.7.1 Antes de la Intervención

Se observaron bajas frecuencias de respuestas en ambos grupos de estudio, tanto en Taller de Lectura y Redacción como en Matemáticas, por lo que antes de la intervención no podemos plantear conclusiones relevantes con respecto a la pregunta abierta.

Solamente con notoriedad encontramos opiniones negativas

(relacionadas con la competencia didáctica) asociadas con la asignatura de Taller de Lectura y Redacción.

9.8.7.2 Después de la Intervención

En ambos grupos se incrementó la frecuencia de participación de los estudiantes.

Hubo un incremento sustancial en la emisión de respuestas relacionadas

con aspectos positivos en ambas asignaturas en el grupo experimental en comparación con el grupo control, donde se mantuvo la baja frecuencia de respuestas.

Los aspectos negativos estuvieron asociados con mayor frecuencia con

el grupo control en ambas asignaturas.

En el grupo experimental no se apreciaron aspectos negativos de consideración.

368

Capítulo 10. Estudio Cualitativo

Este apartado del estudio ha pretendido, como se ha detallado en los objetivos,

indagar en el pensamiento didáctico de los profesores participantes, para lo

cual realizamos cinco entrevistas semiestructuradas a cada profesor con una

duración aproximada de una hora treinta minutos cada una, teniendo como

base, sin rigidez alguna, la guía de entrevista que aparece en el anexo 4. Las

transcripciones completas de las entrevistas se pueden consultar en los anexos

del 7 al 10.

Para el análisis cualitativo de las mismas, hemos seguido la metodología como

henos mencionado, de Martínez (2004, pp. 259-290), con el auxilio de una

herramienta analítica de minería de textos, LexiQuest (disponible en:

http://www.spss.com/predictive_text_analytics/), que identifica conceptos de acuerdo a

su frecuencia y a la asociación que tienen con otros conceptos.

Las herramientas de LexiQuest se basan en la lingüística y por lo tanto pueden

“entender” las preguntas del usuario y proporcionar la información exacta en

respuesta, exhibiendo los resultados como mapas de conceptos,

automatizando el proceso aburrido de organizar los documentos en categorías

lógicas. La minería de LexiQuest examina volúmenes muy grandes de

información no estructurada de contenidos, determina rápidamente los

conceptos más importantes de los contenidos dentro de los documentos y

encuentra relaciones entre ellos. Los usuarios pueden construir preguntas, para

recuperar respuestas relevantes a su búsqueda para la información; en nuestro

caso dirigimos la búsqueda a las categorías tratadas en las entrevistas,

relacionadas todas, con el pensamiento didáctico de los profesores.

Para la realización del análisis, hemos participado en la capacitación que

ofrece SPSS México.

A continuación mostramos los mapas obtenidos para cada uno de los

profesores participantes en el estudio.

369

10.1 Profesores participantes con el grupo control 10.1.1 Profesora de taller de lectura y redacción

Mapa Original

Figura 10.1 Mapa Original de la Profesora de TLR participante con el grupo control

Mapa 1

Figura 10. 2 Mapa 1 de la Profesora de TLR participante con el grupo control

370

Mapa 2

Figura 10.3 Mapa 2 de la Profesora de TLR participante con el grupo control

Mapa 3


371

Mapa 4


Como apreciamos en el los mapas anteriores, al indagar en el pensamiento

didáctico de la profesora de Taller de Lectura y Redacción (con veinte años de

experiencia en la docencia; aunque de reciente ingreso a nuestra institución)

que trabajó durante la intervención con el grupo control y que no recibió la

capacitación en el MODEMS propuesto; podemos constatar una

preponderancia en el Mapa Original a considerar como relevante dentro del

proceso de enseñanza aprendizaje los conceptos: proceso, postura teórica,

didáctica, campo de la educación, formación profesional, formación adicional,

manejo de herramientas y estudios profesionales.

Con el concepto postura teórica se encuentran relacionados: campo de la

educación, formación adicional, concepción de aprendizaje, importancia de la

experiencia, acción práctica, proceso de enseñanza aprendizaje, concepción

de enseñanza, estudios de didáctica y taller de lectura.

Con el concepto importancia de la experiencia se encuentran asociados:

campo de la educación, formación adicional, proceso de enseñanza

aprendizaje, concepción de aprendizaje, acción práctica, postura teórica,

concepción de enseñanza, estudios de didáctica y taller de lectura.

372

Con respecto al concepto estudios de didáctica se relacionan: proceso de

enseñanza aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, mejora de los procesos,

campo de la educación, acción práctica, formación profesional, concepción de

enseñanza y concepción de aprendizaje.

En relación a la mejora de los procesos encontramos relacionados: proceso de

enseñanza aprendizaje, acción práctica, estudios de didáctica, formación

profesional, campo de la educación, enseñanza-aprendizaje, formación

adicional, postura teórica y concepción de aprendizaje.

Finalmente, con el concepto acción práctica tenemos asociados a: taller de

lectura, formación adicional, postura teórica, importancia de la experiencia,

concepción de aprendizaje, proceso de enseñanza aprendizaje, estudios de

didáctica, concepción de enseñanza y campo de la educación.

Atendiendo los hallazgos encontrados en esta búsqueda, parece ser relevante

para la profesora los años de experiencia docente, han aparecido conceptos

como concepción de enseñanza y aprendizaje, sin asociación con otros

conceptos que pudieran esclarecer cuál es la presente en la maestra, sin

embargo, señala como importante la presencia de aspectos didácticos que se

encuentran relacionados con la acción práctica, denotando que se tienen

nociones del carácter instrumental que priva en su concepción didáctica. No se

denota algún indicio que permita suponer la presencia de sólidos

conocimientos teóricos acerca de la disciplina, más bien es notoria la

importancia que concede a la experiencia adquirida durante sus años

dedicados a la docencia. Si fuera posible caracterizar el pensamiento didáctico

de la profesora con sencillez, podríamos plantear que priva en su concepción la

importancia de la experiencia como relevante para el desempeño docente, sin

una mayor presencia de perspectivas teóricas en su discurso; su práctica se

basa solamente en cuestiones empíricas y no se evidencia una preparación

específica para tal desempeño.

373

10.1.2 Profesor de Matemáticas

Mapa Original

Figura 10.6 Mapa Original del Profesor de Matemáticas participante con el grupo control

Mapa 1

Figura 10.7 Mapa 1 del Profesor de Matemáticas participante con el grupo control

374

Mapa 2


Mapa 3


375

Mapa 4


Mapa 5

Figura 10.11 Mapa 5 del Profesor de Matemáticas participante con el grupo control Como apreciamos en el los mapas anteriores, al indagar en el pensamiento

didáctico del profesor de Matemáticas (con nueve años de experiencia en la

docencia; aunque de reciente ingreso a nuestra institución) que trabajó durante

la intervención con el grupo control y que no recibió la capacitación en el

MODEMS propuesto; podemos constatar una preponderancia en el Mapa

376

Original a considerar como relevante el concepto página web y con ella los

conceptos: jóvenes pupilos, normal superior (en la entrevista se denotaba su

añoranza por estudiar en esta institución y no fue posible), visión de la

enseñanza, profesor del área de mecánica, estancia en Saltillo, currículo de

CONALEP, libro de Biología (contribuyó a su confección en otra institución),

plan de estudios, trabajo diario.

Con el concepto visión de la enseñanza se encuentran relacionados: encuentro

docente, mejores críticos (referido a los estudiantes), normal superior,

experiencia docente y página web.

Con el concepto experiencia docente se encuentran asociados: encuentro

docente, normal superior, visión de la enseñanza, mejores críticos y página

web.

Con respecto al concepto plan de estudios se relacionan: página web, Estado

de México, mantenimiento industrial, Saltillo, currículo de CONALEP, técnicos

mecánicos, profesor del área de mecánica y CONALEP.

En relación con control de grupo encontramos: trabajo docente, experiencia

diaria, problemática personal y experiencia cotidiana.

Finalmente, con el concepto trabajo docente se relacionan: trabajo final,

exactitud increíble, rato de insomnio, materia de matemáticas, centro justo,

cinturón mayor del planeta Tierra y control de grupo.

Atendiendo a los hallazgos encontrados en esta indagación, parecen ser

relevantes para el profesor los años de experiencia docente, han aparecido

conceptos singulares asociados a la concepción de enseñanza y aprendizaje

como por ejemplo: la experiencia en otras instituciones educativas y la

utilización de alguna página web en sus sesiones de clases, por lo que

podemos plantear una cercanía del pensamiento didáctico del profesor

asociada con el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la

informática en la asignatura de matemáticas, cuestión lógica por tratarse de

una materia tan procedimental. Se denota con claridad que la experiencia

377

docente en estos nueve años ha sido de relevancia para caracterizar la práctica

del profesor, sin embargo, no detectamos con claridad un pensamiento

didáctico asociado a una capacitación específica en el campo de la educación.

Si fuera posible caracterizar el pensamiento didáctico del docente, podríamos

plantear que priva en su concepción la importancia de la experiencia como

relevante para el desempeño docente, sin una mayor presencia de

perspectivas teóricas en su discurso; su práctica se basa solamente en

cuestiones empíricas y no se evidencia una preparación específica para tal

desempeño.

10.2 Profesores participantes con el grupo experimental 10.2.1 Profesora de taller de lectura y redacción

Mapa Original

Figura 10.12 Mapa Original de la Profesora de TLR participante con el grupo experimental

378

Mapa 1

Figura 10.13 Mapa 1 de la Profesora de TLR participante con el grupo experimental

Mapa 2


379

Mapa 3


Mapa 4


380

Mapa 5


Como apreciamos en el los mapas anteriores, al indagar en el pensamiento

didáctico de la profesora de Taller de Lectura y Redacción (con doce años de

experiencia en la docencia y dos laborando en nuestra institución) que trabajó

durante la intervención con el grupo experimental y que recibió la capacitación

en el MODEMS propuesto; podemos constatar una preponderancia en el Mapa

Original a considerar como relevante, la estrategia didáctica del mapa

conceptual, asociada a los conceptos: libretas preciosas, Vigotsky, nivel verbal,

mejores libretas, examen de concurso de calidad, exámenes semestrales,

necesidad de comprarse una computadora portátil, utilización de didácticas

especiales y la cuestión relativa al aprendizaje.

Con el concepto didáctica especial, aparece relacionada la estrategia didáctica

constructivista mapa conceptual.

Con el concepto nivel verbal se encuentran asociados: la estrategia mapa

conceptual y enfoque didáctico.

Con respecto al concepto enfoque didáctico se relacionan: mapa conceptual,

nivel de dificultad del tema, nivel verbal y etapas del plan diario.

381

En relación al concepto nivel de dificultad del tema se asocian: enfoque

didáctico y etapas del plan diario.

Finalmente, con el concepto aprendizaje vicario encontramos el concepto

positiva verdad asociado con relevancia.

Atendiendo a los hallazgos encontrados en esta búsqueda, se ha hecho

evidente que en la profesora se manifiesta con claridad un enfoque didáctico

que se orienta hacia las perspectivas constructivistas, donde la presencia de

estrategias de enseñanza aprendizaje resultan ser de importancia. También ha

quedado manifestado con fuerza suficiente la utilización de una planeación

didáctica por medio de un plan diario de sesiones, así mismo se hace notoria la

concepción de aprendizaje en consonancia con teóricos de la talla de L. S.

Vigotsky, donde la consideración de las verbalizaciones son de consideración

especial, también ha denotado la profesora una necesidad de promover

concursos para la elevación del rendimiento académico como otra estrategia

utilizada en su práctica. Con respecto a la planeación de las sesiones se

denota la importancia que concede al nivel de dificultad (asimilación) que debe

ser tomado en cuenta al abordar los temas en las clases y al reconocimiento

explícito a la consideración que realiza de una secuencia didáctica manifestada

en etapas que plasma en un plan diario de sesiones de sesiones.

Si fuera posible caracterizar el pensamiento didáctico de la profesora,

podríamos plantear, que manifiesta en su discurso un enfoque epistemológico

constructivista en concordancia con un enfoque didáctico del mismo tipo, donde

la planeación de las sesiones siguiendo una serie de etapas es considerado

como relevante y la utilización de estrategias de enseñanza aprendizaje juegan

un papel primordial en su práctica diaria.

382

10.2.2 Profesora de Matemáticas

Mapa Original

Figura 10.18 Mapa Original de la Profesora de Matemáticas participante con el grupo experimental

Mapa 1

Figura 10.19 Mapa 1 de la Profesora de Matemáticas participante con el grupo experimental

383

Mapa 2


Mapa 3


384

Mapa 4


Mapa 5

Figura 10.23 Mapa 5 de la Profesora de Matemáticas participante con el grupo experimental Como apreciamos en el los mapas anteriores, al indagar en el pensamiento

didáctico de la profesora de Matemáticas (con cuatro años de experiencia en la

docencia y uno laborando en nuestra institución) que trabajó durante la

intervención con el grupo experimental y que recibió la capacitación en el

MODEMS propuesto; podemos constatar una preponderancia en el Mapa

Original a considerar como relevante la reactivación de conocimientos previos,

mismos que aparecen en estrecha relación con los conceptos: desarrollo de la

385

clase, excesivo control de grupo, temas anteriores, requerimiento de esfuerzo

para llevarla a cabo (“me da trabajo”), preguntas por pares, cantidad de clases

(“montón de clases”), trinomio cuadrado perfecto y binomio conjugado (como

temas relacionados, es necesario aclarar que durante las entrevistas se estaba

llevando al cabo el desarrollo de estos temas en las sesiones y al parecer, la

profesora requería de invertir esfuerzo adicional para la comprensión de los

mismos) y dejar retroalimentar.

Con el concepto desarrollo de la clase, aparece relacionado el componente

didáctico reactivación de conocimientos.

Con el concepto temas anteriores se encuentran asociados: esfuerzo extra

(“me da trabajo”), deja retroalimentar y reactivación de conocimientos.

Con respecto al concepto excesivo control de grupo se relacionan: reactivación

de conocimientos, preguntas par y producto notable (por la relevancia del tema

en el tiempo de realizadas las entrevistas).

En relación al concepto conocimiento previo se asocian: secuencia de pasos,

cuadro comparativo (estrategia didáctica) y producto notable.

Finalmente, ha aparecido una estrategia de enseñanza aprendizaje relacionada

con la perspectiva constructivista, el cuadro comparativo, y con él se

encuentran en relación los conceptos: reactivación de conocimientos, producto

notable, binomio conjugado, trinomio cuadrado perfecto, secuencia de pasos y

conocimiento previo.

Atendiendo a los hallazgos encontrados en esta búsqueda, se ha hecho

evidente que en la profesora se manifiesta un enfoque didáctico asociado a la

perspectiva constructivista, donde la presencia de las estrategias de enseñanza

aprendizaje: preguntas por pares y cuadros comparativos juegan un papel

relevante. También ha quedado manifestado, con fuerza suficiente, la

utilización de una planeación didáctica por medio de un plan diario de sesiones,

así mismo explícitamente se hace evidente la planeación didáctica a través de

386

un proceso que involucra etapas que comienzan con la reactivación de

conocimientos previos para pasar al desarrollo de la sesión de clase. Se

observa con claridad que la reactivación de conocimientos previos está

asociada a los temas anteriores y han quedado plasmados los contenidos que

se reactivaron en el tiempo que se realizaban las entrevistas. Manifiesta la

profesora una preferencia al control de la disciplina grupal como esencial para

poder desarrollar los contenidos, también asocia estrategias de enseñanza

aprendizajes con diferentes momentos de las sesiones de clases, por ejemplo

se denota relación con el cuadro comparativo y la reactivación de

conocimientos; pero también con el desarrollo de los temas.

Si fuera posible caracterizar el pensamiento didáctico de la profesora,

podríamos plantear con toda seguridad que manifiesta en su discurso un

enfoque epistemológico constructivista en concordancia con un enfoque

didáctico del mismo tipo, donde la se evidencia un proceso de planeación y en

el cual la reactivación de los conocimientos previos es primordial, teniendo

especial relevancia también la utilización de ciertas estrategias de enseñanza

aprendizaje y la necesidad de mantener un ambiente disciplinado para el

desarrollo exitoso de las sesiones de clases.

387

PARTE IV. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y SUGERENCIAS

CONCLUSIONES

Como primer objetivo hemos pretendido proponer un modelo didáctico para

ser utilizado en la educación media superior, éste ha tenido como base teórica

esencialmente, a la perspectiva constructivista (Piaget, 1968; Vigotsky, 1978;

Ausubel, 1983, 2002; Bruner, 2000), término que no engloba una teoría sino un

conjunto de concepciones; por lo que se plantea un reto difícil cuando se quiere

llegar a una definición única del término. Sin embargo, existe un consenso

bastante generalizado acerca de qué entendemos como tal, lo que ha derivado

en modelos didácticos (Gimeno Sacristán, 1982) o teorías de diseño educativo

(Reyeluth, 2000), dentro de las que se enmarca nuestro Modelo Didáctico para

la Educación Media Superior (MODEMS).

Al revisar algunos de los numerosos estudios referidos a modelos didácticos

constructivistas y teorías de diseño educativo de este corte (Castillo y

colaboradores, 2002; Mayer, 2000; Jonassen, 2000, Flores Ochoa, 1994),

hemos denotado que se encuentran claramente orientados hacia la práctica, a

aportar líneas directrices (siempre a modo de sugerencias) para la enseñanza,

sin otras pretensiones, es decir, como algunos los llaman, son modelos

probabilísticos en el sentido de que no aseguran los resultados deseados,

solamente aumentan la probabilidad de que éstos tengan lugar (Reigeluth,

2000); es en este sentido en el que se ha diseñado el MODEMS.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores y en consideración al primer

objetivo del estudio, creemos que es posible concluir que se ha diseñado un

modelo didáctico que pudiera ser utilizado en la educación media superior,

específicamente en el subsistema de bachillerato general y en escuelas con

similares características a la que ha participado en la investigación (privada de

zona urbana). No hemos pretendido presentar el modelo didáctico del nivel

medio superior, sino simplemente una propuesta para ser valorada y mejorada

por los profesores de este nivel. En el capítulo 5 lo enmarcamos teóricamente y

describimos sus componentes.

388

Plantearnos el segundo objetivo ha constituido todo un desafío, puesto que al

pretender acercarnos a la validación del modelo, entendido ello en el contexto

de un primer acercamiento, nos encontramos con las limitaciones inherentes al

diseño experimental en las ciencias sociales, por lo que considerando lo

planteado, es que arribaremos a las conclusiones obtenidas con este objetivo

del estudio.

Realizamos diferentes tipos de análisis estadísticos, precisamente por la

fragilidad de un diseño cuasiexperimental (prueba t, análisis de covarianza,

análisis multivariado de varianza, tanto en su variedad split-plot como en su

forma tradicional) y en ellos, se ha obtenido un efecto significativo de la

manipulación experimental sobre el rendimiento académico de los estudiantes,

habiéndose incrementado significativamente el rendimiento académico de los

alumnos del grupo experimental, con respecto a los del grupo control.

En relación a lo anterior, realizamos un descarte de siete variables (de las

múltiples que pueden influir en el rendimiento académico) por la probabilidad

de que pudieran provocar confusión de efectos: escuela de procedencia, nivel

escolar de la madre y del padre, cantidad de libros en casa, existencia de

computadora en casa, sexo y por último, con quién vive, y en la mayoría de los

casos, constatamos que la manipulación experimental ha resultado ser la

influencia dominante; sin embargo, avisamos acerca de que el promedio

obtenido por los estudiantes al terminar la educación secundaria, ha tenido un

efecto significativo, pero no tan dominante como el efecto de la manipulación

experimental. Lo anterior no implica que otras variables no observadas no

pudieran constituirse, también, en fuente de importante influencia.

Reconociendo las debilidades de los diseños cuasiexperimentales (Kerlinger,

2001; Campbell y Stanley, 1973) y a las limitaciones que señalaremos en su

oportunidad, tenemos evidencia suficiente para plantear que el grupo

experimental obtuvo, como mencionamos, un rendimiento académico

significativamente superior (en las materias participantes) al del grupo

control, en el que se continuo trabajando con el llamado enfoque tradicional

389

que también ha sido descrito en este estudio. Por ello concluimos, que sin

poder afirmar categóricamente la validación definitiva del MODEMS, este inicio

(utilizando los dos grandes paradigmas de investigación: cualitativo y

cuantitativo) nos orienta hacia la factibilidad de continuar el trabajo de

perfeccionamiento del mismo y sobre todo, los resultados alientan en la

posibilidad de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en este

nivel, a través de la utilización de nuestro modelo didáctico.

En atención a la evaluación del desempeño docente, sin pretender asegurar

categóricamente, podemos advertir que hemos obtenido una evaluación del

desempeño docente en los profesores capacitados con el modelo,

significativamente superior a la de los maestros que han continuado trabajando

con su método tradicional en el grupo control.

Una conclusión interesante a la que podemos arribar, es referente a la

aplicación de los análisis factoriales exploratorio y confirmatorio a la escala de

desempeño docente, producto de lo que observamos la presencia en ésta de

dos factores altamente relacionados; pero que es posible considerar no

idénticos; es evidente que el primer factor y más fuerte está claramente

identificado con las competencias didácticas de los profesores; mientras que el

segundo parece dirigirse hacia el ámbito social, específicamente, a las

habilidades para las relaciones sociales de empatía que establece el profesor

con sus alumnos. Sin embargo, por la fortaleza del primer factor, también es

posible que la escala esté apuntando hacia la presencia de uno solo, que en

este caso sería la competencia didáctica de los profesores en sentido global.

Finalmente, al revisar el grado de alcance del tercer objetivo, orientado a

indagar en el pensamiento didáctico de un grupo de docentes que desarrollan

su práctica en una institución educativa privada de educación media superior

en la Ciudad de México, es posible afirmar que las entrevistas cualitativas nos

abren un amplio panorama de investigación; sin embargo, por la cantidad de

“datos” recabados y por la cantidad de profesores entrevistados, no es posible

que arribemos a conclusiones amplias y mucho menos generalizables; por lo

390

que consideramos necesaria la profundización en los aspectos detectados para

posteriores estudios dirigidos a este corte.

No pretendiendo afirmar cuestiones que pudieran “describir” a los profesores

de la institución, por las razones apuntadas anteriormente, es posible señalar

que en correspondencia con el estudio teórico realizado acerca del

pensamiento de los profesores (Díaz-Aguado, 1985; Cruz, 1996; Coll y Miras, 1999;

Montero, 1999; Traver, 2005), hemos detectado dos “tipos” de pensamiento en

los profesores, uno, con toda seguridad orientado al proceso y otro, con

claridad orientado al producto. Identificando, dentro de todo un marco de

cuidado, en el primer caso a los profesores que trabajaron con el grupo

experimental y con el segundo, a los profesores que participaron con el grupo

control. Advertimos que durante las entrevistas, los profesores participantes

con el grupo experimental han denotado una mayor y permanente actualización

en cursos de formación docente, dentro y fuera de la institución, por lo que no

es posible asegurar que la capacitación en el MODEMS, haya sido la última

responsable del cambio en el estilo de enseñanza; pero sin lugar a dudas, la

capacitación ha influido y ello ha quedado manifestado en las interesantes

redes conceptuales tejidas producto del análisis cualitativo de sus discursos.

Algo relevante de destacar es que hemos podido apreciar, como plantean

Traver y colaboradores (2005), que el estilo didáctico es una consecuencia

directa del pensamiento del profesor y con ello, tenemos un gran campo de

intervención para incidir en este aspecto.

Adentrándonos en los cuatro profesores entrevistados, los dos que

tomaron la capacitación para la utilización del modelo didáctico,

manifestaron con evidencia, una relación directa de su discurso con la

perspectiva teórica constructivista; aunque con particularidades distintivas

entre en las profesoras.

La maestra de Taller de Lectura y Redacción, ha evidenciado un pensamiento

dirigido hacia las estrategias cognitivas que intervienen en la construcción de

conocimientos, y la utilización de estrategias de enseñanza aprendizaje, tanto

para recuperar información como para la síntesis final después del estudio de

391

los temas. Se ha mostrado una preocupación por la perspectiva teórica

sociocultural, con la importancia de la organización de las sesiones de clases

en trabajos colaborativos. Es posible concluir que encontramos relación del

discurso de la profesora, con una tendencia didáctica centrada en el proceso.

La maestra de Matemáticas, creemos, por las características de su

especialidad ha mostrado con claridad; pero con mayor grado de síntesis,

relación de su discurso con la perspectiva teórica constructivista, se evidencia

con alta relevancia la importancia que la profesora presta a la reactivación de

los conocimientos previos, este concepto ha sido constante en casi todos sus

mapas de relación; también se ha mostrado con claridad la utilización de

estrategias de enseñanza aprendizaje para la organización del conocimiento,

entre las que podemos mencionar: preguntas literales y exploratorias,

descripción de secuencias de pasos y cuadros comparativos. Subyace en su

pensamiento una concepción de enseñanza como contribución a la

construcción de los conocimientos, mediante la ayuda solamente mediadora

del profesor. Por los hallazgos analizados, podemos plantear que hay evidencia

suficiente para observar que denotamos en el discurso de esta maestra, una

perspectiva constructivista con orientación, como es de esperar, hacia valorar

la importancia de los procesos por encima de privilegiar los resultados (sin

dejarlos de considerar importantes).

Los profesores participantes con el grupo control, tanto la maestra de Taller de

Lectura y Redacción como el Profesor de Matemáticas, denotan con evidencia

latente una adhesión de su práctica con las creencias tradicionales de

enseñanza (Mier, 1984; García, 2000). Su discurso ha estado más orientado a

la importancia del profesor como fuente del conocimiento, y con la autoridad

necesaria por los años transcurridos, de poder plantear las “cuestiones a

aprender” con suficiente sencillez para que los estudiantes accedan a captarlas

con facilidad. Se aprecia una tendencia del profesor de Matemáticas a la

utilización de la Internet en sus sesiones de clases como estrategia de

enseñanza, utilizándola para “subir la tarea” en una página creada para tal

efecto y que los alumnos puedan acceder y enviar sus trabajos. Con respecto a

la profesora de Taller de Lectura y Redacción, denotamos una preponderancia

392

de sesiones expositivas, donde la explicación y la reproducción son una

práctica cotidiana y muy valorada por la misma.

Es posible plantear que los dos últimos profesores se identifican con la

perspectiva tradicional de la enseñanza y del aprendizaje, estando ambos con

una tendencia a centrarse en los productos de aprendizaje más que en los

procesos que los provocan.

Un aspecto interesante evocado por el estudio cualitativo, es el referido a que

el modelo didáctico presenta sus mayores fortalezas de utilización en la parte

centrada en el tratamiento de los nuevos conocimientos, específicamente en la

construcción de significados, la organización del conocimiento y la aplicación

de los mismos. Los momentos referidos a la reactivación de los conocimientos

previos, y a la creación de una situación problemática, parecen no ser tan

novedosos, o al menos se refieren como utilizados por otros enfoques

didácticos.

393

LIMITACIONES

En este momento se hace necesario destacar las limitaciones que podemos

advertir en el presente estudio, y que probablemente han podido incidir en los

resultados.

El tamaño de la muestra para un estudio de este tipo es pequeño, tanto

la cantidad de alumnos; pero sobre todo por la cantidad de profesores, lo

que no permite la generalización de los resultados.

Es de notar que la selección de los alumnos de primer año fue realizada

de forma intencional, y aunque la asignación de los éstos a los grupos

se realizó al azar; la selección de los profesores que participaron en el

estudio no fue posible realizarla bajo este supuesto.

Es probable que los profesores participantes (de ambos grupos, control

y experimental) hayan intercambiado experiencias acerca de la práctica

docente, y ello constituye una fuente importante de contaminación en el

estudio.

Aunque el diseño utilizado podemos considerarlo adecuado,

evidentemente hubiera mejorado con un mayor número de profesores y

alumnos (salones) en ambos grupos, experimental y control,

aleatoriamente elegidos.

En las Ciencias Sociales, la limitación de una investigación

cuasiexperimental con pretensiones de validez externa, se deriva

fundamentalmente de la dificultad de control, por lo que observamos

esta dificultad en el estudio realizado.

Estamos conscientes de que el rendimiento académico en Matemáticas

y en Taller de Lectura y Redacción de cualquier estudiante, no

solamente es influido por un modelo didáctico en el que se ha

capacitado a los profesores; sino también, por otros múltiples factores:

394

nivel socioeconómico, condiciones del ambiente familiar, aptitudes

personales, clima institucional, aspiraciones académicas, motivaciones

personales de los profesores, entre otros.

La variable “promedio” obtenido al terminar los alumnos la educación

secundaria, siempre tuvo alguna influencia, por lo que no podemos

descartar que el modelo pudiera ser más eficiente con alumnos que

hubieran obtenido mayor rendimiento académico en secundaria.

Existen variables como la “experiencia docente” y la “competencia en el

manejo en un modelo específico”, que no se pudieron medir

completamente; pero confiamos que la escala de evaluación docente

nos haya permitido aproximarnos a una evaluación del desempeño

docente; puesto que dos de los profesores (que trabajaron con el grupo

control) se contrataron nuevos y no tenían antecedentes del trabajo en la

escuela.

Dado el ambiente natural en que se llevó a cabo el estudio, no podemos

descartar el que haya existido una contaminación de expectativas con

respecto a los alumnos, mismos que pudieron comunicarse con toda

libertad.

No se aplicó ninguna escala para verificar si los sujetos o los profesores,

percibían que estaban participando en algún tratamiento especial.

Por último, estamos conscientes de que no existe un método didáctico

absolutamente eficiente, por lo que con la presente propuesta estamos

frente a una más, que pudiera contribuir al mejoramiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje en este nivel de estudios.

395

SUGERENCIAS PARA POSTERIORES ESTUDIOS

Aunque hemos pretendido presentar un modelo didáctico de corte

constructivista, iniciar su validación y explorar el pensamiento didáctico de los

profesores; creemos que se hace necesaria la profundización en cada uno de

los constructos, es por ello que a continuación realizamos una serie de

sugerencias para nuevas investigaciones:

Explorar con mayor rigor el instrumento de evaluación del desempeño

docente, específicamente atendiendo a su validez de constructo; puesto

que aunque realizamos un análisis factorial confirmatorio, hemos

obtenido en el mismo la evidencia de posibilidad de continuar refinando

el modelo.

Evidentemente es necesario extender el tiempo de la intervención,

puesto que consideramos que con ello pueden evidenciarse con mayor

certeza los momentos didácticos referidos en el modelo.

Pudiera ser interesante realizar una investigación de corte longitudinal

donde participen estudiantes y profesores, de los otros subsistemas de

educación media superior: bachillerato tecnológico, CCH, CONALEP,

colegio de bachilleres, etc.

Evidenciamos la posibilidad de utilización del modelo con una mayor

apertura en la secuencia de los momentos didácticos, puesto que ello

incrementaría la flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La replicación con otras asignaturas pudiera mostrar resultados

interesantes, por lo que sugerimos la implementación del modelo con

materias no tan tradicionales y estudiadas, como las que han participado

en el estudio.

Se recomienda continuar profundizando en la aplicación de entrevistas

cualitativas en el campo de la educación, ya que es posible que se

396

conviertan en un recurso útil para la comprensión del pensamiento

docente, que subyace a los estilos de enseñanza de los profesores de

este nivel.

Si se repitiera el estudio, se podría mejorar con la inclusión de otras

variables que también expliquen (porque siempre es posible) el

rendimiento académico del estudiante; además de que le daría mayor

fortaleza al modelo la implementación en al menos, dos escuelas

paralelamente.

Por último, pensamos que pudieran incluirse pruebas que den cuenta de

las habilidades del pensamiento, con el objetivo de determinar si se

incrementan con la utilización del modelo.

397

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411

ANEXO No. 1

Examen de Matemáticas

412

PLANTEL ARAGÓN SECCION PREPARATORIA

ANEXO No. 1: EXAMEN DE MATEMÁTICAS

CICLO ESCOLAR 2005-2006 “A” GRADO GRUPO FECHA

MATERIA MATEMÁTICAS I

PROFESOR (ES) FELIPE DE JESÚS ROMERO TÉLLEZ.

ALUMNO A. Paterno A. Materno Nombre(s)

CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN DEL EXAMEN EVALUACIÓN CONTÍNUA CALIFICACIÓN FINAL

“SUPERARSE DÍA CON DÍA ES ALCANZAR EL ÉXITO” MYCL

INSTRUCCIONES: • Lee con atención todo el examen antes de resolverlo. • Solamente responde en la hoja de respuesta de color rosa. • Rellena completamente el alvéolo de la hoja de respuesta. • Utiliza lápiz del número 2 o 2½ para rellenar los alvéolos de la hoja de respuestas. I). Anota en el paréntesis la respuesta de los siguientes conjuntos de números: 1. 12,9,315,76.10482,7_________________________________________________________________( ) a) Racionales b) Irracionales c) Naturales d) Reales e) Enteros 2. √2,1/4,√6,∏,√11_____________________________________________________________________( ) a) Racionales b) Irracionales c) Naturales d) Reales e) Enteros 3. –2/3.3,4/5,0,1/2_____________________________________________________________________( ) a) Racionales b) Irracionales c) Naturales d) Reales e) Enteros 4. –2,35,-7,9,125,6____________________________________________________________________( ) a) Racionales b) Irracionales c) Naturales d) Reales e) Enteros II) Completa los siguientes enunciados: 5. El primer elemento de los números naturales es el_________________________________________( ) a) Cero b) Uno c) Más infinito d) Menos infinito e) Dos 6. Los números_________se pueden expresar como razón de dos enteros_______________________( ) a) Naturales b) Irracionales c) Racionales d) Reales e) Enteros

7. De dos enteros negativos, el menor es___________en valor absoluto_______________________ _( )

a) Igual b) Mayor c) Menor d) Infinito e) Cero

8. El conjunto de los enteros, contiene todos los enteros___________y naturales_________________ _( )

a) Negativos b) Irracionales c) Naturales d) Reales e) Enteros III) Efectúa las siguientes operaciones con números reales:

9. (-2) + (-4)=________________________________________________________________________( )

a) –4 b) –8 c) –7 d) –6 e) -2

10. 3b(1+2a-3+4)=_____________________________________________________________________( )

a) 6b-6a b) 6+6ab c) 6b+6a d) 6b+6ab 2 e) 6b+6ab

11. [ ][ ])68)(31420()24)(35( −−−+− =_________________________________________________( )

a) 75 b) 72 c) 74 d) 70 e) 68

413

12. [ ] [ ]2/)108(5/)23( +++ =_________________________________________________________( )

a) 9 b) 12 c) 8 d) 10 e) 14

13. 215

438 − =_______________________________________________________________________( )

a) 813 b)

213 c)

413 d)

343 e)

313

14. =− )32

65(

43

______________________________________________________________________( )

a) 1/7 b) 1/8 c) 1/9 d) 1/10 e) 1/4

15. =213/

87

32 x _____________________________________________________________________( )

a) 1/5 b) 1/7 c) 1/8 d) 1/4 e) 1/6

16. =⎟⎠⎞

⎜⎝⎛

3

212 ________________________________________________________________________( )

a) 120/8 b) 125/8 c) 120/4 d) 128/5 e) 128/4

17. [ ][ ] =+−−− )12(234 x ______________________________________________________________( )

a) –48x-24 b) 48x-24 c) 4x-12 d) 48x+24 e) 48x+10

18. ( ) =532ba ________________________________________________________________________( )

a) 155ba b) 153ba c) 1010ba d) 155ba e) 1510ba

19. ( ) ( ) =+−−+−+ 743695 baba _____________________________________________________( )

a) 2+5b+1 b) 2a+b+1 c) 2a+5b+1 d) 2a+5b+2 e) 2ab+6

20. ( ) ( ) =−− axax 37 _________________________________________________________________( )

a) 15ax b) 15a c) –15ax d) 15x e) 10ax IV. Efectúa las siguientes operaciones:

21. Dividir 3432 2345 −++++ xxxxx entre 12 23 −+ xx ___________________________________( ) a) 32 2 ++ xx b) 32 2 +− xx c) 32 2 ++ xx d) 32 3 ++ xx e) 32 2 −− xx 22. Dividir 12254 323 ++−+ xxxx entre 3−x ____________________________________________( ) a) 472 ++ xx b) 472 −− xx c) 872 −+ xx d) 472 −+ xx e) 1072 −+ xx 23. Encontrar el factor común de =−+ 452432 846072 yxyxyx _______________________________( ) a) 2214 yx b) 2212 yx c) 2219 yx d) 2210 yx e) yx 212 24. Binomio al cuadrado ( )26−a =_______________________________________________________( ) a) 36122 +− aa b) 36122 ++ aa c) 36122 −+ aa d) 36122 −− aa e) 30122 −+a 25. Binomio al cuadrado ( ) =− 253 yx ___________________________________________________( )

414

a) 22 25309 yxx ++ b) yxx 25309 2 +− c) 25309 2 +− xyx d) 259 2 +x e) 22 25309 yxyx +− 26. Factorizar trinomio cuadrado perfecto =++ 25204 2 xx __________________________________( ) a) ( )252 −x b) ( )2102 −x c) ( )252 +x d) ( )2152 −x e) ( )254 +x 27. Factorizar trinomio cuadrado perfecto =+− 42849 2 xx __________________________________( ) a) ( )227 −x b) ( )247 −x c) ( )2414 −x d) ( )244 −x e) ( )2810 −x 28. Binomios conjugados ( )( ) =−+ 22 xx _________________________________________________( ) a) 42 +x b) 4+x c) 4−x d) 82 −x e) 42 −x 29. Binomios conjugados ( )( ) =+− baba 5353 _____________________________________________( ) a) 22 159 ba − b) 22 259 ba − c) ba 259 2 + d) ba 59 2 + e) 259 2 −a 30. Factorización diferencia de cuadrados =− 22 ba ________________________________________( ) a) ( )( )baba ++ b) ( )( )22 baba ++ c) ( )( )baba −+ d) ( )( )22 baba −+ e) ( )( )2222 baba ++ 31. Factorización trinomio forma cbxx ++2 . Resolver =+− 1582 xx _________________________( ) a) ( )( )53 ++ xx b) ( )( )53 +− xx c) ( )( )53 −+ xx d) ( )( )53 −− xx e) ( )( )53 22 −− xx

32. Factorización trinomio forma ( )( )dcxbax ++ . Resolver ( )( ) =−− 5243 xx ___________________( ) a) 20236 2 −− xx b) 20236 2 +− xx c) 20236 +− xx d) 20206 2 +− xx e) 10236 2 +− xx 33. Factorización trinomio cbxax +2 . Resolver =++ 21112 2 xx ______________________________( ) a) ( )( )1423 ++ xx b) ( )( )1423 +− xx c) ( )( )1423 −+ xx d) ( )( )1443 −+ xx e) ( )( )2423 ++ xx 34. Factorización trinomio cbxax +2 . Resolver =−− 1572 2 xx ________________________________( ) a) ( )( )625 +− xx b) ( )( )325 +− xx c) ( )( )925 +− xx d) ( )( )325 +− xx e) ( )( )3210 ++ xx 35. Factorizar ( ) =− 332 yx _____________________________________________________________( ) a) 3223 2754368 yxyyxx −+− b) 3223 2754368 yxyyxx −++ c) 3223 2754368 yxyyxx −−− d) 3223 2754368 yxyxx +−+ e) 3222 2754368 yxyyxx −−+ 36. Factorizar ( ) =− 31x ________________________________________________________________( ) a) 133 23 −++ xxx b) 133 23 −+−− xxx c) 133 23 −+− xxx d) 133 22 −+− xxx e) 133 23 −−− xxx 37. Factorizar ( ) =+ 4yx ________________________________________________________________( ) a) 432234 464 yxyyxyxx −+++ b) 432234 464 yxyyxyxx +++− c) 432234 464 yxyyxyxx ++−+ d) 432234 464 yxyyxyxx ++++ e) 432234 464 yxyyxyxx −−−+

38. Fracción algebraica, resolver =− 36

12x

x___________________________________________________( )

a) 12

4+xx

b) 14

4+xx

c) 12

8−xx

d) 12

42 −xx

e) 12

4−xx

415

39. Adición de fracciones algebraicas =++x

axa

xa

558

56

_________________________________________( )

a) xa3

b) x3

c) xa

d) xa6

e) xa12

40. Multiplicación fracciones algebraicas =⎟⎠⎞

⎜⎝⎛⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ −

xxx 12

332 2

___________________________________( )

a) 22x− b) x2 c) x− d) 2x− e) 24x

41. Despejar R de ==RVI ________________________________________________________________( )

a) IVR = b) VIR = c) 2I

VR = d) 2

2

IVR = e)

IVR =

42. Resolver la ecuación xx 519118 +=− ___________________________________________________( ) a) x=12 b) x=14 c) x=10 d) x=15 e) x=9

43. Resolver sistema de ecuaciones por sustitución 53412=+=+

yxyx

__________________________________( )

a) x=1 y=3 b) x=-1 y=-3 c) x=2 y=-3 d) x=-1 y=3 e) x=-1 y=-6

44. Resolver sistema de ecuaciones por igualación 534823

=−=+

yxyx

__________________________________( )

a) x=2 y=2 b) x=2 y=1 c) x=2 y=4 d) x=4 y=4 e) x=1 y=1

45. Resolver sistema de ecuaciones por reducción 29751232

=+=+

yxyx

__________________________________( )

a) x=3 y=4 b) x=3 y=2 c) x=5 y=7 d) x=3 y=4 e) x=4 y=4

46. Resolver sistema de ecuaciones por determinantes 2437453

=−=+

yxyx

______________________________( )

a) x=4 y=-1 b) x=5 y=-2 c) x=3 y=-5 d) x=3 y=-1 e) x=-3 y=1

V. Resuelve lo que se te pide a continuación: 47. Una mezcla contiene 60% de cemento y 40% de arena. Si hay en la mezcla 12 kilos de arena ¿Cuántos hay de cemento?______________________________________________________________________( ) a) x=20 kg. b) x=18 kg. c) x=25 kg. d) x=22 kg. e) x=30 kg. 48. Se obtiene 600 kg. De azúcar en 5000 kg. De caña ¿Qué porcentaje rinde la caña en la producción de azúcar? _____________________________________________________________________________( ) a) x=15% b) x=18 % c) x=12 % d) x=20 % e) x=22 % 49. ¿Cuántos kilos de chocolate, que se vende a $ 70 el kilo y de nuez a $ 60, deben mezclarse para proporcionar 30 kilos de una mezcla que se vende $ 65 el kilo?______________________________________( ) a) x=15 kg. b) x=20 kg. c) x=25 kg. d) x=10 kg. e) x=22 kg. 50. En una tienda una persona compró 5 camisas y 4 corbatas por $ 300, otro cliente compró 2 camisas y 6 corbatas por $ 230, ¿Cuál es el precio de cada camisa y corbata?______________________________( ) a) ca=$40 co=$20 b) ca=$35 co=$20 c) ca=$20 co=$30 d) ca=$40 co=$25 e) ca=$15 co=$15

416

ANEXO No. 2

Examen de Taller de Lectura y Redacción

417

PLANTEL ARAGÓN SECCIÓN PREPARATORIA

ANEXO No. 2: EXAMEN DE TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN

CICLO ESCOLAR 2005-2006 “A” GRADO 1º GRUPO FECHA

MATERIA TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN I

PROFESOR (ES)

ALUMNO A. Paterno A. Materno Nombre(s)

CALIFICACION Calificación Examen Evaluación Continua Calificación final

“ Una palabra mal colocada, estropea el más bello pensamiento.”

Voltaire.

INSTRUCCIONES:

• Lee con atención todo el examen antes de resolverlo. • Utiliza tinta negra. • No utilices corrector, cuida tu ortografía y no pidas ningún material durante el examen.

********************************************************************************** I. INSTRUCCIONES: Escribe dentro del paréntesis de la derecha, la letra que complete

correctamente cada una de las siguientes expresiones.

1. Son características de los textos personales: .............................................................................. ( ) a) Apuntes de clase y bitácora. b) Introducción y desarrollo. c) Subjetividad y lenguaje cotidiano. d) Uso de figura retóricas y símbolos. e) Uso de tecnicismos y neologismos. 2. En la vida escolar, se llama así al cuaderno donde se anotan las actividades realizadas en clase, las dudas

y los problemas surgidos durante la misma, y las soluciones aportadas por profesor y alumnos:..( ) a) Cuaderno de trabajo. b) Bitácora. c) Diario. d) Texto escolar. e) Monografía. 3. Se clasifican en: escolares, históricos y familiares. ........................................................................( )

a) Textos personales. b) Textos expositivos. c) Textos literarios. d) Textos narrativos. e)Textos líricos.

4. Texto de tipo histórico, es una serie de relaciones de recuerdos que el autor tiene acerca de personajes conocidos de su época y de hechos que ha presenciado o de los que ha tenido noticia inmediata y fidedigna. ................................................................................................................................................................( ) a) Cuaderno de trabajo. b) Bitácora. c) Diario. d) Texto escolar. e) Monografía. 5. Relato breve de un rasgo notable o de un hecho curioso, pertenece a los textos familiares: ...........( ) a) Carta. b) Diario. c) Bitácora. d) Anécdota. e) Biografía. 6.Son descripciones formales de diarios, revistas y otras publicaciones periódicas o de artículos y notas

aparecidos en ellos, las fichas: .......................................................................................................( ) a) De trabajo. b) De síntesis. c) Bibliográficas. d) Hemerográficas . e) De opinión. 7. Ficha en la que se transcribe literalmente el texto seleccionado: ....................................................( ) a) Textual. b) De síntesis. c) De opinión. d) De resumen . e) Mixtas. 8. Oria Razo, Vicente, “La educación mexicana” en Revista Mexicana de Pedagogía, Año X, Número 46, Coyoacán, D. F., marzo – abril de 1999. La anterior es un ejemplo de ficha Hemerográfica de: ...........................................................................................................................( ) a) Diario. b) Revista. c) Artículo. d) De resumen . e) De opinión. 9. Ficha en la que se registran ideas e impresiones sobre determinado texto......................................( ) a) De trabajo. b) De síntesis. c) Bibliográficas. d) Hemerográficas . e) De comentario. 10. El autor, título, editorial, año y lugar, son datos que incluye la ficha: ......................................( ) a) De trabajo. b) Bibliográficas. c) De cita textual. d) Hemerográficas. e) De comentario.

418

II. INSTRUCCIONES: Lee el siguiente texto expositivo y después contesta lo que se te pide.

OBTIENE HARINERA DE YUCATÁN PREMIO NACIONAL DE CALIDAD

MÉRIDA, Yuc. (Notimex).- La planta “Harinera de Yucatán S. A. De C. V.” De Grupo Maseca obtuvo el Premio Nacional

De Calidad 2001, luego de perfeccionar y mejorar sus procesos de producción y administración.

En comunicado de prensa, GRUMA señaló que la Calidad es una filosofía que se ha aplicado desde hace más de 50 años, y des- pués de tres años de ser finalista de este certamen, este año el esfuerzo y dedicación le permitió hacerse merecedora de tan

importante distinción. “Para grupo Maseca este logro es motivo de orgullo, muestra del cumplimiento de uno de nuestros principales objetivos a nivel internacional, la mejora continua de la calidad en el servicio y en nuestros productos”, señaló Roberto González Barrera Presi- dente del Consejo de Grupo Maseca, minutos después de haber recibido de manos del Presidente de la República, el importante

reconocimiento. Desde su fundación en 1994, Harinera de Yucatán realiza estudios para detectar las necesidades actuales y futuras de los clientes, así como para conocer su grado de satisfacción res-

pecto a la calidad de los Productos y Servicios que ofrece.

Periódico El Heraldo de México, 12987, año XXXVII, México, 10-12-2001. 11. Los párrafos 2 y 3, ¿qué parte de la estructura constituyen?....................................................( ) a) Remate. b) Lead. c) Cabeza. d) Título. e) Cuerpo. 12. El párrafo en cursiva recibe el nombre de: ....................................................................................( ) a) Remate. b) Lead. c) Cabeza. d) Título. e) Cuerpo. 13. ¿Qué parte de la estructura representa el último párrafo? ...........................................................( ) a) Remate. b) Lead. c) Cabeza. d) Título. e) Cuerpo. 14. ¿A qué género periodístico pertenece?..........................................................................................( ) a) Híbrido. b) Mixto. c) Informativo. d) Opinativo. e) Persuasivo. 15. Por sus características el texto es: .................................................................................................( ) a) Editorial. b) Artículo. c) Crónica. d) Reportaje. e) Noticia. III. INSTRUCCIONES: Elige la opción correcta para completar los siguientes enunciados. 16. El _____ al que te refieres, causó ______impresión entre los _______. ......................................( ) a) echo - honda - espectadores b) hecho - onda - expectadores c) echo - onda - expectadores d) hecho - honda - espectadores e) hecho - honda - expectadores 17. El _____del ________ sirvió de _________para olvidar mis penas. ............................................( ) a) cause - arroyo - remanzo b) cause - arollo - remanzo c) cauce - arrollo - remanso d) cauce - arroyo - remanso e) cause - arroyo - remanso 18. Los _____ son ________ imagen de la grandeza de los pueblos ______. .............................( )

a) mexicas - auténtica - prehispánicos b) Mexicas - auténtica - Prehispánicos c) Mexicas - auténtica - prehispánicos d) mexicas - autentica - prehispanicos e) Méxicas - auténtica - Prehispánicos

419

19. A donde ____ encontrarás ____ que te hablarán de mí y ___ que no me olvidarás. .............( ) a) Vayas - imágenes - se b) Vallas - imájenes - se

c) vayas - imágenes - sé d) vallas - imágenes - se e) vayas - imágenes - se 20. _____es un _____ estudiante y ha obtenido la ____en todas las materias. .................................( ) a) Moises - exelente - excensión b) Moisés - excelente - excención c) Moisés - excelente - exención d) Moisés - excelente - exensión e) Moises - exelente - exensión 21. El enunciado que no presenta errores ortográficos es: ..............................................................( ) a) La exibición de especies marinas fué un éxito. b) La exhibicion de especias marinas fué un éxito. c) la exhibición de especies marinas fue un éxito. d) la exhibición de especias marinas fue un exito.

f) La exhibición de especies marinas fue un éxito. 22. Las palabras correctamente escritas son: ............ ...................................................................( ) a) imberve - audases - xenofobo b) imberbe - audaces - xenófobo c) inverbe - audaces - xenófobo d) himberbe - audaces - xenofobo e) himberbé - audaces - xenófobo 23. La palabras acentuadas correctamente son: ............................................................................( ) a) mastíl - exámen - montaráz - traslucida b) mastíl - examen - montaráz - traslucida c) mástil - examen - montaraz - traslúcida d) mástil - examen - montaráz - traslúcida e) mástil - exámen - montaraz - traslucida 24. La serie que está formada sólo por palabras agudas es : .............................................. ..... ( ) a) recordar - observada - sucia regularidad b) necesidad - piedra - mensaje - volver c) motivo - llamar - global - exterior d) incluso - plural - temido - pareja e) hilvanar - reloj - igualdad - capaz 25.La serie formada sólo por palabras graves, es : .........................................................................( ) a) renovado - externa - bacteria - faceta b) dañina - palabra - singular - audaz c) grupo - amistad - relajado - soñar d) analizar - adjetivo - primitiva - letra III. INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una serie de enunciados, en cada uno hay una palabra escrita con mayúsculas, después se te ofrecen cinco opciones, de las que deberás elegir la que se pide en cada caso. SINÓNIMOS. 26. Su comentario fue MORDAZ. .....................................................................................................( ) a) inofensivo. b) destructivo. c) grosero. d) irónico. e) nocivo. 27. Al presidente le fue CHAMPADO ese discurso. ..........................................................................( ) a) solicitado. b) atribuido. c) negado. d) otorgado. e) bloqueado. 28. Su TRIBULACIÓN era tan grande ... .........................................................................................( ) a) grupo. b) bondad. c) enojo. d) sabiduría. e) angustia. 29. Pasaba largas horas ENSIMISMADO en sus pensamientos. ........................................................( ) a) atrapado. b) cavilando. c) abstraído. d) preocupado. e) interesado

420

30. Con toda PARSIMONIA, Olegario bajó del taxi...y se aprestó a recibir felicitaciones y abrazos. ( ) a) paciencia. b) naturalidad. c) prestancia. d) elegancia. e) prudencia. ANTÓNIMOS. 31. Vio la forma CONVEXA de su vientre. ...........................................................................................( ) a) abultada. b) hueca. c) arqueada. d) irregular. e) prominente. 32. Mi padre es de carácter AFABLE . ................................................................................................( ) a) agradable. b) lisonjero. c) adusto. d) indolente. e) desenvuelto. 33. Toda la gente decía que era ALTRUISTA. ...................................................................................( ) a) egoísta. b) caritativa. c) desinteresada. d) excéntrica. e) ambiciosa. IV. INSTRUCCIONES. Elige la opción que mejor complete el significado de la oración como un todo. 34. Aunque en ese entonces no era evidente, en ________ podemos ver cómo el comportamiento de la juventud mexicana de los años 70 _________por lo que sucedía en la música popular. .................................( )

a) tiempo - engendrado. b) retrospectiva - influenciado. c) efecto - modificado. d) hechos - incambiable. e) Previsión - puesto en peligro.

35. Mientras la mayoría de los candidatos invierten ______en sus campañas; otros llegan al día de la elección con un _______. .............................................................................................................( )

a) tanto - cuenta bancaria. b) tiempo - devoción. c) todo - superávit. d) cada centavo - déficit. e) Nada - sorpresa.

V. INSTRUCCIONES: Lee el siguiente texto y después contesta las preguntas, elige la mejor opción. Todas las preguntas están basadas en lo que establece o implica el texto.

Fragmentos de alfarería, jeroglíficos y arte rupestre se conservan como testamento del desarrollo de civilizaciones ya desaparecidas,. También, los virus alojados en los huesos de las momias. Dos investigadores japoneses, el epidemiólogo Kazuo Tajima y el virólogo Shunro Sonoda, han dedicado la última década a analizar a los antiguos pobladores de la América del Sur, rastreando un virus llamado HTLV-1. Este microbio, que provoca la leucemia en el tres por ciento de sus portadores, se transmite sólo por contacto humano directo, por lo que sus movimientos reflejan los de las personas infectadas. Grupos aislados en Chile portan el virus HTLV-1 y los análisis de Tajima demuestran que éste viajó de polizón a América del Sur, a bordo de inmigrantes asiáticos que cruzaron el Estrecho de Bering y descendieron hacia el sur entre 12.000 y 25.000 años atrás. Después de examinar 104 momias en el norte de Chile, Tajima encontró la evidencia más convincente en la médula ósea de una mujer de hace 1.500 años, en el poblado de San Pedro de Atacama. De estos huesos logró extraer dos cadenas intactas del ADN de virus HTLV-1 que infecta a los chilenos y japoneses modernos. “La gente de los Andes tienen un pasado genético similar al de los nipones, en quienes el HTLV-1 es actualmente muy frecuente. Esto sugiere que los japoneses comparten parcialmente los mismos ancestros con los pueblos andinos”, dice Tajima.- Josie Glausiusz Microbios migratorios. México- Abril 2000. Discover en Español. Volumen 4. Número 4. 36.- La función de la lengua dominante en el texto es ................................................................ ( )

a) Fática. b) Metalngüística. c) Lingüística. d) Referencial. e) Conativa

37.- El emisor es .......................................................................................................................... ( )

a) Kazuo Tajima. b) Shunro Sonoda. c) Josie Glausiusz d) Discover, en español. e) El editor de la revista

421

38.- La idea central del texto es......................................................................................................... ( )

a) hablar sobre las migraciones que se dieron a través del estrecho de Bering. b) Comprobar la relación genética entre la gente de los Andes y la del Japón. c) Mencionar que existen microbios migratorios que viajan de Japón a América. d) Revelar que en la antigüedad las momias andinas contrajeron virus asiáticos. e) Informar sobre el virus HTLV- 1 y su propagación

39.- El uso de las comillas, (renglones 19 a 22) se justifica porque..................................................... ( )

a) es la conclusión que se da del texto. b) se refiere a la conclusión de Sonado. c) Es una cita de una exposición dada. d) Se menciona quien da la conclusión. e) Es un texto copiado

40.- La palabra rastreando según el texto significa ................................................................................ ( )

a) Descubriendo. b) observando. c) Averiguando d) Buscando e) Detectando

41.- En la expresión “demuestran que viajó de polizón a América del sur”, significa que el virus ..... ( )

a) era desconocido en la época de las migraciones. b) Emigró sin que nadie lo pudiera sentir. c) Llegó, sin ser descubierto, a América del Sur. d) Es un virus potente que puede emigrar. e) Es un virus muy contagioso

42.- En la oración: “Grupos aislados en Chile portan el virus HTLV-1” la palabra subrayada significa... ( ) a) Tienen. b) Padecen c) Llevan. d) Cargan. e) Sufren

43. El tipo de lenguaje que se emplea en el texto es, básicamente, ................................ ( )

a) cotidiano. b) Literario. c) Informativo d) Técnico. e) Científico.

VI. INSTRUCCIONES: Analiza los siguientes textos y con base en las características que encuentres clasifícalos. 44. “Un hombre de cabeza angular, alto y débi l y de enfermizo aspecto. Sólo en sus ojos hundidos y en las manos gigantes perduran los rastros de una apagada energía. Viste con descuido. Mejor dicho: sus ropas son pobres y las ha gastado el uso; parecen corresponder a la mortecina palidez de su rostro. .....................................................................................................................( )

a) Narración. b) Descripción. c) Diálogo. d) Exposición. e) Argumentación.

45. ___ ¿Cuánto quieres por esa canasta, amigo? ___ Ochenta centavitos, patroncito. ___ Muy bien, dame diez. ___ ¿Diez? Si le vendo diez, ¿qué me queda para vender? ...............................................( )

a) Narración. b) Descripción.

c ) Diálogo. d) Exposición.

422

e)Argumentación.

46. ... A pesar de su mal genio, los pretendientes revoloteaban a su alrededor como abejas sobre un plato lleno de miel. Pero ninguno, no importa qué tan necesitado se encontrara de dinero, o qué tan ansioso estuviera de compartir su cama con ella, se arriesgaba a proponerle un compromiso formal, antes de pensarlo detenidamente. .....................................................................................( )


c) Diálogo. d) Monólogo. e) Argumentación.

47. “Ella me hablaba __pensó el cura__ de cómo salvarnos, y yo no he podido contestar nada”. ..................................................................................................................( )


c) Diálogo. d) Monólogo. e) Lírico.

Elige la opción que corresponda al tipo de narrador en cada texto. 48. “Al mismo tiempo, Dave sintió que la bruma que había ofuscado su conciencia durante toda la noche y parte del día anterior, amenazaba desaparecer. Vio entonces, comprendió en una claridad alucinante, el horror de lo que había hecho y el horror de todo lo que tenía que hacer...” ...............................................................................................................................( )

a) En segunda persona. b) Protagonista

c) Testigo. d) Objetivo. e) Omnisciente.

49.” Lees ese anuncio: una oferta de esa naturaleza no se hace todos los días. Lees y relees el aviso. Parece dirigido a ti, a nadie más. Distraído, dejas que la ceniza del cigarro caiga dentro de la taza de té que has estado bebiendo en este cafetín sucio y barato”. ........................................................................................( )



50. “Mi papá tiene una cama larga, larga, grande como si fuera una casa. Y va juntando todos los ruidos que encuentra para guardarlos en ella. Todos los días llena con ruidos un saco y se lo echa a la espalda dirigiéndose a su Cama y allí lo vacía. Casi tiene ya todos los ruidos del mundo”. ......................................................( )



423

ANEXO No. 3

Escala para la Evaluación

del

Desempeño Docente

424

ANEXO No. 3 “ESCALA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE”

Estimado (a) alumno (a):

Estamos realizando una investigación relacionada con la forma en que se estructuran las clases en nuestra escuela. Para ello, hemos construido el presente cuestionario, que tiene como objetivo recabar información que nos ayude a tomar decisiones importantes para el próximo ciclo escolar y que tiendan al mejoramiento de estas clases en la escuela. Es necesario hacerte saber que el cuestionario es anónimo y que tus respuestas solamente serán utilizadas para el objetivo mencionado, por lo que no afectarán tus intereses en ningún momento. Por favor, lee detenidamente el siguiente cuestionario. Primeramente proporciona tus datos de identificación. Posteriormente marca con una “x” en el cuadro que corresponda y por último, dispones de una pregunta abierta para que puedas expresarnos tu opinión acerca de la actuación del profesor durante el desarrollo de sus clases. ¡Anticipadamente, muchas gracias; pues estamos seguros de que tu información será de mucha utilidad!

DATOS PERSONALES DE IDENTIFICACIÓN (Marca con una “X” en el lugar que corresponda)

Sexo: M:____ F:____ Edad:____ Grupo:____ Promedio de sexto año de primaria:______

Escuela de procedencia: Particular:_____ Oficial:_____

Calificación que piensas obtener en Matemáticas, al finalizar el curso:______

¿Con quién vives? Ambos padres:____ Papá:____ Mamá:____ Otro familiar:____

425

1. Escribe dentro del cuadro correspondiente una “X”, atendiendo al grado de acuerdo que tienes con la afirmación que te presentamos.

5: Muy de acuerdo 4: De acuerdo 3: Ni en acuerdo, ni en desacuerdo

2: En desacuerdo 1: Muy en desacuerdo

No. El profesor. . . . 5 4 3 2 11 Presentó el programa al inicio del curso. 2 Denota la relación entre los temas de las clases y el programa. 3 Estructura lógicamente su clase (de lo simple a lo complejo). 4 Domina los contenidos de su materia. 5 Cumple el programa propuesto. 6 Realiza alguna actividad para recordar los conocimientos. 7 Contribuye a que relaciones lo recordado con lo aprendido. 8 Propicia que organices el conocimiento utilizando estrategias. 9 Propone ejercicios para la aplicación de los conocimientos. 10 Resuelve conjuntamente los exámenes aplicados. 11 Devuelve las evaluaciones realizadas con comentarios. 12 En sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo

tratado en las clases.

13 Asigna calificaciones justas. 14 Entrega oportunamente las evaluaciones realizadas. 15 Permite la retroalimentación conjunta acerca de los procesos. 16 Propicia la búsqueda de relación entre las clases y otras materias. 17 Plantea problemáticas que te motivan al estudio. 18 Conjuntamente con los estudiantes se promueven las conclusiones. 19 Utiliza recursos didácticos. 20 Promueve la participación a través de estrategias colaborativas. 21 Retroalimenta a los participantes en la sesión. 22 Promueve la construcción conjunta de un título para la clase. 23 Posee un arreglo personal adecuado. 24 Se comunica con claridad. 25 Es equitativo en el trato con todos los alumnos. 26 Propicia un ambiente adecuado para el aprendizaje. 27 Promueve los valores institucionales. 28 Propicia una relación donde muestra preocupación por los

estudiantes.

29 Denota control de la disciplina grupal. 30 Propicia el respeto y la tolerancia entre los miembros.

A continuación, nos interesa conocer tus aspectos positivos y negativos acerca del desarrollo de tus sesiones de clase, ello, con el objetivo de mejorar nuestros procesos de enseñanza aprendizaje en la escuela.

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

¡Muchas gracias, tu colaboración nos será mucha utilidad!

426

ANEXO No. 4

Guía de Entrevista

427

ANEXO No. 4: GUÍA DE ENTREVISTA

a) Datos del entrevistado (tomados antes de la entrevista). Nombre: Edad: Asignatura: Antigüedad como profesor: Antigüedad en el plantel:

b) Temas a abordar en la entrevista.

1. Formación profesional y didáctica i. Estudios profesionales ii. Formación adicional en el campo de la educación iii. Motivo por el que se dedica a la docencia iv. Participación en equipos para la mejora de los procesos de

enseñanza aprendizaje 2. Postura teórica en el campo de su disciplina

i. Justificación de la postura, paradigma que sustenta su práctica

ii. Correspondencia entre el paradigma y el currículo que se aborda

iii. Influencia de estas creencias en la práctica 3. Importancia de la experiencia y acción práctica

i. Referencias acerca de la importancia que reviste la experiencia y la práctica en su papel como docente

ii. Elementos que han ido conformando una forma docente 4. Proceso de enseñanza aprendizaje

i. Percepción de diferencias entre el campo de conocimiento abordado por su asignatura y otras del plan de estudios.

ii. Forma de organizar sus sesiones frente a grupo 5. Concepción de aprendizaje en los estudiantes

i. Explorar la representación de la noción de aprendizaje que se posee

ii. Identificación de las características de los alumnos que posee

iii. Explorar habilidades o dificultades que poseen los estudiantes

iv. Importancia del conocimiento previo, evaluación. v. Expectativas acerca de los estudiantes vi. Cómo propiciar aprendizajes significativos

6. Concepción de enseñanza. i. Funciones ii. Fortalezas y áreas de oportunidad iii. Concepciones que apoyan su enseñanza iv. Como enseñar v. Evaluación

428

ANEXO No. 5

PROGRAMA DE

MATEMÁTICAS DOSIFICADO

429

ESCUELA SECUNDARIA Y PREPARATORIA JUSTO SIERRA A.C. CLAVE EMS-3/495

ANEXO No. 5: Dosificación de las Sesiones de Matemáticas

SECCIÓN: Preparatoria Matemáticas I | UNIDAD SEMANA FECHA Pag. libro No. CLASE TITULO DE CLASE

I 1 15 Agosto 1 Presentación 16 Agosto 2 Reglamento alumnos 17 Agosto 3 Contrato social 18 Agosto 4 Examen diagnóstico y temario 19 Agosto 2 a 5 5 Conjunto de números reales 2 22 Agosto 6 6 Propiedades de números reales 23 Agosto 7 7 Operaciones de números reales 24 Agosto 8 Aplicación de los números reales 25 Agosto 9 Problemas y ejercicios números reales 26 Agosto 8 a 10 10 Razones y proporciones directas 3 29 Agosto 11 Razones y proporciones inversas 30 Agosto 21 a 23 12 Sucesión aritmética o lineal 31 Agosto 13 Ejercicios 1 Sept. 24, 25 14 Sucesión geométrica o exponencial 2 15 Ejercicios

II 4 5 18 a 20 16 Lenguaje algebraico y común 6 17 Ejercicios 7 36 a 38 18 Términos semejantes(+ y – polinomios con una

variable) 8 34, 35 19 Leyes de los exponentes 9 20 Ejercicios 5 12 21 Ejercicios 13 22 Repaso primer examen 14 23 Repaso primer examen 15 24 Repaso primer examen 16 Suspensión de labores 6 19 25 1er. Examen parcial 20 26 Revisión de examen 21 27 Multiplicación de polinomios 22 28 Ejercicios 23 29 División de polinomios 7 26 30 Ejercicios 27 39, 41 31 Productos notables (binomio al cuadrado) 28 55,56 32 Factorización de trinomio cuadrado perfecto 29 33 Ejercicios 30 42 a 46 34 Productos notables (binomios conjugados) 8 3 Octubre 54 35 Factorización de diferencia de cuadrados 4 36 Ejercicios 5 47 37 Productos notables(binomio con un término común) 6 57 38 Factorización de la forma x² + bx + c 7 58 39 Factorización de la forma ax² + bx + c 9 10 40 Ejercicios 11 43 41 Productos notables(binomio al cubo) 12 48 a 51 42 Productos notables (binomio de Newton) 13 43 Ejercicios 14 62 a 71 44 Fracciones algebraicas (simplificación de

multiplicación y división) 10 17 45 Ejercicios 18 46 Ejercicios 19 47 Repaso 20 48 Repaso 21 49 Repaso 11 24 50 2º Examen parcial 25 51 Revisión de examen

III 26 74 52 Ecuaciones de primer grado 27 79 a 81 53 Ecuaciones de primer grado como función lineal 28 77, 78 54 Aplicación 12 31 55 Aplicación 1º. Nov. 86 56 Sistemas de ecuaciones lineales de 2X2, reducción 2 Suspensión de labores 3 86 57 Sustitución 4 58 Ejercicios

430

DOSIFICACIÓN SECCIÓN: Preparatoria Matemáticas I UNIDAD SEMANA FECHA Pag. libro No. CLASE TITULO DE CLASE

13 7 87 59 Igualación (ejercicios) 8 60 Determinantes 9 61 Método gráfica (ejercicios) 10 62 Aplicaciones 11 89 63 Sistema de ecuaciones lineales de 3X3 14 14 64 Aplicaciones 15 92 a 96 65 Matrices

IV 16 101,102 66 Ecuaciones de 2º. Grado (incompletas) 17 67 Ecuaciones de 2º. Grado T.C.P 18 68 Ejercicios 15 21 102 69 Ecuaciones de 2º. Grado por factorización 22 70 Ejercicios 23 103 71 Ecuaciones de 2º. Grado por formula 24 72 Ejercicios 25 73 Repaso 16 28 74 3er. Examen parcial 29 75 Revisión de examen 30 110 76 Números complejos 1º. Dic. 111 a 116 77 Operaciones con números complejos 2 78 Ecuaciones de 2º. Grado con raíces imaginarias 17 5 79 Ejercicios 6 80 Aplicación de ecuaciones de 2º. grado 7 81 Ejercicios 8 82 Repaso 9 83 Repaso 18 12 84 Examen final 13 85 Revisión de examen 14 86 Consolidación 15 87 Consolidación 16 88 Consolidación 19 19 89 Consolidación 20 90 Consolidación 21 91 Consolidación

431

ANEXO No. 6

PROGRAMA DE

TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN

DOSIFICADO

432

ESCUELA SECUNDARIA Y PREPARATORIA JUSTO SIERRA, A.C.

ANEXO No. 6 Dosificación de las Sesiones de Taller de Lectura y Redacción

CICLO ESCOLAR 2005 – 2006/A SECCIÓN: PREPARATORIA ASIGNATURA: Taller de Lectura y Redacción I UNIDAD SEMANA FECHA CLASE TEMA PÁGINA

DEL LIBRO I 1 15-19 AGO 1 Contrato Social 2 Temario 3 Proceso comunicativo 8 -11 4 Elementos de la comunicación 11 5 Proceso de lectura 19 – 38 2 22-26 AGO 6 Ejercicios del proceso de lectura 19 – 38 7 Proceso de escritura 40 – 50 8 Problemas de redacción. 51 9 Signos de puntuación 54 – 55 10 Ejercicios de signos de puntuación 54 – 55 3 29 AG- 02 SEP 11 Funciones de la lengua 12 – 18 12 Ejercicios sobre las funciones de la lengua 12 – 18 13 Ortografía 14 Temas y propiedades de los prototipos textuales 56 - 58 15 Narración 59 - 60 4 05 – 09 SEPT 16 Descripción 61 - 62 17 Exposición 62 – 64 18 Argumentación 65 – 66 19 Diálogo, explicación y combinaciones 66 – 68 20 Propiedades textuales : adecuación, cohesión y coherencia 69 - 72 5 12 - 15 SEPT 21 Ejercicios de adecuación, coherencia y cohesión 69 – 72

II 22 Textos personales 114 – 120 23 Textos expositivos y funcionales 24 Textos recreativos y persuasivos 19 – 26 SEPT Primer periodo de exámenes 6 25 Consolidación primera evaluación parcial 26 Ficha bibliográfica y ficha hemerográfica 76 27 Páginas electrónicas 77 28 Ejercicios de páginas electrónicas 77 29 Lectura 7 26 – 30 SEPT 30 Fichas de trabajo 77 - 80 31 Ejercicios sobre las fichas de trabajo 81 – 82 32 Sinónimos y antónimos (polisemia) 83 – 90 33 Ejercicios de sinónimos y antónimos 83 – 90 34 Paráfrasis de textos 8 03 – 07 OCT 35 Ejercicios de paráfrasis de textos 36 Exposición oral 37 Lectura en voz alta 99 – 105 38 Acentuación 39 Función apelativa y emotiva 9 10 – 14 OCT 40 Ejercicios de la función emotiva y apelativa 114 - 120 41 Características internas y externas del párrafo 121 – 127 42 Ortografía 43 Tipos de textos escolares 139 – 145 44 Ejercicios de textos escolares 139 – 145 10 17 – 21 OCT 45 Textos familiares 135 – 138 46 Ejercicios de textos familiares 135 – 138 47 Ortografía

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ESCUELA SECUNDARIA Y PREPARATORIA JUSTO SIERRA, A.C.

DOSIFICACIÓN CICLO ESCOLAR 2005 – 2006/A

SECCIÓN PREPARATORIA ASIGNATURA Taller de Lectura y Redacción I UNIDAD SEMANA FECHA CLASE TEMA Página 48 Lectura 49 Textos históricos 129 - 134 21 – 28 OCT Segundo periodo de exámenes

11 50 Ejercicios de textos históricos 129 - 134 51 Consolidación segunda evaluación parcial

III 52 Textos expositivos : situación comunicativa 150 - 154 53 Estructura externa de los textos expositivos 155 – 156 54 Estructura interna de los textos expositivos 157 – 158

12 31 OCT - 04 NOV 55 Prototipos textuales dentro de los textos expositivos 165 – 170 56 Tecnicismos 157

57 Ortografía 159 - 154 58 Lectura

13 07 – 11 NOV 59 Textos expositivos escolares 190 – 197 60 Ejercicios de los textos expositivo escolares 190 – 197 61 Textos expositivos técnicos y científicos

62 Ejercicios de textos expositivos técnicos y científicos 63 Textos periodísticos 171 - 180 14 14 – 18 NOV 64 Ejercicios de textos periodísticos 171 - 180 65 Textos históricos 182 – 189 65 Ejercicios de textos históricos 182 – 189 67 Textos escolares expositivos 68 Planeación de los textos escolares expositivos 15 21 – 25 NOV 69 Ortografía 70 Lectura 71 Indagación y recopilación en fichas de trabajo 74 – 81 72 Organización en esquemas 73 Exposición escrita y oral con recursos 25 NOV - 02 DIC Tercer periodo de exámenes 16 74 Ejercicios de las exposiciones escritas y orales con recursos 75 Ortografía 76 Lectura 77 Consolidación de la tercera evaluación parcial semana de consolidación 17 12-- 21 DIC Exámenes finales

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ANEXO No. 7

Transcripciones de las entrevistas realizadas a los profesores participantes

con el Grupo Control

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ANEXO No. 7a: Transcripción de las Entrevistas con la Profesora de Taller de Lectura y Redacción participante con el Grupo Control

25 DE OCTUBRE DEL 2005 1ª Entrevista Profesor Julio:- La idea es que hagamos realmente no es una entrevista son varias entrevistas que conforman una, la entrevista se llama semi-estructurada, porque no tienen preguntas son temas, entonces con estos temas vamos a ir narrando acerca de los temas lo que usted recuerda entre una entrevista y otra va a recordar cosas que puede platicar en la siguiente entonces no hay un orden rígido no hay una estructura rígida es más bien abierta por eso es semi-estructurada vamos a comenzar con datos personales.¿Nombre completo maestra Concepción? Profesora Concepción:- María Concepción Velázquez Rodríguez; Profesor Julio:- Rodríguez, su edad maestra si quiere decírmela o si no, no hay problema Profesora Concepción:- 49 años, Profesor Julio:- la asignatura que imparte? Profesora Concepción:- la asignatura que imparto actualmente es Taller de Lectura y Redacción Profesor Julio:- 1 verdad Cuántos años lleva como maestra aunque no sea aquí Profesora Concepción:- empecé en el año de 1974 Profesor Julio:- y cuántos años lleva aquí? Profesora Concepción:- a cabo de ingresar, dos meses, Profesor Julio:- ¿2 meses verdad? porque por eso estamos en el proyecto, muy, bien maestra. Pues le leo primero toda la guía para que tengan una idea general así empezamos por donde usted quiere. El primer tema es formación profesional y didáctica estudios profesionales, formación adicional en el campo de la Educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en equipo para la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, postura teórica en el campo de su disciplina, importancia de la experiencia en la acción práctica, proceso de enseñanza-aprendizaje, concepción de aprendizaje, concepción de enseñanza, nada más le leí los tomos, vamos con el primero formación profesional y didáctica estudios profesionales formación adicional en el campo de la educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en equipos para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si no entiende algo me dice para aclararlo Profesora Concepción:- Ésta historia comienza de esta manera: empieza en un seno de una familia de clase media en donde la madre siempre consideraba que la hija tenía dotes para ser una maestra, la hija por supuesto sin experiencia, propia de la edad, nunca consideró que su profesión fuera a ser maestra, por una serie de escuelas que he pasado solamente he terminado titulada en dos de la primera fue de educadora y la segunda fue de literatura en dramática y teatro con un diplomado en lengua y literatura que acabo de terminar en este año y una carrera trunca en la universidad iberoamericana de Derecho se puede decir que eso ha sido, estar en el politécnico estar en el área de los números que de los cuales me aterran pero vamos a decir que siempre ha existido la inquietud por saber, por conocer pero todo esto surgió porque yo era una alumna muy burra, muy poco interesada en mis estudios hasta que llegue a la facultad entonces en la facultad descubrí que yo podía ser una alumna excelente, que podía tener yo la capacidad de ser esa niña consentido, y esa niña tomado en cuenta en el salón de clases, entonces todo permitió a llevarse de otra manera, mientras cuando yo fui niño, puberto, adolescente en el inicio de mi juventud mientras yo fui latoso, yo creo que era por llamar la atención, incumplido, irresponsable, lento, en la facultad pasó todo lo contrario, entonces como buena persona que va abriendo puertas en ese tiempo no necesitaba yo anteojos y yo me puse unos anteojos, yo quería ser intelectual, y yo quería ser una persona que tuviera 10 y que los maestros reconocieran mi capacidad, pero sobre todo yo misma, entonces fui experimentando hechos como tener exámenes cien por ciento marcados, con un titular y disponible, orales en donde el profesor me aplaudiera, mis compañeros me aplaudieran, y me reconocieran, entonces fui dándome cuenta que eso que decía mi madre pues si se daba, si existía esa razón o eso que sabia por si mismo de poder dar una clase, entonces surgió otro detalle debido precisamente a una situación económica poco solvente pues uno tiene que trabajar y estudiar, pero cuando fui descubriendo todo esto entonces mi situación ya era otra, ya había yo formado una familia tenia yo a mi esposo, 2 hijos ya entonces dentro de mi proyecto de vida era ser una buena ama de casa, porque dentro de mis cosas era, dentro de mi manera muy personal era ser pues lo mejor que se podía, me considero una persona que insiste en ser perfeccionista, porque creo que papa Dios para eso me tuvo aquí, quizás, pero pues si llego así voy como en la primera o en la segunda vida no lo se, pero siempre quiero ser lo mejor de mi, quiero dar lo mejor de mi, eso me enseño una madre una madre que lucho solo con los hijos que los hermanos no quisieron

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estudiar y que me endoso con una serie de obligaciones que en la actualidad agradezco, que a lo mejor en su momento no las entendía y me revelaba, entonces este, me di cuenta, que bueno si podía yo dar clase, que si podía yo acercarme sobre todo a ese lado que yo ya había vivido no? que yo había vivido de ese alumno que no cumplía al 100% y que a la mejor en un momento dado ese niño lo único que necesita es un buen guía, una persona que se preocupe por el que no nada mas le enseñe matemáticas o español sino que como ser humano se interese por el, entonces este por otra serie también de circunstancias personales, como fue le fallecimiento de mi madre, mi divorcio posteriormente, pues después de una depresión de años encontré la formula de trabajar con los hombres me gusta muchísimo mi trabajo, a pesar de que bueno no se si lo puedo decir, pero hay ocasiones que me dan ganas de manguearlos como si fuera su madre y que yo se que forman parte de mi vida porque los he adoptado sin que ellos se den cuenta porque tengo una familia que es mi hija la mayor con su esposo y mis nietos, que son mi adoración, mi hijo que esta estudiando economía y que es mi mayor satisfacción y este mundo es una historia. Profesor Julio:- Qué es la escuela? Profesora Concepción:- Que es esta escuela? Esta escuela me llena de muchas cosas no, me llena el hecho de poder integrarme con mis alumnos se que tengo una imagen que no, que mi alumno de repente rechaza o que de entrada rechaza, por ser muy autoritaria, porque quisiera yo poder sacudirlos y decirles pero si no es el genio nada mas este genio es que tu quieras, y puede ser y te puedes aplicar y nada mas es que tu te valores, que te reconozcas, en de entrada pues chocamos, lo siento pero también se y tengo la grande satisfacción de que tengo alumnos que los tuve en el kinder y ahora los veo en Facultad y que me siguen hablando y que me siguen contando sus cosas y se siguen acercando conmigo como un ser humano y aparte lo que me interesa es ir llevando un punto bueno me interesa su formación integra como ser humano porque humanos habemos muchos pero íntegros pocos, pero a la par que me den la oportunidad de como se llama? de que yo les vaya guiando no les voy a enseñar nada que no este ya, solamente una perspectiva, es solamente como se llama? un empujoncito ellos son los descubridores porque yo lo veo así hay alumnos que superan al maestro definitivamente hay alumnos que cuando usted esta dando la clase a lo mejor se le paso eso y el alumno si lo ve, ahora hay otra de las cosas también, la energía, el dinamismo tantas cosas que tiene el joven pues para uno como adulto pues es la sal de todos los días y es un trabajo tan desconcertante este de la docencia que hay días que uno sale y dice uno pero mañana no vengo, porque me hicieron enojar mucho, porque no me entienden, porque de verdad quiero jalarle las orejas, pero hay días en que vienes y aceptas lo ve uno con unos ojos te piden un consejo le empieza a dar las dudas que tiene de la clase a dar sus puntos de vista que dice uno, pero si por esto vale la pena mañana vengo claro que vengo no se yo creo que para mi en lo personal ser maestra o guía o asesor mas bien dicho ha sido algo de las cosas mas bellas que me ha pasado, que yo ya me haya dedicado de lleno porque yo daba clases dejaba regresaba etc. Pero por otro lado en lo personal también me ha servido me ha servido para entender un poco al monstruo con el que vivo que es mi hijo me ha servido también para no envejecer me ha servido para llenarme y me ha servido porque ahora tengo muchos mas horizontes como le dijera, yo no he dejado de estudiar nunca he sido muy autodidacta me cuestiono muchas cosas son gatos o así me llamo pero por ejemplo ahora dentro de mis objetivos es que quiero aprender griego, quiero irme a un diplomado de etimologías quiero no se quiero seguir educándome y quiero seguir llenándome el conocimiento para ver si algún día aprendo a dar clases, porque yo puedo decir bueno yo tengo cursos didácticos tengo muchos libros que por medio de un familiar me los llega me los hace llegar que son de la SEP y que son de didácticas de herramientas pero yo creo que la mejor herramienta y la mejor didáctica es el corazón porque el alumno va a trabajar mejor cuando se de cuenta que para mi es importante sobre todo en la época que doy que es el nivel de preparatoria te voy a comentar una experiencia yo tengo la costumbre de ponerles sellitos a mis alumnos y cuando se los digo, hay maestra pero si no estamos en kinder, les pongo abejitas trabajadoras, este diablos de mala conducta, pericos platicones, entonces un día se me olvidaron los sellitos, entonces con un marcador de cera, pero ahorita se han portado pésimos y les voy a poner un diablo un diablo horrible, entonces empecé a pasar entre mis alumno y como se llama y les empecé a dibujar según yo un diablo y tocaba salir, salir a receso entonces mas de medio grupo se regreso y me dijo a quienes no les había puesto diablo yo también quiero que me ponga el diablo si no, no se portaba mal he tenido la satisfacción de que grupos me dicen mami y los reportan y llegaban y me decían mami tu como mi mami me tienes que firmar mi reporte me suspendieron, me gusta mucho dar primeros porque los grupos el niño es muy inocente todavía mucho muy inocente entonces me encanta creo que es el apapacho mayor que me puede dar mi alumno cuando me ve que vengo y se hecha a correr y se empuja y cierra la puerta y hay viene cállense no creo que es ese el mayor apapacho que me pude dar y pues que le puedo decir profesor Julio independientemente de todos mis sueños como todo ser humano de sentirme como ser humano también apapachado por ellos, y como quien dijese igual somos el único animal carente de afecto pues eso conforma mi vida.

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Profesor Julio:- Cuando habló de los libros de didáctica y de los cursos de didáctica pudiera hablar, ahondar un poco más en esto de los cursos. Profesora Concepción:- Mire usted estos cursos en el anterior colegio que yo tenia este nos los daban, desgraciadamente en México y usted lo ha visto, yo creo este, se ha percatado de ello de que el mexicano considera un curso como un castigo, si entonces el mexicano, siente un trauma el hecho de que, hay me mandaron a un curso en lugar de ver, oye estoy premiada me mandaron a aprender para un mejor desarrollo de mi trabajo según, estos cursos son el manejo de herramientas los canales y los fines para conseguir una enseñanza-aprendizaje, yo he manejado el plan de UNAM, que es mucho mas completo que este plan de SEP, en primera el tiempo y en segunda el aborde de los temas, de las unidades, es mucho mas amplio, por ejemplo yo en un semestre manejo 2 o 3 unidades en el plan SEP, yo en plan anual se traduciría en 5 o 6 unidades, en un plan UNAM yo manejo 8 unidades en unas 8 en cada una de las unidades mínimo manejo 5 autores mínimo, autores que mi alumno va a ver, que yo le voy a referir, y que le voy ha asociar con un contexto con una corriente o un movimiento, ahora he yo en el plan UNAM continuamente tenemos este la inspección porque DGETI es muy especial para ver nuestro dictamen, la actualización, la manera en que damos las clases o sea, eso falta es un papeleo un control que déjeme le digo que SEP es la mitad de trabajo, mi clase y yo estoy convencida que así me gusta y así pienso que mi alumno retiene mas, es completamente lúdica, mi alumno recorta, mi alumno dibuja, mi alumno oye música clásica, mi alumno trae periódico, mi alumno aun en taller de lectura y redacción, hacemos análisis de texto, obvio es que es disfrazado, porque por ejemplo y se lo iba yo a traer, usted ha leído ha Juan Valera, es un escritor romántico, que escribe un libro que escribió un libro que se llama Pepita Jiménez, este señor, lo hace de una manera en que yo busco un lenguaje, en que yo pueda en que yo considere que a mi alumno le interese, el lenguaje, el tema, la manera en que lo dice, la sencillez que emplea, para que? para que ahí se me conecte, tiene frases como decir este, no he visto a Pepita desde tal día pero yo se que al verme y yo al verla no nos hemos dicho nada mas sin embargo nos hemos dicho todo, para ellos a la edad que tiene mi alumno, digo si es cierto si yo cuando la vi en la escuela en tal situación lo va asociando, lo va asociando, mi herramienta y trabajo con mucha fotocopia a la mejor es malo, no se, pero yo digo que cada semestre o cada plan anual, yo hago unos engargolados como el que le mostré a usted nada mas le quito lo de la hoja del desarrollo de clase no, del plan clase y voy dejando todo y voy cambiando los autores porque como son escuelas en donde se conoce el primo, el hermano y luego tengo ahí al amigo o que se yo, pues dicen hay la maestra ve siempre a los mismos autores no, pero si se los pongo, y siempre digo pero ahora si este engargolado va a ser el del año próximo y resulta que empieza el próximo año y eso nunca lo veo, pero hay ciertas cosas que no pierdo de vista, como el hecho de que mi alumno primero empezó por el gusto, por la herramienta que yo le de, por el acetato, por el cuadro sinóptico, por el mapa conceptual, por preguntar no se si estamos viendo un tema, no dijiste que es un mapa conceptual aunque ese no sea el tema no, sino que yo le presente he la clase en un mapa conceptual, para que el vaya reforzando, un conocimiento anterior con uno nuevo y además otra de las cosas no, no en este mundo nada mas es español o literatura, existe física, química o este no se la astrología, entonces presento textos modelos, que le refuerce al maestro de matemáticas, de astrología o de química en donde le diga las ciencias están divididas en experimentales y la observación y son experimentales por esto y esta razón para que, son por esto para que para que el alumno lleve ese conocimiento a una realidad entonces yo creo que la manera en como se juegue con ellos es lo mas importante la otra, por ejemplo, hay alumnos que de repente me sacan de otra cosa por que difícilmente me alcanzan los 50 minutos porque soy muy platicona, como por ejemplo el día de ayer que me filmaron si, este ni me lo esperaba llegue y los niños empezaron a hablar de rock obvio es que eso me hace pues también leer de rock y saber de rock, porque sino van a decir ya esta ruquita y la puedo marear pues no, entonces me dice un niño no maestra pues la mejor banda de rock es Kiss, pues déjeme le digo que esta usted en un error porque en todos los tiempos la mejor banda de rock ha sido los Beatles, y eso me consta y eso le dije, porque a mi me van a hablar de rock, me van a hablar de moda, me van a hablar de esoterismo, me van ustedes a hablar de todos sus tatuajes, de todas sus estas cosas que se ponen si, de que quieren andar como pollitos de tianguis con el pelo verde, rojo y que se yo no, están los pollitos en los tianguis así todos pintaditos no, ustedes me van a hablar de eso pero me van a hablar con causa y me sacan de mi tema y me tengo que regresar y lo tengo que decir mas rápido, maestra, bueno pero porque, porque si les hago caso y porque discuto de ello o nos ponemos en un debate, porque una maestra de literatura yo considero seria la relación si no permitiera la libre expresión, y si no hiciera que su alumno reflexionara, valorara y criticara, todo en este mundo es así para valorar para reflexionar para valorar, esas son mis herramientas mis maneras didácticas, a la mejor yo creo que, mire yo lo he visto en cursos maestro Julio, he visto que mis compañeros usan terminología muy estupida, yo les decía no pues yo los pondría la verdad yo los pondría a recortar, yo pondría que ellos me identificaran quien es el emisor y quien es el receptor, que me dijeran, y entonces uno de mis compañeros dice entonces el ejercicio es el publico la técnica va a ser a través de la representación, esta bien, esta bien, yo quiero el fin, el fin es lo que interesa, a la mejor no se un día yo recuerdo en un curso de didáctica decían, este bueno pero es que eso es herramienta o no?, o es un como le

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llaman una herramienta o una técnica no? para los adultos no, pues las herramientas son todas aquellas cosas que yo utilizo para dar mi clase, bueno pues OK, si tu lo quieres ver así hay un programa de UNAM que dice que la herramienta que yo utilizo en un aula es el pizarrón y el gis, nada mas por ejemplo ahora que vimos este expresión oral, esta bien vamos a ver que es lo que el niño observa pero no sabe como se llama y no lo dice de una manera y un lenguaje claro sí, bueno entonces traje una lista y decía si la persona que me hable, se esta moviendo continuamente, la persona esta inquieta, si la persona mueve sus manitas en la bolsa, tiene una mala actitud, si la persona no ve a los ojos, no me entiende, una mala técnica, si, porque, porque le resta importancia a la persona que con que esta hablando, son como 14, 14 o 20 posturas de un ser humano que le indican algo y Profesor Julio:- ¿Estas son del curso de didáctica? Profesora Concepción:-De didáctica, tengo un libro este que se llama metodologías y entonces me van diciendo como usted o un alumno que quiere exponer una clase no tiene que ser y si tiene que ser, y luego viene en unas hojitas que dicen trucos, entonces yo les dije a mis niños, quiero que lo oigan y quiero que ustedes lo reflexionen, yo utilizo eso por ejemplo sobre todo cuando regreso del receso que todos están así como con demonios adentro este y como no puedo traer agua bendita entonces lo que hago es que a dormir todos, no maestra que si me voy a dormir, lo siento no quiero ver los ojos, sin música o con música, no maestra que si me duermo, pues lo despierto no se apure, a veces cuando están así entonces yo les estoy leyendo, porque también hay una técnica japonesa, que dice que la mejor recepción es cuando yo estoy en mi emergida que también la dan a las madres cuando traen todavía su bebe dentro, a través de la mente ahora si que como por osmosis que de ahí mi alumno que me va a captar mejor, se va de paso a paso entonces llega un momento en que arriba no, hay maestra que sueño pero imaginase usted, les hago trampa porque imaginase usted que los pongo así y les pongo la marcha polinesia, obviamente que el niño se va a tranquilizar pero no a cero, porque la música es dinámica y entonces cuando se levante el niño me va a trabajar porque me va a trabajar y entonces yo les digo muy curiosamente les había comentado que me esa me gusta muchísimo y entonces este les digo aquí si tienen ganas de trabajar, ha como sabe ha usted no se sintió a gusto en la guerra y en el amor todo se vale, y viera como trabajaban fíjese que algo que tengo y me a asombrado cuando llegue a la escuela tuve problemas con el grupo 103, el 103 yo como persona percibía que no me aceptaban, ahí esta Profesor Julio:- en grado? Profesora Concepción:-En grado entonces resulta que hable con la asesora del grupo no se si fue por buena o por mal pero los finales los finales tuve una platica en esa platica este, ambas partes dijimos lo que no nos gustaba y lo que si nos gusta, y para cerrar entonces yo llame a la asesora le dije mira platicamos esto y esto y esto y yo quiero que delante de usted como lo hicieron conmigo se comprometan y me comprometa yo, se quedaron de frente de dos personas no nos queremos comprometer, porque nos da miedo, es eso comprometernos, entonces ya, paso eso, entonces yo empecé llegaba este yo no quiero yo no entro al salón profesor Julio si no mi grupo esta en orden, porque esa es otra consecuencia de uno de los cursos de pedagogía, yo tengo una mayor percepción de horizontes si mi grupo esta en U, que si esta en fila para empezar, para seguir hay una mejor comunicación, si yo escribo, dicto desde el ángulo en el que yo este si, mi alumno se concentra, tiene oportunidad también el alumno, de sentirse igual que el profesor, el puede estar en todo ese, en todo alrededor del salón porque si usted pasa a un alumno el alumno solamente esta enfrente y en circulo el alumno también puede ocupar todo el espacio, la otra, lo que yo necesito es que mi alumno tenga confianza y seguridad en lo que expresa, que no sienta que alguien lo va a criticar si, entonces el esta; este correcto o incorrecto, prohibido que se rían, porque no se vale porque por eso es que estamos ahí y me incluyo para aprender, entonces no entro primero por el truco, segundo porque mi alumno debe de respetar una instrucción le parezca o no le parezca desgraciadamente así va a ser en ese caso así es; ¿Porque?, porque eres un futuro adulto y si no se aprende enseña a respetar una instrucción no vas a poder lograr nada si, la otra por ejemplo si mi alumno dice; como paso en el cuestionario, decía; lean cuidadosamente la pregunta y coloque dentro del paréntesis la letra que corresponde y el niño hubo niños queme pusieron números y en el examen volví a decir la instrucción se entiende aja, y entonces hubo niños que me pusieron números con la pena, esta mal, no es que esta correcto, si, pero la instrucción no fue obedecida lo siento, no obviamente que no lo hago con la finalidad de que mi palabra sea ley, por supuesto que no sino con la finalidad de que se eduque nada mas, ahora volviendo a ese 103 de los exámenes que se hicieron fue el mejor grupo que salio, de verdad no cabía en el Justo Sierra maestro de verdad si, porque ha sido un grupo que me ha costado el hígado, la verdad si, pero que en el examen en blanco y negro este es el que mejor me demostró capacidad, y tengo niños que me han dicho así de frente, es que a mi español no me gusta yo vengo de otra escuela y tengo 6.5 y sabe que? no tengo solo una sola tarea, y es que no me gusta su clase, ahora si que mi querido y pequeño saltamontes, tiene usted que aprobarla, yo ya la aprobé, le digo usted, ahora le toca a usted, me llamo la atención porque el 103 y al mismo tiempo me dio mucho gusto que por ejemplo ayer que los filmaron estábamos hablando de rock, y después del rock ya vimos tema si, pero cuando un grupo que lo veo así, de mis 6 grupos, tengo uno que es el 109,que mientras yo veo con otros grupos un tema con ese grupo veo 2 temas y ese grupo es un latoso que siempre tiene el salón muy sucio y he visto a niños que salen con jerga y la escoba y entra usted y les dice usted papeles, pero como sin

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embargo es un grupo que trabaja, y les digo como si dijese mi abuela, las personas no podemos tener todo a las palomas, pero no se vale son aplicados les paso lo latoso, pero imagínense nada mas, flojos y no aplicados, entonces ahí si como que no nos vamos a entender, otros niños yo lo veo, se ven muy identificados, con el hecho del apapacho, otros niños se ven rechazados por la imagen que yo supongo que en casa tienen, de yo te he de querer mucho OK, pero aquí hay normas y esta norma es así, pero entre una y otra cosa entre mis curiosidades y entre los conocimientos te da un poco mas de experiencia si, no la experiencia en grande si no la experiencia que se ha ganado con hígado maestro si, y con lagrimas también porque no, lagrimas pues me llevan a conocer a ese grupo, a decir bueno aquí necesito ser un poco mas, aquí necesitas ser un poco menos, aquí necesito poner un alto, aquí necesito gritar, aquí necesito llamar y que pasa, por eso le digo que cada que yo vengo con usted, usted también me enseña muchas cosas y no se imagina cuantas cosas me ha enseñado, a la mejor porque yo soy una persona muy observadora, demasiado a veces, no se igual a lo mejor, como todo buen ser humano mortal y común, tratando de igual encontrar un punto de vista, con lo que uno se siente identificado, y mi tache es mi mala adicción. Profesor Julio:- Formación Profesional Y Didáctica, hasta ahí llegamos hoy, mas o menos abordamos todo esto verdad, Estudios Profesionales, Formación Adicional en el campo de la Educación, Motivo por el que se dedica a la Docencia, participación en equipo para la mejora de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje Profesora Concepción:- Un poquito porque en esa pregunta, siendo pues concreta y directa, no soy una persona sociable me cuesta mucho trabajo, trabajar valga la redundancia, no es de mis preferencias uno, dos este prefiero a la mejor porque soy selectiva ave maría purísima con esa soberbia verdad, pero no lo se, así de concreta hay personas yo creo mucho en la metafísica en la mente en la energía si, entonces cuando yo me encuentro con alguien es porque me lo debo de encontrar y porque esa persona y yo, vamos a aprender algo que nos vamos a dar algo, nos vamos a dejar de ver, cuando ya no tengamos nada que darnos, en todas las áreas en todos los aspectos y de todos colores y sabores, así de sencillo, es esto entonces quizás por eso soy selectiva porque hay personas con las que yo puedo tener una conversación tan vana que la verdad no esta dentro de mis intereses si? pero la persona que siempre me va a dejar algo, entonces déjeme le digo, que dentro de mis compañeros pues he reunido a profesores compañeros muy jóvenes, que van empezando o que tienen por bien darme la diferencia de que la experiencia les puede servir y nos reunimos en la casa de usted, entonces ahí vemos como están los planes, como le puedo hacer que sugiere la victima y que hice yo o que le puedo sugerir yo, y solamente así he podido trabajar un tiempo, pero así por ejemplo subordinados en grupo, no, las Coordinaciones me dan temor, porque siento que son puestos que ni Dios con Dios ni con el diablo, no, o sea como le dijera, no me siento bien, a la mejor es porque a veces creo que soy demasiado idéatica y necesito no se, sentirlo de corazón de plano, no se , por ejemplo yo observo, todas las juntas no nada mas aquí en las escuelas este los profesores están citados a juntas, llegamos hay quien esta en pose, hay quien esta perdonando la vida a sus compañeros, hay quienes están con su complejos de inferioridad sobre todos sus compañeros si y hay quienes están viendo el reloj, y yo digo bueno, si ya estoy aquí, ya me bañe, ya me pare, ya me bañe, ya me disfrace pues entonces que sea útil no, y de esa medida a veces por eso ese tipo de cosas que no checo y la otra es que ya le había comentado creo que soy demasiado franca , demasiado directa como para que el grupo me soporte y eso es malo también. Profesor Julio:- Creo que abordamos el punto 1 de todo esto si mañana hay algo, empezamos con esto otra vez mañana. Muchas gracias maestra Concepción 26 DE OCTUBRE DEL 2005 2ª Entrevista Profesora Concepción:- Pues este si me queda este maestro. Profesor Julio:- Le recuerdo los temas? Profesora Concepción:- No ya no. Profesor Julio:- No ya. Profesora Concepción:-

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Este algo que fui este recopilando en estos días, en estas 2 tardes pasadas, fue el hecho de cómo fue realmente que yo trabajaba con grupo, normalmente, no me gusta ser parte de iniciadora, si no me gusta ser parte solamente observadora si 1, 2 este la gente joven en la actualidad pues si como que la da uno cierta diferencia, bueno sabe que maestra usted primero o usted que opina, pero a mi me gusta mas ser la otra parte y después me doy cuenta al cambiar que yo tengo otro tipo de perspectivas muy diferentes y ahí yo ya no me acoplo. Profesor Julio:- ¿Podría ahondar un poco más en esas perspectivas? Profesora Concepción:- Sí, mire, por ejemplo tengo una amiga, una chiquita, que bien podría ser mi hija, nos empezamos a tratar y ella, este, lo que me agrado de esta chica, lo rebelde y lo inteligente, entonces yo empecé a escucharla y ella me empezó a preguntar y así nos fuimos este pues conociendo y conviviendo, al grado de que yo promoví con mis jefes, el hecho de que ellos me pagaran mi Diplomado digno de Literatura, porque pues no tenia la solvencia como para pagar el Diplomado, entonces este la jale y me la lleve y al maestro que solamente dijo bueno si a la maestra si le da usted la oportunidad de ayudarla económicamente a mi también y pues fíjese dijo pues si, en una escuela, nada mas conciliamos en una escuela y la otra parte ya la conseguí por otra escuela total que agrandes señas, dinero constante y sonante, a mi me salio el Diplomado en $1500 pesos en la UNAM, entonces ella y yo podemos trabajar y ella me escucha y yo le cuento las experiencias y lo que yo podría hacer o lo que yo considero que me nace porque también soy lírica en cuestión de mis grupos y cuando estuvimos en el Diplomado nos evitábamos trabajar en grupo, porque no podíamos, porque ella tenia una visión y yo tenia otra visión y para no chocar o para no decir sabes que, que como se te ocurre esto no, podía desistir, entonces mejor nos evitábamos y he observado que igual para las amistades soy así el grupo no puedo manejar no se, no se me da me cuesta trabajo, me gusta a la mejor en exclusivo apapachar a las personas y que a su vez me apapachen o no se que pasa, entonces a mi me llamo mucho la atención pero hablando de este Diplomado que también fue algo que yo recordé, sobre los grupos, fue que cuando estoy en grupo y aquí también lo observe el día que me toco leer todos se callaron yo no hable fuerte, normalmente con los alumnos hablo fuerte me vuelvo muy gritona, pero con mis compañeros no y siento como me ven mis compañeros no, no se porque a la mejor no supe leer y entonces este me paso yo no tenia el gusto de conocer a la profesora Evalidia Oseguera no se si ha escuchado de ella alguna ves, es una maestra pues yo creo que rebasa de los 70 años es un, para mi es una columna dentro de la Facultad de Filosofía y Letras una eminencia y pues entre Elena Berinstain y Evalidia Osedera la verdad mis respetos, nunca me había tocado que me dieran clases, entonces empezamos, empezamos las clases y me sorprendió que dentro de el grupo la maestra me distinguiera y me llamara inteligente, me sorprendió el hecho de que hacia unos ejercicios y me decía; vas mas adelante, te felicito, en la segunda clase me dijo oye tu que haces aquí tu deberías estar en la preparatoria, después obvio como dijera esto lo llevo a mi grupo, necesita uno seguridad de si mismo, entonces eso me motivo a pensar y a pedirles a mis alumnos los trabajos que hacemos porque este; quizás, yo lo veo así yo tengo una formación de inicio con una alumna de preescolar, en donde me enseñaron que lo que tengo que desarrollar es este (se lleva la mano a la cabeza señalando el cerebro), primera, antes que el conocimiento, un desarrollo mental y un desarrollo del tacto, o sea por medio de mis sentidos el niño así aprende, entonces lo que yo he tratado con mis niños de preparatoria he tratado de hacer lo mismo o trato o intento de hacer lo mismo quizás yo no se los términos de cognoscitivo o de neuro-lingüístico este, tuve un curso que me hablaba del tenta-cerebro y de cada área va directo a como se llama, a un objetivo de conocimiento o sea, si lo he visto no lo manejo porque no es mi táctica si, lo tiene uno de referencia si, pero yo creo que a mi me gusta verlo pero en el aula, con mi alumno con mi alumno y mi alumno dice bueno pero porque me pone a hacer caligrafía, eso ya lo hice yo en primaria y lo hacen mis niños y ahorita; pues yo les digo nada mas vean que letra tienen, les digo si pues fíjense el mío es un manuscrito imagínense el suyo uno, dos este desarrollo yo creo que desarrollo toda la habilidad de mi alumno o intento eso, porque la literatura es dar, porque la literatura tiene que ver con todo lo mas horrible y con lo mas grotesco que existe en este mundo, con todo lo que puede hacerle interés, con todo lo que pueda ser absurdo,inútil, util yo pude observar que cuando di Métodos de Investigación y Metodología he llegado con mi alumno y le decía dígame para usted que es realidad y me decía pero como que esta usted mal, que le pasa maestra no o sea porque me pregunta usted eso porque el alumno no sabe pensar en abstracto, porque se le da un conocimiento en abstracto y se convierte en un periquito que repite pero si al alumno se le ubica en una realidad y en un contexto entonces el va a ir organizando y lo va a ir poniendo en donde corresponde, si yo les manejo una nota informativa por ejemplo, ya no vamos en el aspecto meramente emocional sino en el artificial y entonces yo le manejo una nota informativa y una crónica al mismo tiempo, existe un señor que va conductor de un tren de metro; entonces dice el señor, le dicen que de afuera que como fue, cuantos porque se ocasiono el choque, cuantos accidentados, cuantos muertos y entonces el despierta y dice yo no me di cuenta, lo único es que no se quien me apago la luz, ahí que es una nota informativa o una crónica? y empiezo a cuestionarlo y yo le digo bueno hubo tantas personas que fueron se durmió en tal lugar caminaron y llegaron a la Plaza de la

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Constitución y llegaron frente al Departamento del Distrito Federal y exigieron ver al Regente de la Ciudad, y le hicieron unas peticiones estas y estas; eso que es?. Una crónica o una nota informativa, todos estamos dentro de la sociedad a unos nos interesa que nos informen, a unos nos interesa entenderlos, pero como no es lo mismo, haber como vamos y entonces a traviesa el niño, así me gusta trabajar con ellos obvio es que no todo es miel con hojuelas, grupos se prestaran, grupos no se prestaran y además otra de las cosas, hay alumnos que dicen porque me pone a recortar y cuando mi grupo se porta así mal, entonces el castigo es muy feo porque trabajan doble y entonces les pongo a recortar letra por letra para que me hagan cuadros sinópticos, me dicen maestra pero es que si yo lo hago en la computadora y luego las corto y le hago su cuadro que usted quiere es que ese no es el chiste, el chiste aunque usted no lo crea es que usted le de forma a la letra que usted vaya formando el contexto que usted este haciendo trabajar esto ( señala la cabeza haciendo mención al cerebro ); el hemisferio que a mi me corresponde tu creatividad, hay que ser creativo si usted es creativo va a tener muchas cosas, entonces le decía yo a la profesora Osedera, mis niños hacen nubes de figuras retóricas, mis niños hacen mapas conceptuales con sopa de letras es un trabajo pero de verdad a veces inhumano yo creo, con palillos, con popotes, este con lo que ellos quieran, semillas, papel higiénico lo que quieran, pero lo que yo quiero es que ellos llegue un momento en que se concentre y me digan de verdad que si yo pregunto si le digo aun, aun no es una palabra que debe de llevar tilde y como lo de la sopa alguien le puso que llevaba tilde y las usa y las usa y las usa, es muy laborioso, sí, y he tenido compañeros que me han dicho al margen no, oiga maestra y de verdad le pagan por todo eso que hace, pues si que mas, porque siento que, que mi alumno cuando yo califico y gracias a Dios he tenido esa suerte de tener exámenes que ni un solo error marco, y esa es mi satisfacción, y decir bueno es que hay niños o hay una cantidad dentro de mis grupos que creen que están jugando y hay otros que si les cae el 20, porque ahora vamos que ese es uno de los acentos que después hablaremos del constructivismo que pues no estamos plenamente convencidos y además otra que bueno yo no estoy plenamente convencida del constructivismo y lo veremos pero al margen; entonces conversando con la Profesora Oseguera, la Profesora Oseguera este, mi Coordinadora de Diplomado, a la cual le debo mucho porque uno lo siente no, de piel uno no es monedita de oro, y me exigió a la mejor en lugar de 100 150 (%) y por eso se lo debo de agradecer entonces este, estaba de oyente en la clase de la maestra Oseguera y yo les empecé a comentar a mis compañeros, como hacia la amistad con mis alumnos, porque lo hacían, cuanto tiempo nos llevábamos aproximadamente y entonces los varones dijeron no pues imaginate, nosotros ponemos hacer esto como que, que pasa no, van a empezar a burlarse los alumnos o sea, pues siempre hay un chascarrillo no, entonces la Maestra Osedera dijo que en concreto que me felicitaba por mi trabajo, que me felicitaba por la educación que tenia yo a el y que demostraba yo con eso que a quien le gusta su trabajo lo desarrolla y punto, pero hubo algo muy curioso, la Maestra Rosa la Coordinador a mitad de exposición y de estar comentando con mis compañeros y me tuvieron 2 horas ahí parada enfrente de ellos etc; a mitad de exposición la Maestra Rosa me sentó y la Maestra Oseguera le dijo que no; que me dejara frente a ellos, entonces era su terapia y pues no se a la mejor lo siento del otro lado de mi persona si, siento que soy una hija de Dios muy consentida que me da muchas oportunidades, y ahora volviendo con esos grupos que me cuesta trabajo porque?; porque yo entro a mis salones con mis monstruos les digo y si los alumnos son monstruos la maestra es monstrua, entonces entro con mis monstruos y haga de cuenta que es como otro mundo, es como si yo pudiese hablar lo que tengo acá (señala la cabeza), lo que yo tengo acá (señala el corazón), de lo que tengo de conocimiento de lo que ellos me gustaría que desarrollaran, de esa ilusión a la mejor como yo le decía la otra vez no; de que realmente existe alguien y que es una edad muy difícil y que ese alguien siempre va estar ahí y que muchas veces por un buen maestro o por un mal maestro nosotros vamos derechos o vamos chuecos, déjeme decirlo y jamás he podido olvidar a mi maestra de tercero de primaria; porque era una belleza de mujer nunca he visto una mujer tan hermosa, estéticamente hablando, pero era mala mala pero no se imagina, un ser malo, malo con los alumnos, malo en sus palabras, malo en sus acciones, y le digo que existía lo que ahora en el siglo XXI no que acaso el estar sobre acoso físico, acoso verbal, era una mujer que castigaba, que hablaba mal, que se dirigía a uno mal y que le dejaba a uno el sentimiento de decir pero es que es un torpe, es que soy poco inteligente es que soy tonto, yo creo que eso no debe de existir ni en ningun otro oficio, la otra es que tuve una coordinadora que cuando empezamos a trabajar juntas, convivimos mucho también mucho en el sentido de que ella ya tenia muchos años de experiencia y eso el irlo comentando, irlo reforzando ahora si que no seas tan sentimental no seas tan aprehensiva, tengo un gran defecto tengo un mal carácter que desgraciadamente me acuso, soy muy geniuda mucho muy geniuda y hay algo que yo quisiera cambiar y ese fuera mi carácter, entonces ella me fue guiando mucho y entonces un día me dijo mira, en una junta estábamos como unos treinta maestros en una escuela muy pequeña y nos dijo: si una persona se enferma y va al doctor, el doctor va a hacer todo lo posible por sanarla, pero después de haber hecho todo lo posible se les muere el paciente el maestro entra a un salón de clases y el tiene que salvar a treinta o a cuarenta y si no puede matar a treinta o a cuarenta en una sola vez y yo creo que no se vale yo creo que como adulto no se vale hacer eso al contrario al contrario yo creo que nosotros como adultos decimos que el chico es así es asado nos damos cuenta que nosotros lo hicimos o sea yo creo que ellos de gratis no están así han ido cediendo, cediendo, y cediendo y no fuimos poniendo un hasta aquí o un castigo o un manazo vamos como un regaño o una llamada de atención, entonces tenemos lo que hicimos, lo que hay que hacer

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yo creo es de construir todo eso que la única manera es a través del lado sensible del ser humano, así yo lo veo, como yo quiero que estudie mi alumno si le digo ay otra vez no trajo la tarea, a otra vez no estudio ya vio esto es su examen si, pero si mi alumno me va conociendo y yo le voy dando la oportunidad también de correr el riesgo de conocerme nos vamos a entender mejor y yo voy a poder aplicar el hecho de que este recortando el hecho de que este pegando el hecho de que de que me este dando algo que yo es lo que pido a través de un truco, yo le decía por ejemplo en este diplomado a mi me gusta trabajar mucho con el niño a base de representación visual y yo le digo al niño me hace representación visual de tal fragmento, el niño me decía qué; que es eso de representación visual maestra, entonces se los cambie y les dije bueno lo leen lo entienden y entonces me hacen un comics si un comics así como sus caricaturas que empiezan con una introducción con un desarrollo y con un desenlace verdad así de sencillo, y esos monstruos que ven ahí de esas caricaturas tacatacas les digo no importa así los pintan no importa nada mas quiero que me digan de que hablan eso es todo,en el plan unam el primer día de clases llegaba yo y les decía estas son sus diez lecturas que van a hacer durante el ciclo, que es lo que quiero cual es el autor cual es el titulo que es lo que quiero y cual es la fecha de entrega y ahí no hay vuelta de hoja yo podré condescender en lo que quieran pero que lean no entonces a que vengo daría yo matemáticas, así de sencillo, bueno OK perfecto, y empezaba no, obvio es que en las primeras veces yo veía que mi alumno pues no encontré el libro maestra, un día antes yo siempre pedía un análisis literario hasta que dije bueno esto esta mal ese nombre no le gusta a mi alumno así de sencillo, no le gusta, es como si yo le dijera ahí viene el fitofelis, no le gusta, entonces lo que voy a hacer es que me diga que me haga el dibujo o retrato de los personajes que le ponga alrededor todo lo que crea que piensa el sustantivos, adjetivos, todo lo que el piense, pues me resulto una lectura con literatura mexicana a mi alumno la verdad le da pereza no forma parte de su criterio el niño cuando le empieza a dar el fragmento de que su padre el lazarillo, perdón es este me estoy equivocando con este bizardi como le llaman el quillo sarmiento que esta retomado a ese libro que es una picaresca entonces le llama a la mamá y le dice que si no sabe que a las ocho de la noche debe estar adentro de su casa, que esas fiestas en donde dan vino, en donde la gente se excede se da a los excesos en donde hacen cada exhibición se dan cada tanta exhibición en donde se emplea cierto lenguaje no? poco decente o sea imaginase usted al siglo veintiuno que mi alumno le da risa y les digo bueno y se dan las costumbres de ese campo que les parece si hacemos esto en una hoja me van a poner las costumbres de ese tiempo y en otra las de ahora, y entonces les digo saben lo que acaban de hacer aunque ustedes no lo sepan cuadros de costumbre y saben que es un cuadro de costumbre es un antecedente del realismo de lo que realmente es mi contexto con lo que yo me identifico pues imagínense si el hombre no hubiera alguien que se pusiera a pensar como se vivía como se pensaba, entonces como hubiera llegado el hombre aquí todavía ustedes agarran la melena de su novia como un cavernícola o no, entonces me divierto mucho la verdad si me divierto mucho me divierto mucho porque mi alumno se ríe, a veces se cuestiona, a veces dice pero es que se le va el avión a mi maestra también porque no, es que pues en verdad que me piden no como me piden esto, y como me pide aquello pero yo lo único que quiero es que el se cultive, que el se cuestione, que diga bueno y yo estoy aquí porque, tengo la satisfacción mucho de que hay amigos de mis alumnos que entran a mis clases entonces yo les llamo ovnis y les digo a ver a los objetos no identificados porque no los tengo en lista pues que participen no usted entra y se aplica y aparte participa usted dice ahorita en poesía tengo tres alumnos que no son mis alumnos pues entonces eso me lleva a pensar a mi que a mi alumno le dice es que cada cosa que me pone a hacer no cada cosa que me pregunta pero yo creo que dentro del constructivismo ahora si vamos a tocar ese punto es que yo entiendo que es construir un conocimiento y construir un conocimiento es la formación que los mexicanos no tenemos porque no nos gusta pensar por eso yo creo y se lo digo por ejemplo con mis mismas compañeras o compañeros dicen es que ya no estoy convencido es que yo no hayo un constructivismo que sea un método cien por ciento eficaz pues quien les dijo que era un método cien por ciento eficaz que puede ser pero que lo es no lo dudo ya ahorita ahí le va una anécdota un día dando clases en un conalep porque déjeme le digo que he estado en colegio hasta de readaptación social entonces en un conalep tenia yo un jefe qua ya era muy adulto y tenia yo un compañero pues igual que yo medio locochon no, pero el psicólogo entonces empezamos a hablar de ellos a lo que decía el hombre era bueno o malo por naturaleza y pues yo me inclino a que es malo y me dice pero como crees y le digo yo bueno mira hay teorías en derecho penal que hablan de que el hombre lo trae en la sangre es algo que le agrada que por instinto no se va por lo bueno si no que dice pero que rico me voy por donde no debo entonces el hombre por instinto es malo pues mire ahí estábamos y el otro no como crees el hombre por instinto es bueno tiene calidad brinda apoyo cuando se necesita le nace apoyar a su gente cercana a los que le rodean y empezamos no, no y no y ahí estábamos y se acerca nuestro jefe y nos ve leer y nos dice perdón pero yo veo que llevan bastante tiempo ya veo que llevan bastante tiempo y hasta donde yo he entendido uno dice que el hombre es bueno por naturaleza y el otro dice que es malo por naturaleza verdad bueno quieren mi opinión? pues si maestro por favor no, y nos dijo pues el hombre no es ni bueno ni malo es estupido, eso es, y se da la vuelta y se va y nos quedamos mi amigo se llama Alejandro y nos quedamos Alejandro y yo y le dije pues fíjate que eso me parece mas lógico verdad, tiene bueno y tiene malo lo que pasa es que con su livianes se convierte de esa manera te parece lo aceptamos, pues lo aceptamos y adelante no, bueno y a lo que voy es con esto no yo puedo decir y pensar teóricamente que mi alumno esta en un colegio porque quiere estudiar cosa que no es cierto

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Profesor Julio:- Porque cree usted eso? Profesora Concepción:- Yo creo que mi alumno en este momento no sabe no sabe que quiere y no esta bien yo creo si que mi alumno se va poniendo así como en hileras no hay el alumno que lo mandan y no tiene capacidad, hay el alumno que lo mandan y tiene capacidad, hay el alumno que lo mandan pero aparte de mandarlo le imponen o le exigen y igual con capacidades e incapacidades y ahí mi alumno esta completamente perdido incluyendo hombres mujeres o bestias en donde no saben, no sabe si viene a hacer relaciones publicas, si viene a conseguir novia o novio, si viene porque en su casa no tiene nada que hacer no sabe absolutamente nada. Profesor Julio:- ¿Entonces a que deberían de venir? Profesora Concepción:- A que deberían de venir? yo creo que es un conjunto, primero a querer aprender y aprenderlo todo de todo y ahí viene otro anécdota yo trabajaba con dos ingenieros y una niña, estaba en un Colegio de interpretes y traductores en ese tiempo yo estaba iniciando mis pininos como estudiante en la Facultad entonces había un comedor yo trabaje para una aerolínea una década en el área de sistemas entonces iba al comedor y llegábamos y nos formábamos y nos daban nuestro boleto y había una jarra de agua en las mesas y entonces empezábamos a comer y me dio sed y entonces yo como siempre sumisa y abnegada entonces externe como no hay caballeros yo sirvo el agua, entonces me dijo el Ingeniero pues yo no fui a la Universidad a que me enseñaran a servir vasos de agua, entonces yo le dije entonces yo tampoco voy a eso a la Universidad en especifico no hay una clase pero a mi si me enseñan educación permítame; le digo que soy medio geniuda, entonces este yo creo que mi alumno viene a todo, viene a aprender de todo si, porque tan importante es física como cualquier otra asignatura cualquiera, de las que lleve, para mi todas son básicas para hay cosas tan interesantes en todas las asignaturas que uno dice porque yo nunca lo vi, porque yo nunca me entere, Profesor Julio:- Es diferente la enseñanza en su asignatura, a la enseñanza de otro? Profesora Concepción:- Yo creo que si, le voy a decir porque estriba tanto en el profesor como en el alumno, en cuestión de enseñanza en cuestión de aprendizaje también porque los seres humanos nos predisponemos no, le voy a decir así, cuando estuve en el politécnico yo estudiaba economía, un subsistema de economía, entonces me fui a una que le llamaban gobernadores en el politécnico, le estoy hablando de los tiempos de dinosaurios porque las prevocacionales pertenecían al poli y luego pasaban a la vocacional y luego yo fui la primera generación de tres años entonces yo nunca iba a las escuelas a regularizarme, entonces iba a estudiar física, química porque no lo se a lo mejor porque nunca las entendí, pero tenia un maestro buenísimo en calculo, estaba yo en el subsistema de economía, para empezar yo no quería y nunca he querido ser contador publico que era uno de los votos que mi madre me daba, total que llego a economía me encuentro a este profesor, y este profesor maestro era alguien de verdad para mi yo no me acuerdo de su nombre, me acuerdo de el me acuerdo que el llegaba con unas ganas y con un deseo de dar clase y empezaba y nos explicaba y nos decía: a ver píensele, píensele, y luego de ahí se me quedo eso que digo haber píensele y píensele y píensele, entonces se me hacia una clase de diez minutos aun cuando no me gustaban los números si, entonces iba yo a la regularizadora y pues si se me hacia pan comido y bueno llego a tal grado y en conclusión y que yo no se álgebra, no sabia yo álgebra no se ahora, no sabia yo álgebra pero si sabia yo calculo diferencial, y se lo juro que yo me he sentado con mis compañeros y les he preguntado como es posible que una persona sepa calculo sin saber álgebra, yo nunca pase álgebra, nunca la pasaba, si digo entonces como es posible por eso yo digo yo creo que si es diferente de como se enseña de cómo se aprende, yo veo que el alumno hace ay dios mío, pero soy asi lo peor de todo es que los tengo los tres años, porque si no es en taller es en literatura y si no en métodos que feo no, pero es el bien, estudien es bien sencillo, es bien sencillo cuando de este lado el que esta de pie lo quiere hacer y es mas sencillo cuando el que esta sentado también lo quiere hacer pero es muy difícil el hecho de decir bueno yo así lo veo es antipedagógico tomar dictado y mire que yo me encontrado con personas que dicen es que ya no se dicta tengo que contar hasta diez a veces hasta el millón y yo digo eso no es cierto para mi no es cierto porque mi alumno donde se va a apoyar si tiene una duda va ir buscando textos en donde en un autor se vea uno por fuera y otro en otra en donde un doctor en literatura le dice a uno bueno es que su perspectiva esta correcta y la de su compañero también esta correcta y no se diga con los contemporáneos no se diga con todos los escritores latinoamericanos no, con un realismo mágico que todos los alumnos lo empiezan a leer y dicen es que es absurdo y no le entiendo nada y yo digo bueno y si yo no le dicto y si el no tiene un apunte y si el no

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esta haciendo mecánicamente mi letra a lo mejor esta pensando que va a hacer en la salida pero lo refuerza un día que lo tenga que leer a mi me dejo asombradísima el hecho por ejemplo de la doctora FRIDA SACAULA ella es también un monumento en filosofía de letras y es una de las ejecutivas de decir y hora esto y hora aquello y ahora lo demás, y usted que y usted que piensa y usted que opina y esto, y termina de explicar y dice la verdad me lo fusile porqué porque acaba de explicar se voltea y me dice repítame lo que dije y yo como no pues mi mire aun con ella y con otras doctoras ahora en el diplomado nos dijeron: anoten pues no que es antipedagógico y como pues sabe que ahora puedo agarra mi engargolado mi carpeta que hice y lo disfruto y digo ha si así me dijo que era esto y que era esto y que era esto, pues tengo mis apuntes que es la base. Profesor Julio:- Experiencia y práctica. Profesora Concepción:- Sí profesor también. Profesor Julio:- Que cree de eso importancia en la experiencia y en la práctica? Profesora Concepción:- Yo creo que es muy importante la experiencia pero la suple el deseo de querer o de gustarle a uno lo que hace le voy a decir porque: esta chica que yo le comento es una niña mucho muy inteligente, pero muy inteligente y yo estuve peleando el diplomado para sacar diez, porque yo quería un diez, pero no lo logre porque anduve en nueve cuarenta y dije bueno, bueno pero casi me infarto, se lo juro, bueno me enferme, me enferme la verdad, y yo decía dios yo se que no se me concede por su soberbia porque lo que te pido no es justo, o sea no quiero sacarme diez porque sepa sino porque quiero sacarme diez así de sencillo, entonces papa dios me dijo tache y nueve cuarenta, esta chica saco 9.8 pero ella es comunicóloga y viene de SEIEM y saco excelencia no, cuando se titulo bueno, una niña pero listísima bueno, este pero no tiene experiencia, entonces ahora si que la hacían como querían los grupos y tenia muchos departamentos y por decir ahora en mis dos evaluaciones lo que se me ha recomendado es que me acerque a los alumnos y que negocié yo con ellos, bueno, ya una vez el profesor Adolfo me dijo que se me acusaba de que era muy autoritaria o de que no se me entendía, de que no había negociación conmigo, entonces yo le dije mire si mis alumnos dicen y ellos parten de que soy autoritaria, intransigente, imprudente, prepotente, altanera y todo lo que termine en era, si, porque ello no se han aplicado yo lo que hice fue sacar el reglamento y decirle mire, usted infringe esto y esto y esto y esta es la consecuencia si es por eso entonces si lo soy, déjeme decirle que si lo soy, si a eso le llaman que porque yo no negoceo, bueno hay que verlo clase por clase porque en una clase no se ve perfecto en fin no hay problema, entre aquí y un niño me dijo: maestra usted viene de una escuela militarizada, otro niño me dijo: maestra usted es bien enojona, usted no debería de ser maestra, porque se hizo maestra le digo porque me gusta, y quizás si me enojo mucho porque veo que ustedes no desarrollan algo que pueden realizar como no tienen idea, se fue con la duda, tambien se me ha dicho habia un alumno que esta en mi grupo asesor, maestra es que a usted no le han dicho nada mis compañeros nada porque le tienen miedo, pues si porque no le entienden porque usted dice las cosas muy rápido, y le dije: bueno lo que usted me esta diciendo no es nuevo para mi, según yo, yo le pregunto a usted, ha porque el niño me dijo es que yo se lo digo y no crea que es personal maestra, se lo digo porque yo soy el jefe del grupo, y como jefe de grupo considero que es mi obligación decirlo, entonces yo le dije: bueno primero no me es desconocido lo que me dicen, la otra sabe usted exactamente lo que el grupo ha hecho de usted; el niño se desconcertó, no, pues lo siento dije a mi misma, mi misma ya llevas diez minutos entonces al revés sabe lo que yo he hecho por usted, si usted no se molesta yo se lo puedo decir, nada mas lo utilizaron, y usted dice hasta cuando, porque jamás de los jamases yo me cierro a un alumno que se me acerque y me comente, y jamás de los jamases cuando alguien me dice que no entiende no se lo explico, quizás ustedes digan que soy muy enojona que soy muy desesperante que muy intolerante, que todo lo que ustedes quieran, pero quiero que alguien me diga uno, de sus maestros que se preocupe porque ustedes aprendan y cuantas veces que se han acercado yo les he dicho no, entonces se quedaron callados, si eso es que yo me enfrento a los alumnos, pues entonces si maestro, entonces si me enfrento, si me enfrento, pero yo no lo considero de esa manera, yo considero también que el principio de Pitter es bien valido, y mientras el principio de Pitter ejerza presión en mi yo voy a esforzarme por ser mejor, si yo estoy también como lo dijera Tamejia de fondo las madres no saben educar, no saben educar no porque no quiera si no porque les dicen a sus hijos a ver chiquito no te quiere tu jefe hijo, no le hagas caso, mira aquí quedate hoy tranquilízate , el también se tranquiliza y le dice a lo mejor ya se le bajo, pero tu no le hagas caso, ya encontraras un trabajo en donde te va a gustar, pero porque, el padre le dice al hijo, sabes que aquí? no hay de que le caes bien o mal a alguien, aquí hay de que vas a trabajar porque vas a ser el jefe de una familia, y porque vas a ser el proveedor de esa familia, entonces te me levantas te vas a trabajar, y no das motivo para que tu tengas una llamada de atención, entonces no es que

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no quieran las madres a sus hijos es que lo que sucede en su templo de frac. obviamente verdad, es que no son cosa productiva de trabajo, si, no se enfrentan con un reloj checador, con un transito, con un jefe, con quien lidiar de compañero, así de sencillo, y no es de que le caigas bien y no es de que hagas votos no votos de relaciones publicas no, si no votos de que tu trabajo vale, y si tu eres a lo mejor, hay una anécdota española, que no se como se llama, por la construcción no recuerdo ahorita bien el termino, por la construcción de las cabezas, de las personas también estamos clasificados no, entonces le dice, se encuentran dos amigos, uno de ellos vive trabajan juntos y uno de ellos vive en el departamento de arriba en la oficina de otro, y en un trabajo consigo y entonces van y se encuentra y le dice uno a otro oye es que tu tienes esta construcción de cabeza y por eso eres poco inteligente, te has puesto a pensar cuantos años tiene en tu empresa, cuantas veces te equivocas, y como los jefes no te toman en cuenta y le dice pues tal vez tengas razón si soy lo que tu dices, pero mira, sexualmente soy mucho mejor y si no pregúntaselo a tu esposa, entonces yo creo es nada mas bueno saber la capacidad hablando de unos que no son buenos para español y si son buenos para química, y viceversa, y para otras materias y para que están aquí para estudiar y para que estamos aquí los adultos? para guiar, yo creo, y si no pues entonces el otro día, un día de la semana pasada o antepasada, se lo juro que casi estaba yo llorando maestro, porque soy un jarrito de Guadalajara, eso es algo que también tache, la cuestión es que mi grupo desde la primera hora mi grupo es desastroso, apenas podía yo caminar y mi coordinador me dice: maestra cinco minutos antes, me baje y dije bueno yo tengo la culpa en lugar de bajar cinco debería yo de bajar diez, me baje, además de que me deprime estar enferma obvio, no se si a todos les pase pero a mi me pasa muy seguido, entonces este bajo, ha un niño llego acá a la puerta y no se quería bajar y estaba la prefecta en la dirección, entonces yo le dije al niño, no creo pero como tres o cuatro veces le dijimos que se bajara y no se quiso bajar, y así grandotote no, bueno yo estoy chiquita a todos ellos, pero es grandotote no me hizo caso, entonces yo le dije no creo que sea necesario, que venga el director a bajarlo; pues que venga que venga no hay problema haber si me bajo, pues como pude lo baje, vengo toco en la dirección y chin junta de coordinadores de ay maestro, me dije bueno ya estoy aquí ya toque, ya que, entonces le digo al profesor Carlos: maestro hay un niño que no se quiere bajar que dice hasta que no lo baje usted, pues obvio que todos se quedaron así que y esta señora maestra que le pasa porque nos interrumpe, viene mi coordinador me dice de los cinco minutos pasa, y dije bueno, tache, tache, tache, esta bien aguante, aguante Concepción, nos vamos subiendo y me dice maestra que no tiene clase, le digo si, me dice: pues se lo encargo, dije otro tache, llego al grupo y me encuentro con que se estaban cortando el cabello, de latosos no entre unos compañeros ese día es periodo de padres no, entonces tengo un niño que es muy latoso pero es muy querendón, el chamaco entonces el niño se siente ahí conmigo y me dice no llame a mi mama, y le digo mire alan si yo no lo estimara yo lo dejaría que hiciera lo que quisiera, y no me importaría, pero esa no es la finalidad, la finalidad es que usted se pregunte esto, allá afuera hay infinidad de hombres en general, estamos sobre poblados, pero íntegros le van a sobrar hombres, eso es lo que yo quiero de mis alumnos, ser íntegros, que al mismo tiempo que aprendan a leer a escribir las influencias de caligrafía y su reforzamiento psicomotris y su penta cerebro, todas sus técnicas y todo lo que ustedes quieran, si, que ustedes sean íntegros que lo que usted aprenda ahorita mañana con el tiempo usted también lo de, pero si no lo aprende ahorita que va a dar; yo creo que el chamaco me vio así de verdad ya estaba a punto de llorar porque ya era así como la suma de muchas cosas, a la mejor por el mismo coraje no maestro, dije da mas coraje llorar, pues que mejor entonces me la voy de coraje en coraje no, entonces este mejor me dijo bueno maestra esta bien mañana traigo a mi mama, gracias, Profesor Julio:- ¿Considera que tiene una forma docente? Profesora Concepción:- ¿Considero que tengo una forma docente? Profesor Julio:- Una forma de enseñar, una forma didáctica de explicar, con la experiencia la practica, si ha ido conforma una forma de dar la clase Profesora Concepción:- Mire yo lo veo así maestro, del cero al cien yo diría que el cincuenta, le voy a decir porque, porque algo que mata es la monotonía, entonces yo si considero que tengo una forma de dar mi clase, que me lo ha dado la experiencia pienso que si, Profesor Julio:- ¿En que consiste?

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Profesora Concepción:- Consiste en que he observado, ahora si que lo he experimentado, así me ha llegado el plan científico yo creo no, en observar, experimentar y comprobar no, porqué, porque yo le decía ayer de entrada no nos conocemos y me dice mi alumno pero es usted bien enojona, el primer examen normalmente que yo les aplico el alumno no lo pasa maestro, no lo pasa precisamente porque lo tengo que acostumbrar a que no debe de estar jugando, el que sigue lo pasan, pero el ya se acostumbro a mi manera de preguntar, a mi manera de que el tiene que responder, a familiarizarse con algunas palabras, si, que ellos se supone que deberían de tener como base, por ejemplo: para mis alumnos uno de sus cocos mayores es una oración, aunque usted no lo crea, y yo les digo como es posible que un alumno de preparatoria no me sepa decir lo que es un sustantivo, qué es un sustantivo, que es un adjetivo, hay maestra es que hace tanto tiempo que lo vi, no me diga eso por favor como va a ser tanto tiempo usted sabe bien que lo debe de manejar, bueno, y yo empiezo a trabajar desde cero haga de cuenta que mi niño nunca tuvo o que le dijeran que era un enunciado, que era un concepto de sustantivo y adjetivo, y vamos trabajando peguen ustedes a quien quieran al artista que quieran que mas les guste ahí lo pegan y me van a poner una serie de palabras en donde ustedes lo califique o le otorguen una cualidad y esos son adjetivos y ahora vamos al revés en donde ya les dijeron adjetivo es la palabra o nombre que califica directamente una cualidad, ahora va al revés entonces si creo que sirva de experiencia si, mi resultado ha sido bueno si, normalmente no se como vaya a estar la situación pero le pido mucho a Dios que nos ayude a todos, pero ningún alumno conmigo se va al extra; por que? Y créamelo que no regalo una calificación así mi alumno será el que mas quiera precisamente porque es el que mas quiera si no sabe lo siento con la pena, pero mi alumno conmigo es muy difícil que repruebe porque? Porque siempre estoy dando oportunidad, porque quizás trabajo 2 o 3 veces mas, si, pero sabe que usted no puede dejar de no tener evaluación porque no cumplió con todas las tareas, tiene un trabajo de recuperación y ahora va a hacer esto y ahora va a ir a tal lado y ahora me va a ir usted a ver por ejemplo a explicarnos a venir a explicar que tipo de arquitectura tiene la Catedral, porque dicen que es Neoclásica y que es Barroca porque tenemos esa influencia Francesa, porque este esta constituido así el Castillo de Chapultepec que salas tiene, que me dicen los murales que están adentro del Palacio, que no te digan que eres una chismosa que en todo quieres estar pintura, arquitectura, escultura, música, matemáticas todo lo que ustedes quieran literatura también, le digo entonces siempre se te estoy dando algo para recuperar no me gusta y le voy a ser sincera una el hecho de que este se tolere, me tolere y esté, para mi ya es grande, ahí ya me esta diciendo que el si lo quiere nada mas es que se deje, la otra circunstancia si a veces me entrega tareas y a veces no, bueno algo pasa estamos yo voy comprendiendo que es la etapa en donde todo anda disparado y que a veces no sale el sol, no tengo ganas de nada, ni de mi, la otra si una alumna esa es la mas fea, si un alumno de 4 a 6 meses no aprendió, en una semana, en dos tardes menos y ese alumno va a venir mejor que pase de lagrima a que tenga una oportunidad de inicio a que vaya arrastrando la materia hacia delante, sabes que yo te haré no se el apoyo de un examen oral de tres preguntas, yo te haré un análisis literario de tal lectura, tu me harás esta investigación, tu me entregaras este tipo de trabajo y dependiendo obvio es que si un niño viene arrastrando varias cosas, quiere sacar diez, bueno ni ocho maestro Profesor Julio:- Quieren sacar nueve o diez Profesora Concepción:- Si, niños chiquitos. No ocho Profesor Julio:- Seguimos mañana con el cuatro, pero le recuerdo que se quedan cosas del 3 igual las retomamos mañana, vamos formación profesional y didáctica y ahí creo que no hay mucho verdad, eso ya lo hablamos, después postura teórica, de todo eso hablamos hoy, importancia de la experiencia de la acción practica en esto si quisiera que ahondáramos un poco mas mañana, tenemos tiempo. 28 DE OCTUBRE DEL 2005

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3ª Entrevista Profesor Julio:-Vamos hoy es el 3er. Día es 28 de octubre en la 3ª. Entrevista con la maestra concepción Velásquez, le recuerdo los puntos que vimos, Profesora Concepción:-no que le parece si mejor partimos de donde usted desea un mayor abundamiento. Profesor Julio:-Si bueno nos faltan 2 pienso yo, que hay dos cosas por trabajar, bueno pero el primer punto formación profesional y didáctica ya esta cubierto pienso, postura técnica y teórica en el campo y su disciplina ahí van, importancia en la experiencia y la solpratica también en el proceso de la enseñanza y aprendizaje vamos abundar un poco. Pudiera explicarme como organiza una sesión de clase como imparte una sesión de clase, no como la organiza sino como la trabaja ya, como la ejecuta, que pasos sigue, como llega, que hace. Profesora Concepción:- Bueno, este primero, considero que mi alumno no debe de saber que ya va llegar mi hora y que entrando voy a decir lo mismo, eh y voy a seguir una serie de pasos que el se sabe de memoria, sino lo contrario yo quiero que mi alumno siempre este atento, y vea que soy impredecible, y que un día voy a empezar con pasar lista con voz muy bajita y diciendo que crees tienes falta o con voz muy torpe o desde que entro digo por favor en orden sentados y callados, segundo paso es dejo mis cosas, segunda ves que pido que se sienten y se callen, y empiezo así como teatro no, primera llamada, segunda llamada, si, y hay veces que llego y empiezo a dictar, dependiendo de cómo entre yo y los observe, sobretodo después de receso, o primero los calmo si así no quiero ver rostros, nadie puede voltear, nadie puede reír, nadie puede hacer nada, empiezo hacer esa dinámica primero por que he observado que mis alumnos tienen mucho miedo a cerrar los ojos, es algo por instinto como que me va a pasar, y hay niños que no los cierran y que de repente los abre y están así, entonces empiezo a decirles no, sabe y sientase que va usted caminando y va usted descalzo y va utilizando el pasto y siente usted el aire y siente usted libertad y la observa, cuando ya veo que mi alumno puede durar un minuto sin estar moviendo el pie y esta haciendo esto.. todo el grupo los incorporo y empezamos a trabajar, cuando mi alumno esta muy dinámico, y cuando el se siente así como con mucha confianza y decir es que yo puedo expresarme como quiera en la clase, entonces los llego a representar y a la mejor yo en toda mi planeación que hice de fin de semana y puse mi fase inicial, mi desarrollo inicial, mi bibliografía, cuanto tiempo ocupe en técnica, cuanto tiempo ocupe en recomendaciones yo les digo comerciales y que materia la ocupe, ese es en teoría lo que yo sigo, y todo el fin de semana digo bueno voy hacer este le hago una copia, este va hacer el ejercicio van a trabajar aquí, pero en no practicar no siempre resulta y mas dicho la mayoría de las veces no resulta porque entro y veo al grupo así (hay maestra hoy no hay que hacer nada, hoy vamos a dormirnos, ya se aprendieron esto y entonces yo les digo si pero que creen? No negociamos! De los 50 o 40 minutos que nosotros tenemos depende de ustedes por que su boca es la medida siempre, su boca es la medida, si ustedes no se aplican doble tarea, ustedes se aplican yo hago la tarea, ustedes no se aplican castigo y se llevan muchísima tarea no de uno hasta cinco siete temas, y se las hago supuestamente un tema que lleva a uno de esta manera y un tema que entiende la otra y así pero ellos dicen que es mucha tarea bueno. Entonces cuando ellos se aplican funcionamos y ellos lo van viendo pero no todos los días sale el sol, entonces pues hay días que tiene trabajo y hay días que no, hay días que se sienten motivados por ejemplo ahorita estamos en textos personales así de sencillo, ustedes van a dejar un recadito a su mama a sus papas, en donde les van a informar que esta navidad si saben contar no cuenten con ustedes por que ustedes se van a ir de farra y ustedes saben como? Ustedes saben si empiezan haciéndole cuchi cuchi a sus papas si ustedes dan una serie de razones como ustedes quieran un recadito así siete reglones, a mí me interesa ver como redacta mi alumno, no como logra el permiso estamos de acuerdo? Entonces hubo grupos que si me hicieron el recado pero hubo grupos mas dinámicos que lo que hicieron fue representación y les dije mama haber, esto es opcional quien va hacer la mama, quien el hijo, quienes las tías, las tías que están a favor, las tías alcahuetas, la sirvienta metiche o sea como es una obra, con todos los elementos y olvídese una clase muy divertida todos se ven reflejados de alguna manera los que representan y los que estamos como auditorio y además otras de las cosas la intención es que el alumno sepa que debe de ser un auditorio respetuoso que es básico y si no, no hay nada sino no puedo oír a los demás, entonces, pues nos llevamos una grata experiencia con algunos grupos si lo pude hacer y además hay niños que en esta edad pues no quieren hacer las cosas verdad? Me cierro completamente y podemos observar entre otras que hay hogares que la mama no tiene ni voz ni voto y se va viendo también limitantes familiares y se va viendo un tema y se va viendo como se desarrolla como se expresan y muchas cosas también y ellos lo están jugando como podemos hacer por ejemplo tambien en una clase ayudar ellos si yo les digo miren si la comunica es sencilla, quizá que una ¿hipótesis? para que no se les olvide esta incorrecta pero yo le llamo un supónganlo para que no se les olvide yo tengo de una hipótesis es una suposición, teorías a favor, teorías en contra, teorías de opinión y siempre debo llegar a una conclusión así como periquitos esa es la formula somos seres pensantes pedrito quiere que le compren una Kawasaki pero sus padres no quieren por que es peligroso, por que es medio reventado o sea tengo que manejar eso, por que creo que el mayor problema es que el profesor no lo ubique en su realidad el quiere que aprenda el alumno en su abstracto y eso es muy difícil el niño va a memorizar pero si yo aplico el conocimiento a la realidad y voy equiparando le va hacer mas fácil eso digo yo,

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ya empiezo a manejarlo y empiezo a jugar con el niño al niño que yo se que no le molesta que lo vea que no tiene miedo cerrar los ojos, el niño que si permite que le toque el hombro, el niño que va y me dice maestra es usted muy mala por que no me deja entrar por la puerta de salida o por que no me deja ir al baño; normalmente yo no dejo ir al baño a los alumnos y yo les digo cuando yo estoy en horas de vigilia me levanto? Cuantas veces delante de usted? 4, 5, 8, usted me le pone una cinta, exactamente, entonces nada mas le pido 50 minutos no le pido mas , exactamente 50 minutos ustedes tiene por ejemplo un horario: un horario para entrar, uno para salir, un horario para receso así también su bolsita debe también programarse y decir cuando van a ir, entonces cuando el niño me empiece a decir sus argumentos yo siempre le digo: es que mi mama me regaña, si hago esto mi mama me regaña y unos niños precoses me dicen: pero yo no le voy a ir a decir entonces yo les contesto: pero ya ve como son las mamas de todo se enteran tarde que temprano se enteran, ¿quieren que me regañe? Y vamos manejándolo, yo creo que mi alumno realmente así es como yo voy maniando como yo voy viendo que el va sintiendo y el me va respondiendo que no veo sus caritas un signo de interrogación y ya cuando yo veo que el me puede decir las cosas. Esta niña que yo traigo sus cuadernos se los pedí el día de ayer, es una niña muy inteligente pero llego el momento que me dijo: no se que me dicen? No se como hacer lo que me dicen maestra? Y le digo por que? Tiene uno, uno es primer parcial y el otro es segundo parcial, entonces yo le dije yo le voy a dar un acordeón por que estoy convencida de que el acordeón es un arma fundamental en mi alumno por que despierta creatividad y el niño que hace acordeón forzosamente tiene que estudiar algo una leída mínimo y entonces de ello llego al examen y pregunto: quien trae acordeón? Todos se sorprenden no! Y dicen: no maestra nadie! A que lastima yo iba a dar un punto! No maestra yo si traigo acordeón! Por que? Por que yo creo que es bien desconcertante encontrarse con una persona que no sabe uno como va hacer ni que le va a decir y que además me esta llevando y que pude ver su cuaderno que parecen niños de primaria, recortan, pegan, iluminan si¡¡ sin que yo le pregunte pero a final nos divertimos. Profesor Julio:- Que noción de aprendizaje, como podía definir aprendizaje? Como podía definir enseñanza? Que seria prender? Que seria enseñar? Profesora Concepción:- Yo creo que aprender es retener, y la enseñanza es llevarlo a la practica que puedo aprender? Las tablas de multiplicación, ya me las aprendí y además si no me falla la musiquita me las se de corridito, pero que me hayan enseñado yo creo así sean una serie de cosas y llegar a la comprobación de que la multiplicación no es una suma sino es una multiplicación y para yo que enseño mi alumno me va a demostrar que aprendió conforme al ejemplo que yo le di no del que usted maneja como paradigma, en un mundo real. Profesor Julio:- Que características tienen su alumnos? Profesora Concepción:- Pues como seres humanos como es importante comunes en la fase que viven, llenos de problemas, de cosas que no se superan, con muchos complejos, por eso les digo monstruos (de cariño) y como estudiantes también los considero comunes, ayer comentábamos que en la clase pasada de que no estaban convencidos de que vienen a aprender por que hay que aprovechar este tiempo, que características tienen? Algo que me ha pasado aquí en esta escuela en especifico es que he visto de mis alumnos que se sienten diferentes al resto de otros niños no se si por que ha sido muy notorio el echo de manejar el éxito o por que se comunican y dicen hay maestra me deja entrar a su clase o maestra ya me dijeron que usted los pone a dibujar y son y tengo alumnos que ahora me los encuentro de este (alumno) que fue el mas corrupto hasta ahorita que conozco por que todos quieren algo por pasar por ahí y les digo por que me ponen ante esas tentaciones no entonces me dice un chico: maestra y usted por que no es mi maestra y la verdad profesor yo no quepo en la escuela, de verdad, con uno que me de esa muestra, ese comentario que me diga que corra, a mí me llena y ese llenar pues me hace estar pensando en y ahora que le voy a poner y ahora que le voy a decir, y ahora a que vamos a jugar, y le voy a decir en estos años por que no han sido constantes los años que yo he dado clase por que en lo personal he sido una persona demasiado inquieta, nunca estoy tranquila, nunca estoy en paz, y he esa es otra historia, pero no, pero siempre estoy ideando, pensando , no puedo estar tranquila, me ha pasado muchos detalles con los chicos desde lo mas antipedagógico que usted se pueda imaginar decir, ahora si me aplique al termino no del libro de constructivismo, pero le digo también me considero muy digita, pero creo que es por que me gusta lo que hago. Profesor Julio:- Por que aplico el término del libro de constructivismo? Por que tiene esos términos de neolisguistica esos términos no?

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Profesora Concepción:- Por que tiene esos términos de neolisguistica esos términos no? Mire yo le comentaba que luego nos reunimos mis profesores mucho mas jóvenes que me piden de alguna manera un apoyo, entonces nos reunimos en la casa de usted y nada mas vive mi madre y este profesores todos jóvenes y mire yo he hecho esto y se los enseño no, mire yo leí este libro y alo mejor a usted le puede servir, pero dentro de ese grupito tengo una niña muy estampa que esta casada con un filosofo, este chico es coordinador del Colegio Tepeyac, entonces un día le dije: vamos hacer un trato, no maneje sus términos, vamos hacerlo mas sencillo, le dije mire, estaba muy angustiada como planeaba todo el plan global de un mes, entonces yo agarre una hoja maestro y le dije: mire, cuantas semanas son? Una rayita, cuantas horas le tocan en esa semana, tres, tres, tres, tres, ok. Ese seria enero, este febrero, y así se va acompletando así de sencillo, el otro se lo juro que yo con palitos y bolitas y cuando terminamos, bueno y como me acoplo que puedo tener, bueno yo le puedo dar esta bibliografía vea usted, léalo, pienselo y usted me dice cual se aboca a como es usted por que como es usted es como lo va a transmitir al 100% si por ejemplo yo no estoy de acuerdo en la evolución de las especies de Darwin con su teoría pues entonces yo solamente la voy a dar pero no lo voy a sentir y el sentimiento es algo muy importante para el alumno por que así transmites su impresión, si yo estoy convencida por ejemplo pero me ha costado mi trabajo déjeme le digo, doy literatura hebrea y pues tengo que ver que las características del pueblo hebreo fue que se considero el salvador de la humanidad elegido por Jehová pero si yo voy desarrollando conforme a lo que yo creo, siento, pienso y quiero entonces yo primero tengo que anteponer que yo doy solamente el aspecto literario no es adentrarme en las creencias de nadie, por que las creencias las tengo y he tenido alumnos que me dicen oiga maestra y usted va todos los domingos a misa? Y me da risa bueno y le digo pues si y que creen? Para su información y colmo mío tengo hasta diploma de catequista como ven? Profesor Julio:- Que fortaleza y que área de oportunidad creo en su práctica usted? Que hace bien que no hace bien? Profesora Concepción:- Ahí vamos con el lado feo! Como buen mortal común y corriente tengo muchos defectos uno de ellos es tronar los dedos no me lo puedo quitar y mire que me los he amarrado he, y tengo el mal habito de tronar lo dedos, otro mal habito que tengo es que me enojo muy feo, a mí me sorprendió el día que estábamos con jibran que le dijo quine te puede controlar si no te controlas tu, quien te va a controlar y dije chispas Concepción Velásquez esto es para ti, por eso le digo que yo aprendo mucho de usted por que me dicen mis alumnos maestra ya no se enoje, no, no estoy enojada y a veces tengo que fingir que si estoy enojada por que mi alumno me conoce también que llega un momento que digo miren no se vale que ustedes sientan todo lo que los quiero, ya no se, por que eso no lo voy a permitir, pero yo si te lo permito, por que me va y pienso que eso es malo, obviamente por ejemplo si aunque me duela el corazón si el niño por ejemplo estoy cuidando mi examen y al niño al que yo le tengo afecto esta copiando con el dolor de mi corazón su notita, pero lo hago por que se que lo tengo que hacer, no por que lo quiera, tengo un niño por ejemplo en el 110 el niño es un latoso, no ha madurado todavía y de repente se convierte en el bufoncito del salón, me lo siento junto y he hablado con el pero el no puede por que no tiene la madurez, lo estoy regañando y le estoy diciendo pero marco es que usted no debe de comportarse de esta manera no se convierta en el bufoncito del salón y así de feo, según yo verdad? Y me dice: maestra ya entrego los exámenes, pero con una candidez maestro que me da risa y se que no me debo de reír. Profesor Julio:- ¿Cuales son sus debilidades? Profesora Concepción:- Pues yo creo que el corazón, yo pienso eso, yo creo que es el de mayor debilidad. Profesor Julio:- ¿Afecta eso su practica? Profesora Concepción:- Afectan en ocasiones le voy a decir algo que sucedió he ido aprendiendo y de verdad me han costado muchas lagrimas, se acuerda que le comentaba yo de mi jefa, una mujer que me ha ayudado mucho, entonces me decía mira concepción vienes bien enojada y yo voy y les digo pero a ti se te baja y entonces después vienes a abogar por ellos, entonces voy hacer algo contigo, tu vienes los acusas y ya no te arrepientas, esta bien ya no voy hacer eso (ese es mi debilidad) pero cuando me hacen enojar ese es el otro lado que digo es que no se vale, mire el día que paso con el asunto del profesor Betiz del grupo 110 precisamente el grupo le cerro la puerta y no lo dejaron entrar como usted dice uno no sabe por que motivo los niños se acercan y le dicen a uno las cosas a veces pienso que una debilidad es esta boca que no debería de hablar tanto, pero en fin, la cuestión es que no lo dejaron entrar por que no querían que diera clase, lo tuvieron afuera 15 minutos

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entonces cuando yo llegue me dice la srita. Que algunos no dejaban entrar al grupo, el grupo es un grupo latoso es un grupo muy querendón, entonces llego a mi hora me comentan eso lo del profesor y yo entro muy enojada y eso es malo eso uno debería aprender a manejar, entonces yo entre bien enojada maestro, rápido mis alumnos me detectan con sus antenitas de vinil y me dicen ahora que hicimos? Son ustedes unos mal educados, unos groseros, que clase de hombres quieren ser? Y hablo hombres, mujeres, bestias, falta de respeto, que es esta aptitud, que ganan con esta mala educación, les gustaría que su madre o padre uno de su familia tuvieran un trabajo y entrara y que no lo dejaran pasar? Les gustaría eso? Y estos son mis alumnos? Estos niños groseros? Huy maestro les dije bien feo y todos así (tristes) y les dije eso esta mal,. Yo a veces digo yo nada más mi clase y que me importa, que me importa y no puedo, niñas que me las rechazan por el nivel social, económico, cultural y empiezo y con la que la veo, un día una niña me dijo: Maestra le quiero pedir de favor! Que cambie esta niña que esta cantando y no me deja poner atención en la clase y no por lo que me pidió, lo que me pidió estuvo bien, como lo dijo refiriéndose a su compañera, yo ya había percibido que la chiquita era rechazada por algunas niñas muy fresas, entonces yo hice que esta niña se sentara junto a ella y empecé a pedirles a las niñas popis por fuera que me apoyen con ella, es que ella es muy grosera, nos dice, nos hace, y nos dice que me ves? Es que es obvio es agresiva, por temor a ver agresión y entonces yo hable con la chica le dije. Sabes que te voy a pedir un favor, yo se que usted es una persona muy inteligente y se que usted me va ayudar, yo quiero que usted se involucre con ella, por que no hacemos esto déle la oportunidad de que se junte con usted, a lo mejor no es lo que usted piensa, por que no hacemos esto? por que no trae una paletita para cada quien, deje que se siente a gusto, que se siente igual que todos, por que hacerla sentir lo contrario. Esas son las cosa que yo digo que pues no deberían de ser. Profesor Julio:- Cuales serian sus áreas de oportunidad? Estas que me comento? Algo mas que crea usted que haga mal? O lo pudiera mejorar? Si ya me dijo todo que es lo que hace mal? Profesora Concepción:- Pues yo lo veo mal por eso creo que esta mal. Profesor Julio:- Que hace bien entonces? Que áreas fortalece si reconoce que tiene en la docencia? Bueno o en su vida? Profesora Concepción:- Lo que yo le comentaba yo considero que lo hago mal por que no tengo un limite donde yo puedo dejar de pensar con el corazón, aquí debe de pensarlo a eso me refiero con lo que veo que es mi área de fortaleza pues yo creo que soy una buena maestra en cuestión de conocimiento, por que estudio mucho y sigo estudiando, entonces pienso que yo al estudiar y al querer estar al día, a la vanguardia pues eso me lleva necesariamente a tener herramientas y atener creatividad para poder desarrollar mi clase definitivamente. Profesor Julio:- Es importante la experiencia en la práctica? Profesora Concepción:- Si, yo creo que si Profesor Julio:- Profundíseme esto! Profesora Concepción:- Con respecto a la experiencia empezamos por dos anécdotas, yo empecé con primero de kinder en 1971 pertenecía yo a una parroquia y de esa parroquia me dieron la oportunidad, me encuentro a los 16 años con un grupo de 60 mounstritos y yo no sabia ni como, cuando no uno se dormía, uno se hacia pipi, uno le pegaba, otro estaba llorando, comía, yo dije. Pero que estoy haciendo aquí? Empecé a descubrir el hilo negro para mi vida con respecto a que yo mientras tuviera a mi alumno ocupado no había problemas, malo como que los dejaran así como esperence tantito por que se desataba así como que la guerra de las galaxias, este no sabe uno que hacer, no sabe uno que aptitud tomar definitivamente, nada mas los ve uno y como dijeran calladitos se ven mas bonitos pero no pasa uno de ahí, empecé a dar clase de sistema abierto y alfabetización por que dentro de mis sueños y eso si dios me presta vida yo me quiero ir a enseñar a la sierra a gente que no tiene idea, entonces empecé con sistema abierto y cuando empecé con una escolarizada empecé a sufrir muchísimo por que la alfabetización y el sistema abierto son personas que saben exactamente que ahí van por que están estudiando yo no van a ir a jugar ni se van a gastar el dinero de papa ni nada, tiene que sacar un papel y he tenido grupo de adultos de 40 adultos y persona mucho mas grandes que su servidora y sin embargo me ha funcionado, pero a lo que yo voy es a esto: cuando yo entre a la escolarizada me dice mi coordinador maestra ya dio usted etimologías? Si, bueno tecnología de sistema abierto, pero vi el plan y de plano maestro dije: concepción en que te metiste? Pero no hay otra a estudiarle y se lo juro era llegar estudiar levantarse de la computadora, del libro meterse al baño e irse a estudiar, entonces resulta que mis clases están muy aburridas, todos aburridos decía aui aquí no puedo utilizar recortes, como voy a utilizar que

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represente, como lo voy a manejar? Y todos tristes, clase monótona, vocabulario y transcriban y miren tengo un amigo que es sacerdote, entonces me dio todas las oraciones en latín, me dijo como se pronuncian y que la trascripción de un libro, pronunciar y las llevaba yo i mis alumnos (aburridos) y un día les digo miren vamos a hacer papelitos, cuenten cuantos son? en ese papelito me los pasan yo pongo un sustantivo lo metemos en una bolsita y esa bolsita cada quien mete sus mano santa y saca un papelito y el sustantivo que le haya tocado va a pasar al pizarrón y lo va ha transcribir en griego, si no esta correcto entonces vamos a poner un castigo (que paso con la maestra?) Profesor Julio:- Se escribe el griego como se pronuncia? Profesora Concepción:- Se transcribe, no, este el como se llama, es una lengua que como se llama que a pesar de que no tiene una clasificación de graves, agudas y esdrújulas si tiene en cuestión de sonido, de fonética entonces se hacen largos sus sonidos y entonces tienen un signito arriba que me va diciendo como fonéticamente yo lo alargo y entonces déjeme le digo maestro que pues bien ya se fueron con su papelito, ya lo vieron no se puede ver cuaderno y cual va a ser el castigo y dije cual será el castigo y dije bueno haber que se les ocurre, cual sea el castigo y todos así, no pues que vaya y le dice a la directora que ya no quiere venir a esta escuela, no, no, no eso es muy conocido no y así empezaron a dar opciones no y este les digo no ya se pamba, pamba maestra, si, pero tenia yo una alumna muy latosa en ese grupo muy pero pesada y me dice maestra si damos pamba vamos a hacer mucho escándalo y la van a regañar, mejor que sea una pamba uno por uno, eso me parece muy bien, me parece excelente de cada uno por uno que vaya y que le de pamba a quien se equivoco hay maestro, ya se imaginara que me paso verdad, me regañaron mi grupo salio feliz diciendo hay maestra de verdad y además me tocaba en la ultima hora he y todos riendo, todos aprendiendo, y algo que no que es significativo como le llaman no, maestra así debería hacer sus clases, así de dinámicas, mis alumnos no pero maestro resulta que al otro día me encuentro con mi directora y pues me regañaron obviamente. Profesor Julio:- Aprendizaje significativo. Cuando hay un aprendizaje significativo? Profesora Concepción:- Hay un aprendizaje significativo cuando a mi alumno le dejo obviamente una huella, cuando mi alumno puede responder en cualquier circunstancia si, yo lo vi ahora con el grupo, yo empecé a ver fichas de trabajo y empecé a meter historia y empecé a meter ciencias y entonces se lo aseguro mi alumno por sus expresiones no se había percatado de que hay ciencias de observación y ciencias de experimentales y yo dije bueno porque cuando mi alumno yo hice un texto modelo yo hice un texto modelo con la con el tema felicidad y de ahí de ese texto lo convertí en un resumen, en una síntesis, en una descripción textual, en una de comentario, vamos a ver esos temas, cuando yo pude ver que mi alumno al reverso de la copia o en la tarjeta este en la ficha me lo podía resolver me lo podía dar, para mi eso es significativo, porque yo puedo ver de cualquier otra cosa que no sabe traducir al español entonces no va a poder llevar a la realidad, ahora esa experiencia obviamente que se hace es día con día y ser muy observador preocupándose por los alumnos y con mucho hígado, Profesor Julio:- Habilidades y dificultades que tienen los alumnos para aprender? Profesora Concepción:- La primera que yo encuentro es que en un inicio el alumno cree que yo estoy jugando, que yo estoy jugando porque; por el tipo de cosas que hacemos que realizamos si, que nada mas viene a pues estoy presente no, a pues ahora vengo a recortar sus muñequitos que hacen esa magia es como la paloma pero al mismo tiempo es que yo lo hubiera educado al alumno a querer trabaja así pero como a el no o han educado de esa manera el cree que esta jugando, un día yo platicaba con una de mis primas que es analista y que trabajo en una área de constructivismo es que no te imaginas fíjate que yo tuve esta experiencia con el Director, yo soy la única que veo constructivismo y a todos nos mandan a capacitación de constructivismo y platicas que han sido muy buenas la verdad son muy buenas son básicas, entonces resulta y le dicen a usted por ejemplo cuales son tanto su índice, como se va a llevar ese taller con que tipos de herramientas, con que didácticas, con que técnicas, que es lo que se persigue, he sacado por ejemplo en este ciclo como se para la actualización docente la que se llevaba acabo con la DGB Dirección General de Bachilleratos, esta muy bien y es este plan de este que estamos llevando en el Taller de Lectura aunque es verdad que lo cambiaron este ciclo, a mi por ejemplo el libro de la maestra Osedera se me hace muy bueno aunque abarca demasiado porque trae muchísima información esta pesado para el alumno que en algunos temas es muy buena para

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explicarlo ahora cual es por ejemplo también lo que me lleva a la experiencia es que yo como maestro debo tomar la investigación acerca de 4 o 6 autores sobre el tema que yo voy a ver para que yo haga un solo criterio, no porque yo este descubriendo algo ya esta hecho nada mas es cuando se encausa así es mas fácil así para que mi alumno lo entienda de esta manera lo voy llevando para que yo llegue así con las cosas mas picadas. Profesor Julio:- Que habilidades tienen y que dificultades tienen para entenderlo? Profesora Concepción:- En esas habilidades yo veo que la dificultad primera es que corran y ya cuando el niño lo entendió el puede tener una habilidad, una habilidad creativa que le va a servir en el desarrollo de Taller de Literatura y de Métodos para cualquier materia eso creo yo, ese es mi objetivo. Profesor Julio:- Con que ya viene, que habilidades tiene que usted detecte? Profesora Concepción:- Hay algunos no todos, hay algunos que ya vienen con la habilidad de memoria, hay algunos que vienen con la habilidad de destreza, hay algunos que vienen con la habilidad de sentido común, porque vea esto haber usted tal vez había escrito mucho, pero si no se ha escrito va para abajo entonces hay niños que son de genéticos y me dijeron que eran latosos mucho muy latosos, pero cuando usted le pregunta el niño por su sentido común por su lógica ahí esta, y el niño puede platicar y no estar escribiendo puede estar acá pajareando pero digo lo que yo le pregunto su sentido común lo sabe, por ejemplo yo tengo el habito de seguir escribiendo en el pizarrón a veces no completo las palabras , eso es malo pero por ejemplo explico, puedo partir de una argumentación, hipótesis, conclusión y entonces mi alumno se queda y empieza a buscar en el pizarrón como fue como que hizo al mapa hay ocasiones que no le funciona, porque esta tan distraído que no ve que hice así y entonces se empieza a parar y se aburre y olvídelo no lo va a encontrar nada en el cuaderno, en el libro tampoco píensele, a lo mejor la técnica esta mal empleada pero, el objetivo es que mi alumno logre estabilidad mi alumno distraído que no quiere estar en donde debe, entonces al alumno yo lo agarro repítame lo que dije, lo voy a repetir y usted lo repite, y ahí que no lo pueda hacer lo voy a repetir y después lo dice usted, dos tres veces a la tercera a la cuarta el niño lo memoriza pero al niño no le gusta eso, con todo el dolor de mi corazón yo lo pregunto y le digo le entendió, si, fácil, no es que no le entendí que bueno que no me entendió, de todas maneras pasas para que si le entienda, entonces una u otra de todas maneras tiene que pasar y entonces hay niños que son muy agresivos que tengo que decirles no lo estoy ventaneando, el objetivo es precisamente de que entienda que no hay otra manera mas que aquí, ya puede irse a sentarse, la otra hay niños que me dicen este les pregunto y empieza, no busque piense, no maestra es que nos dice usted una niña me dijo, es que usted nos dice tontos, no se los dije eso es mentira no se sientan agredidos al contrario sientanse pero por favor alagados porque eso es sentido que sucede, hay que disfrutarlo lo único que quiero es discutirlo ustedes lo discuten y esta vida no es español no es literatura y dicen no! Profesor Julio:- Evaluación. Como considera evaluación, como evalúa. ¿Que es evaluación y como evalúa? Profesora Concepción:- Ahí tuve creo yo un buen maestro, una maestra, evalúa dice, que evaluación continua es observar ver la actitud y la aptitud del alumno, porque yo no lo puedo pedir lo mismo a un niño que con trabajo se puede comunicar al que es explicito y para mi tu tienes en ocasiones yo también lo he pensado bueno no se a la mejor se esta justo, pero no se le puede pedir peras al alumno, si un niño que tiene problemas para comunicarse hace su mejor esfuerzo, esta usted conciente de todo eso ese niño tiene diez, porque eso su esfuerzo su capacidad no todos nacimos para tener la misma capacidad y hay otros que tienen una capacidad que sobrepasa y yo he visto niños que hay caray no le puedo poner 11, porque entregan todas las tareas, porque en mi clase es participativa con respeto, porque se preocupa porque quiere, quiere tener buena calificación, pero esa calificación también es un truco, porque si hago un ejercicio y les digo todos tuvieron diez unos habrán de confiarse y ya no van a estudiar y otros dirán hice tal cosa y funcionó excelente, de aquí no me quito porque somos pocos y de aquí no me quito, entonces yo creo que evaluación, es toda una serie de pasos en la que voy a ver que mi alumno se comprometa, es responsable, me entrega tareas, trabajos, participa, respeta a sus compañeros, respeta a su servidora, se respeta así mismo, el conocimiento es el que me da el examen y puede ser que ese día yo le digo si ese día se les atraviesa el burro tapatío, a las chicas y no estudiaron ya y entonces su examen va a ser un conocimiento cero no, o porque la niña que no estudie

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dentro de los parámetros de una evaluación continua en un periodo y un día o dos días antes estudia y eso todo en la noche y todo se lo aprendió de memoria tiene ocho, no se me hace justo, tengo que evaluar con otras cosas pero en todos los días para mi eso es evaluar, por eso veo difícilmente un alumno se va a extra porque el tiene que ver de que manera pero se tiene que ganar su pase, por que así son todas las cosas de la vida, no es sabes que le cierro la puerta y haber como le haces. Profesor Julio:- Que importancia tendrá el conocimiento previo de cada alumno? Tiene importancia o no? Profesora Concepción:- Si tiene, le voy a decir que si tiene importancia. Y trae conocimiento? Tiene importancia por que el conocimiento lo tiene pero lo tiene mal informado, entonces por ejemplo el coco de las oraciones es tan sencillo y sin embargo ellos lo conflictuan por que no tiene una buena base, no tiene ni idea y le dicen bueno que paso. Tengo un ejercicio ahí un fragmento en donde dice que los actores habla de las acciones ordenadas dice que sementaron el piso y guardaron silencio, cuantas oraciones tiene? Vamos por partes donde esta el sujeto, donde esta el predicado, a mi no me interesa que mi alumno se aprenda de memoria conceptos, a mí me interesa yo le de un texto y que me diga que debe seguir, de que me esta hablando, eso es lo importante para que le pongo yo una serie de cien preguntas en donde le diga ahora dígame que necesito, eso yo creo que no seria significativo, significativo seria que me dijeran.: a pues el personaje es este, el antagonista es este, el protagonista es este, este fue el clima, este fue el desenlace. Mire así de sencillo vamos al cine y ustedes escuchan hay que bonito habla, que bonito vestido saco, por que no salimos del cine y decimos que musicalizacion, que actuación, que carácter de los personajes por que no, por que no lo sabemos hacer y le digo una cosa todos hemos hecho osos en la vida, desde como comer, desde como escuchar una música de cámara, ir a una representación y no saber que es un coturno y quedarse admirado y decir por que esos zapatotes? Bueno por que de mi horizonte del escenario el personaje que esta al fondo usa un coturno para conservar la perspectiva de todos los demás, pero eso no los han dicho, pero si nos lo dicen lo podemos aplicarlo entonces sabremos entonces imaginese van ustedes ha ustedes a cenar algo elegante y ustedes no saben ordenar por que no corresponde pero si saben elegir y normalmente cuando uno no sabe elegir siempre dice uno mejor tu y me ha tocado hacer el oso yo también fui joven y me toco hacer el oso de pedir un postre en un restaurante argentino aquí en México estaba muy de moda en el tango este no se como se llamaba el restaurante este en Polanco, dan la carta y ya elegí, no sabia elegir la verdad maestro, y entonces como postrera elegí uno y este me gusto mucho de philin, así yo les cuento a los alumnos tal cual, puro philin, entonces resulta que no tenia idea ni de que era y me dice la persona con la que estaba yo cenando, ya lo has probado? Claro que si, cuando llega el capitán de meseros con todo su asador y todo, la flama y el vino y no se tanta cosas me dije pero concepción tu boca como siempre! Pues esas cosas se aprenden, educan y forman una cultura y como son cumpliendo, y como son y por que? Por que lo que yo le voy a dar al niño tiene que aplicarse en una actividad, característica, para que se pueda ir desarrollando y pueda ir en un futuro directores de una cadena nacional y que quieran que el día de mañana todos sus subordinados vengan vestidos de morado y como le van a dar la información con cartulinas, volantitos cuando entren, como, con esos comentarios con esa serie de experiencias y de vivencias mi alumno va a salir mejor, por que? Por que a todos nos es mas fácil que nos cuenten, le digo si usted tiene una clase de historia y su maestro es como el yo tuve que llegaba y nos comentaba entonces nosotros deseábamos pero que no acabe, así de sencillo, es fácil, más fácil.

Profesor Julio:- Abordamos los 6 temas, los voy a leer nada mas por si olvida algo 1 Formación profesional y didáctica 2 Postura teórica en el campo de su disciplina 3 Importancia en la experiencia en la acción practica 4 El proceso de la enseñanza, aprendizaje a excepción de las diferencias en el campo del conocimiento entre

enseñar español y enseñar otra asignatura 5 Concepción de aprendizaje 6 Concepción de enseñanza Algo que crea que no ha abordado y crea que quiera abordar? Profesora Concepción:- No maestro creo que lo que faltaría seria consultarlo con la almohada y ver que es lo que ha pasado.

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ANEXO No. 7b: Trascripción de las Entrevistas con el Profesor de Matemáticas participante con el Grupo Control 25 de octubre 1ª parte de la entrevista Profesor Julio: La idea es que tengamos dos partes del trabajo de investigación que estamos haciendo, una era dividir los grupos de la escuela en dos unos con maestros que conocen nuestra metodología y otros con maestros que no la conocían, entre los grupos de los maestros que no conocen nuestra metodología esta usted con la maestra Concepción entonces ya terminamos los quince días anteriores el trabajo con los maestros que si conocen nuestra metodología; ahora les toca a ustedes van a ser quince días de grabaciones dentro de las clases con el mismo grupo grabando, la cámara va a seguir fija viendo todo lo que hacen los alumnos, se ve todo y se va a describir no tiene ningún sentido de evaluación no tiene que ver con la parte académica de la escuela no tiene nada que ver con la evaluación, entonces por una parte las grabaciones y por otra parte las entrevistas, estas entrevistas son entrevista abiertas, que quiere decir que no tienen una estructura no se tiene que preguntar y usted responder sino son grandes temas de los cuales usted habla lo que quiere. Comenzamos lo primero son los datos generales, su nombre completo Maestro Víctor. Profesor Víctor: Víctor Manuel Castro Retiz. Profesor Julio: ¿Su edad Maestro?. Profesor Víctor: 40 años. Profesor Julio: Asignatura. Profesor Víctor: Matemáticas I Algebra. Profesor Julio: Su antigüedad como Maestro, ¿Cuántos años lleva dando clases? Profesor Víctor: Unos 17 años, hago cuentas que este septiembre cumplí 18 años. Profesor Julio: ¿En el plantel?. Profesor Víctor: Meses, lo que va del semestre, en la Institución lo que va del semestre. Profesor Julio: Muy bien Maestro la idea es esta, tenemos seis grandes dimensiones usted me hablara de lo que recuerde, que crea, puede ahondar no hay un tiempo especifico para la entrevista un hoy abordaremos algunas cosas, mañana otras en fin hasta que tengamos todos los puntos terminados, la primera es su formación profesional y didáctica anterior, sus estudios profesionales formación adicional en el campo de la educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en equipos para la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, si ha participado en equipos en alguna escuela donde este trabajando en estos, se ha puesto a reflexionar en como mejorar, todo esto seria importante que lo mencione, comenzamos. Profesor Víctor: ¡Si claro que si! Profesor Julio: Usted me dirá. Profesor Víctor: ¿No vamos a grabar?

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Profesor Julio: Bueno respecto a la formación profesional y didáctica… Profesor Víctor: Soy Ingeniero Mecánico electricista en la Universidad Nacional Autónoma de México y profesionalmente he trabajado en el área de la refrigeración en las industrias didácticamente he tomado cursos de actualización pedagógica, cuando estaba estudiando, mas bien perdón trabajando en secundarias, cuando trabajaba en secundarias nos exigían actualizarnos pedagógicamente y serian 360 horas aproximadamente no recuerdo la cantidad exacta fueron 3 años durante sábados de estar en esta actualización pedagógica que cubrió en las diferentes ciencias de la educación, he tomado cursos de calidad, yo me inicio dando clases a nivel profesional, ya profesionalmente dando clases en Conalep, fue en 1998 cuando inicio clases y este, yo estaba estudiando el segundo año de la licenciatura y fue para mi una alternativa ya que para mi el aprender siempre fue muy difícil, primaria y secundaria fue muy difícil para mi el aprender así que descubro que si yo le enseño a alguien lo puedo entender desde la secundaria es cuando tomo esta estrategia de aprendizaje busco algún joven compañero alumno de secundaria y le empiezo a dar clases a exigirle, pedirle su tiempo, a veces tenia que ir a su casa a veces quedarme en su casa en la noche a trabajar porque así yo podía ir aprendiendo con mucha dificultad para aprenderlo todo, bueno cuando llego a la universidad empiezo a descubrir que algo que se hacer muy bien es enseñar o transmitir el conocimiento o bien tratar de entender algo para luego explicarlo y cuando requiero de un trabajo veo como primer alternativa dar clases, en esos días tenia yo un tallercito de refrigeración repara yo algunos otros aparatos electrodomésticos un negocio que me hereda mi padre que me ayudaba para el estudio pero se requería ya de entrar a una empresa de empezar a hacer mi historia profesional mi currículum así que me presento a un Conalep y pido permiso de platicar con el coordinador llegando le digo buenas tardes soy el Ingeniero Víctor Retiz y vengo por la vacante de Profesor de Matemáticas me mandan de la universidad el coordinador dice ah que bueno que ya llego, digo ya estoy dentro así que me sentaron, me hacen algunos exámenes me dan un curso y empiezo a dar clases de matemáticas di un semestre de matemáticas y honestamente fue algo muy duro para mi yo dije no vuelvo a dar clases de matemáticas es muy difícil y de nada vuelvo a dar clases debido a que los alumnos me toco un grupo de 70 chicas que estudiaban corte y confección y diseño de ropa y entonces yo era muy joven tenia 22 años cada que entraba a la clase al chifladero y no podía controlar a las chicas así que termine el curso y dije yo no soy maestro yo quiero estar en esto es horrible, me voy a la industria pero con esa necesidad de transmitir lo poquito que se, regreso a conalep pero ahora ya me piden que de materias como refrigeración como aire acondicionado que en aquellos días, yo las estaba llevando en conalep digo en la universidad yo las estudiaba, las bajaba al nivel de conalep yo me hago profesor me hago docente en conalep ahí me empiezan a dar cursos de computación de informática, de didáctica de pedagogía, algo de psicología algo de docencia, tengo una serie de cursos con ellos que yo le estoy agradecido de por vida a conalep que me hayan dado una forma de vida, una forma de vida que además me gusta, pues trato siempre de hacer lo mejor, investigar, después paso a secundaria a cubrir un interinato y es donde tengo que tomar un curso que ya dura mas tiempo que es mas formal y donde con mucha mas profesionalidad por parte de los instructores empiezo a entender un poco lo que es la pedagogía, lo que es la enseñanza, lo que es la educación, lo que es ser profesor. Errores cometí muchos en el camino y también tengo muchas gratificaciones ya que el encontrarse a jóvenes, que te digan profesor siempre es gratificante aunque ya sean profesionistas que te digan profesor es muy gratificante saber que toda la vida vas a ser su profesor también cometí errores, errores de que no sabia yo enseñar en un principio y que confundía mas que enseñar y que bueno por esto busco algunos cursos, uno de los cursos que yo busco, es la normal, no la pedagógica, la universidad pedagógica nacional, pedagogía en la enseñanza de las matemáticas a nivel básico ya que en esos días yo daba clases de matemáticas a nivel secundaria y tenia interés en conocer planes de estudio a nivel básico desde primaria y secundaria que estaba yo impartiendo técnicas de cómo enseñarlo tomo este curso, este curso que es muy lúdico y aprendo algunas técnicas para enseñar matemáticas jugando es también muy rico, muy bonito, muy agradable este curso que dura un año donde al terminar mi trabajo final de este curso tipo diplomado, diplomado en pedagogía en la enseñanza de las matemáticas el curso es dar una conferencia, yo tengo que buscar algún lugar algún centro donde dar una conferencia y por allá aparece una convocatoria, para no recuerdo si fue el DECIMO ENCUENTRO NACIONAL DE MATEMÁTICAS, me inscribo y elaboro yo un ponencia sobre como enseñar matemáticas a través del cuento; Creo yo unos diez cuentitos de matemáticas donde todo esto empieza de escuchar en el radio el cuento de la raya, una raya que se esta buscando así misma y que no esta contenta consigo mismo y al escuchar ese cuento de esa línea que salta del plano al espacio tridimensional para encontrar su justa medida y ahí conoce a un triangulo y ahí conoce un cuadrado y a un circulo y regresa al punto de partida donde se da cuenta que siendo una línea lo puede ser todo porque es la base de la geometría a partir de ese pequeño cuento yo hago mi cuento de la línea y después lo llevo derechos de autor, hago mi primer cuento de la línea donde trato de explicar a los muchachos y platicar a los muchachos como es la geometría, la geometría básica a través de este viaje de la línea y como esta línea va aprendiendo primero ángulos después va aprendiendo a sacar áreas, perímetros y finalmente aprende a sacar volumen y ella regresa al origen bueno yo le pongo mi firma personal a este gran cuento, precioso este cuento muy sencillo yo lo hago un poquito adaptado a mis necesidades y de ahí creo otros cuentos, otros cuentos para explicar el origen de la geometría que nace en Egipto el como los griegos supieron o conocieron o aprendieron a medir el perímetro de la tierra y

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como un niño encuentra un papel en mi cuento y este papel que encuentra en la biblioteca de Alejandría comenta sobre un suceso en un lugar de Grecia donde en cierta época si se pone una vara no hace sombra y él, este niño este niño en mi cuento hace lo mismo y ve que en su pueblo si hace sombra y el se empieza a preguntar el porque en la misma fecha la misma vara en un lugar si puede hacer sombra y en otro no puede hacer sombra y así a través de ángulos y triángulos se puede llegar a descubrir muy fácilmente cual es el perímetro mas grande el cinturón mayor del planeta tierra con una exactitud increíble para aquella época de los griegos que ahora se dan cuenta con los satélites que falla por algunos centímetros, hago mis cuentos expongo esto para trabajo final en mi diplomado y de ahí continuo con mi trabajo docente hasta llegar a este centro Justo Sierra donde estoy impartiendo la materia de matemáticas I. Profesor Julio: ¿Ha participado con otros profesores en este compartir esas experiencias? Profesor Víctor: Si Profesor Julio: ¿En algún plantel, donde? Profesor Víctor: Ha sido en dos ocasiones, primero fue en la normal superior en encuentros docentes, la SEP hace serie, cada año hace un encuentro docente, yo participe en el 4º encuentro docente y en el quinto encuentro docente, en el cuarto hice mis cuentos explicándole a los profesores cual es mi técnica, mi visión de la enseñanza de las matemáticas y con mis alumnos aproveche para que ellos también platicaran su experiencia y que ellos como mejores críticos de mi trabajo dieran un poquito de clase sobre las matemáticas que les estaba enseñando en aquellos días para el siguiente año empiezo con los, con la tecnología, aplicada a la tecnología en mi clase y aprendo a hacer una pagina Web, les enseño a mis alumnos a hacer una pagina Web y les ponemos durante el quinto encuentro en una experiencia docente llego presento la idea y aviento a mis alumnos, adelante expliquen como se hace una pagina Web como utilizamos una pagina Web, como hemos creado un periódico en nuestra pagina Web y como estamos aplicando redacción, lectura, matemáticas, ciencia y tratamos de globalizar en la materia todas las diferentes asignaturas que veían en nuestra materia darles un aterrizaje darnos tiempo, además de que aprenden matemáticas y de allí también en un Conalep, cuando el Conalep cambia su plan de estudios a mi me piden que represente al Estado de México para reformar la Curricula de Conalep, voy como Ingeniero y como Profesor del área mecánica y mantenimiento industrial y creamos en Saltillo, el nuevo Plan, el nuevo programa, la nueva curricula para los técnicos mecánicos eléctricos, igual fue algo muy interesante compartir con profesores de todo el país e industriales de todo el país que fueron invitados y en tres días discutir que estaba mal, que estaba bien y como lo hacíamos, como se haría mejor y tratar de presentar un proyecto que seria evaluado por las autoridades que finalmente dio base a esta curricula que ya tuvo un segundo cambio y es la actual la que nosotros hicimos ya paso a historia y ahora hay una nueva curricula, han sido mis tres experiencias al compartir mi poca experiencia pero que con mucho gusto hago con mis compañeros profesores. Profesor Julio: Motivo por el que se dedica a la docencia. Profesor Víctor: Esto parte desde que yo era un niño, cuando sin darme cuenta empiezo a ser profesor de mis hermanas, empiezo a ser profesor de mis amigos ya que yo repruebo primero de primaria repruebo segundo de primaria, repruebo cuarto de primaria y con algunos problemas neurológicos que a los 30 años voy a descubrir, yo busco estrategias de cómo aprender y me doy cuenta que mi mejor estrategia es enseñar así que en la secundaria una manera de aprender pero también de ganar algo de dinero era dar clases daba clases o regularizaba a los niños, en la iglesia fui puse un anuncio se regulariza, se dan clases me prestaban un saloncito en la iglesia y ahí daba clases cobraba un peso por la regularización con el paso de los años subió a diez pesos y luego a veinte pesos y cobraba por regularizar y dar una clase y finalmente yo me doy cuenta que soy profesor cuando ya llevo en la docencia unos cinco años y haciéndola con un poco de problemática pero sigo ya cobrando un sueldo, ya soy un profesor y me doy cuenta que me apasiona ser docente, pero podríamos hablar de que se inicia desde que yo era un niño, tendría doce años y empiezo yo a tratar enseñar finalmente a los 25 años surge la pasión, 25, 27, 28 años surge la pasión y digo yo soy profesor, llego tiempo después a una isla Inglesa a trabajar como Ingeniero mecánico electricista haciéndome cargo de la refrigeración de esta Isla y cuando me pregunta el jefe de mantenimiento usted que hace, a que se dedica, que estudios tiene yo contesto soy profesor y es algo que me enorgullece ser profesor y tratar de enseñar y que no puedo ya dejarlo aunque este en otra área que no sea la docencia como ha sido en algunos espacios de mi vida profesional al estar en las empresas empiezo yo a enseñarles electricidad, enseñarles mecánica, enseñarles hidráulica a mis compañeros o

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inclusive a enseñarles a barrer porque también me ha tocado ser jefe de limpieza enseñarles a hacer la limpieza y ya no he podido apartarme de la docencia de la educación hasta la fecha. Profesor Julio: Postura teórica en el campo de su disciplina, identifica alguna idea que justifique su enseñanza de las matemáticas. Profesor Víctor: Teóricamente, me costaría mucho trabajo referirme a algún Autor para que pudiera yo afirmar mi didáctica, me costaría trabajo porque desconozco mucho de de esto como Ingeniero Mecánico tengo poco conocimiento profundo no o vaya, Autores, técnicas pero creo que el utilizar en mi trabajo diario hoy en día la Internet y la pagina Web, creo yo que es una herramienta que podría ser muy útil en el trabajo no se si el explicar a los chicos y después tener la necesidad de ir a su cuaderno a ver lo que escribieron y si entendieron y están haciendo el ejercicio siguiente correctamente sea de algún Autor o este dentro de alguna técnica pero, no dudo, en nada dudo que así debe de ser, que no puedo yo inventar las cosas que lo que yo he aprendido en la necesidad de transmitir el conocimiento, la información las matemáticas o la física ya alguien lo tiene escrito de una manera científica y lo que yo hago de una manera aprendida prácticamente existe científicamente, el utilizar los medios y la necesidad de ir a ver que el chico esta entendiendo o que la transmisión del profesor hacia el alumno fue correcta o que el tomo la información suficiente que el necesita, creo que eso debe de existir aunque yo lo haya aprendido de una manera practica. Profesor Julio: Esta formación en el campo de la educación de la que me platicaba tendrá relación con la práctica que usted lleva a cabo. Profesor Víctor: Totalmente Profesor Julio: Recuerda alguna manera que le dijeran esto es así, usted esta replicando. Profesor Víctor: Yo no recuerdo no es tan buena mi memoria pero si obviamente en cuanto comentaban sobre alguna técnica yo de inmediato la ponía en práctica y si era una técnica lúdica de inmediato al día siguiente llegaba y la ponía en práctica y la fui haciendo propia, estas técnicas que finalmente yo no podía decir esta es de Piaget, esta es de algún otro autor importante de la educación simplemente las tome porque me han servido y las aplico aunque tendría que empezar a leer y a buscar y decir aquí esta me la platicaron me la explicaron y yo al día siguiente la puse en practica. Profesor Julio: Quiere ahondar acerca de esas técnicas didácticas, que me platica como lúdicas algo así, ¿en que consisten? Profesor Víctor: Ah pues por ejemplo cuando con mis chicos veo la potencia, hacemos una torre de Janoi, esta torre de Janoi que es un personaje de la docencia, de la educación que descubre este juego en la India y es una serie de discos que narra la historia, narra alguna leyenda de la India que cuando estos 32 discos de oro que están sobre tres estacas se logren desplazar hacia otra estaca siguiendo dos reglas, la primera regla nunca poner un disco mayor sobre un disco menor y la segunda que solamente pueda mover un disco a la vez y estos 32 discos tengo que irlos moviendo hacia la otra estaca y obviamente empieza uno con dos discos, luego con tres discos que se van moviendo hacia las otras estacas y dice la leyenda que cuando se consiga mover los 32 discos en ese momento habrá acabado todo, habrá acabado el universo, habrá acabado el tiempo, habrá acabado el espacio y habrá muerto el Dios creador Ramaya no recuerdo su nombre creador de este juego, y bueno resulta en este juego que al poner dos discos y moverlos bajo estas dos directrices se hace una cantidad de movimientos, al poner tres disco se potencializa la cantidad de movimientos, al poner cuatro discos la cantidad de movimientos vuelve a ser una potencia, no

recuerdo la formula me parece que es 12 −n , la cantidad de discos n elevado a la 2 menos 1 entonces si es correcta la suma serian dos discos a la 2 nos darían cuatro menos 1 son 3 movimientos para dos discos, pero si son 5 discos serian 5 x 5 = 25 – 1, 24 movimientos para mover 5 discos y si son 32 discos la cantidad de movimientos se vuelve grandísima que llega a los millones y que al hacerla 1 por segundo tardaría un tiempo infinito y para entonces ya no existiría el tiempo, hablando de tiempo humano claro esta, y bueno con este juego donde hablamos de potencias y hacemos ejercicios de potencias después empezamos a hacer movimientos con los discos y los chicos empiezan a preguntarse y el juego empieza desde construir el juguete el fomi clavar 3 estacas en plastilina o en arcilla hacer unos discos igual de fomi o de cartón de diferentes tamaños y colores y empezar a jugar con los discos y los muchachos de pronto se preguntan porque surge o porque cambia tanto la cantidad de movimientos de 2 a 3, de 3 a 4, de 4 a 5

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y se vuelve tan complejo el juego conforme voy subiendo a 7, a 10, a 12 círculos, y bueno es cuando uno pone la formula y empiezan ellos a ver una aplicación de esto de las potencias y así aprender jugando y pues como ese hay muchos juegos que puede ser domino, que pueden ser las cartas, el ajedrez mismo verdad, que es toda una estrategia que tiene toda una leyenda, historia y ciencia alrededor del ajedrez, juegos como el come solo que es un juego mexicano muy interesante donde hay que clavar, formar un triangulo de palitos en plastilina y después quitar uno e ir comiendo como si fueran damas chinas que una canica brinca y se come al otro palito y entonces yo tengo un triangulo formado por una serie de estacas y empiezo quito uno y empiezo a comer, a comer, a comer, a comer, a comer y la idea es llegar a uno solo que no me queden 2 o 3 palitos dispersos en la plastilina, que me quede uno solo y también tiene su fórmula matemática para llegar a este juego igual se juega con ella y finalmente se plantea la formula y se puede ver las probabilidades de llegar a un solo palito dentro de la plastilina y bueno este juego se llama come solo y se puede comprar en muchas tiendas de juegos didácticos y así pues hay una gran gama de juegos que se pueden utilizar en diferentes momentos de la enseñanza para que el chico no vea las matemáticas simplemente como un acto de oratorio del profesor donde yo escribo donde los chicos se preguntan así mismos, interrogan al profesor y esto para que sirve, en donde lo aplico, bueno en un nivel básico los juegos pueden ayudar mucho, en un nivel medio superior es mejor decirle al muchacho esto de las matemáticas se aplica en la electricidad en esto, esto de las matemáticas lo aplicas en la mecánica en esta parte, en la refrigeración aquí están los números positivos y negativos y platicarle ya de la vida profesional. Profesor Julio: Entonces me decía que no identifica a los autores pero si la forma, entonces cual seria su forma didáctica de evaluación. Profesor Víctor: Yo pienso que soy constructivista totalmente, yo pienso porque busco en mis alumnos que ellos construyan su conocimiento, darles las herramientas y los elementos ya sea a través de un discurso en el pizarrón y luego ir a un ejercicio y talvez cambiarle y ahora vamos a ponerle otro numero en la ecuación y como le harías que ellos vayan como apropiarse del conocimiento y que creen sus propias técnicas yo me considero totalmente constructivista cuando le digo al compañero alumno por favor esta clase quiero que me la escribas para regalársela a tus alumnos, yo ya le explique de una manera ahora como la entiendes y como la vas a escribir, los pasos un diagrama o vas a hacer un ensayo de cómo se resuelve la ecuación y esta me la vas a mandar por Internet y se la vamos a regalar a los alumnos, igual a los que ya tenemos tu correo electrónico se las vamos a mandar, como tu explicarías el procedimiento para llegar al resultado en esta ecuación y cada clase le pido a uno de mis alumnos que me haga ese trabajito yo creo que de esa manera el chico va construyendo una técnica propia para resolver un problema especifico otro alumno otro día, tendrá que hacer el trabajo para regalarle a todos los demás la información y a lo mejor entre ellos se pueden explicar enseñar entender mejor que el discurso que diga el profesor o los signos que ponga el profesor muchas veces no están en su lenguaje y yo me considero constructivista. Profesor Julio: Que significa esa palabra Profesor Víctor: Para mi construir las herramientas necesarias que lleven al alumno a su propio aprendizaje, enseñarle al alumno a aprender darles las herramientas al alumno para que investigue, para que busque, para que haga sus propios ejercicios, sus propias técnicas para resolver. Profesor Julio: ¿Quiere ahondar un poco más en esto de las herramientas, cuales serian? Profesor Víctor: Uno, yo como profesor cuando recibo la tarea aprendo muchísimo porque, por ejemplo ellos hay veces que hacen todo un discurso y que no es muy entendible pero conforme la tarea va pasando de un chico a otro de pronto alguien va haciéndolo mas esquemático, y de pronto algún chico me pone la ecuación y un esquema de cómo sale el primer resultado, el siguiente paso de la ecuación y el esquema de cómo se llega al segundo resultado y de pronto yo tengo una técnica para enseñar la siguiente ocasión la misma operación una técnica mucho mas sencilla y creo que si hay un gran avance porque yo me retroalimento con esto veo nuevas formas de enseñar. Profesor Julio: Ha intercambiado con profesores de la escuela estas formas, aquí en esta escuela. Profesor Víctor: Actualmente, no se ha dado la oportunidad por el poco tiempo que tengo en la institución pero mi proyecto es que en el próximo ciclo ya este afinada la página Web para que se les ofrezca la herramienta a los demás profesores y si ellos consideran puede servirles igual la apliquen con sus alumnos, igual ya

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teniéndola afinada porque aunque he hecho 3 paginas Web tienen todavía muchas fallas hay que afinarlas para que sea algo funcional donde el chico pueda entrar y de una manera muy didáctica encuentre la información lo que sucede hoy en día que entran y se pierden, llegan a la pagina y no saben que hacer y finalmente terminan chateando y no llegan a la información que uno ya les subió entonces necesitamos afinarla para que lleguen y tengan allí parpadeándoles la imagen aquí esta la tarea de inmediato entren y que vean la tarea que este por acá otro símbolo talvez un muñequito donde este el maestro que a lo mejor entren ahí y digan ah pues aquí a lo mejor esta el tema, falta eso falta darle la forma mas atractiva una forma mas sencilla donde no se pierdan los chicos y ojala el próximo curso la estemos utilizando espero en un primer nivel en matemáticas y en un año ojala la podamos implementar a toda la escuela para aquellos profesores y aquellos alumnos que quieran utilizar la herramienta no es obligada porque no puede ser así y ahí esta la información como les he dicho a los muchachos, ahí esta el trabajo de tu compañero si tu quieres entra si no quieres tienes tu apunte no hay problema, porque siempre hay resistencia, no vamos a obligarlos ellos tienen que ir entrando conforme los compañeros los vayan invitando y ellos vayan a través de su curiosidad llegando a esta herramienta, creo que puede servir de mucho, mucho y es mi proyecto para la institución. Profesor Julio: ¿Porque cree que pueden aprender utilizando esta forma didáctica? Profesor Víctor: Porque rebasamos el salón aunque el salón es el lugar importante básico del aprendizaje rompemos el salón nos podemos salir, seguir yo en la clase estar en un café Internet en un laboratorio, estando en mi casa, puedo ver que se vio en la clase, que se va a ver en la siguiente clase puedo hacer el examen desde un lugar mas agradable tomándome un café además platicando con mis compañeros sobre el examen acabamos de hacer un examen que fue un primer ejercicio que se va afinando porque tomo grandes problemáticas para los chicos donde yo les subo el día viernes en la noche el examen y ellos tienen que bajarlo del Internet resolverlo y regresármelo por el Internet el día domingo, es un examen de casa un examen libre donde ellos pueden comunicarse vía telefónica, pueden reunirse a resolver el examen o pueden estar a través del Internet de los mensajes del Internet o bien del Chat comentándose esta pregunta no le entiendo, este ejercicio a mi me da este resultado y pueden ellos intercambiar información y llegar creo yo a un buen examen donde, como les comente a algunos padres de familia que me interrogaron sobre este examen ya que les costo cierta dificultad a los muchachos el examen tiene un % 60 de valor en la utilización de la Internet y solo un % 40 se considerara los resultados y las operaciones porque los chicos todavía no saben utilizar la computadora totalmente, cuando tienen que elevar al cuadrado o tienen que sacar una raíz, cuando tienen que escribir aquello que con lápiz es sencillo de pronto una raíz cuadrada de donde la saco del lenguaje de la maquina y bueno desafortunadamente no se ha dado el espacio en el laboratorio para poderles decir de una forma grafica y no platicada con el Mouse llegas aquí aprietas este botón aparece esta herramienta que se llama formulas y tu aquí vas a poder crear tus formulas y tus ecuaciones en esta otra pagina, hoja de calculo tu puedes poner los resultados poner la formula y te va arrojar el resultado y te va hacer una gráfica obviamente es un trabajo multidisciplinario donde requiere apoyo de informática y de todas las demás materias para que los chicos espero a vuelta de un año ya tengan dominio de la computadora y puedan mandarme el resultado porque los muchachos me decían profesor es que aquí esta la hoja se la entrego, no la quiero por Internet pero es que como le escribo ese 2 chiquito de la X es muy sencillo escanéamelo y mándamelo no te preocupes mas adelante vamos ir aprendiendo como escribir matemáticas en la en la maquina electrónica o bien en el procesador de textos como escribir matemáticas a horita ya lo tienes perfecto escanéalo y mándamelo a mi correo ¿Por qué?, porque esto nos va a dar comunicación; entonces se rompe el salón, se desdobla el salón y podemos continuar con el trabajo docente o pedagógico o educativo, desde la casa el sábado o el domingo en la tarde en la noche a la hora que el joven quiera entrar ahí esta la información si el tiene un rato de insomnio puede entrar, si tiene un rato de tiempo puede entrar ve la información que se va a ver, que ya se vio, los ejercicios, los exámenes las tareas y compartirla con sus compañeros o ver las tareas con sus compañeros y mejorar la suya. Profesor Julio: ¿Existe diferencia entre como enseñar matemáticas y otras asignaturas? Profesor Víctor: Sí, matemáticas y física por ejemplo que son las materias que casi siempre he impartido y dentro de física podemos hablar del aire acondicionado, refrigeración, soldadura y otras ya materias mas practicas o de taller pero bueno hablando puramente de una materia donde hay que dar un conocimiento no practico, vamos a hablar de física y matemáticas, en las matemáticas permite la currícula ver en el primer semestre de la materia y volver a reafirmar en el 2º, 3º y 4º semestre, quinto y sexto ya estamos hablando de calculo que es utilizar toda la información que ya se para una nueva asignatura que es calculo diferencial e integral pero, las matemáticas de 1º,2º,3º y 4º son cíclicas las veo en 1º, las vuelvo a ver en 2º con un mayor grado de dificultad y aplicándolas a algo nuevo que podría ser en este caso la Geometría lo que yo vi de algebra en primero ahora lo voy a aplicar en geometría en 2º y de ahí me voy a 3º a geometría analítica vuelvo a ver lo mismo pero ahora lo voy a aplicar a otro tipo de cuerpos no a geometría plana de

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2º sino a las curvas cónicas de 3º y así paso a 4º a ver funciones o pura algebra entonces, retomo todo lo anterior lo vuelvo a ver, lo veo con una mayor dificultad lo veo de diferentes maneras tomo tanto la geometría plana como la geometría de los cuerpos cónicos y el algebra para entrar a funciones y resolver ecuaciones de diferentes grados, ver sus graficas y su representación física; en física por ejemplo, en física se ve física I y II y son totalmente diferentes en física I se ve, vectores y en física II esencialmente se ve energía, mientras en física I voy a ver lo que es la mecánica, en física II voy a ver energía, sus diferentes manifestaciones de la energía, los cambios de la energía, y son muy diferentes claro que pertenecen a la misma física que es naturaleza en su raíz griega pero son muy diferentes y no vuelven a ver física hasta el ultimo año si es que se van a la área de físico-matemáticas, mas sin embargo el enseñar física nos permite en mi caso como Ingeniero Mecánico que el chico tenga siempre en su mente la imagen practica de lo que estamos estudiando si estamos viendo vectores pues vamos a hacer un ejercicio de vectores vamos a empujar la mesa y vamos a obtener la sumatoria compañero tu eres una masa para encontrar un vector hay que medir tu masa y multiplicarla por la gravedad y nos va a dar un vector fuerza, tu vas a aplicar tu vector fuerza que vamos a calcularlo a la mesa, también el compañero, la compañera y vamos a ver la resultante ponemos una brújula en el centro para ver tu vas en que dirección y sentido estas aplicando tu vector y vamos a ver como se mueve la mesa si le podemos poner llantitas para evitar la resistencia del piso, evitar la fricción mejor y que únicamente sean las fuerzas puras que muevan la mesa ponemos un papel, dibuja cada quien su fuerza pegamos el papel en el pizarrón y ahí esta el diagrama y bueno donde se aplica esto, en electricidad, en un transformador eléctrico, en un edificio y tenemos pues ejemplos sobre todo en el salón que como las cargas, los vectores fuerza se reparten en las columnas y tenemos una escalera de cómo igual la estructura soporta estos vectores fuerza y torciones cuando están moviéndose en la escalera como se compensan y pueden modificarse estos vectores para evitar que falle la estructura; la física nos permite llevar a la cotidianidad lo que estamos viendo, en las matemáticas no es tan fácil hay que esperar a volverlo a ver y a volverlo a ver y llegar al cálculo diferencial e integral para entonces si decirle la primera derivada de la velocidad, la segunda derivada es la aceleración, el área bajo la curva es el trabajo y entrar a problemas de química, de probabilidad, de física y ver las matemáticas como son reales porque inicialmente el conocimiento la ciencia es una y hay que partirla en cachitos matemáticas, química y física para poder entender y al final hay que volverla a unir para ver la ciencia completa como un todo y poderla entrelazar y unir esto matemáticamente nos lo da el cálculo en física desde que empezamos a ver el tema ya estamos hablando de naturaleza desde la introducción hablamos de la vida cotidiana y hoy en día no solamente es la naturaleza sino también en su entorno esta la tecnología que también es física y cuando el chico dice ya entendí porque cayó un rayo y otro chico dice ya entendí como trabaja una antena parabólica y ellos pueden llevar su conocimiento a su entorno, a su realidad es cuando conseguimos que el muchacho aprenda realmente y construya su conocimiento. Profesor Julio: Seguimos mañana maestro. Profesor Víctor: Con mucho gusto. Profesor Julio: Muchas gracias, vamos a recordar, la formación profesional y didáctica, postura teórica en el campo de la disciplina mas o menos por ahí estamos explorando entonces mañana retomamos, si recuerda algo de esto mañana que no haya dicho y quiera abordarlo mañana también lo podemos comenzar, muchas gracias Maestro Víctor Manuel, nos vemos mañana a la hora Gracias. Profesor Víctor: Gracias a usted.

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27 de octubre 2ª parte de la entrevista Profesor Julio: Bueno Maestro pues recordamos todo lo que vimos ayer, le recuerdo los puntos, formación profesional y didáctica, estudios profesionales, formación adicional en el campo de la educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en equipos para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, segundo punto postura teórica en el campo de la disciplina, justificación de la postura paradigma que sustenta practica, correspondencia entre el paradigma y el currículo que aborda, importancia de las creencias en la practica; punto tres importancia de la experiencia y la acción práctica; punto cuatro: proceso enseñanza-aprendizaje; punto cinco: concepción de aprendizaje; punto seis: concepción de enseñanza, entonces yo creo que vamos como por el tres ¿no? Profesor Víctor: Si Profesor Julio: ¿Recuerda algo del uno y el dos que quiera abordar que no haya platicado el día de ayer? Profesor Víctor: No, creo que se o lo aborde suficientemente, no creo que haya necesidad de comentar algo mas al respecto de lo que platicábamos la anterior sesión. Profesor Julio: Importancia de la experiencia en la práctica, tiene usted 17 años de experiencia aproximadamente. Profesor Víctor: Importancia, es vital la experiencia para poder llevar nuestro trabajo a la practica, como comentaba en la platica anterior cuando yo empiezo a dar clases sin ninguna experiencia, sin ninguna base, sin ninguna pedagogía ni didáctica, ni absolutamente nada, simplemente llego me ofrezco de profesor me aviento al ruedo y allí yo siento que muchos chicos en vez de haberles enseñado los confundí mas en las matemáticas porque no era una gran ayuda cuando no tenia la experiencia de cómo transmitir el conocimiento y la paciencia para explicarles una y otra vez y entender que la currícula es como una espiral donde el chico va dando vueltas y va subiendo en su conocimiento en cada vuelta que sube vuelve a reafirmar el conocimiento y bueno es así como yo lo veo pero en aquellos días cuando yo empiezo a dar clases yo me desesperaba de llegar un día y al chico explicarle algo me lo entendiera y al siguiente día ya no lo entendía y veíamos otro ejercicio parecido y no sabían que hacer me desesperaba, me enojaba y me sentía yo frustrado de que pasaban los días, las semanas y que el muchacho no tuviera un avance realmente significativo, grande lo que le estaba yo enseñando; después voy entiendo que no son máquinas el chico requiere de ir toda esa información madurándola, que de pronto la información entra a su mente y desordena su realidad y que tiene que volver a reordenar esta información y volverla cierta en su mente y poder decir esto es lo que se ahora para nuevamente volverlo a confrontar con algo diferente una y otra vez, pero bueno es un proceso en el que va uno entrando y esto se gana con la experiencia, como se diría cuando uno va adquiriendo tablas que le dicen así en el teatro, comentan así en el teatro que va uno adquiriendo tablas en el trabajo y es lo mismo aquí uno va adquiriendo destreza, uno va adquiriendo el manejo de grupo, uno va adquiriendo una serie de experiencias que nunca terminamos de aprender; 17 años después diariamente yo creo que todos los profesores o los que así nos sentimos por la tarde hacemos un análisis y siempre hay algo que sentimos que podemos mejorar yo ayer me fui a la casa, y llegando a la casa pensé lo debo de jugar por mis alumnos porque llego al salón y con mis 17 años de experiencia en promedio encuentro un niño arriba de la silla de ruedas de su compañera jugando y agarro al chico, lo saco al pasillo y cierro la puerta y bueno, ya después entra el muchacho guardamos la silla pero en cuanto yo me siento tranquilo en la tarde me doy cuenta que cometí un error porque perdí algo de respeto hacia el joven, perdí el respeto que me pueden tener al romper esa línea donde soy su profesor y él es un alumno, el estaba jugando y yo me metí a su juego y bueno son cosas que la experiencia diaria nos enseña hoy llego me disculpo con el, ya ni se acordaba pero para mi si es importante y seguimos aprendiendo, la experiencia cotidiana nos va dando bases para cada día trabajar mejor y cada día desempeñar mejor nuestro trabajo tener mejor control de grupo ya que es algo que para mi siempre ha sido difícil el control de grupo, porque para mi los muchachos, trato de ponerme en su lugar, de ver su situación en la que están viviendo, de que quieren jugar, de que quieren divertirse y a veces les permito un poquito que jueguen entonces, a veces me cuesta trabajo volver a recuperar el control de grupo cuando ya los solté un poquito y tengo que apretar y seguir trabajando en eso ¿no?, en esa problemática personal donde con toda la experiencia a lo mejor dentro de 20 años voy a seguir pensando, tengo que seguir trabajando en el control de grupo porque solo cuando ellos están muy tranquilos y relajados es cuando pueden entender, razonar, reflexionar, analizar y aportar a la clase y ser parte de la clase y llevarse un buen conocimiento.

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Profesor Julio: Hoy observaba su clase y me surgió la idea de preguntarle que sustenta la forma, como forma en que usted la clase, o sea cual es el proceso que sigue, el procedimiento, ¡porque si sigue una estructura!, ¿cual es? Profesor Víctor: Mi estructura siempre es llegar después de un pequeño saludo o un pequeño comentario que puede ser a veces algo simple, el clima esta frió, o cualquier cosa cotidiana o un saludo o a la mejor si ya traigo un plan bien estructurado llego y comento, venia en el trafico y coche venia brincotiando una llanta y al acelerar brincotiaba mas la llanta, quien sabe que le pasa a mi coche, ya alguien comentara, ¡hay maestro! Es que su coche no esta balanceado, ¡ah! vamos a analizar los vectores, a lo mejor yo llevo el plan llego y comento algo, si no simplemente es un saludo, de inmediato busco apoyarme de los chicos y meterlos a la clase a los chicos, hacerlos participe de la clase, llevo una hojita ya preparada donde esta el tema que vamos a ver, le pido a alguna persona que me apoye escribiendo en lo que empiezo a ordenar a los chicos, a meterlos a la clase, que guarden las otras materias y que empiezan a meterse para entonces ya terminaron de anotarlo en el pizarrón y empezamos a explicar; me gusta casi siempre poner de un tipo de problemática matemática diferentes ejemplos y puedan ellos comparar en vez de poner un grupo de ejercicios iguales decirles, aquí hay ejercicios con paréntesis, aquí hay ejercicios sin paréntesis, aquí hay ejercicios con multiplicación, aquí hay con división todos son iguales pero cada uno de ellos se puede abordar de diferente manera y podemos ver algunas cosas anteriores, algo que siempre estoy considerando que pienso que es muy importante la forma de dar mi clase el chico desconoce muchas bases matemáticas de primaria o de secundaria, ya las olvido en su momento no las vio o no las entendió así que si en el ejercicio se vio una suma, vamos a ver porque es esta suma, porque es este resultado, si en el ejercicio estamos viendo algo de integración ya elevado de las matemáticas, matemáticas quinto semestre y de pronto surge un quebrado, ¡ah pues miren! Vamos a hacer aquí un paréntesis y vamos a hacer el quebrado recuerden que este quebrado se hace así y los chicos después de conocerme y se lleva, se trae y se pone, se quita y participan y yo parto de que a lo mejor hay alguien que desconoce las bases matemáticas esto lo creo muy importante ya que si yo partiera de que ellos saben bien sumar, multiplicar, bien dividir, bien restar las operaciones básicas, talvez alguno que le falle hacer una operación con punto decimal no va entender el nuevo concepto que estamos viendo, la nueva aplicación, el nuevo paso de matemáticas y podría él a la mejor decir ¡ok! Entendí la estructura de la ecuación pero de donde salio ese numerito lo invento el maestro o las matemáticas son mágicas o que pasa porque en alguna ocasión mas bien; yo tenía un profesor de matemáticas que decía las matemáticas son magia y aquí observen hacemos esto y sale este número y todos decíamos ¡guau el maestro es como un mago! Y yo cuando empecé a dar clases dije no es cierto las matemáticas no son magia, son lógica y tienen un porque y les voy a explicar a los muchachos de donde salio el numero, no que crean que es un paso mágico de las matemáticas y que surge un numero, que es una trampa matemática, que es un truco matemático y surge un resultado no, hay un porque se va dando el procedimiento y que finalmente todo esto nos va a llevar a que los chicos tengan algún día una forma analítica de pensar y lógica matemática de pensar que les va ayudar a resolver problemas, continuando con mi trabajo en clase después de plantear una serie de ejercicios que busco que los chicos participen y se integren conmigo a resolver los ejercicios y donde vean que yo no lo se todo, que yo no soy un profeta que viene a decir 2 y 2 son 4, ¿será 4?, muchachos ¿es 4?, ¿estoy bien?, por favor alguien verifique ¿es un 4?, si maestro que no sabe sumar, ¡ah gracias, gracias!, pero que no piensen que yo como profesor de matemáticas lo se todo, que me estén revisando que cuando haga las operaciones me digan ya se equivoco, eso es una evidencia de que están atentos, de que están en la clase, que me estén continuamente señalando que sigue, que hago, como lo hago y si ya me equivoque porque al estar uno metido en el pizarrón es muy fácil equivocarse y se ve mucho mejor desde afuera el problema, el ejercicio y termino casi siempre que ellos practiquen un poco, pueden hacerlo en equipos, eso se da mucho a que empiecen a platicar y se salgan de la clase entonces, hay que acercarse a checar los cuadernos, a checar que están haciendo, como lo están haciendo y de pronto alguien puede querer pasar al pizarrón y eso me dan mucho gusto que van perdiendo el miedo de pasar al pizarrón; la primer clase que yo llego y les digo quien me ayuda a hacer un ejercicio nadie quiere y en las clases posteriores, maestro yo paso ya saben que es pasar para que les explique o lo hagamos juntos y entiendan y aprendan y terminamos a veces con alguna tarea o terminamos a veces comentando algo que se esta haciendo en un trabajo extraclase un trabajo, una tarea, un examen algo extraclase. Profesor Julio: Importancia de la experiencia y la acción practica. Profesor Víctor: Pues muy, muy importante como yo comentaba en este discurso la experiencia nos va hacer cada día mejorarnos y cada día superarnos y cada día vamos a ser mejores en nuestra practica docente muy importante en la experiencia mas para mi o muchos como yo que no nacimos profesores que nos fuimos formando como Ingenieros que en mi caso y que yo pensaba que las matemáticas las sabía, pero cuando llego a un salón y tengo que explicarlo de pronto digo ya le entendí y voy aprendiendo matemáticas, cuando empiezo a dar clases, empiezo a aprender las matemáticas, a entender las matemáticas y a

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poder a los chicos transmitirles esa poca de experiencia para que no vayan con los mismos tropiezos que uno. Profesor Julio: Proceso enseñanza-aprendizaje, percepción de las diferencias que existen entre el campo de la asignatura y otras materias, ¿será lo mismo enseñar matemáticas que otra materia?, formas de organizar las sesiones frente a grupo que mas o menos de eso explico ahorita, ¿hay diferencia entre trabajar matemáticas y trabajar otra asignatura? Profesor Víctor: Claro que si, por ejemplo soldadura que he dado clases de soldadura, ahí hay que tomar al chico de la mano, si es un adolescente que me toco trabajar con adolescentes tomarles de la mano y enseñarles a soldar, a que tomen el pulso y poco a poco irlos soltando y agarren confianza, que le pierdan miedo a la maquina soldadora y ya que empiezan a hacer cordones y que empiezan a tener esa habilidad, ayúdame con tu compañero, enséñale, y yo agarro otro compañero vamos a soldar lo suelto, ayúdame con tu compañero y así hasta que tengo la mitad del grupo enseñándole a la otra mitad del grupo y ayudándose unos con los otros es una materia totalmente que requiere de la practica total del chico porque yo les puedo platicar como tienen que ir moviendo la mano o mas bien como evitar el movimiento de la mano normal para que se vaya haciendo el cordón como con pequeños nudos y es lo que buscamos pero se requiere la practica en cambio una materia teórica como las matemáticas o como la física que nos tiene poco de experimentación aunque debiera de ser mas experimental la realidad es que la física tiene muy pocas horas de experimentación y cuando es la materia totalmente teórica hay que ayudarles a imaginar, a entender, a desarrollar su imaginación para poder concebir por ejemplo el valor de X y poder después

concebir que ese valor de X es un punto ya en la practica en la física en la realidad y si es X 2 es el plano

tiene dos dimensiones y si es X 3 es el espacio tiene tres dimensiones pero hay que llevarlos poco a poco a que vayan logrando esa estructura mental donde puedan ir de algo teórico inexistente como una “X” y verla como algo real, algo que puedan tocar, imaginárselo en su mente y después pasar para que sirve y donde se aplica; yo tengo un cuento donde les platico que va un gusanito avanzando por el piso, se llama Gusi y de pronto una niña esta observando al gusanito y lo ve que llega a la pared y que sube, continua en el techo el gusanito y regresa en un mundo donde para él todo es plano y todo tiene una sola dimensión y la niña entonces, intrigada al verlo pasar acerca su dedo frente al gusano y ella piensa se dará cuenta de que mi dedo esta acercándose y de pronto él ve el dedo cuando toca el piso, cuando toca el plano de pronto aparece una rueda el dedo se quita y el gusano continua y aquí tendríamos un ser de tres dimensiones que tuvo un contacto con un ser que vive en dos dimensiones largo y ancho, vive en el plano y yo vivo en tres dimensiones yo puedo ir al frente, a los lados, hacia arriba, subir y bajar pero el gusano no entiende la altura para el no existe la altura y el nunca vio el dedo hasta que toco el piso en ese momento apareció de la nada algo y volvió a desaparecer y les digo a los muchachos imagínense que en esa silla de pronto alguien que vive en cuatro dimensiones largo ancho alto se detiene un instante con nosotros, nos observa y luego se va y desaparece ¿que pensaríamos?, ¡órale!, como que alguien apareció de pronto, ¿Cuál es la cuarta dimensión?, si la primera dimensión es lo largo, la segunda

dimensión es el plano, largo y ancho X 2 , la tercera dimensión es el espacio donde vivimos largo, ancho y alto, y nos podemos mover libremente hacia arriba y hacia abajo, el gusanito vive en dos dimensiones y no sabe y no entiende de arriba y hacia abajo, pero alguien que vive en la cuarta dimensión, ¿Cuál seria la cuarta dimensión? Empiezan los comentarios hasta que alguien dice ¡el tiempo!, exacto nosotros vivimos en tres dimensiones sujetos a la cuarta dimensión, la cuarta dimensión es el tiempo y nos lleva atrapados y nos va arrastrando; yo puedo multiplicar dimensiones por ejemplo mi brazo es una dimensión porque es una línea y puede ser un vector que al empujar la puerta se hace una multiplicación o se

produce una multiplicación de la línea por el plano, ¿Qué me da X por X 2 ? y por ahí alguien comenta X 3

exacto, si multiplicamos X por X 2 que es la puerta, el plano la resultante se da en el espacio y la puerta empieza a moverse en el espacio se abre o se cierra y así tenemos una aplicación real-práctica de una

multiplicación de la primera por la segunda dimensión de X con X 2 , bueno esto es muy importante va hacer que el chico entienda estos conceptos teóricos como algo de su vida cotidiana y ver que tienen una aplicación. Profesor Julio: ¿Qué elementos cree que han ido conformando su practica docente como esta forma didáctica que me acabo de explicar? Profesor Víctor: Yo creo que ha sido mi forma de ser, mi forma de pensar, el ante el buscar a enseñarle a los chicos y que me entiendan y que aprendan y que no vayan como yo cuando fui estudiante preguntándose una y otra vez, esto para que sirve y esto donde lo aplico entonces, empezar a buscar y buscar dentro de mi, como yo lo entendería y tiene que ver con mi forma de pensar yo siempre he sido muy observador, yo fui un

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niño muy retraído, un niño que no tenia amigos, un adolescente que estuvo un mes viendo el techo en una depresión mayor y su familia no se dio cuenta. Profesor Julio: ¿A que edad maestro? Profesor Víctor: A los diez y seis años mas o menos, un mes entero viendo el techo sin ganas de comer, ni de jugar, ni de brincar, de nada sin pensar la mente en blanco se va uno metiendo a esa depresión poco a poco sin darse uno cuenta ya esta uno ahí y para salir es difícil se requiere de ayuda, de medicamentos, de un especialista en mi caso de pronto me di cuenta que estaba hundido en un pozo y que tenia que salir y fui saliendo poco a poco; esta estructura mental que yo tengo, de ser retraído, de ser deprimido, de no querer ir a fiestas, de no tener amigos me hizo muy observador, me hizo muy analítico y cuando de pronto yo veía que alguien se enojaba, talvez se enojaba conmigo yo pensaba porque tiene miedo, esta enojado, me esta agrediendo porque tiene miedo, que es lo que yo tengo que le ocasiona miedo y hasta que daba el porqué podía estar tranquilo, talvez pude haber sido un buen psicólogo pero también tenia habilidades que me permitieron después ser maestro, habilidades como reparar un refrigerador, una lavadora, una licuadora, soldar, la electricidad, a los diez años ya era electricista y trabajaba de electricista en Guanajuato, y estas habilidades practicas y mis problemas mentales que después me voy a enterar que es epilepsia, es un tipo de epilepsia todo esto me permite a mi analizarme, estudiarme, verme y decir esto como yo lo entendería mejor, busco cuentos voy observando la vida diaria y de pronto veo polvito que se esta moviendo y digo ¡Increíble!, campos magnéticos y veo una antena parabólica ¿porque, como funciona, para qué sirve?, hago mi antena parabólica, hago mi calentador solar parabólico a los 15-16 años y todo esto de estar dentro de mi, de no tener amigos me hace buscar la manera de enseñar y de que otros niños no pasen lo que yo y así voy buscando todo el tiempo, voy observando y cuando voy a prepara una clase me siento, leo y analizo como puedo explicar esto y que el joven lo entienda talvez con un cuento, talvez primero partimos de que voy en el coche y la llanta empieza a brincar, ¿Por qué brinca la llanta? ¡ah! Es que esta desbalanceada, vamos a poner un disco con alguna plastilina y le damos vueltas y vemos como brinca, le ponemos una luz que parpadee y vemos el vector, vemos como brinca hacia un punto, porque la serie de fuerzas de las plastilinas tienen una resultante y si podemos detener ese movimiento con una lámpara que parpadee podemos ver el vector ya que vemos el vector podemos marcarlo y ponerle un contrapeso que equilibre esa fuerza resultante y así me pongo a pensar como explico esto pero de una forma real, de una forma que el chico diga sí, cuando yo voy con mi papa a que balanceen el coche efectivamente eso sucede, no es nada mas que vamos a sumar vectores, es que tiene una explicación y sí sirve para algo; lo mismo las matemáticas; platicando un poquito de la historia, ponerme a leer, haber el chico se va a preguntar cuando yo le diga que x y x me da 2x y el se va a preguntar ¿y eso de donde viene, quien lo invento, a quien se le ocurrió?, vamos a buscar encuentro que los primeros fueron los Egipcios cuando el río Nilo se desbordaba y borraba la tierra de cultivo y ahí nace la Geometría ¡Perfecto!, vamos a hacer un cuento y vamos a platicarles este cuentito y ellos que tomen sus conceptos y así es como yo voy tratando de que los chicos se les haga mas fácil el entender las matemáticas. Profesor Julio: Encuentra diferencia entre matemáticas e historia por ejemplo, me platico acerca de la soldadura, de la física, matemáticas con otras Profesor víctor: La historia Profesor Julio: U otras. Profesor Víctor: ¡Claro! por ejemplo!, cuando se ve historia el Renacimiento comentaba yo también que hicimos, una platica anterior que hicimos una pagina Web y que en esta página Web sacábamos un periódico y platicábamos, yo llegaba diario a la clase y les decía, préstenme su libro de historia, préstenme su libro de biología que están viendo, platíquenme lo que están viendo y en una ocasión me dicen los compañeros, mis compañeros alumnos, mis jóvenes pupilos estamos viendo el Renacimiento, estamos viendo la brújula y cuando Colon sale a América, que bien ¿Cómo podemos hacer una brújula?, ¿tiene que ver esto con las matemáticas?, vamos a hacer una brújula haber ¿Quién trae por ahí un segurito?, ¿Quién trae una aguja?, aquí alguien trajo una aguja, ya la conseguimos, vamos a amarrar este alambre y le vamos a poner una pila saquémosle la pila de la calculadora y vamos a ponerla que sucedió se volvió un electroimán al enrollar el alambre hicimos un electroimán, este electroimán cada vuelta va aumentando el campo magnético que normalmente se ocasiona cuando los electrones pasan por un cable, si yo lo embobino aumento el campo magnético lo intensifico, bueno ya hice un electroimán ahora voy a pescar unos alfileres, ya vi que es un electroimán que puedo quitarle la pila y se caen los alfileres, vamos a dejarla hasta que se magnetice y la vamos a poner sobre un corcho en un charquito de agua y vamos a

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ver como la brújula nos va a marcar con cierta desviación un Norte, con una desviación me parece de 14º, nos va a marcar un Norte porque hay un Norte que le podríamos llamar el de la tierra y un Norte que podríamos decir que es el, bueno no entremos a esto porque no quiero decir cosas falsas, entonces regresando a nuestro comentario se mueve la aguja aquí esta, ¿Es difícil hacer una brújula?, ¿Cómo se Hizo?, ¿Para que sirvió la brújula?, ¿Qué tiene esto de matemático?, ¿Podemos cuantificar el campo magnético que estamos creando?, ¿Hay alguna fórmula? Que sí, vamos a buscarla, vamos a ver entonces cuantas vueltas, cuanto campo magnético estoy creando y como es que se puede mover la aguja y así; en esa ocasión se dio la oportunidad de que yo tenia una clase de 3 horas con los chicos y 3 horas es muy poco pedagógico estar con los jóvenes como sacarle fruto, pues se me ocurrió vamos a ver ¿que estas viendo en historia?, ¿que estas viendo en biología? vamos a hacer un juego, vamos a hacer un experimento, vamos a crear algo y vamos a transportarnos a esa época y vamos a ver lo importante que es la brújula o lo importante que es un barco, ¿Cómo?, ¿Por qué flota un barco? ¿Cómo se hace un barco? y entonces agarrar un poquito de plastilina dejarla caer en la cubeta y ver que se hunde y después hacerla como una bandeja, un barquito de plastilina y ver que flote, ¿Por qué flota así? Y ¿Por qué hecha bola no flota? Porque voy a desalojar mas castidad de masa si esta alargada como una chalupa, si la misma cantidad de materia yo la alargo desalojo mas agua y al desalojar mas agua tengo mas empuje, a mayor cantidad de agua que desaloje tengo mas empuje y eso va hacer que mi barquito flote y así platicando sobre el renacimiento, sobre los barcos, sobre la navegación vamos viendo algo de las matemáticas; obviamente en tres horas bien podríamos hacer unos ejercicios, luego jugar y entender e ir tratando de unir todas las materias la biología, la historia y transportarnos; es muy importante creo yo la historia porque a través de la historia podemos entender en que momento se da, los números naturales y yo les digo a los muchachos imagínense que vivimos en la época de las cavernas, que vivimos en la naturaleza, naturalmente que números crearíamos en nuestra necesidad de contar; diríamos uno, otro, este, aquel, los agrupábamos y formábamos un paquetito, este otro, este otro a lo mejor era nuestro ganado y aquí teníamos un borrego, otro borrego, otro borrego, otro borrego, otro y a lo mejor los junto, ¡ya! Forme un grupito de borregos, de pronto llega un lobo se come uno o medio se lo come y queda parte del borrego, ¿ése sigue siendo uno? Ya no, es una parte ya no esta en pie, ya es una parte a lo mejor es comida pero ya no es un borrego ya no es un entero; ¿Cómo serian nuestros números en esa naturaleza si fuéramos nosotros cavernícolas? Nuestros números serian positivos y enteros, porque solamente podríamos concebir en ese momento del avance de la estructura del cerebro del ser humano lo que es positivo y entero, no vas a entender otra cosa y van a pasar miles de años para poder entender como 5-7 tiene un posible resultado, pero si yo nadamas puedo entender lo entero como podría dar el resultado a 5-7 seria un resultado que no tiene; durante muchos miles de años esa ecuación tan sencilla de 5-7 no tenia resultado, el cerebro evoluciona y de pronto aparecen los números reales, positivos y negativos los que en realidad existen y fraccionarios y vienen otros números y ¿Quién me dice? Les pregunto a los muchachos cuanto es la raíz de -9, la anotamos y la maquina marca error porque la regla dice que un numero multiplicado por si mismo me tiene que dar el resultado que en este caso busco, que es la raíz de -9 y puede ser (-3)x(-3) ó (+3)x(+3), numero idéntico porque -3 y 3 son números muy diferentes que tienen una separación de 6 seis lugares entre ellos y después vamos a ver que es un espacio infinito cuando veamos fraccionarios pero en ese momentos 3 y -3 es muy diferente, como no es el mismo numero no es respuesta de la raíz de -9 y la maquina marca error y ¿Cuál es la solución?; les digo se dan cuenta como ahorita con todo el avance que tenemos no podemos resolver esta ecuación la raíz de -9 y si estamos en matemáticas I les digo antes de que termine el curso esta ecuación va a tener resultado, porque entraríamos a unos números que se llaman imaginarios pero eso va sucediendo históricamente en el avance de la mente humana que va creando solucionar sus problemáticas y nuevos tipos de números, que para ser números tienen que tener una serie de reglas tener cerradura, tener identidad y comprender una serie de reglas, si no cumple con todas las reglas entonces no puede ser un nuevo numero, a la mejor ya es parte de otros números y habría que buscar; bueno yo les pongo este ejemplo ¿no?, de los números naturales vamos avanzando por todas las numeraciones y después un problema que no tiene solución para ellos la raíz de -9 que es “3 i”, pero eso nos permite entrar al espacio cuando pasamos a cálculo poder trabajar matemáticas en 3 dimensiones no nada mas en “X” y “Y” si no también en Z con los números imaginarios y trabajar en el espacio salirnos del plano. Profesor Julio: ¿Cómo concibe a sus alumnos?, ¿Cómo son? Profesor Víctor: Mis alumnos son sanos, jóvenes, inquietos, con mucha energía, con mucha vitalidad que le transmiten a uno como profesor, yo cuando doy por primera vez clases voy en busca de esa preparatoria que abandone y que extraño pero al estar ahí me doy cuenta que no soy parte ya de esa preparatoria porque entro al salón y los chicos guardan silencio, porque me acerco a un chico que esta platicando con otro y cambia la conversación o voltea a ver que le voy a decir y de pronto me doy cuenta que yo entro a dar clases con mucho gusto porque voy a regresar a mi preparatoria perdida, pero llego allí y no es cierto mi preparatoria quedo atrás el tiempo no regresa, hay que seguir avanzando y ahora soy un adulto que ahora depende de mi que ellos aprendan, no puedo ser un alumno mas soy el profesor quien tengo que guiarlos a que entiendan mas fácilmente las matemáticas o la física que este dando en su momento y los muchachos son mis chicos, he dado clases en Cancún, en Vallarta, aquí en la Ciudad de México, en el Estado de México y mis chicos son iguales todos son gente sana, normal, común como cualquier chico de

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su edad, nunca me ha tocado tener un genio y nunca me ha tocado tener una persona con deficiencias físicas o mentales que no le permitan ser como cualquiera, me han tocado chicos normales, chicos que se confunden, chicos que de pronto no quieren hacer la tarea, no quieren estudiar no quieren aprender que de pronto se rebelan a la autoridad que uno como profesor representa para ellos, se rebelan al mundo de los adultos que en este caso es uno en el salón sobre todo uno es la autoridad, se rebelan y dicen no voy a estudiar, no voy a aprender, no quiero saber, no quiero hacer la tarea y me voy a salir del salón como cualquier otro chico exactamente igual que todos sanos, normales, comunes, con muchas ganas de aprender, de jugar, de divertir, llenos de hormonas llenos de ganas de experimentar nuevas cosas pasando por ese trance de no entenderse ellos mismos y cuando uno los pone frente a algo que muchas veces el mismo adulto no entiende y ellos tienen cosas mas importantes, mi novia no me volteo a ver o la chica que me gusta yo no le intereso o soy menos guapo porque todos los hombres somos muy guapos, la mujer tiene la diferencia de que puede compararse con otras chicas pero los hombres somos muy vanidosos, los hombres todos somos muy guapos, no hay hombres menos pero sabemos que otro puede ser mas guapo entonces ese canalla de al lado me esta robando a la niña que me gusta y ese es su mundo esa es su realidad y tenemos nosotros que buscar la manera de que dentro de esa realidad del presente que viven ellos vayan aprendiendo y vayan pensando que quieren ser, como les gustaría ser y como lo van a lograr de vez en cuando y se pregunten que ¿esperas de ti en un año, dos años, en cinco años?, aunque no lo pueden hacer porque no están en el estadío pero ¿Cómo se ven en cinco años?, como vas a llegar a lo que tu quieres ser en cinco años ¡Perfecto!, ese camino; Una ocasión le pregunto a un chico, al grupo y un chico contesta yo quiero ser narcotraficante y para mi fue una bofetada porque en ese momento el periódico, las noticias hablaban de los grandes narcotraficantes y de pronto eran ídolos, eran gente rica poderosa que movía al gobierno, que movía el dinero que movía al pueblo y un chico dice yo quiero ser narcotraficante y pues un baño de agua fría, ok empezar a tratar de manejarlo con los chicos perfecto pero tu sabes esa persona tarde que temprano va a terminar mal, esta persona esta mal, esta haciendo daño, esta destruyendo a la gente, esta destruyendo gente como tú imagínate el infierno que vive esa persona no estoy hablando del dinero, el infierno de saber que esta destruyendo, que esta matando, ¿Esa persona es realmente feliz?, es poderosa pero ¿Le da felicidad ?, esa infelicidad que le esta provocando su maldad lo va hacer tener una vida de adulto, adulto mayor muy insana muy pobre, pobre de espíritu y muy insana de salud ¿Por qué?, porque si yo estoy luchando contra mi misma naturaleza yo me estoy dañando, me estoy enfermando mi estomago, mis riñones y lo mejor voy a tener enfermedades muy duras, si yo soy una persona buena y hago el bien mi cara lo va a demostrar cuando yo sea bueno, porque mi cuerpo va a ser mas sano y bueno; regresando a la pregunta los chicos son chicos normales no tengo genios, ningún sabio y ningún chico con la deficiencia para no entender lo que le corresponde a este nivel o al nivel que haya llegado chicos normales que juegan que brincan y que a veces pelean y gritan y hay que decirles que es bueno, que es malo y a veces un poquito un toque de espalda es suficiente o una platica es suficiente para que el chico empiece a proyectarse y empiece a tomar un rumbo y hay que buscar el momento y hay que tomar al chico para encausarlo. Profesor Julio: ¿Seguimos mañana? Profesor Víctor: Con mucho gusto. Profesor Julio: Muchas gracias Maestro Víctor Manuel, muchas gracias. Profesor Víctor: Al contrario, es un placer. Profesor Julio: Nos vemos mañana, gracias.

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28 de octubre 3ª parte de la entrevista Profesor Julio: Hoy pagan. Hoy pagan y es 28 y es el tercer día de la entrevista. El Maestro Retiz esta aquí conmigo. Hola Buenos días haber si me transcriben eso. Vamos a recorrer maestro lo que hemos visto haber si falta algo. Del primer tema que eran formación profesional y didáctica. En este tema teníamos estudios profesionales, formación adicional en el campo de la educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación de equipos para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, postura teórica en el campo de la disciplina, justificación de la postura, paradadigma que sustenta su práctica correspondencia entre paradigma y el currículo, importancia de estas creencias en la práctica, ahora vamos a importancia de la experiencia y la acción practica que ahí estuvimos detenidos ayer, nos falta el tema 5 que dice: “Concepción de aprendizaje” Explorar la representación de la noción de aprendizaje que posee, identificación de las características de los alumnos, explorar las habilidades y dificultades que poseen los estudiantes, importancia del conocimiento previo, expectativas acerca de los estudiantes, como propiciar aprendizaje significativo, concepción de enseñanza, funciones, fortalezas y áreas de oportunidad, concepciones que apoyan su enseñanza, ¿como enseñar evaluación?. Profesor Julio: Por donde empieza Profesor Víctor: Por el principio Profesor Julio: Concepción de aprendizaje de los estudiantes, exploración de la noción de aprendizaje que poseen. Profesor Víctor: Ok, yo parto de la idea que los chicos tienen una noción de lo que estamos viendo más sin embargo, aun no les es clara o claro ese conocimiento entonces, si el chico ya lo conoce pero todavía tiene que el reafirmar y entender en su totalidad ese conocimiento, podemos entonces empezar a explicar el tema obviamente haciendo hincapié donde sea necesario, para reafirmar el conocimiento que ya tiene el chico o bien unificar el conocimiento de todos los chicos porque si ya todos saben del tema por ejemplo: pensemos en suma y resta, todos saben sumar y restar pero abra a quienes se les dificulte sumar decimales o fracciones que es lo mas común entonces si todos saben sumar pero uno que otro tendrá dificultades al hacer los quebrados así que vamos a ver suma, vamos ir avanzando y en el momento en que resulte o salte uno de los comunes operaciones que a cualquier chico le son difíciles de entender por su edad por su estadio mental en el que se encuentra hacemos un hincapié en eso y tratamos de explicarlo haciendo un pequeño paréntesis y entonces tenemos esta suma que nos trae un poco de complejidad tiene punto decimal, ¿como se hace de punto decimal? Y muchos dirán… ¡eso ya lo sabemos, eso ya lo sabemos!, ok permítanme déjenme yo recordar como es esto, haber esto es así, haber jóvenes por favor apóyenme esto es de esta manera, ah sí, entonces el punto decimal va aquí y así unificamos la información partiendo yo siempre de que el chico ya tiene una noción pero va a tener ciertas lagunas, ciertas dificultades durante el transcurso del tema, así que hay que ir reafirmando y haciendo paréntesis que yo pienso que nunca están demás aunque ese paréntesis lo haga 20 veces durante el curso, maestro ya explico muchas veces lo que era la suma con punto decimal, pues sí pero a mi se me olvida déjenme verificarlo como era ya que cuando yo tengo mis primeros grupos que fue como ayudante de profesor en la universidad me doy cuenta que los jóvenes universitarios entendían el proceso de ingeniería pero no sabían hacer sumas restas multiplicación y divisiones sobre todo cuando involucraban operaciones o ya sean conjuntas de todas estas, quebrados o decimales, multiplicar decimales siempre se les ha complicado y cuando yo en una ocasión les digo a los muchachos vamos a revisar el examen que les había aplicado en la licenciatura me encuentro con que ese era su problema, ellos lo entendían la clase ellos sabían hacer el problema de ingeniería pero cuando se topaban con la multiplicación con decimales se bloqueaban y no terminaban el ejercicio, así que creo que es el momento en secundaria y bachillerato donde hay que sacar todas esas dudas y unificar el conocimiento de los muchachos, ¿me podrían repetir la pregunta?. Para… Profesor Julio: Importancia, estamos hablando de la de los conocimiento previos, explorar la representación de la noción de aprendizaje. Profesor Víctor: Claro, eh obviamente

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Profesor Julio: ¿Que es el aprendizaje para usted y que será? Profesor Víctor: Claro, enseñanza para mí va a ser el trabajo que estoy haciendo enseñarle los chicos, guiarlos para que ellos adquieran cierto conocimiento esa seria mi papel de enseñarles obviamente ellos también me enseñaran muchas cosas a mi porque son un grupo grande y aprende uno mas con todas esas mentes creativas que el que esta del otro lado y bueno ahora, el aprendizaje es lo que ellos van a ir fortaleciendo del conocimiento previo que ya tienen para unificar su información para aclarar la información que ya tienen y para poder también ese mismo conocimiento relacionarlo con sus demás materias y poderlo aplicar en su vida cotidiana, la forma en que yo voy explorando si lo chicos me están comprendiendo si yo soy claro en mi exposición y ellos van obteniendo el resultado que yo busco que es que aprendan y que puedan ese conocimiento matemático aplicarlo en química, aplicarlo en biología, aplicarlo en física y también en su vida cotidiana yo me acerco a los chicos, veo que lo vayan anotando, les pido hagan algunas como este señalamientos al problema les digo muchachos aquí podríamos poner una explicación de cómo se hizo esto, aquí recuerden que yo tuve que hacer este paso y lo hice muy aparte aquí yo puse en la esquina pero estaría muy bien si aquí le ponemos unas líneas, un circulito y esta operación que yo hice aparte la ponemos aquí, no esta demás y cuando tengamos que repasar nos va a permitir ver de donde salio el resultado que es a lo mejor otro tema y viene implícito en el mismo que estamos viendo les pido que hagan alguna anotación, que hagan alguna explicación e inclusive escojo algunos de ellos, no siempre lo hago pero escojo algunos de ellos y les pido que me expliquen el tema con sus palabras que tomen de las situaciones una, dos inclusive tres puede ser en equipo uno, dos y tres de acuerdo a sus necesidades o como ellos quieran trabajar libremente y que tomen esas tres ejemplos de la clase y que los expliquen, los desarrollen para sus compañeros, cuando ellos me entregan esta tarea que es extraclase y que es muy personal, muy particular donde yo busco un chico que a lo mejor esta un poco confundido en el procedimiento y al escribir como se desarrolla irlo escribiendo el desarrollo matemático el chico puede entenderlo y cerrar la información que le, yo para, que el sienta que es un trabajo extra y que es un trabajo porque a lo mejor lo estoy yo calificando de ineficiente yo le hago el señalamiento que le estoy pidiendo de favor que me haga esta explicación para sus compañeros, le digo mira yo necesito que tu les expliques a tus compañeros, que tu les regales tu explicación por favor escoge una operación si quieres hazlo en equipo entonces que sean dos o tres operaciones y explícamelas, platícamelas, descríbemelas hazlo con un diagrama, hazlo con un texto describe la operación como salio el primer resultado, otra vez el siguiente paso de la operación y como salio el resultado y así vémela desglosando me la mandas por correo, me la entregas en la mano, yo se las voy a mandar a todos por correo electrónico para que entre pares, entre iguales ustedes se entiendan mejor cuando yo recibo esto puedo ver si el chico ya entendió la operación es una manera personal de ir explorando si vamos avanzando, y tomo yo algún chico que me haga alguna operación y me la desarrolle, de igual manera las tareas tomo que pasen al pizarrón al principio muy poca participación pero poco a poco ya se va abriendo la participación a pasar al pizarrón al que normalmente tiene miedo, cuando pierden el miedo de estar frente al publico a equivocarse pasen al pizarrón, al principio yo les voy guiando les digo 5, 4x, es una suma pero llega el momento en que ellos solitos empiezan a hacer la operación ya no tengo yo que guiarlos me dicen maestro puede pasar a hacer un ejercicio adelante con mucho gusto y suele ser y quieren pasar para reafirmar lo que estamos viendo no porque ya lo sepan, ya que como siempre los estoy invitando alguien quiere pasar y resolvemos juntos uno de los ejercicios que todos están haciendo en su cuaderno ellos van tomando confianza llega el momento de que se siente tranquilos, de que si se equivocan yo voy a estar por un lado para corregirlos, dicen en el pizarrón el maestro me va a explicar no pueden venir con cada uno de nosotros pero si yo me ofrezco a pasar al pizarrón, el me explica en el pizarrón llegan con esa tranquilidad y cuando ya se sueltan y hacen la operación rápidamente sin ayuda mía yo se que ese chico ya entendió ese tema, una serie de estructuras matemáticas que engloban ese tema y vamos a continuar avanzando con pasos firme, de igual manera el examen sirve de mucho si yo para ver si estoy haciendo bien mi trabajo o que tengo que ir cambiando en la primer platica que tengo con los chicos suelo comentarles que va haber varios exámenes aparte de los que haga la institución, yo voy a estar haciendo exámenes cuando se junte cierta cantidad de información que no los abrume y que estos exámenes mas que darles una calificación me van a permitir a mi afinar mis herramientas y si es necesario haremos grupos de trabajo o le pediré a alguien que se quede para le explique o les pediré que ellos se reúnan en un punto los este guiando revisando lo que están haciendo en ese punto donde se reunieron a lo mejor se reúnen en la casa de alguien o a lo mejor se reúnen en la biblioteca, voy a ver que hicieron como lo hicieron como se están explicando, como están tratando de salir adelante en equipo en esta tarea que les estoy dejando, pero eso lo parto yo del examen, parto yo del examen cuando veo sus resultados y veo que hay una confusión generalizada o un error generalizado en un procedimiento todo esto pues me permite tanto ver mi trabajo de enseñanza como el trabajo de aprendizaje de los chicos, fortalecerlos. Profesor Julio: Si tuviéramos como objetivo definir enseñanza, y definir aprendizaje, ¿Como definiría el término enseñanza? Profesor Víctor:

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Enseñanza, el trabajo alumno, la actividad profesor-alumno, alumno-profesor yo aquí pienso que viene en dos líneas ya que no solamente el profesor enseña sino también el alumno retroalimenta el trabajo del profesor la actividad profesor-alumno, alumno-profesor que se da en el aula para llevar a un conocimiento que pueda ser aplicado en sus demás materias partiendo de que las matemáticas es una herramienta únicamente para entender aquellas como la física, la química, la biología y algunas otras parte, y finalmente llevar este trabajo a su vida cotidiana, este conocimiento, esta información a su vida cotidiana y entender su entorno yo en estas frases estaría englobando tanto el trabajo del profesor al enseñar como el trabajo de los jóvenes alumnos a estar aprendiendo pienso que es un trabajo de intercambio que yo como profesor igual aprendo, los alumnos aprenden ellos me enseñan, yo les enseño por esta misma razón a los alumnos les llamo compañeros, compañero por favor pase al pizarrón, les llamo compañeros porque creo que de ellos aprendo mucho que el trabajo es de ambos lados, de igual manera cuando uno les pide que investiguen o que hagan, adelanten un ejercicio las tareas tienen que ser adelantadas, el libro lo estamos tomando como un apoyo de tareas, un apoyo de ejercicios vemos la clase yo las saco de otros libros y el libro que llevan ellos como libro de texto para la materia lo tengo yo como un libro de ejercicios me van a hacer me van a resolver a la pagina 35, ok yo estoy en la pagina 30 los chicos profesor eso no se entiende, profesor es que eso no lo hemos visto, profesor es que eso esta muy difícil, de eso se trata que explores lo que vamos a ver mañana, pasado la próxima semana y en cuento lo veamos en clase vas a poder tener información previa de lo que estamos viendo, porque ya te crearon, ya te cree o el libro te ha creado una serie de interrogantes que vamos a resolver en la explicación de la clase y cuando tengas que repasar el libro lo vas a poder resolver con facilidad, bueno creo yo que contestando a la pregunta es un trabajo donde tanto el profesor como el alumno comparten este aprendizaje-enseñanza, enseñanza-aprendizaje ambos tienen que preparar la clase previamente a ella y finalmente nos va permitir esto darnos cuenta que la materia no esta sola sino esta comprende o esta dentro de todo un conocimiento, que este conocimiento que puede ser historia, física, química, biología, redacción toda esta información lectura toda esta ciencia, cultura o conocimiento nos permite entender nuestra cotidianidad entender porque puede ser que llueve, o porque hay un sismo o como un huracán es un sistema que permite sacar el calor de un punto donde hay un exceso de temperatura y llevar a un lugar menos caliente y equilibrar el planeta, son necesarios de otra manera el mar se descontrolaría y empezaría a calentarse o enfriarse y entonces requerimos de un regulador y los chicos poco a poco van llegando a esta lógica en un proceso largo en un proceso que dura años que va desde que empiezan la primaria hasta que llegan a la universidad uno va dando pequeñas píldoras chispas que les permitan ir uniendo esas informaciones. Profesor Julio: Habilidades y dificultades que poseen sus alumnos. Creo que son las de cualquier alumno, primeramente la primer dificultad es el llegar preparados a la clase de matemáticas preparados con información negativa predispuestos a que la materia es difícil, el primer día de la clase suelo presentarme y comentarles que me toco darles la clase mas sencilla y enseñarles la materia mas fácil, las matemáticas, ya que ellos ya vienen con una predisposición a que las matemáticas son un lenguaje y un idioma incompresible esto es porque en cada faceta o en cada nivel de su estructura mental al que van enfrentándose las matemáticas están por encima no rebasan las matemáticas les es difícil entenderlas esto mismo lleva a una mayor conectividad de sus neuronas y les va a permitir un mejor análisis o pensamiento o lógica-matemática que va ir desarrollando la mente, el cerebro mismo porque se va ir interconectando si nosotros nada mas les enseñáramos algo que ya saben no habría progreso en la mente humana, como se enfrentan continuamente a algo que les es superior a sus capacidades estructurales en ese momento en ese estadio ellos ya están predispuestos a que las matemáticas son muy difíciles que no se entienden que no se pueden, que a lo mejor yo puedo estar en clase y hasta hacer el ejercicio pero en cuando llego a mi casa me enfrento a un ejercicio similar no lo puedo resolver y tengo que regresar con el maestro a que me lo vuelva a explicar, una y otra vez entonces los chicos están predispuestos a que este lenguaje y este idioma le es prácticamente imposible y hay que romper con esa inercia comentándoles continuamente el tema de hoy es muy sencillo, lo que hoy vamos a ver es tan fácil como lo que vimos ayer tan sencillo como lo que estamos viendo en la clase de anteayer y las demás clases, esto esta muy fácil porque nada más en vez de que la estructura la escribamos con signos de mas o menos le vamos a poner paréntesis bueno que es el paréntesis, que nos implica el paréntesis una multiplicación, perfecto!, únicamente es eso, entonces vamos a quitar el paréntesis y ya esta, disolvamos este paréntesis ya tenemos la estructura de ayer que ya sabemos resolver. Pienso que otra dificultad a la que el muchacho se enfrenta, mis muchachos otra dificultad que tienen aparte de llegar predispuestos a que ello les es muy difícil normalmente nuestra mente de cualquier persona no puede estar concentrada mucho tiempo en un mismo tópico, la mente escapa rápidamente, la mente se fuga, los muchachos mantienen como cualquier otra persona un minuto, dos minutos la atención y de pronto recuerdan que no traen la pluma o van a buscar la pluma o recuerdan que no hicieron la tarea, entonces van con el compañero y le preguntan de la tarea o su mente vuela a una fantasía, su mente vuela a un problema de casa a un problema emocional y se pierde la dificultad de las matemáticas radica en que el ser humano y creo que de cualquier conocimiento no puede mantener los 50 minutos la atención fija durante 50 minutos la atención fija en lo que se esta viendo la persona normalmente se fuga su mente se va se escapa y tiene que de pronto darse cuenta y tratar de concentrarse y ver rápidamente en que se perdió para

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enlazar la información de atrás y adelante y volver a conectarse esto lo podemos hacer fácilmente los adultos pero un alumno de 12, 13, 14, 15 años todavía no tiene esta herramienta de rápidamente conectarse y regresar al tema se pierde el joven y de pronto ya están distraídos como les dicho a los muchachos las matemáticas son muy fáciles la única dificultad es que cuando el, bueno así lo digo yo el orate del profesor esta ahí hable y hable yo de alumno estoy pensando en mi casa, estoy pensando en mis amigos estoy platicando de una película, estoy comunicándome en el celular hoy en día, estoy escuchando una canción a escondidas por acá con una cable que casi ya no se ve o inalámbrico y estoy con una canción en vez poner atención o estoy copiándole al compañero porque me pendí y le estoy copiando al compañero y me sigo perdiendo porque no estoy nuevamente en el tema entonces les digo a los muchachos que ese es el problema de aprender y yo me incluyo ¿no?, dentro de ellos que mientras el profesor esta hable, y hable de quien sabe que cosa yo tengo problemas reales que me están sacando de la clase o de la explicación y lo que busco para que los chicos se metan a la clase hey, hey, hey! Muchachos vamos a ver algo importante permítanme 3 minutos, regálenme 2 minutos de su atención por favor nadie me escriba su atención, voy a explicar algo y ahora si después nos ponemos a trabajar en el cuaderno, pero a horita por favor nadie me escriba compañero no me platiques llamarlos a todos y explicar algo conciso hora si regresen a su actividad continúen trabajando porque los chicos no podrían mantener como cualquier otra persona su mente concentrada tanto tiempo en un mismo tópico, es normal creo que son dos grandes problemas, el venir predispuesto a que yo no le voy a entender, venir como cualquier persona con una mente que se fuga y que no esta en el instante en que el profesor dice la palabra mágica o el método mágico para resolverlo y cuando lo quieren resolver dicen y de donde salio esto, si yo estaba escribiendo mecánicamente de donde salio esto bueno hay que buscar la manera de esa información quede grabada en su memoria y en su anotación del cuaderno, entonces tratare de mantener la atención de los chicos no continua si no en momentos importantes de lapsos pequeños durante la sesión. Profesor Julio: Fortalezas y áreas de oportunidad de su práctica de su enseñanza, concepciones que apoyan su enseñanza, ¿como maneja la evaluación con ellos?, funciones de la enseñanza. Profesor Víctor: Eh, yo trato de fortalecer la enseñanza con un trato cercano hacia ellos, buscando que ellos no pierdan de vista que soy el profesor, no porque yo me acerque a ayudarles a resolver en el cuaderno o que los invite a la hora del descanso a que me busquen, que hagamos la tarea juntos, continuamente les digo muchachos, hay dudas muchachos no entendieron, si alguna duda quedo por ahí búsquenme, yo con mucho gusto a la hora de la salida 5 minutos no les voy a quitar mucho tiempo 5 minutos y hacemos la tarea juntos. Profesor Julio: Que cuestiones buenas cree usted que maneja como enseñante, que debilidades tendría como enseñante. Profesor Víctor: Claro, yo creo que lo bueno es estar en persona acercarme a ellos, tratar de ponerme en su lugar, ser empatito con ellos, también el que me tengan confianza que no me tengan miedo, que no le tengan miedo a la materia que si no hicieron la tarea no pasa nada vamos a seguir trabajando en lo mismo durante un lapso de tiempo y trataremos de que se fortalezca la información, tratar a través de medios electrónicos estar cercano a ellos mandándoles información, mandándoles un examen que mas que examen es una tarea, en realidad es una tarea extra que pueden hacer en equipo, que pueden hacer con algún adulto que les apoye con esa tarea pero que le nombro examen para que le den cierta importancia y cierto valor y que todo esto vaya a la evaluación continua el que el muchacho se sienta tranquilo en la clase, no este tensionado, eso busco, que no este nervioso porque no entendió la clase anterior porque no hizo la tarea, que va mal en sus calificaciones de la materia que este tranquilo y que en cada clase pueda sentir como la primera que llego el maestro no me conoce, el maestro no sabe que yo tengo debilidades en esta área del saber y yo estoy tranquilo porque no soy del grupo de los burros que siempre se va a calificar sobre todo entre ellos rápidamente van a empezar a marginarse de forma verbal o de forma individual también se van a marginar y esto yo parto de que yo fui de ese grupo marginado reprobando primero de primaria, segundo de primaria, tercero de primaria y cuarto de primaria, bueno tercero no, cuarto si, y que yo me aislaba yo no quería que me viera el profesor en mi mente repetía no estoy aquí, no estoy aquí, no estoy aquí, no me veo, no me veo, no me veo, porque yo quería desaparecer para que el profesor no me señalara y me dijera usted pase al frente, usted conteste y esa tensión, ese miedo de llegar a la escuela, de llegar a la clase y encerrarte en los baños para evadir esa tensión es muy desgastante, finalmente cuando te entregan tu calificación de 5 es un alivio porque dices se acabo ese sufrimiento, se acabo esa mortificación y es muy grande para un niño, para un joven, yo busco que no estén incómodos en la clase, que estén tranquilos y que lo que vamos a ver vamos a estar saltando hacia atrás y vamos a saltar hacia delante y vamos a tratar de ir afirmando el conocimiento van a poder pasar al frente libremente y que van a poder equivocarse y que el maestro no es un ogro y que tampoco es un sabio que esta con ellos tratando de desglosar esa parte del conocimiento y de apoyarles, creo que esa es una fortaleza, una

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debilidad en mi trabajo docente es que por lo mismo, lo que me da esta fortaleza yace que mis alumnos me lleguen a querer mucho o que me lleguen a ver como un amigo que les ayuda en su conocimiento en su materia que les es difícil y que de pronto puedan decir la materia que mas me gusta es las Matemáticas bueno llevo 6, llevo 7 pero es la que mas me gusta, no se dan cuenta que es porque están tranquilos, porque están a gusto en esa clase, porque no están tensos, el maestro no es un ogro ni es un dictador, bueno esa misma fortaleza es una debilidad porque fácilmente pierdo el control de grupo, fácilmente los chicos pueden ponerse a platicar, pueden ponerse a jugar pueden distraerse, porque el maestro no va a llegar y lo va a tomar de las patillas como hacían en nuestros tiempos, no lo va a rastras a la dirección para que ahí le pongan las orejas de burro y ahí todos, toda la escuela pasa a señalarlo, ahí esta en la dirección es el tonto de la escuela y el maestro como no es un dictador yo puedo tomar el control de la clase como alumno y es una debilidad que el joven puede llegar tan a gusto en la clase que se puede poner a bailar y el maestro no lo va a expulsar, el maestro no lo va a ofender, el maestro le va a decir simplemente vamos a seguir trabajando y que el maestro un día baile con el, que el chico se levanto y se puso a bailar y el maestro se acerco, bailo y lo sentó y eso, esa fortaleza se vuelve una debilidad porque de pronto puede estallar el relajo y perderse la armonía de la clase y capturar otra vez el interés de los chicos porque alguien se puso a bailar y el maestro bailo con el, es un poco difícil hay que volver a tranquilizarlos hay que volver a hacer el trabajo para regresar a la clase, bueno hay muchachos que pueden tener algún problema de déficit de atención pequeño talvez a estas alturas porque si fuera grave no llegarían a este nivel, un pequeño déficit de atención, donde hoy algo aprendieron pero ya mañana se les olvida, hoy algo lo entendieron pero ya no lo recuerdan y ese pequeño déficit de atención, pequeñito problema mental o estructural neurológico va creando unas lagunas en la vida adulta, de pronto nos es muy difícil la redacción o la ortografía o algo, o el idioma, el idioma extranjero o el idioma publico, porque no tengo un gran vocabulario o porque esa deficiencia que no fue atendida en su momento porque no era perceptible me a llevado a que no pueda aprender idiomas y bueno como adulto y como un profesional de la educación que trato de ser, que me esfuerzo en ser, estoy conciente que es muy común que haya esos trastornos neurológicos en todo ser humano, que es muy común que el chico no recuerde la clase porque a mi me sucedió porque esa fue mi vida porque esa fue mi historia que de pronto tener la duda si bueno va con b grande o con v chica y decir pero si lo he escrito miles de veces y en este momento tengo una duda de cómo se escribe hay que aceptar que se tienen problemas neurológicos muy pequeños pero que van causando a la larga problemas serios y que el chico a lo mejor por eso pierde la atención de la clase y que es muy difícil que el lo note, que otros lo noten y que llegue a una tensión oportuna entonces el chico puede disfrazar el que no esta entendiendo parándose hablándole a alguien poniéndose a cantar o a bailar para disfrazar su problema que tiene de atención creo que hable de diferentes cosas, creo mi fortaleza es esa confianza hacia el chico, pero también es mi debilidad porque en un instante se puede perder el control del grupo y empezar a trabajar de nuevo y que muchas veces no se puede concluir el tema y al día siguiente hay que retomarlo. Profesor Julio: La evaluación, ¿como concibe la evaluación, que es evaluar? Profesor Víctor: Sí claro, es un proceso, yo lo percibo como un proceso permanente en el que vamos como profesores o como guías del conocimiento, de la enseñanza, vamos tomando lo que el chico ha ido aprendiendo y lo que el chico todavía no ha aprendido y le falta por reafirmar, en ese proceso continuo, no, siempre he estado en contra la evaluación tenga que finalmente ser representada con un numero, creo que la evaluación debe de ser el que el chico tiene las habilidades necesarias u aun no tiene las habilidades necesarias para pasar al siguiente nivel creo que seria lo mas correcto en que al estar trabajando cercanamente al alumno en grupos de 15 donde yo pudiera trabajar en un equipo y formar parte de un equipo de trabajo con los alumnos en una forma pues muy idealista estar con ellos explicándoles, enseñándoles, investigando, exponiendo, preparando las exposiciones de ellos para que después las compartan con sus compañeros finalmente con un avance individual decir, este joven tiene las herramientas necesarias que le permiten esta materia o este capitulo o este tema dominarlo y puede pasar al siguiente nivel y este otro joven necesita de un poco de mas trabajo, de que trabajemos juntos una hora extra una semana extra, sacando a los otros chicos que ya entendieron esto, trabajando con el o con ese pequeño grupo seria mejor y lograr que tengan las habilidades finalmente entregarles a lo mejor un pequeño diploma simbólico de que ya saben ecuaciones de primer grado, el alumno Martínez Jiménez Tiene, cuenta con las habilidades necesarias para poder resolver ecuaciones de primer grado sino no, eso es idealistamente lo que yo creo que debería de ser la evaluación que no tuviera un numero, finalmente tenemos que seguir una política educativa que puede ser institucional que puede ser nacional y aunque fuera lo ideal para mi tengo que caer en ponerles un numero y finalmente decir no estoy de acuerdo pero tengo que calificarte con un numero que no representa nada, nada en lo absoluto de lo que tu en realidad sabes que puede ser un diez, que puede ser un seis, creo yo que el alumno si ha estado en clases, si ha participado ya tiene seis, si el alumno simplemente aunque estuvo ahí sentado y el maestro lo estuvo invitando lo estuvo jalando pero el únicamente fue espectador de la clase, el alumno ya tiene lo mínimo que es un seis, porque no fue un alumno ausente ahí estuvo el alumno, y a partir de ello habrá que calificarlo talvez con un siete, un ocho, un nueve o un diez de acuerdo a su desempeño, finalmente yo creo que los chicos están mas o menos en un ocho y de ese ocho algunos tienen la capacidad y

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alcanzan un nueve otros pueden bajar a un siete pero que los chicos mas o menos están en un ocho, tengo que caer a esto aunque no me guste, yo preferiría que fuera algo mas idealista, como yo lo idealizo, un trabajo en equipo donde yo me integrara a su trabajo de aprendizaje, que trabajara con ellos y que finalmente les entregara el trabajo donde no diga un número talvez al final del curso platicando con ellos en un examen que podría ser teórico practico podría yo poner una calificación final y decir este alumno de acuerdo a lo que al ultimo entrego no en el transcurso, lo que al ultimo entrego y sus exámenes teórico-prácticos y que hicimos de platicas y de análisis juntos el alumno yo considero que su calificación es de nueve y que fue logrando estos reconocimientos de que ya tiene este conocimiento puede pasar al siguiente tema, trato yo de hacerlo al acercarme a los chicos y no puedo darles el papel porque la institución no lo marca pero puede ser un toque en la espalda, muy bien, adelante, ya alcanzamos este entendimiento pero podemos ir por mas, vamos a trabajar mas duro, muchas gracias te felicito, ese es mi reconocimiento, no es un papel pero si es el estarlos estimulando con palabras de aliento, de que vamos bien, adelante, muchas gracias, te agradezco mucho, tu tiempo, tu pregunta, de que pases al pizarrón, el que me ayudes a borrar a escribir, el que te intereses te lo agradezco mucho, y decírselo fuera de la clase y pasando por ahí por una escalera, donde de pronto no esta el demás grupo para que pues no sea, que no se pierda ese contacto mas intimo alumno-profesor donde yo lo motivo, acercarme y reconocerle su esfuerzo, decirle adelante, esto ya lo tienes, tienes los elementos básicos necesarios, obviamente no con esas palabras, con un saludo con un gracias y así es como los voy llevando y mis chicos ahí van en el ocho. Ahí van en el ocho Profesor Julio: Aprendizajes significativos Profesor Víctor: Creo que Profesor Julio: Ya me ha hablado muchas veces de este tema Profesor Víctor: Creo que a mi lo mas significativo es cuando al terminar el curso los muchachos, cuando he ganado el respeto de los muchachos, porque ellos tienen un conocimiento que es significativo y cuando los muchachos se acercan a regresarme ese diploma donde yo tengo o me gane las habilidades básicas para empezar otro curso me dan la mano diciendo gracias profesor a veces en su vocabulario me dicen profesor es usted el numero 1 y bueno la idea es aquí esta se gano su diploma a pulso aquí esta su reconocimiento usted esta apto para el siguiente curso y creo yo que eso es lo mas significativo el que al final del curso ellos me tengan cariño y respeto y valoren el trabajo que hicimos juntos porque se dan cuenta que aprendieron una diferente cantidad para cada uno de ellos pero ese aprendizaje les es muy significativo. Profesor Julio: Vamos a recorrer todos los temas para ver si se acuerda de algo más El tema 1 Formación adicional, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en equipos de mejora El tema 2 Postura teórica en el campo de la en el campo de la disciplina, justificación de la postura, paradigma que sustenta su practica, correspondencia entre esta postura y el currículo, influencia de estas creencias en la practica. El tema 3 Importancia de la experiencia y la acción practica, referencias acerca de la importancia que reviste la experiencia en la practica en el papel de la docencia, elementos que vienen conformando una forma docente, proceso de enseñanza aprendizaje, percepción de diferencias entre el campo del conocimiento de la asignatura y otras, forma de organizar las sesiones, concepción de aprendizaje, explorar la noción de aprendizaje, identificar las características de los alumnos, explorar las dificultades y habilidades que poseen los alumnos, importancia del conocimiento previo, propiciar aprendizaje significativo, en concepción de enseñanza, funciones de la enseñanza, fortalezas y áreas de oportunidad, concepciones que apoyan su enseñanza, enseñar como evaluar. Profesor Víctor: Yo quisiera comentar algo mas dentro de todo este temario que estamos platicando, que algo muy importante para mi ha sido el reconocerme en cierto momento profesional de mi vida laboral como una persona altruista y darme cuenta que lo comparto con la mayoría de docentes o profesores o profesionales de la educación que hemos dejado de lado a veces una carrera a la que le dedicamos cinco años de universidad para dedicarnos a transmitir el conocimiento de una forma altruista, noble,

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desinteresada y generosa darme cuenta de eso para mi fue muy importante porque de pronto me hizo sentirme orgulloso de mi trabajo, en el momento en que mis compañeros ingenieros estaban logrando triunfos económicos muy importantes y que estaban viajando por el mundo a nombre de sus empresas y en ese momento de competencia entre profesionales yo decir si, pero mi trabajo es el mas noble porque no es por dinero mi trabajo es por regalar mi poca experiencia, por regalar mi poco conocimiento de una forma totalmente desinteresada y tratar de con un granito de arena propiciar un cambio social, creo firmemente que la educación permite un cambio social para bien que permite y algún día conseguirá que este país, pase de un país subdesarrollado o en vías de desarrollo porque creo que hay dos visiones una visión política donde nos dicen que ya formamos parte del primer mundo y una realidad que vemos en las calles de gente miserable pidiendo limosna o sin un techo ganando sueldos de $ 200 a la semana y esos dos mundos tan contrastantes del México en vías de desarrollo y del México tercermundista sin ningún desarrollo que no hablan español y que no saben que existe ningún México y que ellos se reconocen como Mayas y todo lo demás es extranjero y se reconozcan como cualquiera otra de las muchas etnias que tenemos, y ese cambio para un mejor México científico, con tecnología con mejores oportunidades con una economía mas estable y también un alcance de la población a una mejor economía se consigue solo a través de la educación la transformación social estoy yo seguro que solo se consigue a través de la educación, de educar al pueblo y que mi trabajo solo es un granito de arena, en el tiempo en que estuve fuera del país trabajando como ingeniero a cargo de la refrigeración yo me sentía muy mal conmigo mismo porque tenia un buen sueldo en dólares, pero no estaba haciendo algo por mi México y pienso que yo como profesor hago muchísimo esto quisiera comentarlo dando una, o la importancia que es para mi, mi trabajo. Profesor Julio: Algo más, le recuerdo algún punto para que mencione algo más. Profesor Víctor: Claro que si. Profesor Julio: Formación profesional y didáctica, postura teórica, importancia de la experiencia en la práctica, concepción de aprendizaje, concepción de enseñanza. Profesor Víctor: Pues quisiera subrayar utopía de la educación de una escuela donde el docente, el profesor estuviera integrado al grupo de investigación de los alumnos, al trabajo de investigación de los alumnos, donde no hubiese calificación, donde el alumno investigara la clase antes y llegar a comentarla con el profesor de una manera mas cercana y personal donde se pudiese dar una cátedra seguida de clases personalizadas que el día lunes, lo vuelvo a remarcar es simplemente una utopía, un sueño que yo llegara el día lunes y expusiera en una cátedra sin preguntas, sin comentarios de los alumnos el tema completo de la semana, y que durante los demás días de la semana tuviera mis sesiones personales o talvez de pequeños grupos donde vamos a trabajar tu y yo lo que se vio en esa cátedra, vamos a hacer los ejercicios, vamos a investigar que te falta por aquí de pronto en este ejercicio, ah tengo una duda dijera el alumno, quien es el que se le ocurrió esta locura de las ecuaciones de segundo grado, muy interesante vamos a buscarlo, vamos a entrar al Internet, vamos a sacar los libros, quien empieza Isaac Newton, quien empieza con estas ecuaciones de 2º grado, vienen desde los egipcios, han ido evolucionando, vamos a buscarle, vamos a ver históricamente donde viene esto que nos falto, ok ya lo investigamos continuemos haciendo nuestro ejercicio de la semana nuevamente el lunes llegar dar una cátedra luego trabajar con cada uno de ellos, si de pronto hay chicos que empiezan a ir iguales, ah perfecto voy a trabajar con ustedes dos, con ustedes tres, con ustedes cuatro, con ustedes cinco y ahora ustedes vengan dos y ustedes vengan otros dos van a hacer un proyecto aparte vamos a darles una clase a los compañeros el próximo lunes ustedes van a dar la clase de toda la semana, vamos a desarrollarla, vamos a hacerla juntos pero ustedes la van a escoger luego regresar otra vez con ellos a trabajar de manera personal una educación personalizada donde se les pudiera evaluar realmente y decirles ya tienes un nivel para pasar al siguiente tema, ya no te puedo enseñar mas ya superaste al profesor te doy tu documento, tu carta con la que te vas a presentar con el siguiente profesor que te va a llevar a otro nivel de conocimiento y es mi utopía de la educación. Profesor Julio: Muy bien maestro le agradezco mucho este tiempo. Me imagino que recordó muchas cosas. Profesor Víctor: Claro que sí

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ANEXO No. 8

Transcripciones de las entrevistas realizadas a los profesores participantes con el Grupo Experimental

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ANEXO No. 8a: Trascripción de las Entrevistas con la Profesora de Taller de Lectura y Redacción participante con el Grupo Experimental Martes 11 de octubre Día 1 JP: Tenemos que grabar la voz aquí y la imagen se esta grabando allá. Rocío: OK, perfecto. JP: La idea de esto Rocío es que sea como una plática, no hay preguntas, o sea no es una entrevista estructurada con preguntas y respuestas, más bien es una platica donde tu digas que te parece tu práctica docente. AH! Lo primero que se me olvidó fue tu edad… Rocío: 34 J.P: Te voy a decir de manera general los temas que vamos a abordar para que tengas una idea general de todo, son 6 temas, el primero es Formación Profesional Didáctica, formación que has tenido en el contenido, y con respecto metodología y estas cosas en la enseñanza, tu postura teórica en caso de que tengas alguna concepción acerca de la enseñanza, la importancia que tu crees que tenga experiencia y la practica en la docencia, todo lo que tiene que ver con el proceso de enseñanza – aprendizaje, como se organiza, en fin, cómo tu estructuras tus clases, la concepción de aprendizaje que tienes de los alumnos y tu concepción de enseñanza. Podemos empezar con: ¿Cómo decidiste ser tú maestra?

Rocío: Yo creo que fue en secundaria en primer año, porque tuve un excelentísimo maestro de historia, un maestro que tenia una clase súper preparada todos los días nos tenia con el alma en un hilo porque no sabíamos que iba a pasar, era una persona muy estricta, exageradamente estricta y nunca sonreía, muy en su postura de profesor, impecable en su presentación y fue mi asesor hasta tercer año. Desde primero me cautivó, aparte de que la materia me entusiasmaba mucho, y cuando yo lo veía dar clases a él, empecé a imaginar que yo podía ser maestra. Cuando terminé la secundaria la relación que yo tuve con él fue muy estrecha, y muy agradable, y como fue en la época del terremoto del 85 nos hicimos grandes amigos, y con algunos libros que me dio de historia y demás, me empecé a enfocar en que quería ser maestra de historia, pero después me llamó mucho la atención la antropología, desgraciadamente mi mama estuvo internada más de un año en el hospital por 3 ó 4 enfermedades que tiene y me dijo que no me podía pagar la carrera, entonces yo entré a la preparatoria en CCH Vallejo y por la misma enfermedad de mi mama nos tuvimos que ir a radicar a colima. Toda mi vida cambió, intenté entrar a la normal de colima, pero cuando yo llegue hace 20 años a colima, la situación era muy, muy, muy especial, si tenias apellido importante entrabas, y si tenias una palanca del gobernador o de un funcionario público entrabas, yo iba con 2 apellidos muy importantes en la ciudad pero totalmente desconocida, no me aceptaron en la normal, entonces me metí a la universidad de colima, termine la preparatoria que tuve que volver a empezar porque no me revalidaron mis estudios en México, y terminando decidí estudiar letras con licenciatura, me llamaba mucho la atención comunicación, pero pensé que la forma más ideal de estar en contacto con la enseñanza era por medio de la literatura. Y me interesaba mucho que los jóvenes leyeran, como yo siempre fui lectora, siempre tuve la oportunidad de que mis madrinas, mas que nada mi papa, no biológico, porque es mi segundo papá, me inculcara la lectura pues desde ahí empecé. Cuando yo estaba en tercer año de preparatoria, conocí al director de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de colima, y me invitó a trabajar con él, a dar clases, pero pues yo todavía no terminaba y el me aventó al ruedo así, entonces por eso la experiencia que tengo, pero realmente empecé muy chica, 18 años tenía cuando entré a mi primer grupo todos eran más grandes que yo de edad, y de estatura también obviamente (ríe).., eran maestros que ya daban clases o prefectos o personal de servicio que querían dar clases, entonces me tocó impartir la materia de etimologías grecolatinas, era muy agradable, así que fue punta de lanza para que decidiera ser maestra. Gracias al profesor Enríquez quien me impulsó, yo muriéndome de nervios porque ni tenía experiencia, nunca había dado clases, no tenía una metodología, yo lo que sabía de la materia por quién me había impartido la materia, obviamente en la misma universidad, en general, fue como empecé. Me llamaba mucho la atención trabajar con niños, entonces tuve un taller literario en el Instituto Universitario de Bellas Artes de la Universidad, después ya por tiempos, porque siempre tuve que trabajar, nunca puede dejar de trabajar y estudiar, tuve otro taller infantil ya con chavitos más grandes de 8 a 12 años, y ahí fue donde ya no me pude separar. Empecé ese primer año con una materia en la Facultad de Ciencias de la Educación, pero tuve tiempo completo el siguiente año, eran clases de 1 ½ hora , y eran nada más en el verano, era lo que se conocía antes como las escuelas de verano, entonces yo toda mi

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experiencia la basé al principio con gente que me enseñaba de alguna manera porque eran puros profesores ya en servicio o pura gente que quería ser profesor y que ya estaba empezando a dar clases, entonces Las clases, realmente no las hacía como clases sino más que nada eran como talleres para que yo aprendiera también, así me pase los 4 años de la licenciatura, cuando terminé la licenciatura, el maestro Enríquez otra vez me dio la oportunidad de tener un puesto más importante en cuestión de español, en la academia de español, y empecé a trabajar en colegios particulares en Colima, me costó mucho trabajo entrar al colegio que yo quería, que era el colegio Campo Verde, se puede decir que realmente me formó, trabajé ahí 10 años, lo extraño mucho porque fue el colegio que me brindó todo lo que sé como profesora, y me enseñó que podía ser amiga de mis alumnos para mejorar la enseñanza – aprendizaje, ahí trabajé con niños de 1, 2 y 3° de Secundaria, y 1° y 2° de Prepa, entonces fue muy, muy agradable la decisión de dejar el colegio obviamente tiene que ver con mi vida personal porque el año pasado me casé con mi primer novio de 1° de Secundaria y que de alguna manera me tenía que regresar al D.F., entonces, yo mi vida profesional realmente la cimenté en el Colegio Campo Verde, es un Colegio que no tiene una metodología, entonces cuando yo llegue aquí fue súper agradable saber que hacer de alguna manera, saber como dirigirme, como empezar la clase, tuve la experiencia de que el año pasado que entré, el curso de formación me lo diera la maestra Maribel, yo siento que me ayudó muchísimo porque los ejercicios que hicimos durante las 2 semanas que estuvimos ahí preparándonos, fueron la base con la que yo empecé las clases. Creo que Campo Verde fue la parte emotiva, apasionada, porque teníamos que hacer circo, maroma y teatro en ese Colegio, que es muy diferente a éste, lo extraño porque fue parte importante de mi vida pero ahorita aquí estoy muy contenta porque me ha enseñado la otra parte de la moneda no?, a ser mas esquematizada, a ser organizada, digo!, no es que no lo fuera antes, lo que pasa es que me dejaba llevar por mi intuición, y bueno, tuve 2 directivos que fueron también importantes, el ultimo de ellos que se llama Sergio Armando, implementó en el Colegio el mapa conceptual y yo me enamoré de la forma de trabajar el mapa conceptual, de tal manera que mis clases yo las empecé a enfocar a que los chavos construyeran el mapa conceptual, es la única forma que se puede decir que es una didáctica especial, porque de ahí en fuera yo me imaginaba y hacía y …siempre Trataba de innovar. J.P: ¿Cómo le hacías? Rocío: Pues era mucho basado en lo que yo de alguna manera como estudiante era, no fue una mala estudiante, fui una estudiante buena era muy organizada, por lo mismo que le comento que siempre tuve que trabajar, entonces me repartía los tiempos de la manera mas organizada posible y fui muy dedicada porque me gustaba mucho mi carrera, realmente en éste momento me apasiona, y hasta el momento me sigue apasionando, en éste momento ya veo la literatura como una ciencia, porque?, porque no me sucedió cuando tuve en la carrera sino hasta que tuve la oportunidad de estudiar un semestre de maestría, entonces ya que empecé a dar clases en secundaria me dejé llevar mucho por la intuición, en el sentido de la experiencia, o sea para mí la experiencia si es importante, porque te marca, pero si no tienes una experiencia respaldada como ahorita me siento con una teoría entonces no te sirve de nada. J.P: ¿Cuál teoría? Rocío: Para mí a horita sería todo lo que Justo Sierra me ha enseñado en cuanto a constructivismo, ó sea siento que sí lo he aprendido y se lo puedo enseñar a mis alumnos, a lo mejor la palabra enseñar no es la correcta, sino de alguna manera convencer a los chavos que pueden ellos aprender por sí solos. Allá en el Colegio ya estábamos aprendiendo a manejar el aprender a hacer, aprender a aprender, pero creo que era mucho block, porque el dueño del Colegio es un ser muy creativo, pero creo que le faltaban todavía tener a las personas ideales para que nos enseñar a los profesores eso, yo me le pegué mucho hasta el último momento al profesor Sergio Armando y como es filósofo, y a parte Ingeniero y a parte era maestro de corazón, como que me inculcó muchas cosas en cuanto a teorías y empecé a leer a Ausbell, pero a lo mejor no lo entendía como se lo digo ahorita, creo yo. Entonces, ¿Cómo le hacía?, la verdad es que las clases eran basadas mucho en la cuestión del taller, ó sea a ver vamos a hacer esto y mucha apatía, porque puedo decir que el nivel que mis alumnos tenían en Campo Verde es mucho más alto de los que tienen aquí. J.P: ¿Cómo es aquí? Rocío: Aquí siento que de repente no… ni ellos se preocupan por aprender, ni yo puedo hacer que se les meta realmente la pasión por aprender, en cambio halla como les exigía mucho siento que obtenían mejores resultados porque tenia 2, 3 ,4, 5 que sobresalían, digo es muy diferente porque no tenia un método aquí a horita considero que el método me ayuda, ó sea el hecho de llegar reactivar, la situación problémica siento que es mi parte débil que todavía no la puedo aunque intento como que no me siento yo satisfecha con ella

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ya cuando voy a la aplicación llego a la construcción ya me siento bien ósea siento que estoy haciendo las cosas bien, pero siento que los muchachos todavía no lo ven así o al menos es la experiencia que tengo con los grupos que tuve el año pasado, con esta generación me siento mucho mejor porque hay menos alumnos en Justo Sierra el año pasado mis alumnos de primero del 100% casi el 50% eran alumnos que venían de secundaria Justo Sierra, entonces para mi fue una doble motivación pero al final era como doble freno porque ellos ya sabían lo que yo quería enseñar, y en cambio ahorita del 100% que tengo un 2% son de Justo Sierra, entonces ellos hasta me ven por ejemplo en el grupo 104 hay 5 niños que vienen de Jacarandas, me ven como explico la estrategia y entonces dicen con razón no me salía o como que veo que ellas la entienden de manera diferente a como ya la traen digo no porque se las enseñaron antes mal sino porque siento me hacen mas caso a mi ó sea es muy cómico, el grupo 104 es un excelente grupo… J.P: ¿Por qué es un excelente grupo? Porque es muy trabajador muy participativo por que es un grupo que siempre esta esperando a ver que le vas a enseñar, ósea siempre hay disponibilidad para el trabajo siempre hay ganas de preguntar porqué. J.P: ¿Por qué los otros grupos no son así? Yo creo que tiene que ver mucho con desgraciadamente esas manzanitas podridas que de repente tiene cada grupo y también porque este año creo que el colegio como aceptó alumnos de más edades, hay muchos muy maduros y hay otros muy inmaduros por ejemplo en el grupo 112 tengo a 5 chiquitos de 14 años que todavía quieren jugar como en secundaria a que se avientan, ó sea son niños todavía en ese grupo el mas grande tiene 16 años en cambio en el 104 tengo de todo 14, 15, 16, 17, hasta 18 años pero hay la disponibilidad y las ganas de aprender y no hay nadie que se resista hasta el mas flojo que es un chamaco que se llama Héctor y que es un encanto porque lo ves y te conquista con la sonrisa, pero es un flojo y ahorita ya sin embargo participa mas en la clase. Hasta él que se podría resistir al trabajo no lo hace digo no se como vayan a salir en el examen pero al menos en el trabajo uno se siente satisfecho porque siempre hay ganas, en el grupo 101 que usted escogió pasa una cosa muy chistosa es un grupo muy rebelde pero no es rebelde honesto, es un grupo rebelde hay 3, 4 personas que manejan a la gente y no dejan que el maestro llegue a todo. Yo por ejemplo tuve una situación no deseada, por que para mi no son problemas llegue les salude y nadie me tomo en cuenta un martes a primera hora y me moleste y les dije: oigan “que yo me haya dado cuenta no dormí con ustedes” y no los deje sentarse los primeros 5 minutos de clase a lo mejor muy tradicionalistamente, y una de las señoritas me dijo usted no tiene derecho a tenernos toda la hora parados, yo le dije tienes toda la razón pero tampoco tengo derecho a no tener por lo menos el mas simple sentido de educación que yo creo que todos ustedes traen de casa, pero desde hoy les digo ya no los pienso saludar, no los voy a saludar, porque a ustedes no les gusta saludar a la gente, entonces al otro día llegué y ya no los saludé y ahorita, eso paso hace tres semanas ahorita llego y se paran a saludarme, entonces para mi es importante el hecho de la educación pero es un grupo muy rebelde, porque son muy apáticos es un grupo también que de repente se dejar llevar por lo que dice la mano y todos los borregos lo hacen, en el sentido del trabajo, vamos a hacer de tarea, “AAAAHHH PORQUE TAREA”, ó sea reclaman mucho y sin embargo ahorita que los están grabando se están portando diferentisisismo, hasta yo me he sentido rara con ellos, y no es mi único opinión, ya ve que los maestros luego solemos platicar cosas y he visto que varios maestros a parte del aprovechamiento son de los mas bajos, por ejemplo Orientación Educativa reprobó casi la mayoría del grupo J.P: Ya se han grabado 2 clases tuyas y sin embargo en tus clases han sido diferentes. Rocío: Si, totalmente. J.P: ¿Y en la primera fueron muy diferentes?, ¿Y en la segunda? Rocío: Si demasiado, ahora ya se sintieron más en confianza, pero como me bajaron a ceremonia, apenas estaba en la reactivación de conocimientos, y a parte empecé a jugar basta para manejar la ortografía, se comportaron más sueltos ó sea, ya como que aunque sé que está la cámara no me importa, fueron más ellos pero no han demostrado todas sus características negativas. Son raros. J.P: Hay que esperar a que pase el tiempo. Rocío: Sí haber como reaccionan, volviendo al tema con la situación de llegar aquí a Justo Sierra, para mi fue como entrar a un mundo pero totalmente desconocido, como si no tuviera experiencia, como si nunca en la vida hubiera trabajado con adolescentes, fue muy raro pero vuelvo al punto , me ayudo mucho el hecho de saber qué iba a hacer todos los días en clase, y repito, no es porque antes no lo supiera por supuesto que

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llevaba el tema de clase pero nunca me exigieron una planificación mensual, una dosificación anual así como aquí, nunca me preguntaron que libros iba a usar, pues yo siempre tenía que usar los que la dirección decidía, no daba mi punto de vista, porque éramos 2 maestros de español, era un Colegio que tenía desde Preescolar hasta Preparatoria, ó sea tienen todos los niveles, Maternal también tienen, y yo por ejemplo si les daba clases a los de primero de secundaria ya los conocía de toda la vida, porque los venía en el patio que venían de Primaria, por lo regular ahí el alumno que menos duraba en años eran 15 años, estaba desde maternal, primaria, secundaria hasta preparatoria y esa relación era muy bonita y ayudaba, yo digo que ayudaba mucho a la cuestión del aprendizaje y si les caías bien obviamente te hacían mas caso y afortunadamente eso algo que a mi me a pasado mucho yo siempre hago mucho clic con los muchachos no se porque, pero les caigo bien a pesar que yo digo que soy muy sangrona desde que entro pongo las reglas, de que entro les exijo, de que entro y les hablo duro, digo no tengo voz bajita aparte me ayuda mucho para cuando les quiero llamar la atención o algo pero siempre tengo una relación agradable con ellos ahorita por ejemplo de los 6 grupos que tengo excepto el 101 que yo siento que no nos llevamos bien , con todos los grupos me llevo muy bien, hay grupos en donde ya no puedo negarme a que me hagan cariños por ejemplo tengo un alumno que viene todos los días a darme un beso en mi panza y no me atrevo a reprimirlo yo se de alguna manera que son sus formas de el aunque desde que entre aquí me dijeron que no podía hacer eso y mi jefe el Lic. Héctor desde el año pasado es algo que no le gusta de mi , pero no puedo no dejar que ellos me expresen lo que sienten y para mi eso es importante por que me motiva mas, si llego al grupo y se que es un grupo al cual le caigo bien, que es un grupo que me quiere que me estima, como que hasta yo misma me desatornillo por darles la mejor clase, cuando el grupo se me rebela tantito me da enojo pero es como una motivación para ver como hacer para que hagan las cosas que yo quiero, y ya lo logre en el 101, ósea hacen la clase llevan a cabo el trabajo pero me falta esa parte emotiva que tengo con los de mas grupos, por ejemplo mi grupo asesorado es de lo peor y de los 5 días me lo pusieron 4 a la ultima hora y ya ve que nos están haciendo sacarlos a las 2 de la tarde entonces llegas a la 1:20, en lo que los calmas, porque desgraciadamente nos los dejan muy alborotados excepto algunos días que le toca a Luz todos los de mas días me los dejan súper alborotados, en lo que los reviso los aspectos generales, fájate, siéntate bien, alinéate, recoge basura ya perdí 10 minutos como mínimo auque yo quisiera perder menos, y empiezo la clase y hasta ellos ya me dijeron un día miss es que va muy rápido, entonces ellos tienen toda la razón por que en media hora tengo que hacer lo que en 50 minutos hacen los otros y lo peor del caso es que son 4 días a la semana los que me toca a ultima hora y cuando son situaciones de la asesoría pues pierdes clases. Ayer fue el primer día que di una clase con tranquilidad en ese grupo, porque como que estaban cansados, como que estaban tranquilos de que ya se habían ido a divertir a six flags, y me renegaron mucho de que no halla ido pero al final no me dejaron ir, yo quería ir por convivir con ellos pero esa es la otra parte verdad, también dije gracias a Dios que no me mandaron porque eso de estar caminando pues me hubiera cansado mucho pero son muchas situaciones las que uno tiene que tomas en cuenta para llegar al grupo y dar la clase lo mejor que se pueda, para mi no hay clases ideales o al menos no conozco a alguien que pueda dar la clase ideal hasta este momento pero si hay clases que son muy satisfactorias por el hecho de cómo se maneja todo dentro en el salón de clases, desde lo que es mínimo para mi e importante que es saludarse, hasta el hecho de cumplir y terminar la clase con el que aprendí que no muchas veces no llega y que me gusta que los chavos lo hagan, ahora con el constructivismo les estoy pidiendo que me pongan que aprendieron, como lo aprendieron y para que lo aprendieron igual que nuestro objetivo y ya tengo una alumna que esta haciendo unas redacciones de su que aprendí pero más que excelente, se llama Itzel del 112 y ya estoy tratando de que los demás lo logren a lo mejor mas sencillas pero ya por lo menos manejan las respuestas a nuestras preguntas, el semestre pasado lo implemente por el 4to semestre por portafolio y me resulto pero no tan satisfactoriamente porque esta generación que esta en tercero de prepara para mi tenían muchos vicios de trabajo, como que para mi fue otro reto entre en agosto y me toco primer semestre y en enero me cambian a 4to semestre si no hubiera sido por el Ing. Jorge que fue excelente yo me hubiera perdido 9 grupos, tres horas a la semana, para mi fue un cambio radical, acostumbrada a taller, con mis 5 horas, y en el otro Colegio yo daba literatura 5 horas a la semana, fue súper diferente porque estos chavos a parte de que trabajadores, porque eso sí, la generación de la chicos de tercero sí trabajaban, pero tenían unas actitudes, esa parte no la pude en los 6 meses sobrellevar porque era mucho de estar estira y afloje, estira y afloje se viciaba el proceso de enseñanza – aprendizaje, porque los chavos estaban muy acostumbrados a que : “HAGO LA ESTRATEGIA AL AVENTÓN COMO PUEDA”, y ya me ponen el sellito, pero yo no, yo si les revisaba ortografía, leía lo que ponían entonces empezamos a chocar mucho, todo el primer parcial fue de estira y afloje, estira y afloje, el segundo parcial fue como de mantenernos en un equilibrio de que entendieran que yo necesitaba que hicieran las cosas de tal manera y las hacían, y ya en ésta evaluación ya fue con mucha tranquilidad, pero no logré lo que yo quería, como me metí a portafolio desde el primer semestre, la experiencia y las recomendaciones que me hicieron las lleve a cabo hasta el 4º semestre, una de ellas era por ejemplo que hiciera yo más material didáctico, y la literatura se prestaba más para ello, entonces todos los días llevaba mi material me ayudaba visualmente pero para que eran los visuales, para los alumnos auditivos como que mi voz no les complementaba el hecho, entonces si fue muy difícil, ahorita que estoy otra vez en primer semestre estoy empezando de nuevo porque la experiencia que me dejo el año fue muy buena en cuanto al método, en cuanto a todo lo que el Colegio

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quiere, pero en cuanto a decir:”A ver esta clase va a ser ideal por esto, por esto y por esto”, todavía no puedo. De hecho le vuelvo a repetir, considero que no podemos decir hay clases ideales, hay clases satisfactorias en el sentido total de los contenidos de las actitudes y de que ellos aprendan, pero no creo que pudiera yo hasta a horita decir que he tenido una clase ideal, si me siento satisfecha de algunas… JP: ¿A que te refieres cuando dices es la clase es ideal ò Satisfactoria?, ¿Cuál sería la clase satisfactoria que tu has dado?, ¿Cómo la estructuras? Rocío: Desde que llego los saludo, casi no me gusta nombrar lista, porque yo me aprendo muy rápido los nombres de los muchachos, veo que lugar está vacío, pregunto si no vino y le pongo su inasistencia. Empiezo la clase siempre preguntando para la reactivación por medio de alguna estrategia, pero por ejemplo lo satisfactorio es que yo llegue y yo les digo, porque me gusta mucho decírselos,“Como Ustedes siempre saben sobre el tema, a ver quién me dice por ejemplo que es el lenguaje denotativo”, 2, 3 manos arriba, ya es una situación satisfactoria, por ejemplo hoy que llegué y les dije”Vamos a jugar basta”, ¡Ay que Padre!, todos emocionados porque todo mundo sabe cómo se juega basta, en cambio ayer que fue lenguaje connotativo y denotativo, fue más difícil, por el simple hecho de usar “Connotativo y Denotativo”, les crea una barrera, entonces eran 2 ó 3 manitas arriba, entonces les dije, “A ver si les digo Lenguaje Subjetivo y Objetivo?”, y ya muchos: “Ah!, Bueno…”. Reactivamos pero la participación fue muy poca, porque no conocían el tema o no sabían como explicarlo. Hago la exposición problémica con un texto que viene en el libro de Taller de Lectura, que no es un texto coherente, es un texto con palabras muy técnicas, y entonces les digo:”¿Que tipo de lenguaje tiene?”, y entonces volvemos a estar en una participación pero por el desconocimiento del tema. Y entonces explico lo que es el Lenguaje Connotativo y lo que es el Lenguaje Denotativo, y les empiezo a decir que se puede similar a la paráfrasis, y entonces ya se sienten más relajados, porque?, porque ya que mencionas una palabra que sí conocen, entonces dicen:”Ah, ya sé de que está hablando la Miss”, no?. Pero si es difícil el proceso, en el sentido de que como no pueden explicar la palabra, ellos mismos se cohíben ante las participaciones, lo que no me sucedió por ejemplo en la clase de palabras polistémicas, hice el juego de ahorcado, para que encontráramos sinónimos y antónimos y empezamos con un mapa de aspectos comunes, ahí la participación era general, todo mundo sabe que es un sinónimo y todo mundo sabe que es un antónimo, entonces la satisfacción desde ahí ya empieza, porque?, porque hay mucha participación, hacemos la situación problémica de buscar la palabra que más sinónimos tenga y ellos dicen que es la palabra “MOTIVO”, porque tiene razón, circunstancia o causa, entonces sigue habiendo mucha participación, eso es en todos los grupos, termina la exposición problémica y entonces vamos a trabajar un ejercicio diagnóstico para ver realmente cuanto sabe de sinónimos y antónimos y meto la palabra del Ging-Gang, qué es el Ging-Gang?, un sinónimo ó un antónimo?. Muchos no saben que es el Ging-Gang y entonces la participación baja, pero como ven que muchos sí saben, entonces se preguntan qué es, entonces dicen:”QUE ES ESO MISS”,nada más se los dibujo en el pizarrón y entonces vuelve la participación, todo mundo está atento en clase, todo mundo está participando, todo mundo se pregunta si lo que sabe es correcto y eso es satisfactorio, porque es un tema fácil que han trabajado toda la vida pero que yo les tengo que subir de nivel para que no sea de secundaria o primaria el tema, entonces ya hacemos la estrategia y todo mundo termina, lo que no sucede con otras clases de que no podemos terminar la estrategia porque se van deteniendo por las dudas que tienen, en cambio cuando todo es fluido, porque ya lo saben, porque lo expliqué y me lo entienden, porque hacemos ejercicios, porque leemos y resumimos, etc., como que la clase se nutre más de todo, a eso me refiero cuando hablo de una clase satisfactoria, al hecho de que hay mucha participación porque la clase es fácil, porque el tema ya lo conocen o porque la explicación que uno dá la entienden con rapidez, porque haces que la aplique, porque llevan a cabo los ejercicios y terminamos con la estrategia.. JP: ¿Pudieras describir los pasos? Rocío: Sí, primero es lanzar la pregunta que yo se que de alguna manera tienen una respuesta que dar, después es preguntarles algo que puede ser verdadero o falso, o en su defecto por lo regular a mi me gusta meter lecturas para de ahí sacar la situación problémica. Después explico en media hora en éste caso muy levemente para apoyarnos en una teoría que viene en el libro, ahí por lo regular siempre les pido que ellos subrayen las palabras claves que ellos consideren que tiene el tema, ya que las subrayaron, el sexto paso es hacer un pequeño ejercicio que tenga referencia al tema, y por ultimo construir la estrategia, en el caso de palabras polistémicas pues fue el mapa de palabras, pero como estoy con alumnos de primero pues les explico que es la estrategia, cual es su función, que características tiene, la visualizamos en el libro de constructivismo y ya la analizamos en la página que tienen en blanco. Hasta ahí sería el octavo paso, el noveno es que me pongan el qué aprendí que yo estoy influyendo y ya muchos me ponen:”QUE APRENDI, PARA QUE LO APRENDI Y COMO LO APRENDI”, cuando lo leo, les reviso la ortografía y les digo que se equivocaron en la forma de redactar, o que me cambiaron el sujeto por el predicado en la forma en que están redactando, etc. Y si todavía me queda tiempo, que ya desgraciadamente no es así, lanzo una pregunta sobre el tema que haya sido más importante o lo que les quede más significativo, para el examen. Por lo regular

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siempre les digo :”Pregunta de Examen”, en el caso de palabras polistémicas, qué palabra polisémica se conoce como polisemia, y entonces la respuesta que yo espero que me den es: Como Niña, por lo regular es muy difícil que yo llegue a ese punto, porque siempre me interrumpen la clase o el tiempo se me va muy rápido, a mi los 50 minutos de clase no me alcanzan, no me alcanzan nunca, el semestre pasado hace un año me pusieron en el horario con un grupo que siempre repetía 2 hrs., y era muy productivo porque entonces te amplias y llegas al final que planeaste el qué aprendí-con la pregunta, que es la evaluación como ustedes le llaman. Casi no dejo tarea, pero si llego a dejar tarea, la meto en el punto numero 10, osea que serian los 10 puntos que manejo, obviamente dentro de esos 10 puntos siempre vas a estar: “Fájate,..anota los puntos de la clase…”, yo camino mucho, o sea empiezo la clase y les digo vamos a reactivar la clase con “basta”, por ejemplo, pongo los datos de clase, pongo los 5 elementos que quería que manejaran, nombre, animal, Flor o fruto, país, cosa, y paso a los lugares a que yo vea que ya estén empezando a trabajar, porque hay grupos que son muy hiperactivos y si no los tienes haciendo algo la disciplina se te va, pero hay otros grupos que son muy pasivos, por ejemplo el 101, a esos me los tengo que traer muy rápido, implementé la semana pasada que llegó y empecé con la reactivación y que les digo :”Los primeros 10 nada más”, entonces todo mundo empieza a escribir, y entonces les doy un número y ya sea que se paren o yo voy a su lugar, cuando por ejemplo son preguntas exploratorias o preguntas literales, que las contestan así. Esos serían los 10 pasos. JP: ¿Anteriormente como le hacías, en aquel Colegio? Rocío: Por lo regular cuando trabajaba con secundaria…. JP: ¿Porque te emocionas tanto con esa Escuela? Rocío: Es que sabe que es lo que sucede?, que ahora mis alumnos ahora, son mis mejores amigos, o sea tengo entrañables personas, ahorita tengo un alumno que tuve en 1º de secundaria y que está haciendo su maestría en el Unitec, tengo una familia completa le di a 3 hermanos, la más grande , la chiquita y la de en medio, que ahorita están viviendo en España, porque la mamá puede tener la doble nacionalidad, pero ya no los veo como el alumno que fue, sino como el amigo que ahora es. O sea mis mejores amigos actuales fueron mis alumnos, o sus mamás ahorita son mis amigas, porque le di clase a más de uno, entonces es la relación muy afectiva, muy personal, me invitaban a comer, nos íbamos de paseo, obviamente eso se hace con mucho respeto a la Institución también pero nunca regalando calificaciones, a mi si algo me gustaba mucho por ejemplo de Gaby Guzmán, una de mis ex alumnas reprobó toda la vida conmigo, y ahorita va en primero de la carrera y no deja de preocuparse por mi, o sea me recuerda los mejores años de vida en el sentido profesional, pero emotivo, creo que todavía no he vivido los mejores profesional pero ya profesionalizado, osea siento que la parte emotiva ya la he llenado mucho, me costo mucho trabajo decidir regresar a la ciudad de México, buscar un trabajo, entrar a un Colegio, me la pasé en Internet buscando cual Colegio era ideal para mi, porque escogí Justo Sierra?, porque cuado me metí a la página y vi los valores que manejaba pensé que iba a ser feliz aquí y creo que no me he equivocado, afortunadamente tengo un año, el primer semestre siento que yo traté de hacer muchos amigos con los maestros, cosa que no se puede, aquí siento que no puedo hacerlo… JP: ¿Porque? Rocío: Porque…me han tocado muchas envidias, esto se lo digo con toda sinceridad, como que a la gente no le gusta que llegue alguien a trabajar, como que dicen :”Ay!, esta viene a trabajar” , y yo siempre he sido una persona de trabajo, o sea una persona que yo vea que no trabaja me cae mal, porque siento que no comulgamos, de hecho luego me da mucha pena hablar en las juntas porque han de decir:”Ay otra vez va a hablar Rocío”, sobre todo con el maestro Carlos, que tan amablemente siempre me escucha, porque yo soy muy incisiva en decir trabajemos en equipo, funciona trabajar en equipo, si el maestro le dice:”Fájate” y yo le digo “Fájate”, bien, pero si no yo soy la bruja de la película, porque entonces yo soy la única que exige, y eso me pasaba ahora todo el tiempo que estaba en cafetería… JP: ¿Qué hacías ahí? Rocío: Ahí, me tocó hacer la guardia para permitir el acceso a la cafetería, pero como yo fui la primera que llegó el primer día de clases, pues yo puse mis reglas. Aquí entras si estás fajado, si te formas, si no avientas, si no gritas y si no exiges, porque estaban con que ”YA QUE SE APUREN”, y les dije : “Yo no tengo la culpa de que lleguen a la barra y digan “Qué voy a Comer” y ahí ya perdimos 3min, si ustedes llegan con la mentalidad de saber que van a comer, ahí se ahorran otros 3 minutos y rápido avanza la fila, verdad?.Entonces me renegaban mucho, ahorita me extrañan los de la cafetería, ellos dicen:”Miss, regrese a la cafetería porque con usted avanzábamos más”,osea, si escogí Justo Sierra, fue precisamente por que pensé que iba a ser el lugar ideal para que yo siguiera creciendo, le tengo mucho miedo a la mediocridad

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Maestro , y creo que me lo tengo que quitar porque siento que afecta en el sentido de me pueda desestabilizar, pero lo que yo siempre he querido es seguir creciendo, seguir creciendo, desgraciadamente por la economía, la Universidad de Colima es muy cara, no pude terminar la maestría, entonces tenía muchas ganas yo de… JP: ¿En qué la estabas haciendo? Rocío: En literatura, el titulo era en Literatura Hispanoamericana y mexicana JP: ¿Y tu Licenciatura? Rocío: Es Lic. en Letras, nada más, pero la Universidad de Colima hizo un convenio con la UNAM, entonces todos los maestros que nos llevaban eran de la UNAM, particularmente de filológicas, que es donde yo podría ampliar más mi campo, pero me salía muy caro, entonces… yo no sé como pagué mi primer semestre porque todavía estoy endeudada de eso, pero ya no pude seguirla costeando y me salí, me dolió mucho porque mi ideal y mi sueño hasta este momento es hacer una maestría y hacer un doctorado y seguir. Nunca me había llamado la atención hacer una maestría en educación, hasta que entré aquí. Entonces ahora que ofrecieron, me dolió en el alma pero creo que también estoy en el otro aspecto de mi vida, o sea ya estoy grande ya tengo 34 años, mi esposo y yo nos tardamos mucho en decidir comprometernos, porque fue mi primer novio en la secundaria, pasaron 18 años antes de que decidiéramos tener ya una vida en pareja, así que ahorita como que queremos aprovechar mucho el tiempo que tenemos y por eso no me metí a la maestría. Yo me hubiera metido encantada pero creo que éste bebé merece tener el tiempo suficiente, pero bueno… hay más tiempo que vida. Ojalá que para el próximo año me pueda meter a la maestría en educación. Nunca me había llamado la atención porque yo veía que mi practica docente como la basaba mucho en la experiencia y me funcionaba, no tenía porque saber más, hasta que entré aquí y me di cuenta que hay teoría como el constructivismo que te ayudan a ser mejor maestro, porque yo si creo que me ayuda a ser mejor maestra. Porque el hecho de saber que vas a reactivar, que tienes que comprometer al alumno a que ahí en su cerebro pase algo, que hagas ejercicios y que construyan algo, es mucho más fructífero que yo tenga hormiguitas trabajando, así es como lo veo que Campo Verde lo hacían, o sea me llevaba muy bien con los muchachos y todos trabajaban y todos me cumplían, y yo tenia libretas preciosas y les enseñaba, pero creo que no había un sustento en el que yo dijera:”Ah lo hice bien porque hice esto”, sino porque experimentaba mucho, y cada año experimentaba hasta que me llegaron los mapas conceptuales. Cuando los mapas conceptuales los empecé a usar, el hecho de enseñarles a como tenían que realizar la jerarquización y en mi Colegio los calificábamos, entonces cuando un alumno me hacía un mapa de 100 puntos, es que estaba construyendo realmente algo bueno…Le voy a traer los que tengo de mis alumnos para que los vea. JP: ¿Conservas todavía mucho de aquello? Rocío: Me traje hace un año las mejores libretas de mis alumnos, pero porque todavía era esa parte muy fuerte de lazo, y cuando entré aquí me las revisé, las tiene mi mamá en mi casa, porque de repente le sirve a uno lo que ha hecho en años pasados para poderlo llevar a cabo, pero cuando entré aquí me di cuenta que no me iba a servir de nada, lo que habían hecho mis alumnos, sino lo que yo hiciera a partir de lo que yo ya sabía, entonces me aleje de todo eso, pero esos mapas conceptuales fueron muy buenos, en el Colegio donde trabajaba, hacíamos exámenes semestrales y anuales, porque por el Gobierno, nos obligaban a presentar un examen de concurso de Calidad, siempre lo gano mi Colegio, los 7 años que lleva el concurso, los 7 años que ha ganado mi Colegio con primer lugar en Secundaria, en primaria lo perdimos 2 años pero nos recuperamos, pero era importante llegar a mayo para que los muchachos tuvieran la globalización total de la materia, y la forma para mi mas ideal de hacerlo era el mapa conceptual, entonces yo les decía a los chavos, bueno para esto yo me iba organizando por meses y por temarios, y siempre les he dicho que pongan en mayúsculas las palabras que son mas importantes para el examen, entonces ellos agarraban su glosario y hacían su mapa conceptual, entonces yo mataba 2 pájaros de un tiro, porque hacían su glosario y conceptual izaban, pero además creaban el mapa conceptual con los temas, yo les hacia muchos mapas conceptuales en clase, pero se los hacía yo, y ellos nada más lo copiaban, o sea, fue muy poco el tiempo en que ellos construyeron su mapa para clases, lo construyeron para el semestral o el anual, pero no para diario en clases, o sea si construían pero si se puede decir en un nivel más bajo, es como si yo estuviera aquí en un nivel reproductivo, con las estrategias, en cambio cuando ya hacían algo en el semestral era porque se sentaban 2 o 3 días, y me llevaban el borrador y yo les decía:”No aquí estas mal, no estas ubicando los temas por lógica”, “Como me metes el sujeto acá y el predicado allá, etc.”, porque como le digo que nosotros siempre calificábamos palabra clave, el conector, yo siempre les pedía que fueran conjunciones, mas los ejemplos con un punto cada uno, pero si hacían relaciones lejanas, entonces ya les poníamos 10 puntos. Entonces los chavos se sentían satisfechos de tener muchos puntos, y el mapa mas alto era el que tenia 10 y así lo íbamos bajando, lo estábamos apenas puliendo, cada mes lo cambiábamos, lo platicaba mucho con Sergio Armando,

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porque fui la que mas rápido le capto a los mapas, después yo les enseñé a los maestros como le podían hacer, y al final ya todos íbamos sobre lo mismo, pero ya ve que luego los tiempos no nos permitían calificar los mapas como debíamos, entonces por visualización:”Ah!, te quedo bonito”, y no se vale, yo no loo hacía así, pero en otras materias lo tenían que hacer así, a parte que nos saturaron de exámenes de la SEP que tienen su pagina en el sistema nacional de educación para que nosotros se los dijéramos a los muchachos. En mi colegio por lo que se preocupaban mucho era porque comprendieran los textos, yo tenia que manejar mucho la comprensión lectura ¿Cómo lo hacía?, pues inventé una estrategia, que ya después usé aquí, por ejemplo para mi resumen era con sus palabras y síntesis era con las del autor, y cuando llegué aquí me cambiaron la moneda, porque síntesis es con tus palabras y resumen con las del autor. Y yo no encuentro una bibliografía que me diga que así son las cosas, por ejemplo, entonces hasta a mí me metieron en una situación problémica cuando entré a aquí y tuve que meterle mucho, Adolfo ha sido un apoyo insuperable, porque yo le traía mis planes de clase, y le decía:”Estoy bien?”, y me decía : “No es que aquí no, aquí puedes hacerle así, etc.”, todos mis planes de clase del año pasado de taller están corregidos por él y luego ya los pasaba a la computadora, pero lo hacía así, entonces mucho de lo que hacia en Campo Verde era por pura práctica, y decía ah! Esto me funcionó, pues lo vuelvo a hacer, no me funcionó pues lo cambio y aunque me salía en el primer grupo pero en el segundo no, pues buscaba otra forma, esas formas como eran?, pues mucho de preguntarle a los muchachos: “A ver me entendieron?”, o sea si los tomaba en cuenta, pero no tanto como aquí, había veces que les decía: “Tu lo entendiste?, te veo en el recreo”, y así se los explicaba de manera personal, pero no lo hacía como aquí, porque aquí hasta el hecho de que los muchachos digan lo que opinan y que uno les diga que están mal, ya es otro tipo de construcción, o sea ya me esta ayudando el alumno a que le otro alumno sepa que la está regando, eso me pasa mucho con esta generación, porque hasta ellos dicen:: “Ay!, te equivocaste!”,ellos mismos se están dando cuenta de que es meta cognición se están equivocando, por ejemplo ahorita, hicimos con la V y me pusieron “betabel”, y les digo: “Betabel va con V?, y todos dijeron:”Ah, va con B”, entonces ellos mismos ayudan a que el compañero se de cuenta que la regó. O sea lo que me gusta de aquí es la posibilidad de que los chavos sientan que saben, no de que simplemente están sentados trabajando como hormiguitas; trabajas…,trabajas…trabajas… y ya. Entonces yo siento como que aquí tienen la oportunidad de hacerlo, a pesar de que son de prepa, de que ya no son tan modificables ciertas actitudes, en ciertos modos, creo que sí se puede. Me gustaría que la evaluación fuera de otra forma para que entonces así yo también supiera construir pero no se como podríamos equiparar esa parte. La evaluación no es que esté mal, o sea para mi también fue fuerte el entrar a un colegio donde el examen vale el 70%, pero siento que a veces ellos llegan con miedo al examen, precisamente porque vale tanto. JP: O sea la ponderación del examen… Rocío: Así es, la ponderación del Examen, en los de taller siempre hemos tratado de meter estrategias, o sea de que en el examen haya la aplicación, no nada más la reproducción, en eso hemos tratado mucho. El año pasado cuando yo entre la que nos ayudó a Maribel Mendoza y a mí fue la Clemen, porque de alguna, manera ella nos decía: “No, pues háganle así...”, después ella se enfermó y tuvo muchos problemas de salud y nos quedamos Maribel y yo solas, a la deriva totalmente, pero eso nos ayudó mucho en cuestión a hacer exámenes. Cuando llegamos al siguiente semestre y a mi me pasaron a cuarto pues empecé de 0, porque el otro maestro nunca lo vi, yo tenia 9 grupos y el 7, entonces nunca lo vi. Y a horita pues estoy sola otra vez, porque Clemen tiene taller, la maestra Mari José ni la veo ni le hablo ni nada, y la otra maestra que viene a cubrir de Aragón tampoco la veo. Entonces estoy empezando otra vez. Los planes de clase creo que me salen mejor que el año pasado, porque ya tengo más conciencia de cómo hacer las cosas, de ir paso por paso, también siento que me ayuda el hecho de que estoy experimentando pero bajo la teoría, ósea yo me traigo su libro pero como Biblia no lo suelto, el de constructivismo, y éste libro de taller que nos dieron este semestre está mucho mejor que el que teníamos el año pasado. El del año pasado era un ladrillo, que del 100% del libro, el 10% no servía, en cambio el de taller, gracias a la autora, siento que es un libro más adecuado para las necesidades de los chavos, porque trae teoría, trae ejercicios, trae dibujitos, trae colorcitos que visualmente, les llama la atención. Hasta el formato del libro les llama más la atención, en cambio el librononon del año pasado era así de grueso, era de Mc-Graw Hill, en blanco y negro…NO!, les daba una flojera a los muchachos y aparte teníamos uno de ortografía que también era muy pesado. Ahorita la ortografía la vamos viendo sobre el camino y eso es mucho mejor a que sea al repetitiva, ahí todavía no construimos con la ortografía. Yo por ejemplo soy muy dada a decirles: “El día de hoy vamos a trabajar sobre qué es “la lengua”, ese “qué” lleva acento, acuérdese!, es enfático, y ya no falta el que no se lo ha puesto y se lo pone. O sea, realmente nunca he estado preocupada por tomar una postura teórica, o que yo tuviera una postura teórica, yo sabia muy poquito, yo sabía era una escuela tradicional, que era una nueva escuela, el constructivismo ya lo había alguna vez escuchado pero nunca bajo los cimientos de este Colegio, o sea a mi si me ha servido porque no sabía nada de eso, porque mi practica docente era totalmente experimental y ahora siento que a pesar de que pongo mucho de mi capacidad por la experiencia de todos los que hemos dado clases en secundaria y preparatoria es basándome en una guía que me guía paso por paso hasta la

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evaluación. Cuando yo evaluó yo les digo que es basándome en el hecho de que tú tengas aspectos formativos que no juegues en el salón de clase, que estés fajado, cositas de esa naturaleza que para ellos no son importantes pero que a mi me hacen sentir bien dentro del salón porque tengo un ambiente de trabajo agradable. EL libro que lo tengas bien hecho, que subrayes lo que yo te pida, que subrayes lo que tu pienses que es correcto, que lo trabajes con limpieza, o sea como que voy más enfocada, a pesar de que contemos firmas o sellitos pero que esté bien estructurado, como que siento que va más de la mano de lo que yo necesito ahorita para conseguir todo eso progresando. Cómo enseño?. Pues todo esto que he dicho, pero ¿Cómo aprenden los muchachos?, no sabría como decirlo. JP: Que te parece si seguimos toda esta plática, y nos quedamos en ¿Cómo aprenden? Rocío: Si maestro, que sería la última pregunta, pero Usted me dice porque hablo mucho… JP: Esta bien, nos vemos mañana y continuamos. Miércoles 12 de octubre DIA 2 J.P: Recordamos que hoy es el día 11 o 12?... Rocío: 12, Hoy es el día del encuentro entre dos mundos, porque ya no es el “Día de la raza” JP: Segundo día de nuestra entrevista te recuerdo los temas que estamos checando formación profesional y didáctica ,estudios profesionales, formación adicional en el campo de la educación, motivo por el que se dedica a la docencia, participación en grupos para la mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje, postura teórica en el campo de su disciplina, justificación de la postura o paradigma que sustenta su practica, correspondencia entre el paradigma y el currículum que se aborda, influencia de estas creencias en la practica, importancia de la experiencia y acción practica, referencias acerca de la importancia que reviste la experiencia docente en la practica, elementos que han ido conformando una forma docente, proceso de enseñanza – aprendizaje, percepción entre las diferencias entre el campo de conocimiento abordado en la asignatura y otras asignaturas del plan de estudio, concepción de aprendizaje, concepción de enseñanza. Rocío: Ok, Me gustaría empezar por cursos que dice usted que son alternos a lo que uno estudio, yo ayer le decía que yo había estudiado de la Licenciatura en letras y que la estudie por que de alguna forma creía que era la manera mas adecuada para estar en contacto con adolescentes que era lo que yo en un inicio quería trabajar en puro nivel preparatoria pero bueno!, el tiempo y las situaciones te van llevando a trabajar en diferentes niveles, afortunadamente he trabajado todos los niveles pero no me gusto primaria y preescolar se me hizo muy difícil en el sentido de que me gusta que ya me entiendan entonces me costaba trabajo convencer a los chiquitos, de hecho en primaria y preescolar trabaje en puro nivel de taller literario, entonces yo era circo, maroma y teatro para poder enfocarlos a la literatura , y en el colegio donde trabajaba teníamos el apoyo de fondo de cultura económica para poder realizar un festival literario, entonces casi siempre me metía a hacer talleres con los chiquitos de primaria primero y segundo o preescolar pero realmente me motivaba más estar en secundaria o preparatoria. Ahí en el colegio también tuve la oportunidad de conocer a un maestro de la Pedagógica que nos invito a un diplomado que se llamaba el maestro y el aula y de alguna manera fue el primer contacto que tuve con teorías o con algo que me respaldara como profesionista. El curso en si trataba de que tu te dieras cuenta de tus propios aciertos y de tus propias desventajas dentro del salón, tenias que sacar una situación problémica y lanzarte a investigar que se había hecho sobre ese punto y entregar un trabajo, lo importante ahí era obviamente la retroalimentación de la gente que estaba en el curso, no eran cursos obligatorios aunque la mayor parte de los maestros lo tomaba así pero éramos todos los que conformábamos el colegio, desde la directoria de preescolar que era esposa del dueño del colegio hasta el director de preparatoria por ejemplo, y ahí eran muy importante conocer los puntos de vista de la demás gentes de como se trabaja en el aula, nos hicieron que de alguna manera fuéramos uniendo como aprendían los chamacos de preescolar y como llegaban a primero de primaria y después el salto de sexto de primaria a primero de secundaria y después de tercero de secundaria a primero de prepa, entonces fue importante porque independientemente de lo que hacías, hacíamos un diagnostico de cómo llegaban los muchachos al grado y yo estaba en primero de secundaria, en tercero secundaria y primero de prepa, por lo tanto tenia esa unión. El diplomado en realidad fue productivo en el sentido que eran puras experiencias no era tanto teoría como había pensado al principio y por lo cual me metí, si no que eran experiencias de gente que ya había abordado una problemática en su salón y que estaba buscando la manera de mejorarla, el primer punto era llevar un diario y en ese diario anotábamos todo lo que hacíamos en clase bueno era anotar esto, esto y esto

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fue lo que hice en clase que fue lo que funciono y lo que me funciono, el segundo proceso era que otro alumno te lo contara entonces tenias otro diario y el tercer punto era confrontar lo que el alumno veía y lo que tu hacías y sacabas una conclusión. Yo ya no llegue a la conclusión porque me cambiaron de puesto entonces ya no pude terminar con lo que ya llevaba empezado, pero lo que saque fue lo que la experiencia si servia, o sea que el diplomado se estaba llevando la pedagógica a nivel nacional y el profesor que la llevaba a cabo se llamaba Armando Aguilar, y era una persona bien apasionada de su profesión, un maestro muy innovador y entro a trabajar con nosotros en preparatoria, ayudo mucho a la materia de historia por que era sociólogo de corazón y a los chavos le gusto como daba la clase de historia, entonces yo me iba a parar en sus clases a ver que hacia para que pudiera hacerlo porque mi materia siempre he pensado que los chavos como que piensan que es de relleno, como que han de decir que de que me sirve saber escribir con que me entiendan es mas que suficiente, entonces empecé a juntarme con el profesor para ver sus clases, la cosa que me quedaba muy clara era que mientras más experiencia por la cantidad de años que tuvieras trabajando, por la cantidad de grupos que ibas conociendo mucho mejor ibas a dar tus clases, pero volvemos a lo mismo, yo nunca he tenido un sustento teórico ni una practica totalmente enfocada hacia una didáctica en especial y terminando ese curso lo que yo hice en mis clases fue meter mas organización en el sentido de lo que le comentaba ayer que yo hacia mucho taller o sea vamos a trabajar en esto, de mucha manualidad y los contenidos los abordaba pero siempre con la practica y lectura creo que es algo que si funciona, tan es así que en la materia se lleva taller de literatura y redacción, en esa época me volvieron a bajar a secundaria y nada mas me di en los 9 grupos de secundaria, tres de cada grado, y como le comentaba lo que hacia en un grupo y me funcionaba lo hacia en otro y si no funcionaba lo cambiaba totalmente con el afán de experimentar, ahí nos hablaron un poquito de lo que era la escuela tradicionalista ,la nueva escuela y nos hablaron de conductismo y parecía que mi colegio era totalmente conductista y querían cambiar esa situación desgraciadamente como que no cuajó no se que paso entonces, creo que era mucha resistencia al cambio de los profesores a tratar de hacer algo nuevo y fue uno de los puntos que a mi me empezó a calar muy fuerte, por que sentía que me estaba quedando en las mismas y no mejoraba y fue cuando mi vida personal dio un giro y llegué aquí, entonces realmente cursos sobre didáctica no he tomado, nunca he hecho un diplomado especial en educación, para mi todo lo que puedo ya ahorita tener un poquito de conocimiento porque me siento muy ignorante sobre ello, ha sido porque lo menciona alguien o porque lo comenta otra persona , realmente creo que hasta que llegue aquí fue que me case con la teoría de contrustivismo y no se, me apena decirlo, no sé realmente cual fue el año en que salió ni como se fue dando en México, lo que si he escuchado decir es que ya tiene varios años pero en México ha sido muy lento el proceso para que entren a las escuelas, de hecho me entere hace unas horas que estaba platicando una miss de ingles que el politécnico apenas lo esta metiendo ahorita, entonces me dice “Mónica yo ya me siento una sabihonda porque aquí yo ya tengo un año practicándolo”, entonces creo que no llegue en mal momento a Justo Sierra, que no llegue en mal momento para conocer una teoría o una forma de trabajo que es injusta, o sea creo que la puedo seguir aprendiendo que la puedo mejorar y la puedo llevar a la practica, pero diplomados en si no, a lo mucho creo que te hablan de la disciplina por ejemplo, los cursos que dieron el año pasado aquí todos los tome menos el de evaluación que ya no me quisieron meter no se porque y me mandaron al de filosofía, me toco con la maestra Angélica, o sea ya tengo todos solo me falta el de evaluación y el nuevo que esta por venir por el momento no tengo cursos nunca hice , alguien me comento que se podía hacer una nivelación de licenciatura en la SEP para que te dieran permiso de trabajar como normalista, no se si sea así si sea cierto mi experiencia mas palpable con gente normalista, fue la facultad de Ciencias de la Educación, por que todos los maestros o casi todos eran normalistas pero de aquellos que estudiaban creo tres años y salían como profesores, entonces después se metían a la especialidad, español, matemáticas, según fuera el caso de la asignatura, pues era licenciado en educación media con especialidad en español, entonces ahí yo daba pues todas las literaturas, el primer semestre daba etimologías, teoría de la comunicación, literatura universal, literatura mexicana, literatura contemporánea, teatro y seminario para tesis y se enfocaban a alguna de éstas materias, entonces realmente el contacto que pude haber tenido con personas de la normal pues fue ese, sin embargo creo con mucho respeto que muchas veces no te sirve haber sido normalista, yo lo he visto porque muchas de mis compañeras del Colegio Campo Verde pues eran egresadas de la normal, en Colima nació Rigoleto Ruiz Quintero, entonces eran muy apegados a lo que el maestro había promovido pero pues ya muy antiguo, yo creo, yo veía que su práctica no era mucho mejor ni mucho peor de la mía, o sea simplemente eran el titulo de que soy maestro normalista y gano más que tú, porque eso si, porque ganaban muchísimo más por parte de la Secretaría de Educación Pública, si trabajo medio tiempo o tenían su plaza donde era un dineral, porque así es Colima, desgraciadamente están muy mal pagados en Colegios particulares y muy bien pagados por parte del Estado la cuestión del profesorado, entonces en ese punto creo que no puedo ahondar más porque mi experiencia teórica empieza en el momento en que entro a Justo Sierra, y empieza de una manera muy natural y a lo mejor muy imparcial porque como no conozco nada, pues parezco esponjita y todo me lo creo, y no se si todo lo que me han dicho es totalmente real porque también de la explicación a la realidad también siempre hay cambios no?, digo! Vuelvo a repetir, a mi parece que el haber tenido el curso de metodología con la Maestra Maribel fue la punta que me hizo tener un seguimiento de las estrategias y de la forma del plan de clase por que eso fue básicamente lo que trabajamos, aprender a saber como hacer el

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objetivo, las estrategias, a como de alguna manera abordar la situación de la aplicación y pues ahí la llevó, trato de hacerlo en clase con los muchachos basándome en eso que aprendí y en la experiencia que éste año me ha dado. Lo que siempre he querido pero luego desgraciadamente por los horarios no puedo es entrar a ver por ejemplo a maestros que ya tienen aquí 15 años, o que tienen más de 5 años para ver que es lo que ellos hacen que les funciona y que yo no he hecho, o en su defecto, que es lo que ellos hacen mal y que yo hago bien, porque digo!, puede haber las 2 situaciones. No sé si…, bueno aquí si me voy a atrever a hablar un poco más objetivamente, hay maestros que tal vez por tantos años que tienen en la Institución como que ya no se motivan, o como que ya el hecho de venir no es porque me gusta, sino porque tengo la necesidad, y bueno todos tenemos necesidad, pero creo que esta profesión necesita mucho de innovación todos los días, todos los días, todos los días, y ya hay maestros que están muy cansados, no sé si de la Institución en sí o de los años que llevan dando clase, porque trabajar en un Colegio particular luego tiene la desventaja de que te hacen a un lado, a diferencia de los que tienen la plaza de gobierno, yo toda la vida he trabajado en Colegios particulares, el único acercamiento que tuve más en forma pues fue en la Universidad de Colima porque trabajé como 10 años ahí, pero no sé como lo vean desde ese punto, pero..hasta que llegué aquí me di cuenta de que puede haber algo que sustentara lo que yo hacía, y todos los cursos que tomé a lo largo del año pues creo que han ayudado a que mejore la práctica docente. JP: Ayer no se si llegamos, pienso que no, a la parte de enseñanza que mucho tiene que ver con esto. Fortalezas, debilidades, concepciones que apoyen la enseñanza, que ya has hablado ahorita, creencias acerca del aprendizaje. Rocío: Me quedé con la duda y fue donde cerramos la plática ayer, de “Como aprenden los muchachos”, porque antes cuando yo iba a la secundaria que yo considero que fueron los mejores maestros que tuve en toda mi vida, los de la licenciatura ya son punto y aparte porque ya son tan específicos en lo que saben que no los podría comparar con los de secundaria, yo siempre he dicho que la mejor etapa estudiantil fue la secundaria, estuve en la secundaria 78 que esta aquí cerca de la prepa 9, atrás de la Pascual, no sé si conozca, esa secundaria en el terremoto del 85 se cayó, entonces tuvimos que tomar clase como pudimos, en patio, bodega, en gimnasio, en salón, salón de música, como pudimos pero, los maestros sin embargo, no perdían la postura, no perdían las ganas, osea todo lo que para mi era así como lo mejor, a mi me encantaba ir al escuela, osea a mi no me gustaban las vacaciones, pero nada más en la secundaria, porque?, porque los maestros te motivaban, entonces yo me acuerdo que la mayor parte de mis maestros si los puedo encajonar pues eran tradicionalistas, se hace lo que yo quiero porque yo lo quiero y punto, pero no lo veo como si lo experimentara ahorita si lo llevara yo así en clase, a qué me refiero?, al hecho de que ellos eran muy exigentes, pero hacían que tu aprendieras, a que conocieras, a que te motivaran a que quisieras saber más, mis mejores maestros fueron los de historia y los de español, estaba una tía mía ahí, la hermana más grande de mi mamá es maestra de español, y en aquella época fue mi maestra de 2ª de Secundaria fue lo peor que me pudo haber sucedido, yo no era una alumna mala, tampoco era una alumna de siempre 10 pero mi promedio nunca bajaba de 9, pero con ella nunca pude sacar un 9 porque decía que como era su sobrina iban a decir que me regalaba la calificación, entonces ella me perjudicó mi promedio, pero era buena maestra, desgraciadamente se enfermo de un problema que se llama “ausencias”, que me tocó vivirlo también como su alumna y tuvo que jubilarse, pero lo que le aprendí, es lo que todavía doy en clases ahorita, en cuanto a contenidos, a eso es a lo que voy, los maestros sabían mucho y te lo transmitían de manera que tu lo aprendieras, pero yo no me acuerdo haber hecho muchos ejercicios en el cuaderno, ni me acuerdo haber entregado muchos trabajos, ayer de hecho platicaba con mi marido, porque le digo que fue mi primer novio en 1º de Secundaria, y tuvimos la mayoría de los maestros juntos, y le decía: “Cómo aprendías tu?”, porque le cuento todo lo que me pasa en el día y le comenté que estuvimos aquí y que me quedé con la pregunta de “¡Cómo aprenden los muchachos”, y me dice: “Ah, pues yo me apuraba porque si no con mi papá me iba como en feria”, mi suegro es muy exigente, y le digo, bueno!, yo no, yo todavía tengo la libreta de secundaria, por ejemplo tengo la libreta de español de tercero de secundaria que me encantó mi libreta pero yo no veo ahí reflejado todo lo que los maestros me decían en clase porque era mucho de exposición, y ellos hablaban y hablaban y hablaban, y tu escuchabas, y escuchabas y escuchabas, que es algo que yo no puedo hacer ahorita con los muchachos por ejemplo, aquí hay que tenerlos escuchándote, escribiendo, hablando, volteando, o sea moviéndose, yo siento así, si yo me dedicara a dar clases sólo expositivas de manera verbal, yo creo que no podría lograr que mis alumnos manejaran contenidos, ni siquiera estoy diciendo que los aprendan, porque para mi es bien difícil definir como aprenden, o sea me quebré la cabeza ayer en la tarde pensando en cómo aprenden, de acuerdo a sus habilidades es lo que podría decir, lo que sí sé, porque ya lo he manejado, es que hay alumnos visuales, auditivos, algunos kinestésicos, etc., y de acuerdo a eso que son, entonces es la manera en como ellos aprenden, por ejemplo Joseph, el niño altote que estaba hasta atrás, es un niño que es totalmente auditivo, él escribe como Dios le da a entender, pero ni él mismo se entiende lo que escribe, pero si me entiende porque le pregunto y me escucha me contesta, ese caso muy particular, no es un

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niño distraído pero si es un niño que de repente necesita estar en movimiento, aunque este jalando la silla con las piernas, o sea se esté moviendo en algo. Entonces, si tuviera que definir como aprenden los muchachos, diría que es acuerdo a sus habilidades y sus actitudes porque cada uno es diferente, hasta ahorita no he tenido 2 alumnos que yo considere que son iguales en ningún aspecto, vayamos desde lo físico hasta lo interior, cada uno me entiende o cada uno entiende lo que les digo de manera diferente, de acuerdo a lo que ellos les gusta, yo sé que no a muchos les gusta la materia porque es la materia “aburrida” porque tienes que leer, porque tienes que escribir, porque tienes que cuidar la ortografía, etc., que no es como lo veo con la generación de tercero que a todo mundo le encantaba química, y le encantaba física y biología, y a pesar que a veces era durisisisima también les gustaba anatomía, o sea esas materias que se dicen “duras”, en cambio la parte social, la parte humanitaria, la generación de tercero no la tiene, la generación de segundo sí. En la generación de segundo hay más gente que se enfoca a las áreas humanísticas, que les gusta más la historia, que les gustan más las artes, o sea ahí puedes sacarle mayor partido, ahorita en primero todavía no podría definir porque para empezar sólo tengo 6 grupos y a penas los estoy conociendo ya más intrínsecamente, puedo decir que ya mas general entre sus aptitudes ya los puedo ubicar, que si son muy distraídos, que si son macheteros o “nerds” cómo ellos les llaman, que si son muy trabajadores o si son muy renuentes pero trabajan, o sea como que esas características las puedo decir ya, pero no puedo decir hacia que área del conocimiento están enfocados porque necesito conocerlos más, eso creo que es una desventaja para mi materia, porque por lo regular con todos los avance tecnológicos y con todos las situaciones que tienen ellos alrededor en cuanto a televisión y computadora, cada día se alejan más de la cuestión humanitaria, te voy a poner el ejemplo más sencillo, hay 2 Misses que nunca en su vida les permiten entregar un trabajo a mano siempre a computadora, y yo soy todo lo contrario, yo ahorita ya me entregaron mi segundo proyecto de PAME, que espero poder exponer la próxima semana y todos tienen que entregarme el trabajo a mano, y me dicen: “Pero porque Usted miss nos pide las cosas a mano”, ha pues porque yo no me voy a sentar a leer en una computadora, les digo, yo me voy a sentar a leer a la persona que me está entregando el trabajo, “Ay! Si, como sabe?”, pues porque tu letra habla mucho de ti, y cuando yo digo :”Ah, fulanita de tal, digo, ella es así…”, entonces se quedan pensando si realmente lo que les digo es válido, pero para mi si es importante porque estoy tratando con humanos, no estoy tratando con máquinas, y me preguntan que porque otros nos piden trabajos a máquina y yo les digo que porque tal vez les dé trabajo leer ó les gusta la presentación, etc., o no lo sé, pero a mí me tienen que entregar las cosas a mano. Les dejé 2 trabajos nada más la lectura de “Las Batallas en el desierto”, con el pretexto de conocer la biblioteca la primera semana, y con un tema de clase que es las fichas bibliográficas y hemerográficas conocen la hemeroteca, entonces van e investigan lo que sucedió cuando ellos nacieron y me traen lo que investigaron y ya mato 2 pájaros de un tiro, conocen la hemeroteca, manejan la ficha hemerográfica y a parte redactan que es parte importante de español. Cuando el este nuevo programa entró en secundaria había que manejar las cuatro habilidades, habilidad lectora, habilidad de escrito, todas esas, yo sentí que los muchachos cambiaron su perspectiva, o sea no voy a escribir por escribir sino para redactar, la palabra redactar ya les implicaba como un mayor riesgo o una meta más grande y aquí lo estoy viviendo con éstos chavos de primero, en el hecho de revisarles el qué aprendí, que redacten mejor y ese es un punto importante pero, vuelvo a lo mismo, depende mucho de su habilidad, osea si ellos son buenos para redactar, desde la primera lo logran aunque tengan problemas de ortografía, pero si su problema es verbal, entonces no pueden escribir bien, o sea yo lo he visto, no se si se tenga que sustentar esto en alguna teoría o algo así, pero lo que si creo es que de acuerdo a lo que a ellos les gusta, de acuerdo a lo que ellos son, entonces ya tienen una capacidad innata para mi materia, no sé si suceda con mismo con matemáticas, física, química o demás, si yo no estudié otra carrera era porque los demás maestros no me satisfacían, eran buenos, yo no digo que no, pero a no me llevaban ese hueco del corazón que yo necesitaba para poder estudiar algo, y los que si me llenaron fueron los maestros de historia y los maestros e español, tuve muy bueno maestros de historia y muy buenos maestros de español, en la preparatoria tuve excelentes maestros de historia y ya en la licenciatura pues ya todos son excelentes porque ya me ubicaban en lo que a mi más me gustaba que era la literatura, entonces yo no puedo decir cómo aprendía yo, a menos que no sea de una manera auditiva, por lo que le comento que era mucho de que hablaban y hablaban y hablaban, y ahorita yo pienso que los chavos aprenden por momentos, no aprenden para toda la vida, falta por ahí algo que no sabría como llamarle desde casa para que lleguen aquí a la escuela y no sientan la obligación de venir a la escuela sino ya las ganas de venir a la escuela que es muy diferente. Antes yo siento que los que íbamos a la escuela íbamos por una necesidad de crecimiento, íbamos por una necesidad de mejora económica, íbamos porque teníamos sueños de ser grandes y ahorita siento que las últimas 5 generaciones que he tenido es la obligación de mi casa a que venga a la escuela, no es que yo quiera, es que me obligan a terminar la prepa y si ellos leyeran el periódico y se dieran cuenta que para cualquier trabajo es necesaria la prepa, pues tal vez les cambiara la perspectiva, bueno, pero afortunadamente la mayor parte de nuestros alumnos pues son gente que esta dedicada en cuerpo y alma a la escuela porque los papas les pueden dar esa solvencia y no tienen que trabajar, muchos

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alumnos vienen aquí, como se dice, “a calentar la silla”, porque todavía no tienen una motivación personal para poder adquirir esa necesidad de querer saber, como que se ha perdido mucho el hecho de que no hay un espíritu de asombro, o sea ya no se asombran con nada, porque?, porque todo se los da la televisión, todo se los da la computadora, entonces no sé como aprenden, o sea no sé yo como definir cómo aprenden si no es mediante sus habilidades y sus gustos, eso es lo que considero, bueno y está la otra parte, cómo enseño yo. Pues es que es muy difícil porque, o sea estoy totalmente convencida de que sí tiene que ver la experiencia de uno, si tiene que ver la experiencia, lo que a mí me formó de alguna manera es lo que yo viví, entonces este maestro de historia que yo le comento se llama Agustín Chimal, tenía una clase tan estructurada, todas las clases eran tan innovadoras que uno esperaba con ansias a que llegara la clase aunque te murieras de miedo porque el maestro es estrictísimo, pero cómo me enseñaba él, pues por medio de sus vivencias, porque amaba a México, amaba la historia, amaba el momento en que Miguel Hidalgo agarró el estandarte, o sea era mucha pasión, si algo puedo yo tener de él pues es eso la pasión, pero nunca he logrado estructurar una clase como él, yo la tengo aquí, y podría yo contársela pero no podría hacerla en el grupo porque era tan mágica, tan especial que no se la puedo explicar. A mi esposo también le daba clases y ayer le dije: “¿Cómo te acuerdas que daba Chimal su clase?”, y me dijo:”Pues así y asado”, pues si, pero no, o sea la ve de la manera más superficial que pueda existir, y yo la veo desde el punto de vista más interior que pueda haber. Entonces no sé como me enseñaba él, a menos que fuera por esa pasión que tenía por la materia. Cómo les enseño a los muchachos?, pues yo creo que el aprendizaje vicario es importante, y ese sí he tratado de que sea lo más posible bondadoso, en el sentido de la educación, en el sentido común, me saludas te saludo, me tratas bien, te trato bien, te respeto, me respetas, o sea creo que de alguna manera todos los maestros somos modelos a seguir, todos, ojalá y todos fueran para bien, porque yo he visto que desgraciadamente no es así, a lo mejor yo también he tenido mis errores en ese aspecto, pero muchos alumnos se marcan por lo que tu eres como persona, por eso es aprendizaje vicario, porque de alguna manera ellos aprenden lo bueno de ti o lo malo de ti, esa parte me gustaría que siempre fuera positiva verdad?. Yo tengo mucho la palabra inútil, pero yo la utilizo en el sentido exacto de la palabra, una persona inútil es aquella que no está siendo útil y punto, pero para ellos a lo mejor no, entonces este semestre me sucedió algo con una chica del 107 y ya entendí que nunca vuelvo a manejar la palabra inútil porque puede ser muy ofensiva para ellos, entonces esos puntitos negros son los que no quiero que me aprendan los muchachos. Quiero que me aprendan que tiene uno que tener una muy buena presentación verbal y por escrito, yo ayer les decía en clase que dicen por ahí que el que escribe bien, se ve bien, y me dicen:”Porque?”, y pues hay muchas ideas de porque, yo creo que eso para mi es importante, que sepan valorarse por lo que son a través de su escritura y su forma de hablar, y es una lucha constante todos los días, esta generación traen menos palabras fuertes que la generación anterior, porque la generación anterior era tiro por viaje que un alumno de una frase, 3 eran groserías, ahorita no esta pasando tanto con primero, a lo mejor porque es el inicio no se han soltado tanto o porque no tengo a los grupos como dice por ahí un maestro los grupos mas gandayas que tenemos, pero pues hay de todo. Pero yo quiero que aprendan eso, a que sean responsables de su forma de actuar, a partir de cómo escriben, de cómo leen, de cómo hablan y de cómo actúan, creo que es básico, creo que si ellos lo pensaran como yo lo hago, creo que estaríamos del otro lado. Otra cosa que me gustaría que aprendieran es a amar lo que está escrito, porque de alguna forma somos lo que nuestra historia nos ha dejado, y no podemos existir sin el antes y no podemos existir sin el después, entonces yo trato dentro de lo que es el objetivo de actitudes de la clase, que siempre haya algo que les deje en el corazón, por ejemplo mi objetivo de hoy era desarrollar el espíritu crítico, porque el tema ya lo conocían, de alguna manera era una clase de reproducción, no es una clase totalmente de aplicación porque es un tema que ya conocen. ¿Cómo puedo yo manejar ese espíritu crítico?, pues yo creo que con las preguntas de la exposición problémica, no siempre me sale, porque es la parte que yo digo que estoy por la calle de la amargura y si no por la calle de la perdición definitivamente, pero, esa es otra parte que a mi me gustaría que ellos aprendieran a amar, o sea todo mundo somos a partir de lo que se ha hecho, nuestro país no hubiera existido si no hubiera habido tantas tragedias y tantas buenas cosas, nuestra familia no existiría por lo mismo, ya no es muy común que chavitas de primeros de prepa escriban diarios, pero antes era muy importante que todas tuviéramos nuestro diario por ejemplo, a lo mejor era un espíritu demasiado, muy soñador pero era parte de lo que a mi me gusta de la profesión, pensar que las cosas pueden llegar a suceder,. Y los contenidos son importantes, pero siento que dentro de todos estos cambios que han tenido los programas algunas veces se pierde lo esencial, o nos meten mucho que hay que leer o comprender, o nos meten mucho que hay que escribir y corregir, o nos meten muchos temas que son repetitivos y al final de cuentas al chavo no le sirven porque no le parecen útiles para su vida diaria y esa es la otra parte muy difícil de la educación, o sea, hacer el aprendizaje como dicen ustedes significativo, que ellos sientan que lo que están aprendiendo es muy importante para su vida y pues mi materia tiene mucho que ver con eso pero es muy difícil llevarlo a cabo. ¿Por que?, porque los temas se les hacen o muy fáciles o muy aburridos, por ejemplo el tema de funciones de la lengua, para que me sirve saber que un texto tiene funciones de la lengua

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apelativa, no le encuentran una utilidad y yo no he encontrado la forma más ideal de ellos vean que siempre todo lo que ellos aprendan les va a servir, o sea ellos creen que la materia solo sirve para que yo lea y escriba y punto. Y si me da pena leer, pues trato de medio leer, y si me da pena escribir, pues medio escribo para que me pongan el sellito y ya acabó, o sea no me molesten más. Como que todavía siento que son tan inmaduros en el sentido de una motivación de querer aprender no les parece útil todo esto, muy poca gente la salvo, en ese sentido, vuelvo a lo mismo, por todo lo que está alrededor de ellos, de que ya mi materia es la repetición de primero, segundo y tercero de secundaria y ya no le encuentran utilidad, muy diferente por ejemplo a química que cada día va subiendo de nivel para que entiendas más etc., etc., , o no sé que otra materia pudiera ser así porque al fin y al cabo también las matemáticas siempre son lo mismo, dicen, yo no tuve buenos maestros de matemáticas, desgraciadamente no me apasionan las matemáticas, pero por ejemplo cuando veo al maestro Leyva dar clase, me sorprendo de cómo tiene a los chavos y de cómo explica o le entienden, o al maestro Jorge Valera que de repente lo veo y digo:”WOW”, si a mi me hubieran enseñado así las matemáticas hubiera sido una gran ingeniera, pero no siempre es así, entonces es difícil que los chavos aprendan para la vida, aprenden en el segundo, o estudian si es que estudian porque nada más se repiten así mismos todo lo que se vé un día antes del examen, entonces no sé si el aprendizaje tenga que ver con las habilidades o con el maestro en sí, hay veces que considero que nosotros somos un “estorbito” o una ayudadita para que ellos se desplayen, porque constructivismo eso me da, o sea el usar la palabra guía, mediador, coordinador, profesor, pero nada más como “yo te ayudo y tu haces todo lo demás”, entonces para que sirvo yo, entonces como que no estoy ahí con tanta importancia, yo siempre se los digo: “Ustedes saben más”, haber demuéstrenmelo, entonces siempre habrá por ahí ideas nuevas que ayuden y tú pues nada más guías, medias lo que ellos ya saben o te apoyas en el libro de texto. Es muy durísimo, muy durísimo Maestro, decir pues ellos aprenden de tal manera o yo enseño de tal manera, o al menos para mi es muy difícil, al menos es la primera vez que me hago estas preguntas, porque siento un conflicto de decir:”Si estaré haciendo lo correcto o no estaré haciendo lo correcto?”. Lo que sí se es que me gusta hacerlo, entonces yo creo que ya tengo un punto a mi favor, me gusta hacerlo y trato de hacerlo lo mejor que puedo, pero lo estaré haciendo de la mejor manera?, eso sí como que queda muy abierto. JP: ¿Cuáles serían tus áreas de fortaleza y de oportunidad?. Rocío: Pues…, siempre me lo han dicho y creo que comparto, el manejo de contenidos es algo en donde no tengo falla, o sea creo que manejo bien todo lo que me pide el programa, todo lo que me pide la Institución por que de alguna manera pues tantos años de experiencia me llevan a ello, o sea no tengo que estudiar para dar clase, como alguna vez me pasó , que tiene que estar uno revisando bibliografía y viendo las cosas nuevas para ver que vas a dar, al menos en preparatoria no lo necesito, pero para Licenciatura pues si, uno trata de prepararse lo mejor posible para dar más nivel, porque aquí le vuelvo a repetir, aquí a veces siento que mi nivel es muy bajo por las características de los muchachos, o como que no le puedo exigir mas por las tendencias de la Escuela, con todo respeto por ejemplo, yo que más quisiera que todo los días leyeran algo, que yo les pudiera pedir un libro por mes. En Campo Verde mis alumnos son record guinness porque en un semestre leyeron 6 libros, y si hay libro de Literatura Mexicana Contemporánea, ni siquiera los llevé a empezar por la Iliada o la Odisea no, haber vamos a leer lo nuevo porque a mi me gustan mucho los escritores mexicanos jóvenes, de 30 ó 40 años, que apenas tienen uno o dos libros. Aquí no lo he podido hacer porque con toda razón Adolfo nos dice: “Esperate tantito, es que acaban de entrar, están muy gastados”. Yo en Colima, como eran tan poquitos y tenía mi biblioteca pues circulaba por todos los chamacos, en las tardes me ponía con mis libros como tendedero y llegaban y me decían:”Miss me presta este…”, y pues se los llevaban todo lo que yo tenía, y no nada más eran de literatura, eran de todas las materias. Aquí no he podido hacerlo porque para empezar mi biblioteca no es tan basta, no tengo la oportunidad de tener 40 libros del mismo autor, entonces es muy triste para mi que no pueda exigir un nivel más alto de lectura. Verónica y Lorena que son de Sociales, lo hicieron muy bien el semestre pasado, todavía no sé como le hicieron, pero leían tragicomedia mexicana, que es un “Ladrillón” en cuarto semestre y eso me parece muy bueno. El año pasado nada más llegué en primer grado a que leyeran las batallas en el desierto y algunos capítulos de Crónica de una muerte anunciada, porque yo traje las copias y yo traje las copias y se las prestaba y me las regresaban de todo el libro, pero fue muy pesado, y en cuarto semestre leyeron 2 obras de teatro de escritores mexicanos contemporáneos y de García Lorca, que es lo más común que hay, pero no he podido, que es algo que a mí me encantaría, o sea exigir, que es una palabra que no me gusta, “Cómprate este libro de José Agustín, Cómprate este libro de Yordi Soler, léete a Eusebio Ruvalcaba ó a Mónica David ”, o sea escritores y escritoras mexicanos muy nuevos, o algunos ya muy usaditos pero que son indispensables, ahorita llegó un chamaco y me dijo:”Miss, ya vio que Pacheco ganó el premio García Lorca?”, le digo sí ya supe, y dice:”Pues que bueno que ya lo leí verdad?”, por lo menos uno entre los 6 grupos que tengo pues ya es ganancia, pero yo creo que si tengo alumnos ávidos de lectura y no les doy yo la oportunidad de que conozcan, entonces esta es la parte que no me ha gustado de aquí, que no puedo exigir esas lecturas, a veces los libros cuestan $20.00 por las publicaciones tan feas, económicas y baratas que hay, pero yo creo que si podemos hacer algo, de hecho cuando nos íbamos a venir para acá yo le dije al Maestro Carlos: “Pues

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ya deberíamos de ir viendo como le hacemos para que nuestra biblioteca tenga libros”, y a mí se me ocurrió el “Kilómetro del Libro” y se le ocurrió que hiriéramos el concurso de haber que grupo traía más libros, etc., pero pues no se ha podido. Los libros que tenemos ni siquiera son de nosotros son de Aragón, de Loreto Fabela, entonces ahí si me siento muy mal porque yo quisiera exigirles más, esa es otra de mis fortalezas, que de alguna manera como si me gusta leer y si conozco autores muy contemporáneos trato de darles lo que a ellos va a llamarles la atención, a la mejor porque el texto tiene un poco de groserías pero visto desde otro punto no desde el hecho decirle a Rocío Ramos una grosería, o porque son situaciones que uno vive no?, que no me llevo bien con mis papás, que mi novio me dejó, que tengo muchas ganas de conocer el rock and roll, el sexo y las drogas, pero de alguna manera guiada no?, eso no lo puedo hacer. Otra de mis fortalezas es la empatía que siempre logro con mis muchachos, yo pensé que nada más me sucedía en Campo Verde, decía pues es que como Campo Verde es chiquito y pues todo el Estado, pero cuando llegué aquí hace un año, y mi grupo asesorado fue lo mejor que me pudo pasar y en otros grupos me ven y me quieren mucho, me demuestran su cariño, entonces comprendí que es otra de mis fortalezas el hecho de que les caiga bien y pues eso me ayuda, porque entonces no se portan mal conmigo o por lo menos si son inquietos creo que respetan más el hecho de que :”Ay!, es Miss Rocío”, es la Miss de Taller y como me cae bien, pues me porto mejor., o al menos es la experiencia que tengo que así ha funcionado, y también la empatía de alguna manera logra que con los alumnos problemáticos o con los alumnos que no les gusta trabajar mucho vas y hablas con ellos y no eres la maestra echándoles el rollo, sino eres Rocío que estas preocupada por mi vienes y me dices que puedo hacer para mejorar, entonces esa es otra de mis fortalezas. Otra de mis fortalezas son las ganas, o sea hasta este momento no he perdido ni quiero perder las ganas de venir a trabajar todos los días con mi sonrisa en la cara, con mi positivismo de que las cosas las puedo hacer bien, de que ellos pueden hacer las cosas bien, de que estoy en un ambiente de trabajo ideal, o al menos en un ambiente de trabajo que me permita desarrollarme como profesionista, como ser humano, como mujer, porque también es muy diferente como ven a la maestra del maestro, yo siento así, como que con uno las mujeres son más tranquilitas y los hombres te llegan a respetar por como planteas las cosas no?, aquí que le llamamos contrato social, y con los niños como que siento que se resisten más tanto los niños como las niñas, es a lo mejor una percepción muy ambigua que tengo, pero considero que el hecho de venir siempre con la sonrisa, me gusta que me digan:”Ay Miss!, es que Usted nunca viene enojada o Usted nunca viene seria”, a pesar de que con esta generación, pensando que me iba a costar más trabajo por el bebé pues me puse muy dura al principio, y mis compañeras me decían:”Cómo que estas muy acelerada no?, como que deberías de bajarle..”, y yo así como que “No le voy a bajar”, creo que es como lo debo hacer este semestre, y es que es lógico y vuelvo a decirlo, si trabajamos todos bajo la misma línea, si hacemos un equipo en el que lo mismo que es lo ideal lo pedimos, no tenemos problemas, los chamacos no llegan mal a segundo, yo siento la generación que esta en segundo si tiene problemas de disciplina ahorita es porque en primero no supimos hacer lo adecuado para que no sucediera así, lo mismo con la de tercero, no sé quien fue su coordinador en primero y ni lo conocí, pero cuando llegaron a segundo, hacían lo que se les daba la gana, hasta que llegó el Ing. Jorge y empezó, empezó y ahorita es como veo a Héctor Torres, jalando, cumpliendo, advirtiendo y no amenazando y eso es muy importante para mi. Creo que otra de mis fortalezas es precisamente esa que yo he sido muy clara en lo que quiero dentro del salón de clase. Debilidades, pues yo me imagino que tengo muchas una de ellas es que a lo mejor no hago el gran material didáctico, yo estaba muy acostumbrada a mi cañón- proyector y a mi computadora ahí en Campo Verde, como era la única que lo usaba pues me lo prestaban todo el día, entonces tenía mi cañón, e iba a todos los salones porque no lo teníamos en un salón, y llevaba mi LAB a todos lados, porque cuando entre a la maestría tuve la necesidad de comprármela, entonces todas las clases ya estaban en mapa conceptual como lo pedían, tengo todo en la computadora, entonces yo daba la clase y era reproductiva totalmente como decía el mapa, entonces yo ponía mi cañón, un mapa y ya!, tan tranquila, me acostumbre mucho al mapa conceptual por medio de la computadora y el cañon!. Cuando llegué aquí y vine a dar mi clase muestra, porque yo entré el 1º de agosto y entré a trabajar ya el 2 de agosto, me hicieron mi prueba el 1º de agosto, o sea yo en 3 días entré a Justo Sierra y eso fue algo muy particular, entonces Adolfo me pide mi clase muestra el día que lo conozco, al siguiente día doy mi clase muestra y al tercero ya entré a trabajar a la Institución. Fuimos a Aragón y de Aragón nos llevaron a Jacarandas para conocerlo a Usted, entonces yo llegué con mi computadora y : “Me presta un cañón?”, y no pues no tenemos, y dije:?????. No hice material didáctico el primer semestre, algunas veces… y esa fue una de las debilidades que la maestra Maribel me ubicó en el portafolio y que la mejore en 4º semestre en Literatura, ya hice mucho material didáctico y que guardé porque pensé que me iba a tocar otra vez literatura y como me bajaron otra vez a primero pues se quedó el material didáctico, entonces ahorita la regué porque hice la letra muy chiquita y los muchachos no veían y creo que esa es una de mis debilidades, como que tengo que poner más atención en como les presento los contenidos cuando son así de reproducción para que ellos los vean, los observen y los entiendan bien, así que esta clase la regué y la próxima clase ya no llevo mi hojita, mejor lo pongo en el

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pizarrón para que vean muy bien. Otra de mis debilidades, a lo mejor es que como soy tan soñadora quiero que siempre las cosas me salgan bien, no creo que sea perfeccionista, pero si creo que sueño mucho con que todo puede ser perfecto, o a lo mejor si soy perfeccionista, no lo sé, pero como que creo que a veces espero más de lo que los chavos me pueden dar más de lo que me dan, no creo que sea tan malo, pero hay que ser objetivo y realista, un poco de las 2 cosas. Otro de mis errores sería que a lo mejor hablo mucho, porque luego me dicen: “Miss más despacio”, entonces creo que habla más, o ser más concreta o hablar más despacio no sé. JP: Conoces autores que te pedagogía y estas cosas?, de los que hallas leído?, algo de Pablo Frey, o algo así? Rocío: De Pablo Frey no conozco nada, de hecho Piaget se supone que es el primero, creo, que lanzó esta situación en la pedagogía, te digo que en Campo Verde pues no hacíamos nada de eso, pero una vez en una junta que tuvimos aquí en Aragón un maestro que ya no está por cierto de computación mencionó a Piagiet y de Pablo Frey solo sé que es como una escuela muy innovadora, pero no tengo más. Y de Ausbell, es el que habla a cerca de la meta cognición o no?, no sé, no he leído maestro pero, prometo ponerme a leer.. No , no conozco autores, es que a veces hablan tanto los que sí saben, por ejemplo la compañera que me tocó en portafolio, me puso como sugerencia que mis clases tenían que ser más…utilizó una palabra que yo no había escuchado pero el chiste era que tengo que hacer que mi materia tenga unión con las demás materias, y yo dije chin!, se me hace bien difícil con todas las materias, a lo mejor con historia si puedo, a lo mejor con ética y valores si puedo, pero por ejemplo que tiene que ver química con taller, o sea yo misma me hice la pregunta, no me acuerdo que palabra utilizó, entonces hay veces los maestros que manejan esta cuestión de la teoría en mi perspectiva, como que se quedan en la teoría y no bajan, no me dicen nada en claro, entonces no me ha llamado la atención, le digo que nunca, y todavía me resistía hace 2 meses, a hacer una maestría en educación, yo mejor hago mi maestría en literatura y hago mi doctorado en semiótica, así cosas de mi área no?, pero nunca me latió hacerlo en educación, hasta que vinieron a proponer la súper oferta de Justo Sierra fue que dije:”WOW, que padre!”, pero pues ya!, se nos pasó el avión, bueno!, por el momento no es factible. JP: Nos vemos mañana? Rocío: Si claro! JP: Muchas gracias… Rocío: No, al contrario. Martes 18 de octubre Día 3 Hoy es 18 de octubre por que dice Víctor que no se escucha tenemos que hablar mas alto, 3er día de la entrevista. JP: Hola Roció pues vamos a continuar con nuestra entrevista, recorremos otra vez la guía a ver que nos pudiera faltar.

• Formación profesional y didáctica. • Estudios profesionales. • Motivación adicional en el campo de la educación. • Motivo por el que se dedica a la docencia. • Participación en equipos para la mejora de procesos enseñanza-aprendizaje. • Postura teórica en el campo de la disciplina. • Justificación de la postura. • Correspondencia entre el paradigma y el curriculum. • Importancia de las creencias en la práctica • Importancia de la experiencia y la acción práctica. • Proceso de enseñanza-aprendizaje. • Percepción de diferencias en el campo de conocimiento abordado por la asignatura y otras. • Forma de organizar las sesiones.

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• Concepción del aprendizaje de los alumnos. • Como propiciar aprendizajes significativos en ellos. • Que expectativas se tienen acerca de los estudiantes • Como enseñar.

Rocío: OK, esos 3 últimos son… JP: ¿Como son los alumnos, que piensas acerca de ellos? Rocío: Bueno uno siempre piensa lo mejor o al menos yo soy de esas personas que cree que en esta vida todo puede ser mejor de lo que es, y la mariposita que se siente en el estomago el primer día de clases es única, cada año o cada semestre que empiezas si es que te cargan de grupos eso es una situación muy agradable porque es parte de tu motivación y a parte es la forma en como te vas planteando retos, o al menos así lo siento yo. Yo siempre que voy a entrar el primer día de clases a un grupo es una especie de miedo a lo desconocido porque no se quienes voy a tener que moldear o que cambiar o que ayudar o en su defecto quien me va ayudar a mi porque yo pienso que siempre los muchachos de alguna manera te…te dan muchas eh oportunidades de que tu sigas creciendo como profesionista, entonces esa situación de no saber a que vas o con quien vas es muy agradable, ya que entras al salón de clase y que observas las caritas del primer día o que te vas encontrando con situaciones que yo le llamo no deseadas por no decir problemas es como vas dándote cuenta de que alumnos tienes. Pero lo que uno espera de ellos siempre es mucho, en el sentido personal es mucho más de lo que puedo esperar siempre en la cuestión de conocimientos obviamente no se nos debe olvidar que esa es la parte es la interesante para los padres de familia para la institución y quizás para ellos mismos, pero yo creo que la tendencia de los jóvenes a cambiado de unos 5 años para acá siento que los muchachos vienen mucho mas despreocupados por su futuro vienen totalmente en blanco no saben que es lo que quieren porque no se han formado metas a corto, mediano ni largo plazo en generaciones anteriores yo siempre veía que había destellos de mucho interés hacia lo que vendría, en este caso el siguiente nivel que es la licenciatura y de unos 5 años para acá yo he detectado que los jóvenes están mas perdidos de lo que pudieran haber estado generaciones anteriores voy a poner un ejemplo muy practico que tengo, en la generación que yo tuve en el año de 1995 en secundaria que salieron en el 98 la mayor parte de los jóvenes en segundo de secundaria ya sabían que querían estudiar y tan es así que ahorita tengo a ex-alumnos que ya están por terminar la licenciatura, el nivel y que están muy convencidos de lo que quieren muchos de ellos han buscado la oportunidad de salir del país para seguir progresando, tengo un caso muy… muy… especial de un alumno que quiero mucho se llama Edgar esta ahorita en Argentina tomando un semestre para su licenciatura que es de Mercadotecnia de esa generación que salio del 98 a la generación que entro en el 98 que yo tuve la oportunidad de trabajar en preparatoria veo un gran hoyo negro, yo creo que se debe mucho a que los papas de alguna manera también se pasan de protectores entonces viene la sobre protección y el chamaco a una edad de 15 o 16 años vive la vida pero no sabe que quiere de ella no tienen intereses mas allá de lo superfluo cada día los siento mas vanidosos, mas copiones, ósea no son originales eso me da tristeza en el sentido de que todos tenemos la culpa, y nadie tiene la culpa, la televisión, la misma situación de nuestro país, el mismo hecho de que los papas tratan de que sus hijos tengan lo mejor, aunque a lo mejor su posición económica no se los permite, yo toda mi vida he trabajado en colegios particulares entonces uno se da cuenta de que en algunas generaciones pues hay dinero y la situación es tranquila pero algunas ocasiones como en esta generación en particular siento que hay mucho esfuerzo por parte de los padres por que sus hijos estén aquí, le voy a poner un ejemplo otros años uno llega los primeros días de clase y la mayor parte de los alumnos ya cuenta con su material de trabajo, estas generación de primero que me toco conforme fueron pasaron los días me di cuenta de que no tenían dinero para comprar los libros y esa es una situación muy triste porque yo se que el papa esta haciendo el esfuerzo pero al mismo tiempo se esta ahorcando bajo una situación que le llega al adolescente, a mí se me acercaron chamaquitas y muchachos y me decían Miss en la quincena me van a compran los libros, ósea la palabra nefasta, la palabra clave era en “la quincena” me van a compran los libros, nosotros entramos el… un 18 no recuerdo o un 15 pero estaban gastados obviamente en uniformes de todo lo anterior y entonces yo llego y empiezo mis clases la primera semana obviamente no intente pero por ningún punto que trajeran ya los dos libros que la materia maneja, pero a la siguiente semana lo que hice ya comencé a preguntar quien ya tiene sus libros, bueno es la primera vez que me sucede son tres semanas y yo no tengo el 80% de libros en mis grupos y eso de alguna manera limita el trabajo de uno y también hace que el joven se vaya volviendo apático, ósea no tengo el libro me van a dar chance porque obviamente la escuela también tiene esta posición de ser benevolente en ciertos casos y ser mas que congruente con lo que quiere, entonces comentándole a los jefes de academia les me decían es cierto espérate aun no los exijas entonces paso la primera quincena sin que yo tuviera el 100% de los libros en otra cosa en que lo vi fue en el uniforme por ejemplo uno no podía llegar a exigir que ya trajeran su uniforme completo si no había dinero para comprárselo entonces son situaciones que van de alguna manera perjudicando el procesó de enseñanza- aprendizaje dentro del salón de clase porque uno quiere sentar las

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reglas llegar a las consecuencias y no las puedes llevar a acabo precisamente porque hay factores externos que no te lo permiten, entonces esas situaciones quizás se vean muy lógicas en la cuestión económica pero en la manera ya intelectual de los chamacos de pensar es como otra carga para ellos de por si están mas inmaduros de lo que normalmente la edad les da, ayer me paso algo muy curioso vino mi esposo por mi y mi esposo fuma, que el no fuma ahorita que yo estoy embarazada entonces saco un cigarro lo prendió y se le acercaron tres jóvenes de aquí del colegio y le dijeron señor nos presta su encendedor y el vio que tenían cara de chiquillos entonces les dijo que no y le dijo uno de ellos porque no y el les contesto porque no, entonces le dijeron dos tres majaderías y el les dijo que aunque me insultes no te lo voy a prestar ya te viste en un espejo estas muy chico como para que estés fumando y bueno lo siguieron insultando, digo no es por que uno sea muy santo y porque no lo halla hecho o si lo halla hecho, lo digo porque simplemente; porque los valores se van perdiendo entonces también las ganas de ser alguien en la vida no se van inculcando desde chicos en casa o al menos es la perspectiva que yo tengo no creo que yo soy una persona que diga que esta chapada a la antigua al contrario creo que soy una persona que va creciendo conforme la situaciones se van dando, mi abuela decía que con los hijos hay que crecer y no que los hijos crezcan con uno por ejemplo yo trato de hacer con los jóvenes trato de entender el hecho de van pasando los años de que yo tengo mas edad y de que ellos tienen otras motivaciones o que tienen formas de pensamiento o tienen otras formas de dirigirse sin embargo la parte medular de todo esto que tiene que ver con educación se cimenta en casa si yo no soy capaz de cómo padre de familia de inculcarle a mi hijo lo esencial en sus 6 primeros años va a hacer muy difícil de que yo lo pueda hacer después y pienso que en esa etapa es cuando uno es cuando uno le debe de decir a sus hijos la importancia de ser alguien en la vida no por el hecho de tener un reconocimiento económico si no por la satisfacción de poder lograr por el medio de lo que hagas un bien para todos, a lo mejor soy muy soñadora obviamente soy muy humanista y quizás uno ve las cosa como dicen de color de rosa, creo que todos tenemos la obligación de pensar en el futuro y en el bien común y creo que aquí los muchachos es en lo que menos piensan actualmente. JP: ¿Explícame un poco más esto de que soy humanista? Rocío: Bueno me refiero a que soy humanista por el hecho de que estudie la licenciatura en Letras porque no me puedo abstraer del hecho de que soy un ser humano que tiene sentimientos, que tiene valores que tiene expectativas en la vida que tiene muchas ganas de seguir creciendo a pesar de las situaciones de repente adversas que uno tiene en su contexto me refiero no al hecho de, lo contrapongo pues con la situación de las personas que estudian carreras que no son muy apegadas al individuo como sociedad si no que son mas técnicas o mas metodológicas, cuando yo estudie la licenciatura siempre se me dijo que era una bella arte, hasta que entre a la maestría me abrieron otra perspectiva y me dijeron que mi licenciatura, también tenia que ver, bueno la materia en si la literatura también era una ciencia, entonces aprender a estudiarla desde el apartado por ejemplo fenomenológico pues le da a uno otras perspectivas, totalmente ajenas a lo que yo había estudiado en la licenciatura obviamente cuando yo entre a la maestría fueron 6 años después de que había estudiado la licenciatura, todo cambia es obvio pero yo nunca había pensado que la literatura podría ser una ciencia. JP: ¿Por qué es una ciencia? Rocío: Por que tiene Bases científicas, o sea por que de alguna manera se hacen estudios que vienen desde 1900, por lo poquito que pude entender que ha tenido diferentes autores que la ven desde un punto de vista mas metódico que desde el simple hecho de que es una bella arte por que me mueve las emociones por ejemplo, desgraciadamente no termine la maestría pero pues si le dan a uno una perspectiva muy diferente, entonces esa parte a mi me a quedado muy clara de por que soy como soy yo como ser humano en el sentido de que no me puedo comparar por ejemplo con una persona vamos a ponerlo así con todo respeto que se dedique a las matemáticas, por que lo ven como que mas frío y yo todo lo veo desde el punto del sentimiento de hecho el maestro Carlos una vez me dijo que yo era muy maternal y que por eso me llevaba tan bien con los muchachos. JP: ¿Cuándo hablabas de fenomenológico, a que te refieres? Rocío: Ah. Bueno lo que yo aprendí por medio de lo que estudie en ese semestre de la maestría era por que nos dijeron cuando entramos a la maestría que teníamos que tener un proyecto para terminar la maestría y que ese proyecto debía de ir enfocado a la tesis, mi escritor favorito mexicano es Jorge Ibargüengoitia, entonces yo en la Licenciatura no hice tesis por que por mi promedio y por un premio que gane en la Universidad de Colima me titularon por medio del CENEVAL y por el promedio que tenia entonces no hice tesis pero el proyecto que yo había empezado en el seminario de investigación tenían que ver con el hecho de que Jorge Ibargüengoita se creo a si mismo un pueblo con sus personajes para poder relatar sus novelas,

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este pueblito se llama Cuévano y no es otro que Guanajuato, el Guanajuato de nuestro México. Cuando entre a la maestría y me plantean el hecho de que yo tengo que hacer un trabajo me dan muchas teorías desde 1900 hasta 1980 y tantos y me dicen que la que mas se apega a lo que yo quiero explicar es la de Robert Haus me parece que es a nivel fenomenológico, ¿Qué quiere decir eso? Que de alguna manera todo lo que un escritor plantea tiene una parte real y una parte ficticia, que la parte ficticia es la que hace que el lector crea que esta viviendo una realidad y que la parte real dentro de la literatura no viene siendo mas que la imagen o el espejo de la ficticia. Entonces pues yo agarre esa teoría por que era la que mas se apegaba a lo que yo quería explicar, yo quería explicar que si existía un pueblo pero no que se llamaba Cuévano si no que se llamaba Guanajuato y que se veía León, San Miguel Allende y todo lo que alrededor del pueblo de Cuévano inventado por Jorge Ibargüengoitia tenía, obviamente uno va haciendo comparaciones y pues la comparación mas grandes es Macondo con García Márquez, Pero en general era la teoría de la recepción, como cada lector entiende de acuerdo a su contexto entonces ahí me quede, no tengo más conocimiento pero era precisamente eso, la parte real y ficticia de la literatura. JP: ¿Qué expectativas tienes de tus alumnos? Rocío: Siempre espero lo mejor (risas) siempre espera uno lo mejor, no por el hecho de una calificación cualitativa por que no me interesa que tenga puros alumnos de 6 si yo se que si aprendieron, ¿Cómo se que si aprendieron? Esa es la parte más difícil de la situación. JP: ¿Cómo le haces para aprender para que aprendan? Rocío: ¿Cómo le hago para que aprendan? Bueno, para empezar o sea vuelvo a repetir el hecho de manejar una clase organizada a mi me ha servido muchísimo y cuando yo no llego con un tema y los muchachos me pueden dar ideas sobre ese tema, ya desde ahí yo se que estoy tomando un punto de partida, el aprendizaje que yo podría llamar significativo que no se si este en lo correcto, es cuando hago el puente con lo que ellos ya saben y con la forma en como se va a organizar esa información pero hago un paréntesis para que ellos piensen si lo que me están diciendo realmente es lógico, si es correcto o lo contrarrestamos con la información real con la teoría. Entonces el joven aprende en el momento en el que reconoce que la parte de su sentido común, que la parte de lo que el sabía es real, o sea es algo objetivo, cuando el muchacho se da cuenta de que no era lo que el pensaba entonces se genera un nuevo aprendizaje, pero de alguna manera para mi ya sabia algo el adolescente, entonces es agradable notar que el muchacho siempre va a saber algo mínimo sobre el tema que tu vayas a plantear en clase. Entonces para mi cuando yo pregunto de manera verbal, tal o cual palabra clave y me la pueden contestar siento que estamos empezando el aprendizaje, cuando de alguna manera el joven me hace una pregunta que rompe con lo que ya sabia, entonces siento que ahí hay otro nuevo aprendizaje y cuando ya veo realizada la estrategia o cuando veo que ellos pueden redactar sobre el tema, entonces siento que ahí hay otro tipo de aprendizaje. No se como clasificarlos pero para mi de alguna manera es un aprendizaje mas allá de lo que empezó en el momento de la clase y yo lo podría llamar como un aprendizaje significativo de alguna manera. JP: ¿Qué crees que te falta de todo lo que hemos visto? Rocío: Yo soy de las personas que cree, que la experiencia de los muchachos es tan fuerte y la experiencia que uno tiene año con año también es tan fuerte que siempre va a generar nuevos conocimientos pero no se si de alguna manera la teoría vista desde el enfoque totalmente educativo, didáctico, pedagógico me abriera otras expectativas, acerca de cómo aprenden los muchachos. JP: ¿Algún enfoque didáctico que conozcas? Rocío: Es que no se. JP: ¿Autores, Que autores te viene a la mente, con esto de la educación, la didáctica? Rocío: Bueno pues lo ultimo que aprendí con mi Director pasado pues era hablar de Vigotsky por la cuestión del aprendizaje significativo y del constructivismo, obviamente todo mundo menciona a Piaget y yo lo poquito que leí de él, nada más tenía que ver con las etapas cuando son bebes y van creciendo, no leí más. De Ausbell bueno, por la cuestión también de los mapas conceptuales, creo; ¿Quién más? No pues creo que nada más.

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Usted menciono a Pablo Freyre y también por las escuelas, que de repente son diferentes a lo que es una escuela normal y creo que Montessori no se si sea una persona, disculpe mi ignorancia total, pero la forma en como trabajan con los niños en Montessori es totalmente diferente entonces ahí si con toda la pena no tengo más referencias de autores. JP: ¿A que le llamas, enfoque didáctico, cual sería el enfoque didáctico? Rocío: Por lo poquito que he aprendido aquí, es la forma en como vas a manejar el hecho de que tu le enseñes a tu alumno. JP: ¿Y tienes una forma? Rocío: Pues antes de entrar aquí, yo creo que era mucho de mi conocimiento sobre el tema a nivel verbal, al final de mi experiencia en el otro colegio por que me auxilie de los mapas conceptuales entonces era mucho de que los muchachos se sorprendían de que yo llegaba y en el pizarrón rápido hacia mi mapa y me preguntaban, ¿Por qué lo hace tan rápido? Bueno por que ya tengo aquí (señala la cabeza) el conocimiento, nada mas lo acomodo, yo era lo que les decía; entonces ahí creo que podría ser un enfoque didáctico. Cuando ya entre aquí, y entonces voy llevando acabo las etapas del plan diario de clases y por ejemplo todavía me lo dicen y esa parte me hace sentir muy bien, cuando me ven que estoy en el pizarrón o que les estoy explicando me dicen bueno, ¿De donde lo saca? ¿Por qué se lo sabe? Y bueno primero es la experiencia por tantos años de dar, a lo mejor no son los mismo temas pero si tienen algo en común o va creciendo el nivel de dificultad del tema, entonces me dicen por que sabe tanto y es que no es que sepa tanto, es que la experiencia pues hace que manejes los temas de una manera ya muy rápida a lo mejor facilitadora para los muchachos por que buscas la información más objetiva que les va a servir, creo que aquí mi enfoque didáctico pues está cambiando por que para empezar estoy basándome en lo que el colegio me ha dicho que es constructivismo y que de alguna manera tiene ciertos pasos, que tienen que ver con que el muchacho sabe algo, con que el muchacho tiene que romper esquemas para poder generar un nuevo conocimiento, con que el muchacho aplique que ahí a mi me surgió una duda; por que la aplicación yo siempre he pensado hasta ayer que revise su libro, que iba después de la organización y así como vienen los pasos en el plan antiguo que usted maneja en el libro, la aplicación viene después de la organización y de la construcción y yo no me había dado cuenta de eso, si no ayer que estaba haciendo mis planes, checando el libro que siempre es bueno leer, leer y releer me di cuenta de eso, entonces cuando el muchacho aplica yo sentía que era después de la situación problémica por que entonces estas generando ahí un nuevo conocimiento, cuando ya organizas es por que vas al paso de construcción y los muchachos lo hacen, a lo mejor no siempre por que bueno uno desea tener clases excelentes y pues no siempre pasa pero mi enfoque va de la mano de los pasos del plan diario de clase que a mi me ha servido, no por que antes no me organizara para dar mis clases por supuesto que siempre sabia que iba a dar pero a lo mejor no lo hacia tan metódico y no sentía que había una recuperación o retroalimentación por parte de los muchachos en cambio aquí como yo siempre llego y les digo, ellos saben esa confianza pues hace que participen, que a lo mejor lo que me están diciendo no es lo mas correcto y yo se los digo acuérdense que esto no es exactamente lo real pero es lo que ustedes creen sobre el tema y es bueno, ese punto de confianza que les doy, hace que cuando yo llegue a la organización ellos se sientan seguros de que van hacer y bueno como ahorita me a tocado enseñarles las estrategias aparte de los conocimientos siento que siempre voy con dos vertientes sobre la clase, cuando se maneja una nueva estrategia, cuando ya conocen la estrategia, es muy sencillo trabajar en la parte de la estrategia y entonces ya se enfoca uno mas al conocimiento nuevo pero por ejemplo ayer manejamos el mapa de cadenas y me decían pero, ¿Cómo voy a poner yo el tema mas importante? Bueno pues es el que tu creas, del tema en general tu decide cual es el más importante para que lo vayas encadenando y si les costo trabajo pero lo lograron hacer y quedo un bonito mapa de cadenas y ayer también manejamos las analogías y de cada grupo era 2 o 3 personas que en secundaria habían manejado las analogías, si les pongo un ejemplo teórico de la clase pues no doy una pero me fui por sus ejemplos mas superfluos por ejemplo a mi no me gusta el fútbol soccer pero yo se que si les hacia una analogía con fútbol soccer todos me la iban a contestar y eso fue lo que sucedió les pregunte: -“Si Cuauhtemoc Blanco es América entonces quien es a Cruz Azul” y todo mundo me contesto “Qiuquin Fonseca” que es el actual jugador del Cruz Azul y no es por que yo sepa mucho de fútbol pero uno tiene que de alguna manera ir al nivel del joven o sea bajarse para que el se sienta en confianza para generar el nuevo conocimiento ya después me fui con las de la clase que eran las que a mi me importaban y hasta les exagere, les dije igual en el examen vienen analogías aun que sean de opción múltiple pero vienen analogías y a muchos si les espanta el hecho de tener que hacer una analogía o el hecho de resolver una analogía y cuando eso sucede me doy cuenta que es por que no les gusta pensar, les da flojera pensar

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JP. A ver, ¿Cómo aprenden? Rocío: ¿Cómo aprenden? Es que ese es el dilema más grande que puedo tener… JP: ¿Cómo le haces tú para que aprendan, vaya? Rocío: ¿Cómo le hago yo para que aprendan? Bueno creo que ellos aprenden de acuerdo a sus habilidades y uno lo va viendo a pesar de que yo siento que ellos no saben hacia donde dirigirse en un futuro, me pasaba con la generación anterior, los que ahorita están en 5° que no había gente que yo viera que se iba a enfocar a alguna carrera que tuviera que ver con Ciencias Sociales, no había antropólogos, ni economistas, no había gente que quisiera ser Maestro, en cambio si estaba plagada la generación con 9 grupos que yo daba para el área Físico-Matemática o Químico-Biológica a pesar de que eran en las materias en donde mas sufrían como por ejemplo en Anatomía con la Miss Irma que les dio el semestre pasado y que todo mundo decía, “Hay es que es requetedificilisimo” que no se que y sin embargo muchos van a estudiar Medicina por ejemplo, siento que tiene mucho que ver con sus habilidades con sus ganas de enfocarse hacia una materia o una asignatura que les guste pero ya por que sus mismos intereses los llevan a ello a pesar de que vuelvo a repetir esta generación de primero no se ve todavía que tengan esas inclinaciones. En cambio la generación que esta ahorita en tercero son muy comunicadores, muy emotivos, muy pocos son lo que creo yo hasta ahorita se van a enfocar a esas 2 áreas fuertes o duras como les llaman y si hay más gente que por ejemplo le gusta la historia, le gusta ética y entonces por ejemplo los que les gusta ética yo me he dado cuenta que dicen “Hay es que si estudio Derecho, ¿todo esto me va a servir, verdad?“ Entonces tú les dices que si por que es parte de la Constitución, por que tiene que ver con los valores. Entonces esta generación de primero, si usted me pregunta, ¿Cómo le hago yo para que aprendan? Pues tiene que ver primero con la capacidad que tienen ellos para decidir que les gusta y que no les gusta, yo siento hasta ahorita que de los 6 grupos que tengo por lo menos a 3 grupos les gusta mucho mi materia, no por mi si por que la materia les llama la atención y a los otros 3 les gusta por que yo les caigo bien o sea por que si tienen cierta empatia con uno y entonces eso hace que te pongan más atención o que trabajen más en clase o que se preocupen o que te cumplan; ¿como lo se? Bueno por que en la primer semana de clase los lleva a la Biblioteca con el pretexto de que la conocieran pero también con el pretexto de ver cuantos alumnos lectores tenia, es muy triste darse cuenta que cada día son menos, pero rescate por ahí a un alumno que creo yo tiene mucha capacidad para la redacción de hecho ayer me enseño un texto que esta muy bonito, es una especie de desolación por no sentirse a gusto en un lugar determinado pero entonces ya tengo un alumno que por sus habilidades, le gusta crear textos literarios y aparte le gusta mucho mi materia aun que no es un excelente alumno, ni trabaja al 100%, eso no es algo que yo haya provocado, es algo que el ya trae entonces en mi materia siempre va a poner atención, va a estar al tanto de las nuevas situaciones que vayan presentádose en clase, decía yo que no es exactamente que yo haya provocado eso en este joven, si no que el ya en la naturaleza lo trae entonces ¿Cómo le hago yo para que aprendan? Pues creo que es un transito, ellos están 50 minutos junto a mi, o yo estoy mas bien en su salón y el conocimiento en la materia podría ser muy repetitivo por que son temas que ya han visto en secundaria y que han visto en primaria pero lo que sucede es que cambia el nivel, la dificultad es mas alta por que se les pide que sean mas analíticos y como logramos eso, pues por medio de la lectura, de que ellos razonen, piensen, que digan lo que opinan sobre el tema y ayer les ponía el ejemplo no se trata de que me digan, sí me gustó y ya si no que me digan por que, el por que siempre va a ser muy importante hicimos un pequeño ejercicio y la mayor parte de ellos se quedan en el si me gusto por que esta muy bueno y es agradable pero de ahí no pasan también tiene que ver con la habilidad que ya desde primaria traen por que han desarrollado la comprensión lectora y otro tipo de elementos, como aprenden para mí es algo muy etéreo, no sabría exactamente delimitarlo pero creo que el punto de partida son sus habilidades, lo que les gusta y no les gusta a ellos. JP: Yo creo que por ultimo algo acerca de tu experiencia y la importancia, algo acerca de la importancia de la experiencia y la práctica. Rocío: A es que si, estoy casada con la experiencia, por que una persona como yo que nunca ha tomado un curso sobre didáctica o tipo pedagogía o que sea normalista, ¿Por qué es feliz haciendo lo que hace? Bueno por que para empezar de alguna manera tienes conocimientos que tienes ganas de transmitir a los muchachos, yo se que la palabra transmitir no es la ideal por que ni modo que uno fuera una esponja y ya pero es la pasión que uno siento por lo que estudio que quiere que el otro sienta, yo siempre les digo cuando me preguntan ¿usted que es? Yo soy Licenciada en Letras pero que es eso como que no entienden, a bueno es que yo desde secundaria quise siempre que la gente se emocionara igual que yo por medio de la lectura y pensé que la forma más ideal de hacerlo era estudiando Literatura para que así pudiera yo transmitir a los chamacos esa situación, entonces me dicen –“!Ah por eso estudio¡¡- les digo “Si por eso estudie” y me preguntan si estoy feliz con lo que hago y les contesto que si por que al fin y al cabo los temas que me deja el

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programa siempre van enfocados hacia la parte de la lectura y ahí es donde yo puedo ir motivando o rescatando a la gente que ya lea, cuando les doy las breves sinopsis de los libros que voy leyendo o de las grandes novelas que me han marcado, nunca les cuento todo siempre les dejo la duda del que, por ejemplo en clases pasadas les dije de Crónica de una Muerte Anunciada de García Márquez y si en 2 o 3 o en un alumno despierto el interés por la lectura para mi ya es una satisfacción muy grande, la otra satisfacción de por que creo que la experiencia es importante es por que los muchachos de alguna manera me han tratado muy bien a lo largo de todos estos años que ya son muchos la conocen siempre han sido muy agradecidos a pesar de que no les guste la materia siempre va a ver alguien que me diga “Gracias Miss por que cuando usted me dio clases aprendí esto”, entonces esa satisfacción nadie te la puede pagar y me sucede gracias a Dios muy seguido, ayer me encontré a la salida un alumno que ya no esta aquí, que fue mi dolor de cabeza el semestre pasado por que es un niño que no le interesaba la escuela, tan es así que reprobó su 4° semestre y ahorita esta esperando que se abra 4° semestre para volver a meterse se llama Mauricio y me dijo –“Miss, que bueno que la veo y que bueno que la veo embarazada por que su hijo de seguro va a ser un gran lector como yo no le he podido ser pero le prometo que lo seré”. Entonces el simple hecho de que el me dijera que no lo ha sido pero que tiene la intención de serlo ya es una ganancia para mi y así me han pasado muchas cosas a lo largo de todos estos años, que siempre me dan las gracias por algo, igual por la sonrisa que todos los días les manifesté, o por que un día los apapache o a lo mejor el que hayan visto cierto tema les pareció interesante por ejemplo, ahorita con esta generación de primero están encantados de que fueron a la Hemeroteca, de que nunca habían ido y fue una novedad un asombro para ellos, y esa es la parte más satisfactoria que una persona como yo que no es Maestra Normalista, que creo no es un impedimento ha tenido a lo largo de estos años. JP: ¿Crees que falte algo? Rocío: Pues no se si la parte teórica, que no menciono por que no la conozco; no, no sé, yo creo que no. En cuanto al esquema que usted plantea pienso que…no. JP: ¿Algo que no este aquí que tu quisieras decir? Rocío: Bueno lo que me gustaría…o sea, yo pienso que es muy relativo el saber si haces las cosas bien, por que ¿bien bajo que aspectos o bajo que persona que lo considere así? Sin embargo creo que el hecho de ya tener un año aquí en el colegio y de que he llevado acabo lo que el colegio me ha pedido que lleve, no lo estoy haciendo por que lo tenga que hacer, si no por que me estoy convenciendo por lo poquito que he tomado los cursos y demás de que es una buena forma para que el muchacho aprenda, entonces me gustaría tener más conocimientos sobre esta parte para mejorar en la práctica docente. JP: ¿La evaluación? Rocío:¿La evaluación? Pues si pobrecitos ahorita están muy preocupados por que dicen “Miss, es que son dos meses y es el 70% para mi fue nuevo entrar aquí al colegio dejar que el mayor peso vaya sobre el examen me parece fuerte pero como todo en la vida tiene sus pros y sus contras, hay muchos alumnos que son muy capaces de sacar ese 70% o una media y pasar la materia, ¿Por qué? Por que sus habilidades como estudiantes de trabajo diario no la llevan a cabo pero hay muchos jóvenes que le echan muchas ganas y que siempre van a salir reprobados en los exámenes pero les ayuda la parte de evaluación continua, creo que si es alto por que ellos me lo han dicho, no se si pudiera ser más factible que fuera un 60-40 para no viciar ninguno de los 2 puntos, ni que sea todo bajo la evaluación continua, ni que sea todo bajo el examen. Lo que si me gustaría y creo que no lo hacemos que los exámenes fueran más conforme a los objetivos que manejas en clase por que si tu estas manejando objetivos de aplicación, no tienes por que hacer un examen reproductivo y eso es lo que más, no me molesta sino que de repente chocas mucho cuando trabajas a principio de los cursos con los demás maestros de todos los planteles por que como que no veo unas ganas de hacer un instrumento de evaluación en el cual se vea reflejado lo que tu estas tratando de hacer en clase, si no que nada mas el examen es llenar el hueco de lo que pide la Institución. Creo que ahí siempre caemos en el error de hacer exámenes reproductivos o simplemente de conocimientos y no metemos más la aplicación es más difícil calificar, si lo entiendo, es más difícil que evalúes a un alumno así por que a lo mejor tiene esa parte subjetiva pero entonces no hay una lógica entre lo que estas haciendo en tu plan diario de clase y lo que estas evaluando y eso no me gusta. JP: ¿Qué es para ti evaluar? Rocío: Evaluar para mi, pues desgraciadamente es darle un nivel de número al alumno, aunque muchas veces el número no refleje lo que realmente es ni para bien ni para mal, por que también de repente hay

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alumnos que si se merecen que no pasen por que no oyeron todo lo que necesita tener la evolución, no nada más el hecho de cumplir con la actividad de clases si no con lo que el colegio maneja si no también actitudes, valores, disponibilidad para el trabajo, participación desinteresada por ejemplo. Entonces es ponerle un número a un alumno. JP: ¿Te falta algo todavía por decir? Rocío: No, Maestro creo que ya. JP: Te agradezco mucho Rocío. Rocío: No al contrario. JP: Muchas gracias.

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Anexo No. 8b: Transcripciones de las Entrevistas con la Profesora de Matemáticas participante con el Grupo Experimental

11/10/2005

Mtro. Julio: Ya empezamos, por donde quieras empezar no hay un orden especifico no te voy haciendo preguntas entonces, platicas lo quieras yo considero nada estricto nada rígido Luz: Información académica, yo he estudiado siempre en escuela pública, primaria, secundaria, preparatoria fue en vocacional, soy ingeniero químico después terminada la carrera entre a trabajar en la industria hice una maestría Mtro. Julio: En que área, vocación. Luz: No esta especifica, en el desarrollo de personas, un área. Mtro. Julio: Docencia Luz: Si docencia. Mtro. Julio: No tanto a la investigación Luz: No investigación, era meramente docencia, vimos varios tipos, corrientes como, Conductismo, etc. Y era Educación Docencia, dos años de maestría, esa es la única escuela privada en la que estudia, siempre tuve la inquietud de dar clases aunque a lo mejor no ha estas alturas de mi vida, o sea yo pensaba dar clases posteriormente, pero bueno siempre me he inclinado por la docencia, en el sentido de que, de muy pequeña pertenecí a una asociación que se llama…, toda mi vida ha estado inmersa en excursiones, tuve gente a mi cargo, generalmente trabaje con niñas de esta edad de 15 a 18 años, siempre he tenido esa facilidad, me era fácil explicar a mis amigas cosas de Matemáticas, Física y Química. Mtro. Julio: Esto más o menos a que edad. Luz: Bueno yo estoy en esa asociación desde que tenia 6 años, desde muy pequeña tuve niños a mi cargo, desde que tenia 18 años tenia niños de 6 a 9 años, después a los 20 años siempre trabaje con adolescentes de 12 a 15 y de 15 a 18 años, y eso me gusta mucho, en excursiones, me iba a dar clases, no dábamos clases de escuela. Mtro. Julio: Tú parte, tu vida docente donde la has desarrollado. Luz: En el UNITEC estuve 3 años, en Justo Sierra, voy por el segundo. Mtro. Julio: Qué nivel allá. Luz: Allá, Preparatoria también, daba matemáticas, física, solución de problemas, y aquí matemáticas y física. Mtro. Julio: Cómo organizabas tu sesión de clases. Luz: Allá también tenemos cursos de docencia desde que entramos, y la organización es muy parecida a Justo Sierra, con diferentes nombres, por ejemplo aquí es una situación problémica, y allá se llama inducción, aquí se busca crearle a los chicos un conflicto mental, o sea que reflexione sobre algo, y allá es una inducción sobre un tema que ellos lo relacionen, por ejemplo, si yo hablo sobre el lenguaje matemático, generalmente vas hacia una inducción con palabras en inglés o vocablos que ellos usan, como que buena onda o chido, y les pedía que me explicarán, entonces ellos tratan de explicármelos, y yo les digo que no entiendo, y es lo mismo que en matemáticas que ellos tenían que aprender, yo no entiendo su lenguaje porque no lo conozco, entonces ellos no me entienden porque no conocen el lenguaje matemático, entonces, bueno, la estructura es básicamente de la clases es muy semejante en tiempos diferentes, por que las clases son de 60 minutos y aquí de 50 minutos, pero la estructura es básicamente la misma, es una reactivación de conocimientos, una inducción o situación problémica, un desarrollo de la clase, ejercitación de ellos …. Mtro. Julio: Tu práctica lo sustentas en algo conciente, en una postura teórica, en algo conciente. Luz. No podría decir que conciente, sinceramente, yo me guío mucho de cómo me enseñaban a mi, y era lo que yo les comentaba que mucha gente por ejemplo ni siquiera cuando me conocen creen que doy matemáticas por mi carácter ... entonces yo me acuerdo de mis maestros, y no es tanto que digo me guío por esta teoría, trato de enseñarles fácil las matemáticas a los muchachos, que vean que no es difícil, que vean que a ellos se les hace difícil simplemente por que oyen el nombre de matemáticas, y no saben de

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que es la materia o que van a ver, se asustan con el nombre, entonces yo trato hacer clases fáciles de entender, o sea que los muchachos sientan que lo pueden hacer, que no es difícil, yo siento que tenemos mucho de conductismo entonces es como estímulo y respuesta y los vamos estimulando y los vamos educando, pero también tenemos esa parte de Constructivismo donde dejamos que ellos lo razonen, lo interioricen y lo puedan hacer pero una línea donde … no podría decir. Mtro. Julio: De que maestros te cuerdas, maestros tuyos. Luz: Me acuerdo de los maestros que eran muy exigentes, pero era tanto en miedo que me daban, que hasta a horita me doy cuenta, o sea a lo mejor por el tipo de carrera, no era muy fácil que los maestros fueran muy accesibles, entonces yo me acuerdo que tenia que estudiar por mi cuenta, que es lo que a veces nos da mucho trabajo con los alumnos, no entiendo como no, si uno no se los da casi digerido no lo pueden iniciar, me acuerdo de los maestros que sabían muy bien de lo que enseñaban, pero que se me hacia muy difícil entenderlos, igual me acuerdo de los maestros que de alguna manera trataban de obstaculizarnos, fue lo pesado de la carrera, son de los maestros que me acuerdo. Mtro. Julio: Cuándo te surgió la idea de ser maestro o fue accidente. Luz: No, yo bueno, recuerdo que cuando iba a la vocacional me era fácil explicar, cuando yo ya le entendía me era fácil explicar, tenia amigas que por ejemplo estudiaban en preparatoria y les ayudaba a estudiar matemáticas, física, química, y me entendían fácilmente, podía explicarlo y siempre pensé en ser maestro. De chica como de primaria, como que no vale la pena, y después siempre me quedo la inquietud y le comento que en esta asociación de la guías, pues realmente una fase es como un liderazgo, entonces uno esta acostumbrado a dirigir, a mandar, a dirigir, a explicar, a poner dinámicas, cuestiones de ese tipo, entonces la inquietud siempre la tuve, no pensé a dar clases a esta altura… pensaba trabajar en la industria. Mtro. Julio: Y por qué a esta altura, ah pensabas trabajar en la industria. Luz: Trabaje en la industria 9 años, pero mi idea era empezar a dar clases, y se dio la oportunidad deje la industria cuando nació mi niña, y se dio la oportunidad, nunca me desagrado dar clases, es más en la maestría alguna vez algún maestro me regaño porque me decían que si era una trabajo dar clases y yo siempre decía que para mi no era un trabajo, no en el sentido de que no era un esfuerzo, sino que a mi se me hacía divertido dar clases, no como un trabajo trabajo, realmente si es un trabajo muy pesado pero no lo creo así, el trabajo es venir a dar clases o lo trato de ver a veces más de poder venir a explicarles a los chavos. Mtro. Julio: Qué te dejo la maestría en la Educación. Luz: Muchas cosas realmente yo creo… aquí mucha gente que damos clases a este nivel muchas veces desconocemos todo, yo podré saber matemáticas por que soy ingeniero, pero es difícil tratar de transmitirlas, entonces me dejo muchas cosas, de inicio mucho que leer, fue muy difícil entender simplemente el vocabulario que quizá hablaba Vigosky y yo decía voy a aprender muchas nuevas cosas, me dejo muchas cosas, me dejo ver que hay formas de enseñar mucho más fáciles y aprender mucho más sencillas… Mtro. Julio: Podrás aumentar, indagar de la formas de enseñanza. Luz: Si Mtro. Julio: Cuáles serían. Luz: Que por ejemplo yo recuerdo, no más bien no recuerdo que nunca nadie me haya explicado el procedimiento por pasos algo muy sencillo, no recuerdo que deba despejar, y si más bien era algo que ya debería de saber, ok, voy a despejar y vamos a hacer esto, no me decían haber paso No. 1, paso 2, por ejemplo, acuérdense que esto es como una balanza, no había un procedimiento que seguir, yo recuerdo mucho la clase de ingeniería, un día llego el profesor el primer día llego y puso un problema y nos dijo denme el valor de Dalperin, y tu dices y eso que es como lo busco y yo tenia que ver, el daba el dato y nos decía, y tenia que investigar, búscate en toda la tabla en donde esta ese dato, no era, me llama la atención, por ejemplo, básicamente aquí las estrategias son diferentes. Mtro. Julio: En qué sentido son diferentes Luz: Por ejemplo los pasos para explicar un algoritmo; yo nunca lo hacia de esa manera, desarrollo, parte matemática y explicación, entonces a mi no me enseñaron eso nunca, para mi las matemáticas eran trabajo, te explicaban una vez, si le entendiste bien y sino te metías en muchos problemas y resuélvelos como puedas, y aquí me llama mucho la atención que aquí hacemos mucho hincapié en esa parte, la parte de haber chicos esto se resuelve así, y a la siguiente clase, haber ahora tu dame los pasos a mi, tu explícalos como lo entendiste y a la siguiente clase a lo mejor se los pongo en un mapa de nubes, se

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acuerdan que paso vimos, que sigue, a lo mejor ya no en el orden en que iban pero que vayan recordando, como de esa manera de enseñar es mejor, y poco más vitalizante y a mi, cada quien lleva su formulario y resueltos problemas, aun que me da trabajo porque no estoy muy acostumbrada, como yo ya lo tengo claro, y digo esto se resuelve así, pero plantear en un papel y pensar como se los voy a plantear para que ellos lo entiendan, osea. Mtro. Julio: Tienes, planeas, cómo planeas tu clase. Luz: Me tardo mucho en planear una clase, porque yo se que les voy a dar, sería más fácil si planeara puros ejercicios porque los tengo, pero para mi es difícil encontrar la mejor forma de que ellos lo entiendan, es más a horita le preguntaba a la maestra que estaba terminando su clase, que curiosamente yo me he dado cuenta que a medida me apuro son como que más, son como muy suaves, entonces pongo un desarrollo y les pongo los pasos en colores y primero les gusta no, es lo curioso les gusta, en amarillo, verde, el azul, el rojo y entonces así van haciendo su procedimiento…, pero es algo a mi si me da trabajo por que no estoy acostumbrada y a mi nunca me enseñaron así entonces para planear una clase tenemos que planear por semana y después las de la siguiente semana y a horita por ejemplo tengo planeada esta semana y la siguiente entonces me tardo hora y media, 2 horas en planear una clase más a parte el material que voy ocupar, le digo el problema es la situación problémica, como pescarlos, jalarlos y como organizarles el conocimiento, osea como organizarlos para que ellos puedan entenderle. Mtro. Julio: Sientes alguna diferencia en tu práctica anterior y esta. Luz: Si, en UNITEC tenemos libros, el libro de matemáticas I, los chicos lo tienen y los maestros lo tenemos, entonces ahí, nos programan desde el inicio del trimestre cada sesión que tenemos que dar es una unidad por sesión, entonces ahí lo que es a veces complicado es lo que yo les doy exactamente lo que viene en el libro y a mi me pueden prestar atención por que es matemáticas pero cuando entramos a otra clase los chicos no ponen atención por que todo viene en el libro, en el examen es más o menos semejante el sistema, en el examen no les pueden preguntar nada que no este en el libro, entonces para los chicos es muy fácil decir no pongo atención de todos modos puedo estudiar del libro, y lo damos básicamente como viene en el libro, no hay que pensar mucho en la clase en ese sentido, yo se que hay conocimientos tengo que dar ecuaciones de primer grado y de donde hasta donde, y en el libro viene por ejemplo un cuadro sinóptico y es el que yo explico, osea no lo tengo que hacer ellos llevan el libro y nada más los voy guiando con lo que viene en el libro, una desventaja, no hacemos los exámenes nosotros, entonces hay que tratar de prepararlos para un examen no hemos visto y que no conocemos, y nos enteramos bueno yo me enteraba que venia en el examen, por que los chicos me contaban, oiga miss…, pero bueno esa parte es difícil por que no conocemos el contenido, UNITEC tiene un instituto que se dedica a hacer los exámenes, los libros, etc., y bueno al final el tiempo que yo estuve en UNITEC trabaje para ello entonces, hay un banco de datos de cien problemas cuando llega un chico a presentar el examen, el sistema en ese momento se eligen al azar, la computadora elige al azar de los 100 problemas los 10 que van a tomar para el muchacho, llega uno le pone 10 problemas, al otro a lo mejor le pone 10 completamente diferentes o uno igual al de su compañero, entonces esa parte si te hace el sistema, y no tenemos que preparar allá material, por que allá tenemos tutoriales, donde UNITEC, los acetatos, laminas, entonces ya vamos sobre el tiempo. Mtro. Julio: Qué ventajas o desventajas ves. Luz: Preparar la clase aquí me dio la ventaja de que realmente cuando yo llego en las mañanas se precisamente que voy a dar, en que momento lo voy a dar y que respuesta espero, desventaja en el otro trabajo, ventaja allá es que no hay que preparar, la desventaja es que lo en cierran en tiempo, el tiempo lo cierran, la oportunidad de trabajar más, osea no me puedo extender más no me va a dar tiempo, no les puedo dar menos por que reprueban los exámenes., entonces es muy concreto no!, entonces tengo que dar estos y estos ejercicios y se los tengo que explicar, las dos cosas por ejemplo se complementan no!, cosas de UNITEC me gustaban mucho, los ejercicios, y aquí los tengo que inventar, el material de allá puedo sacar, aquí ese título y más. Jul. Cómo crees que se enseñe mejor, cual es tu creencia acerca de cual es una buena forma de enseñar. Luz: Yo creo que aquí se enseña bien, y veo a horita por ejemplo con los chicos de primero estamos bien y llevo la libertad de los demás maestros, y yo siento que los chicos están entusiadisimos, es más, están asustados por que esta es una escuela que si enseña, por que los chicos siente que no están preparados yo siento no es lo mismo de los que a veces fundamos, dicen que, osea yo creo que si hay que ayudarlos pero también hay chicos que no hacen nada , osea nada, nada de nada y al final alguien le deja un trabajo para pasar y el chico flojísimo, osea el problema no es pasen, por ejemplo yo creo que deben estudiar y no van hacer los mejores, y a lo mejor en el siguiente sacan 5.5, pero uno ve el esfuerzo el chico que esta preguntando, y miss no le entendí, miss, osea el chico que esta preguntando, no va estudiar matemáticas no pero le puedo ayudar, por lo que visto su trabajo, pero de verás osea a su

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capacidad esta todo lo que el pone el chico, tengo un niño que en los exámenes de los viernes, ya ve que aplico, y se saco 0.5, 0.5, 1 y en su parcial saco 7.5 y la mamá está feliz, osea no es, a lo mejor cualquier otro papá dice no reprobó, no el niño ha avanzado, esta estudiando, pero en lo que yo no estoy de acuerdo es que sin esfuerzo pasen los chavos, osea yo creo que esa parte como que no encaja bien, como que el sistema esta muy bien, como que los maestros, yo siento que la mayoría de los maestros que preparamos la clase, que nos falla a la hora de dar, pero en sus cinco sentidos, no creo que podemos decir y hay chicos que de veras tiene mucha influencia, pero el problema es claro vamos, en el examen me saque un dos y mi calificación me puso un 9, y a horita por ejemplo, los de primero están muy tranquilos, osea los tenemos muy controlados, por que si hubo mucho trabajo en muchas materias, es más a horita yo tengo chicos que ya empezaron a estudiar para el 21 que es el siguiente examen que van hacer, y ya tengo chicos que dicen miss ya empecé a estudiar, es que ya empecé a estudiar, entonces yo creo que ahí se ve como que dices bueno vamos hacer un esfuerzo, yo, yo me siento…, yo siento que a veces. Mtro. Julio: Cuéntame una anécdota, tuya una clase. Luz: Una clase, bueno un poco mi problema es que no tengo excesivo control de grupo, osea yo me llevo bien con los muchachos, me pongo a platicar con ellos, si me da un poco de trabajo tranquilizarlos no!, nada más la clase, llego los saludo… buenas tardes, buenas tardes,… playeras a dentro, empezamos la clase y como siempre tienen otro cuaderno afuera entonces si empezamos con lo mismo, número 1, a que va dictar, hay veces que si les dicto las preguntas, cuando están muy inquietos necesito dictar 2 ó 3 preguntas par que se tranquilicen y escriban y pueda iniciar la clase y hago a veces la reactivación de conocimientos, qué es un producto notable, cuáles hemos visto, qué es una preposición y entonces ya se me tranquilizan y empezamos a trabajar, y siempre es la amenaza ya voy a pasar a sellar, ya que más o menos veo que todos están ,.. es que es la amenaza profe., no puedo pasar a sellar cada cosa y se enojan ellos yo creo que si los entrevista le van a decir, es la maestra no dice nos va a sellar y no puedo pasar a sellar, no es la fama. Mtro. Julio: Pero no los voy a entrevistar. Luz: Entonces ya que veo que como el 60%, 70% ya apuntaron, osea ya reviso, entonces ya empiezo a preguntar, empezar a sellar no, que dijimos que es un producto notable, y ya los tengo tranquilos, ya que hice mi reactivación de conocimientos, que vimos la clase de ayer, algún problema …, dudas casi siempre empiezan a decir esto no es un producto notable, ya le digo de donde viene un trinomio al cuadrado perfecto…, un binomio al cuadrado de donde viene esto ya con eso los tengo tranquilos, y me ayudan un poco y ya les digo por ejemplo un binomio al cuadrado me da un binomio conjugado como resultado … ok entonces están atentos y ya empiezo a explicar lo de ese día no!, un cuadro comparativo, productos notables, sus características, involucrarlos, ahora ustedes me van a poner en colores el tema de ayer, ayer lo di paso por paso revísenlo en su cuaderno, ustedes pónganme paso por paso, sino lo quieren escribir nada más pongan, 1,2,3,4,5, como resolvería esta factorización, entonces ya los chicos se ponen, le dicen a la maestra que les llama la atención, lo hacen con colores entonces es cuando yo me pongo a sellar lo primero, la primera actividad y eso ye veo que van acomodando en su cuaderno, dudas, no entonces ya saco mi lamina con problemas, pongo los problemas en el pizarrón, entonces se ponen a trabajar, hay chicos que les da mucho trabajo y los dejo normalmente trabajar con alguien, osea ya tienen con quien, entonces ya ni me preguntan, se ponen a trabajar, los demás si siguen igual, por ejemplo esta semana es individual, la otra si tengo dinámica, entonces ya se ponen a trabajar los chicos y empiezo a pasar por las filas, dudas, ya me fijo este va así, me preguntan y luego bueno ya viene el caos, es que ya termine sélleme no, pero tengo otros cinco que tiene dudas, no sabes que espérame tantito, ya le revise y le pongo el sello…, ya no puedo hacer otra cosa y ya me voy con los otros chicos haber que paso, generalmente nos da tiempo de revisar 2 ó 3 problemas en el pizarrón, hoy no medio tiempo, entonces habían terminado los otros chicos, entonces le digo mañana me siento y a los que no habían terminado les revisamos aquí, cuando les dejo de tarea llego y lo primero que hago es sellar mientras paso cinco chavos al pizarrón, acabo de sellar mientras ellos acaban de resolver los problemas ya nada más revisamos si alguien tiene alguna duda, revisamos dudas, pero este si no me da tiempo. Mtro. Julio: Entonces de las diferencias que encontraste, tu práctica anterior y esta, sacas alguna forma, como tú forma de trabajar, tu manera de trabajar las matemáticas, enseñando matemáticas. Luz: Si yo siento que mi manera de enseñar las matemáticas, son una evaluación propia…, no lo concibo osea, siguen pensando que son muy difíciles, pero por ejemplo hay quienes enseñan factorización de trinomios, un método que me enseñaron en UNITEC… les gusta ver la cara de los chavos y decir esto como se, esto como se elimina, que saco sin tratar de hacer una operación, no de hacerlo fácil, es tratar que los muchachos tengan la confianza de preguntar, de que estén ahí conmigo, y no me sale y no me sale, y cuando les ayudas … es así. Mtro. Julio: Hay estudios fuera que consideres tu como maestra de Matemáticas.

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Luz. Soy una persona ordenada en mis cosas, no en mi escritorio he osea, en mis clases me gusta preparar clases con mucho tiempo, preparar mi material, tener muy pensado lo que quiero que se vea fuera de mi salón, siento que no, no es una parte buena a veces que los puedo presionar al punto de que de veras, soy accesible, con los demás, no me desespero, osea puedo explicar, explicar y saben que cuando yo pregunto dudas, nadie tiene dudas, por que pasaron al pizarrón y lo saben eh, soy muy paciente en ese sentido, creo que lo puedo explicar fácil 20 veces… es que soy ordenada para mis trabajos difícilmente pasa una semana sin que tenga las clases de la siguiente semana preparadas, entonces eso me da margen a preparar material a sacar los ejercicios, osea teniendo esa parte por lo menos bajo control no!, yo siento que es fácil que me pregunten, busco una manera sencilla que les pueda explicar, partes malas a veces los presiono mucho si osea a veces me paso un poco el limite, ya cuando veo su cara de susto…, parte mala no tener al menos lo básico.. lo he querido hacer pero hay una parte de asimilar que es muy… Mtro. Julio: Podrías explicar eso Luz: Ha bueno yo he pasado por salones donde los chicos, ni se mueven, muy difícilmente se mueven osea no están de pie, es algo que siempre tengo pleito con ellos, sentados a horita yo paso, pero he paso por grupos que los muchachos no se mueven, osea el maestro esta explicando, y no se mueven, ni una voz, ni una voz, no se mueven para nada y si es mi respeto para esos maestros no!, fue mi propósito este semestre, con más rigor pero no es eso de repente me da pesar algo que hice y ya perdí el control y no es que este de pie o asomados por la ventana, pero si me cuesta trabajo, haber ya cállense, siéntense, cállense, siéntense, cállense, si me da trabajo de pronto y aquí hay maestros que tienen todo. Mtro. Julio: Regresamos a lo de la teoría tu postura, cómo crees que se deben enseñar las matemáticas, de acuerdo a una teoría, con los aciertos de cómo enseñar la matemáticas, que fundamente tu práctica. Luz: No Mtro. Julio: Entonces esta manera en que lo estas haciendo. Luz: Yo le voy a decir por ejemplo, que yo siempre he tratado de usar el libro, que si abres la página la aplicación ya la vimos, la aplicación que me llama la atención por ejemplo, es que los chavos participan y se emocionan por que lo viven osea, es su parte no! su parte de vida diario y las matemáticas yo busco, y busco en Internet, en algún museo o algo que me ayude no! Donde oigan haber chavos saben que paso y no osea no lo encuentro, si usted me dice alguna teoría para enseñar matemáticas desconozco, desconozco si hay teorías, pero al menos a mi es la parte que se me dificulta, si haber miren álgebra es un producto notables, es algo que ustedes algún día van a encontrarle a esta profesión, que es lo que siempre se pide que se estudie en los trabajos, dicen bueno es que si yo voy hacer actor de cine para que quiero saber factorización y entonces ya nos la sacamos por el lado de que las matemáticas son importantes y pensar las cosas, pero realmente es a las personas que no les gusta, osea es la parte de que para que sirve, te sirve como una forma de razonar, para tener cultura, para que tu pensamiento se vuelva ordenado … y dices alguna teoría que nos enseñe, que nos gustaría que es lo que si te beneficia y que no dicen me gusta más y hasta de hablar y esta frustración no se puede, se tiene una forma más que poder explicar, una vez en un camión que se siente cuando se frena, se van hacia adelante o se van hacia atrás y si lo piensan. Mtro. Julio: Y entonces como has aprendido a estructurar tu clase. Luz: Pues yo aprendí a estructurarla primero en UNITEC y luego siguiendo a los maestros de aquí. Mtro: Julio: Como quienes, en que consiste esa forma de dar. Luz: En llevar una secuencia lógica, lógica para ellos a lo mejor no es a veces lógica para mí no!, entonces para mí sería más fácil llegar y poner problemas, para mí sería lógico, para mi!, diría bueno me voy con puros problemas esta semana pero para ellos no es tan lógico, porque los chicos que tienen esa parte desarrollada, les encanta los problemas, les gusta, pero yo creo que no nada más aquí yo creo que en la mayoría de las escuelas la mayoría de la gente se inclina más hacia las matemáticas, entonces es eso no! como yo lo pienso si no como ellos puedan entender, qué me lo dio, bueno los cursos de UNITEC, ese fue mi primer contacto con la docencia, entonces pues si me ayudaron muchísimo, y aquí bueno es más amenos, más a pensar, más continuo, que me da trabajo si, por ejemplo construcción de conocimientos, cuadro sinóptico ya se los puse en llaves, ya se los puse y si me da trabajo. Mtro, Julio: Y piensas que aprenden. Luz: Si, fíjese que a mi lo que me ha llamado la atención este semestre ellos están asustados por el examen, pero lo que me llama la atención a diferencia del semestre, del año pasado es que más o menos tiene los conceptos básicos, yo creo que es el hecho de estar haciendo exámenes base, no creo, es el

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hecho de estar haciendo exámenes entonces a mi me infarta cuando pregunto x+x y me dice x2 entonces el primero cuando pregunto x+x y alguien dice x2 más de la mitad del grupo se voltea y le dicen que no es cierto, entonces lo van teniendo fresco, si este semestre es algo que me llama la atención, se los dije si o no, no se asusten tanto por el examen al menos piensen que van a salir bien por que tiene ya las bases osea ya saben que x+x no es x2 y los siento como muy listos este semestre en ese sentido. Mtro. Julio: No relacionas eso de que ellos están frescos, o que tu práctica ha cambiado, ha cambiado tu práctica del semestre pasado a este, Luz: No, lo que si es un cambio radical es el estar trabajando, por que no dejo que a lo mejor no reprueben, pero no dejo que se desequilibren, que lo dejen incompleto, por ejemplo yo le aseguro que a horita podría preguntarle alguno de los grupos que hicieron el examen el primero, cuales son los números reales, que vimos y ya lo hicieron y como que muy difícilmente se acuerdan, y estos niños como cada viernes les aplico un examen, se equivocará uno que otro, pero como que lo entienden más fácil, yo creo! no se. Mtro. Julio: Cómo se enseña mejor. Luz. Entender, explicar, explicar… Mtro. Julio: Dejas tarea. Luz: Dejo tarea tres veces a la semana del libro o ejercicios, a horita ya les prepare un problemario para el siguiente parcial, les estoy dando 15 ó 20 días, osea para que preparen el problemario entonces a horita ya les dije que la tarea. Mtro. Julio: Todos los materiales que tu llevas, el libro que puede ser. Luz: El libro no hay mayor problema, esta muy, no se como explicarlo, hay ejercicios que hasta yo misma que voy estar preguntando y generalmente el libro lo ocupo para copias o para un día entre semana que este conflictuado, hay ceremonia o van a salir o algo, les pido el libro y lo trabajamos aquí, a hora el libro yo no siento que ayude mucho, yo siento que ayuda más cuando les traigo juegos, les hice un basta, el basta ya ve que es por tiempo entonces practican menos y eso les gusta, entonces el primer equipo que termina voltea y basta entonces empezamos a contar 1,2,3 y los que vayan terminando y el último ya se quedo sin tiempo y a revisar quien la tuvo bien y tienen su punto y vamos contando , entonces al final lo hacen por que los juegos donde les doy décimas, el equipo que gana les doy sus décimas, y lo hago de todo de número reales, factorizaciones, productos notables, todo, todo, entonces les gusta pero también les gusta por que no tiene que estar sentados atendiéndome osea pueden estar platicando en el equipo, dialogan se medio pelean, pueden pararse, entonces como que para ellos esta bien y el libro a mi si me da un poco de trabajo y yo nunca había trabajado con el libro de matemáticas, yo di matemáticas hace 2 años y a horita si tengo que hacer lo ejercicios y es difícil, a lo mejor por que no estoy acostumbrada a trabajarlo no, y habría que trabajarlo más. Mtro. Julio: Muy bien maestra pues yo creo que por hoy si no tienes inconveniente terminamos aquí la platica y lo continuamos mañana. Luz. Si Mtro. Julio: Qué recuerdas de la escuela primaria de tu escuela primaria, te gustaba. Luz: Que tenia educación, que me formaba los hábitos, osea el hábito de trabajar limpio, de trabajar bien. Mtro. Julio: Qué materias te gustaban más. Luz: Que tenia que hacer mapas en tinta chinas, pero en tinta china no más sino del que tenia que mojar la punta… se acuerda, entonces no podía quedar la línea más gruesa por que me lo regresaban. Mtro. Julio: Y eso qué eran. Luz: Pues yo creo que nada más hábitos, por que yo no entiendo para que hacíamos tantos mapas en tinta china, pues yo creo que es un hábito, yo considero que era simplemente un hábito pues el mapa lo calcábamos de uno que comprábamos en la papelería. Mtro. Julio. Muy bien pues nos vemos maestra Luz. Luz. Claro que si.

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Mtro. Julio: Mañana si! Luz: Mañana Ok. Mtro. Julio: Bueno le agradezco mucho. Luz: no en la mañana, sino mañana verdad. Mtro. Julio. A horita checamos.

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Entrevista 2 con Luz 12/10/2005

Mtro. Julio: Entonces por donde empezamos otra vez, alguna participación en equipo para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. Luz: Ese si es básicamente, le comentaba ayer que al final estuve participando en el INITE el instituto. Mtro. Julio: Este instituto qué es: Luz: El INITE es, bueno es una parte anexa al UNITEC en donde se concentra, se entrevistan más bien a docentes para la elaboración de libros exámenes, los tutoriales, ellos no dan clase, ellos se dedican nada más a hacer toda la parte de la enseñanza no! Mtro. Julio: De recursos. Luz: Recursos, material didáctico, prácticas, recursos, entonces por la maestría tuve contacto con la gente del INITE, por que es la parte de la docencia ellos son los que ven a los maestros para la maestría, entonces me invitaron a participar en revisión de libros, ahí estuve en revisión de libros de matemáticas II, probabilidad y estadística, entonces, bueno era checar los libros en los ejercicios en cuanto a este, a lo mejor un error o errores de redacción, o errores de conceptos, siempre los libros tienen mal las respuestas, hay que checar y poner las correctas no!, ahí también ayude en la elaboración del programa de Matemáticas II, es álgebra lo que vemos aquí en Matemáticas I, allá es parte de Matemáticas I y Matemáticas II, allá se llega hasta las igualdades, entonces estuve en ese, fue un pilotaje… más para nivel licenciatura, álgebra entonces se hizo un equipo de trabajo ver que podríamos hacer, para que los chicos aprobaran la materia teniendo en cuenta que los maestros no les enseñan bien, entonces ahí si como fue el proyecto de toda la materia ahí si tuve acceso al banco de datos, al sistema de cómputo, ahí si tuvimos que hacer desde hacer cambios en el libro, hacer más drásticos, no de redacción sino de estructura, que se veía primero, que se veía después, checar los problemas de exámenes, no de errores sino hacerlos más acorde a lo que estábamos dando en el instituto, la parte sobre todo donde hicimos lo de sexto, para hacer difícil, de antemano una igualdad esta en chino que entiendan una desigualdad los chicos no!, pero si un poco mas accesible esa parte y esto obviamente lo trabaje dos cuatrimestres, proyecto diario en clase que tan útil era para estudiar y una persona del instituto monitoreando la clase, monitoreando en el sentido de que se llevará, si los pasos, pero más que nada en los pasos, ver como se desarrollaban los muchachos, osea a ver a que nivel llegábamos y obviamente esos grupos se tomaban de muestra en los exámenes para ver si se disminuía o no el índice de reprobados con la nueva metodología, UNITEC tiene una metodología mixta en una clase la da el profesor y la siguiente se utiliza el tutorial. El seminario tutorial lo preparaba el instituto desde lo que se debe decir, osea casi casi llevamos un guión no! lo que debemos decir, las actividades, para esta materia lo que se hizo fue quitar seminarios tutoriales y meter más horas de clase entonces era la única materia que no llevaba seminarios tutoriales, entonces se hizo un seguimiento muy minucioso para ver como era para nosotros, que realmente es la más importante, es una clase dada por el maestro y luego una sesión donde los chavos tenían hacer ejercicios, entonces bueno esa era la parte interesante haber si funcionaba en ese sentido o no en esa materia en específico. Mtro. Julio: Qué pensaban… Luz: Que no, que al menos en la materia necesitaban más clases, más horas, más horas de explicar el proceso, en un seminario tutorial el profesor nada más pone trabajo, osea checamos solo el trabajo, osea podemos resolver dudas pero del trabajo que ellos esta haciendo de esa materia, es como más de cuidado, haber como se puede hacer aquí, lo pueden hacer con otro método, entonces ahí si se dio como que necesitábamos más tiempo en clase. Mtro. Julio: Qué te importa hacer de trabajo para tu práctica docente. Luz: Bueno primero el trabajar en equipo, aquí es diferente trabajar, aquí trabajamos muy poquito los maestros de matemáticas, como allá yo tenia que trabajar con la gente, entonces es muy interesante ver que, como abordan ellos un tema, que es muy difícil, primero es el trabajar en el área que hablamos el mismo lenguaje, gente del área es más a mi clase lo monitorean uno de los integrantes del INITE entonces entra un psicólogo y entiende la clase si saben entienden lo que estas explicando es por que de plano cualquiera de los muchachos podría entender, por que nuestra formación son diferentes, entonces bueno es que ellos me retroalimentarán en cuestión de sabes que lo que pasa es que no te entienden porque usas un lenguaje muy técnico y yo no lo entendía y los chicos tampoco te entienden, entonces dices bueno esa parte es muy interesante, en el contacto con los muchachos fue como que un acercamiento más con ellos era más como tratar de sacar la materia avante, entonces trabajar con ellos y trabajar, y tratando de explicar de la manera más sencillas que se pudiera para que ellos pasaran, entonces fue más que nada el contacto más directo con ellos para trabajar, además tenia grupos

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pequeños, entonces tener un grupo de treinta era más fácil la retroalimentación en un momento dado, qué más me dejo, el tratar de ver como hago yo mis procesos mentales y tratarlos de hacer de una manera clara para que lo entiendan los alumnos, eso es algo que me dejo el UNITEC y muchas dinámicas, siempre nos ponían cual era tu forma de razonar, sí impulsiva, osea de momento la contestación y es algo que aquí trato de controlar, los chicos son muy impulsivos no!, digo x +x y ni siquiera lo han pensado cuando dicen x2, osea no lo piensan y lo dicen entonces es como controlar esa impulsividad no! cuando pregunto y yo soy impulsiva eso si me lo controlo mucho UNITEC no! osea detente a razonar como lo estas pensando para ver como lo puedes transmitir lo que para mi ya es un proceso normal no! entonces bueno como los procesos para ver ellos como lo pueden procesar y aquí si hago mucho hincapié no! haber vamos a ver por ejemplo, piense, piensen, no contesten, no quiero que contesten, píenselo y después contestan, cuanto es x +x y ya es luego, luego el que dice es que no, no!, tranquilos piensen no quiero velocidad, entonces es controlar un poco eso no! que la gente como era de otra formación su forma de razonar es diferente. Mtro. Julio: Regresamos a lo que ayer hablábamos del paradigma, que sigues pensando acerca de esto. Luz: Ayer estuve pensando y realmente… Mtro. Julio: Habrá algo que sustente tu práctica. Luz: Sabe que, es que no profesor, osea porque debe haber algo pero lo desconozco, no lo se… Mtro. Julio: Describe esta teoría que supuestamente debe haber, osea trata de describir algo que represente lo que sustente tu forma de dar la clase o primero empieza la forma en que das la clase y que puede sustentar esto. Luz: Mi forma de dar la clase es como que amigable yo parto de eso profesor, yo parto de acordarme de los maestros que me daban matemáticas, ingenierías, yo siempre recuerdo que en UNITEC en eso eran como que cuadrados entonces trato de hacer mi clase dinámica, amigables osea puedo emplear tanto a los muchachos, si pasa algo chistoso, si pasa algo que de veras me da risa pues si me rió, osea en ese sentido soy como que muy autentica, me gusta ser autentica con ellos, osea si estoy enojada o estoy molesta por algo que hicieron lo muestro, o aun que este muy seria y de repente alguien dice alguna cosa o lo haces bien, me puedo reír con ellos no! entonces mi, yo pienso que es decir las clases deben ser si no divertidas al menos entretenidas una manera no ser rígida, alguna vez el Profr. Carlos hablaba de constructivismo, entonces a mi se me ocurrió una anécdota en otro plantel, en uno de esos días que los alumnos están inquietos yo estaba enojada y el maestro Julio abre la puerta…, pero en el momento osea todos se quedaron y todos se empezaron a reír, osea y uno no puede enojarse, osea, es una tontería y no me queda más que reírme, osea si es el momento de no controlar algo, osea el no controlar, el tratar de controlar que uno hace eso y luego todos estaban muy preocupados pero me puedo reír de una situación que me pase a mi no! y la mayoría de los maestros dicen no me pongo más serio y los regaño no! y en la clase hago lo mismo difícilmente me equivoco una vez. Mtro. Julio: Entonces en el aspecto de disciplina existe ese marco. Luz: Osea es lo que yo le preguntaba Mtro. Julio: Y con la parte pedagógica de la clase, otra capacitación que haya sustentado tu práctica. Luz: Otra lo aprendido en el UNITEC Mtro. Julio: Y lo aprendido que contiene. Luz: Aprendido aquí. Mtro. Julio: Qué has aprendido aquí. Luz: Las estrategias, eso me llama mucho la atención, osea estrategias que a mi no me habían enseñado, y me llama la atención, yo no se quién saco las estrategias, de donde pero esa parte se me hace muy interesante. Mtro. Julio: La estructura de la clase. Luz: La estructura de la clase se me hace como que muy lógica, como pensado por alguien muy lógico, comulgo mucho con esa forma porque para mi es la lógica, pero si hay algo en Justo Sierra que me llama la atención es esa parte, no tanto la secuencia de la clase, porque la secuencia si es una secuencia

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lógica, pero las estrategias si es algo que me gusta de Justo Sierra, son las estrategias y aprendidas como yo misma entiendo, pero si fueran aprendidas en su momento… Mtro. Julio: Los años que has tenido como maestra han influido en tu práctica. Luz: Si Mtro. Julio: De qué manera explica un poco más Luz: Bueno cuando empecé a dar clase en primera no lo tomaba como muy… no se como explicarlo. Mtro. Julio: Era más difícil Luz: Era más difícil porque empecé donde tenia ya un escrito ya para dar, osea no tenía que preparar yo decía esta unidad la tengo que dar entonces empezábamos, y se programaban los tiempos, la clase 1 cuidar los tiempos que no se nos fueran a pasar. Mtro. Julio: Se te hizo fácil. Luz: Se me hizo fácil, si por que ya sabía exactamente que es lo que tenia que dar, que problemas, todo. Mtro. Julio: Por qué crees que esa forma existía en UNITEC o existe y aquí no existe. Luz: Bueno allá es, allá es lo que se estudia, el modelo UNITEC es independientemente de que maestro te de, vas a ver lo mismo, lo mismo que es un tanto lo que se esta haciendo aquí de una manera diferente, yo cuando entre a Justo Sierra, planeábamos, hacíamos la dosificación de nuestro plantel a así, bueno este es el tercer año no! el siguiente año yo nos juntaron así es como nos digieron no! todos los maestros de Matemáticas I hagan la planeación que es lo que esta allá pero no a ese extremo no!, hagan la planeación para que todo mundo haga lo mismo y hagan los exámenes juntos para que toda la preparatoria vea lo mismo, allá es más rígido en ese sentido, por que por ejemplo yo aquí me puedo desfasar de mi dosificación, ayer hubo ceremonia y hay grupos que no vi, entonces bueno me puedo desfasar una o dos clases pero en los exámenes ya el maestro vamos viendo como lo vamos solucionando, allá no hay ceremonias, no hay eventos entonces la dosificación es muy estricta, tu en tal clase tienes que ver esto y esto, no puedes tomar otra clase porque la otra clase ya es otra cosa y eso es lo que en UNITEC nos checaban no era tanto como impartías la clase sino que cubrieras exactamente los contenidos que tenias que cubrir no te podías desfasar aquí tenemos un poco más de tolerancia al desfasarnos y es lo que sustenta al UNITEC, bueno igualmente es el modelo de UNITEC, el que ellos… Mtro. Julio: y por qué tu crees que hayan implantado ese modelo, de que el maestro no planea y aquí el maestro si planea. Luz: No, allá lo que pasa es que el instituto hace todo eso y alguna vez cuando estuve en la universidad, a veces es muy dura y yo les decía que no, osea esto no nos da la libertad de cátedra… yo se que tengo que dar esto y no me puedo salir, osea es esto y nada más esto y el instituto lo que siempre argumentaba es que ellos tienen los estudios a lo largo de 10 años, un estudio donde realmente los maestros a veces se salían del tema tanto, osea por ejemplo a lo mejor a mi en Matemáticas me dices si porque ellos no saben sistemas de ecuaciones … pero a lo mejor cuando ellos llegan a la universidad es más importante que sepan plantear un problema, yo te doy un problema que ellos lo puedan plantear, puedan resolver, no tanto la práctica de álgebra como tal, entonces ellos siempre decían que tenían un estudio bastante amplio en cada materia, qué era necesario, qué cualidades, qué capacidades necesitará el chico… y con base en eso hacían sus propuestas de clase, hacían todo el libro, para analizar que los chicos podrían realizar en laboratorio tenían exactamente esas capacidades. Mtro. Julio: Cómo percibes la condición de la adolescencia Luz: De los dos lados. Mtro. Julio: En tu práctica cuáles crees que son las cualidades de un maestro y sus funciones, osea que debe hacer un maestro. Luz: Un maestro enseña, muestra muchas cosas, desde la forma de trabajar, desde contenidos y forma de ser, somos una imagen para ellos, los contenidos como que es lo que más fácilmente vemos nosotros no! hay que educar, hay que enseñar hay que involucrarnos en lo que yo quiero que aprendan, pero no nada más es eso no! también es la forma en que aprendan y eso yo lo veo con otros maestros no! y yo no puedo ver a los chicos porque al momento de pasar lista aun que el maestro ocupa para tranquilizar y todos los chicos sienten al menos que es necesario, y el niño pasa la lista entonces yo hago las cosas, y mis alumnos son así y como que a veces no estamos bien concientizados con esa parte y si soy bien

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hecha y ordenada mis alumnos tienden a ser igual al menos en mi materia entonces en esa parte somos, somos ejemplo viables, y somos ejemplo y los muchachos lo perciben cuando estamos presionados nos dicen viene enojada …. Mtro. Julio: Podrías enunciar las funciones de un maestro. Luz: Enseñar contenidos, enseñar valores, actitudes…. Mtro. Julio: Ya delineando el proceso de enseñanza aprendizaje, ayer describías la forma en que estructuras tu clase, explica cada paso de esa estructura que tiene. Luz: Primero que es un montón de clases… igual que despedirme con un gracias por la atención nos vemos mañana y llegar a preguntarles como les fue en su última clase, siempre llego y saludo no! pero bueno relajo… básicamente es que recuerden lo que hemos visto, que vimos ayer o que vimos desde el inicio y en que estamos no! bueno reactivar conocimientos que hemos visto si tuvieran un problema en lo que hemos visto, después de la reactivación de conocimientos, después de ahí me voy a una situación problémica no siempre la puedo manejar fácilmente osea hay veces que si puedo lanzarles una pregunta y están todos atentos les causa shock no! osea que el día anterior le dije que se puede factorizar cualquier trinomio de una forma y llego el siguiente día, bueno resolvamos esto así y así, y se quienes están atendiendo le causa bueno pero si usted dijo ayer que si se podía no! entonces es una situación problémica que a veces la hago con una pregunta un cuestionamiento o un problema pequeño, me gusta mucho por que capto muy bien la atención de ellos ponerles un problema en el pizarrón y decirles ese problema tiene tres coeficientes márquenme osea encuéntrenme… entonces si como que mentalmente empiezan un proceso no porque no lo hacen, es curioso no lo empiezan a resolver en el cuaderno, lo hacen mental, es un proceso mental entonces están viendo que si los exponentes, se suman o se multiplican y ya el primero me dice x+x no es x2, entonces bueno así hago a veces mi situación problémica, después me voy a lo que sería los nuevos conocimientos y ahí si a veces cambio el orden no! son tres pasos en esa parte, es construcción de ellos del conocimiento y yo les voy a dar y bueno la práctica de lo que les di y ahí si depende del tema lo cambio, puede ser que primero conozcan lo nuevo , primero yo soy la que explico dependiendo de los nuevos conocimientos, probablemente luego ponga algún tipo de ejercicio y al final ya les pido que ellos me hagan por ejemplo la secuencia, cuando ya son conocimientos previos… primero les pido a ellos que hagan algo por ejemplo, mediante este ejemplo dame la secuencia de pasos, después de eso entonces yo ya intervengo, como ya es un tema que vimos, entonces bueno, ya es poco lo que les puedo dar no! pero a veces les pongo un cuadro comparativo, o un mapita tipo sol, recuerden esto y esto son productos notables o recuerden que es este producto notable viene en este trinomio en específico, osea ya algo más específico…, hay cosas que ellos ya manejan ya más comúnmente entonces a veces empiezo en esa parte primero les pongo los ejercicios, luego ya yo explico algo como un mapa por ejemplo, luego ya ellos al final me dan la conclusión, lo escriben no!, vimos esto osea esa parte en especifico si juego mucho con ello no! cuando va cada una de esas tres fases y luego bueno al final la conclusión no! que vimos hoy les quedaron dudas, más trabajo, cualquier cosa vamos sacando o ellos mismos la sacan, lo van sacando durante la explicación es que no le entiendo a este paso, es que estoy atorado aquí, no entiendo como sacar cósenos entonces solo me detengo nada más a ver cosas de este tipo y bueno ya que concluimos doy gracias. Mtro. Julio: Cómo te sientes de tu planear esas clases Luz: Bien porque si hay partes que uno planea, yo siento que yo me tardo mucho en prepara mi clase y es algo, es un propósito de cada semestre. Mtro. Julio: Sería mejor no planear que te la dieran. Luz: Sería más fácil osea vamos a ser francos no!, sería muchísimo más fácil pero no creo que fuera lo ideal, cuando yo la hago se específicamente lo que estoy haciendo, cuando me la dan es muy fácil porque entonces yo llego y fácil explico el tema, pero en verdad el tratar de hacer una secuencia de pasos es un proceso de meterme y saber como lo hago y por que lo hago así y muchas veces hay chicos que son muy hábiles por que de veras en ese momento tengo mucha tensión y lo dicen oiga miss no sería más fácil si en vez de hacer ese procedimiento hago esto, haber entonces pasa al pizarrón y explícalo en el pizarrón no! porque es eso no! ya yo tengo una forma de razonar, entonces haber pasa y explícamelo no! y ya pasa y de veras que es muy impresionante y es muy sencillo, entonces ya lo explican y todos le ponen atención, no si esta más fácil, a es entonces más fácil, haber entonces vamos a estructurar lo que hiciste y ya yo siempre les digo no! algo que a mi siempre me dijeron, las matemáticas es un procedimiento… y ellos se preocupan cuando lo tengan que hacer como ustedes lo hacen, mientras llegamos a lo mismo es tu proceso y es lo que les digo en ese sentido y hay gente que hace un proceso a lo mejor más del grupo hacen un proceso completamente diferente y ya al encontrarme a cinco que hicieron el mismo proceso y es claro, y ahora si que muy fuera de lo que hemos visto no! entonces les digo yo me encargo mucho de dar la clase como son porque esa parte y la situación problémica, cuando llevo por ejemplo una semana, semana y media ver el mismo tema en pensar que les doy en la parte de nuevos conocimientos es más

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fácil dar nuevos procesos, es muy difícil decirles a lo mejor hazme un mapita tipo sol y ponme lo más importante que hemos visto o hazme una secuencia rápida de pasos o explícame como lo hiciste, pero el yo tratarles de dar algo nuevo esa parte si es más difícil. Mtro. Julio: Aprendizaje qué te vota la palabra. Luz: Hacer mío algo, un aprendizaje no es aprenderme algo de memoria, es aprender algo a lo mejor no concreto como la historia no aprenderme todas las cosas que más utilizamos, que es lo que si alcanzamos con los alumnos, estudiamos para un examen osea aprendemos cosas para pasar, es nada más memorización para el examen y se nos olvida, muchas veces les pido a los alumnos que aprendan a razonar y si hay una diferencia simplemente no estudian para el examen pasado no al examen nuevo no! siento que eso esta pasando a horita, osea que dudas tienen, se podrán equivocar en muchas cosas pero al menos saben hasta lo mismo. Mtro. Julio: Por qué crees que a hora si. Luz: Porque clase tras clase, semana tras semana, recuerdan todo osea no es nada más factorización es cada examen involúcralos, se molestan bastante ellos por qué nos hace tantos exámenes, pero es recordarlo, recordarlo porque ya no se de que otra manera hacer que estudien. Mtro. Julio: Y enseñanza. Luz: Enseñanza, algo fuerte como si nada más tuviéramos que dar conocimientos eso podría ser, como solo conocimientos y yo creo que los chicos lo perciben y uno hace boom de algo de lo que estamos hablando, por ejemplo a horita ya se vienen los exámenes y digo tengo que mejorar no! porque lo transmito y no nada más lo ven lo asimilan, después lo asimilan y no por querer osea lo tienen que escribir, no yo se que hay gente que dice lo tengo que escribir no por el hecho nada más de escribir sino al menos para tener la idea de esto. Mtro. Julio: Con qué la asocias, con que otras palabras. Luz: Con qué otras palabras, más bien con qué otros hechos yo lo asocio mucho allá en UNITEC, para ver hasta donde y ahí también si para los nuevos conocimientos, conocimientos de lectura, pero ahí es, fue la primera vez que en UNITEC empezamos, que si yo soy una persona que trata de llevar las cosas muy de cierta manera las niñas las niñas que yo tenia a mi cargo lo hacían de la mismas manera, es curioso no quien por ejemplo en ese tiempo andaba tatuado, andaba con gente de sus mismas condiciones, es curioso no!, curiosamente las niñas así andaban se asocian, con que lo asocio lo asocio con mi hija lo asocio al 100%, la forma de alimentar, ni siquiera se da cuenta no! realmente hasta a hora que tengo a mi hija veo como se angustia ella al organizar, en las fiestas patrias, organizar, a organizar una fiesta de mi hija pero lo hago por mi hija no! por que le estoy enseñando, ama a tu patria, venera tu Bandera, tu religión. Mtro. Julio: Ayer no hablaste de la secundaria, hablaste más bien de la primaria. Luz: Según el hecho del escalafón, escuela de puras niñas, la enseñanza es diferente no!, ahí fue cuando me di cuenta que tenia las habilidades para enseñar y me di cuenta que cuando entendía algo lo podía explicar fácilmente… estudiaba lo indispensable para que me fuera bien, fue un periodo muy relajado, osea muy estresante porque yo vivo, siempre he vivido cerca del centro era atravesar la ciudad y también muy relajada y bueno yo creo que era muy tranquila porque todo mundo … entre mis actividades giraban, la escuela, el catecismo y la ciencia, muy tranquilo mis papás es siempre algo raro, una familia que siempre estuvo junta y bueno en la familia somos 4 hermanos, apegados a la iglesia en el sentido que ellos son apostolizados no! por eso nos metió a nosotros, pues nuestra vida era esa osea, en la, entre semana a la escuela y los fines de semana nos estábamos en la iglesia, mis papás también estaban ahí y bueno las actividades propias de la iglesia no!, rezar, ventas ya sabe todo lo habido y por haber, excursiones, campamentos, amigas, las mejores amistades que tengo son de ahí 6 amigas, tengo amistades que todavía frecuento, pues ahí en esa vida amigos, congelarnos, es una vida pues yo siento que muy tranquila no!, no se si sea bueno o sea malo pues es muy tranquila, nunca tuve amigas o amigos que fumaran o que se drogaran osea es algo que me llama la atención de los chicos, pero no de aquí sino de todo el nivel no creo que el problema es que tengan unos papás divorciados sino lo que contempla eso, entonces me llama la atención por ejemplo ver los niños que fuman el papá, o la mamá, o la madrastra el padrastro o los hermanos ya han fumado o ya han tenido diversión sexual y yo bueno no soy tan grande pero a lo mejor es en el medio en que me desarrolle no! entonces a lo mejor nunca tuve inquietud por que no lo conocía no! no se que hubiera pasado si hubiera conocido, muy relajada no! muy de familia, pero hay excepciones dentro de los cuatro 3 somos casados y uno es soltero y también es muy relajado, el primer sobresalto que tuvimos en familia pero nunca nadie en el hospital, nuca nadie que se lo llevaran detenido, que llegaran borrachos a casa, nunca vimos a mi papá.

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Mtro. Julio: Uno de los miembros tiene que ver con la enseñanza además de tu práctica. Luz: Todos han pertenecido a los institutos, por ejemplo a horita mi hermano el más chico, él es capacitador de la asociación de los estados nacional, no se dedica solo a la docencia. Mtro. Julio: La enseñanza accidente para ti o carrera, o accidente y carrera. Luz: Accidente/carrera por que ayer le comentaba no! que desde muy chica se me daba, osea lo podía hacer, después tenia a lo 18 años tenia a mi cargo niños de 6-7 años, se da o si es un poco natural no! disfruto las actividades que uno puede hacer, accidente en el sentido que siempre me paso, realmente no es por presumir, pero siempre lo decía, pero le decía ya no a estas alturas 20 años y luego al terminar aquí antes de tiempo. Mtro. Julio: Se acabo antes lo de la Industria. Luz: Si, más o menos y ahí también era curioso porque una buena parte de enseñanza en el sentido de que siempre en una fabrica no se usa y yo iba saliendo de la carrera pues estaba muy chica y aparte me veía muy chica y era la única mujer eran puros obreros, y me contrataran a mi porque empezaban con un nuevo proyecto en Gamesa, Gamesa y Bimbo, cuando Gamesa se unió le pusieron un limite no! contratas a alguien más y realmente me contrataran a fuerza no! osea no porque quisieran a alguien es que los comprometieron no! y entonces cuando yo entre era, no había ni laboratorio y pusieron laboratorio de biología, poco a poco fue mejorando, pero era enseñanza porque aprendía era desde decirles como tenían que hacerle, era como la edad media no! y después ya poco a poco fuimos elaborando cursitos de capacitación. Mtro. Julio: Por qué no 20 años, por qué dijiste que querías. Luz: Porque nació mi hija y cuando nació mi niña, era un trabajo muy cómodo en el sentido de que trabajaba de 9 -6 de la tarde pero cuando nació mi niña al inicio si me daba tiempo yo le daba de comer pero cuando mi niña tenía como 3 años o cuatro, me partió el alma porque la tenia que dejar no es lo mismo lloraba, entonces fue como que muy difícil hacer eso pero estaba con mi hija. Mtro. Julio: Y el regreso porque lo orientaste a esto. Luz: Siempre me ha llamado la atención, bueno es muy diferente, lo que yo extraño de la industria es el contacto con otros proyectos, osea aquí es el contacto con los muchachos es muy rejuvenecedor si osea la verdad es que igual que nos hacen enojar nos alegran el día no! con cualquier puntada allá extraño el contacto con gente especializada. Mtro. Julio: Por qué no regresar. Luz: Porque no regresar, porque ya decidí, osea yo ya lo deje en paz y mis planes son otros sales a las 6,7 ó 8 de la mañana y regresas 5-7, hace un año me propusieron una industria de carne ah pues ya estaba aquí en Justo Sierra, fui a hacer los exámenes y si aprobé y ya después dije el horario es de 8 AM y salir a las 5 PM de Cautitlán voy a llegar a las 6:30 PM entonces hay que decidir que hacer no!, entonces solo tengo una hija más que sea mi prioridad si es una parte importante. Mtro. Julio: Nos vemos mañana. Luz: Si.

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Entrevista 3 con Luz 18/10/2005

Mtro. Julio: Señora Lidia, por lo que se ve la neurosis a mi me esta aumentando. Luz: No a mi ya me esta disminuyendo. Mtro. Julio. Ah sí, entonces vamos bien te estas curando tu y me estoy enfermando yo, muy bien luz. Luz: Si Mtro. Julio: hoy es nuestro tercer día de entrevista y estamos a 18 Luz: 18 Mtro: Julio: 18 de octubre, bueno recuerdo algunas cosas y otras que he ido pensando con las mismas entrevistas, han salido otros temas por ejemplo voy a repetir, formación profesional y didáctica, estudios profesionales, formación adicional en el campo de la educación, motivo por la que se dedica a la docencia, participación en grupos para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, postura teórica en el campo de la disciplina, justificación de la postura, paradigma que sustenta la postura, la práctica correspondencia entre el paradigma y el currículo que se aborda, influencia de las creencias en la práctica, importancia de la experiencia y acción práctica, referencias acerca de la importancia que reviste la experiencia en la acción práctica en su papel como docente, elementos que han ido conformando una forma docente, proceso de enseñanza-aprendizaje, percepción de diferencias entre el campo de conocimiento de la asignatura y otras del plan de estudios de los alumnos, formas de organizar la sesión frente a grupo, concepción de aprendizaje en los estudiantes, explorar la representación de la noción de aprendizaje que posee, identificación de las características de los alumnos que posee, explorar habilidades y dificultades que poseen los estudiantes, importancia del conocimiento previo, evaluación, expectativas acerca de los estudiantes, cómo propiciar aprendizaje significativo, con respecto a la enseñanza fortalezas y áreas de oportunidades de campo, concepciones que apoyan la enseñanza, como enseñar de manera colectiva, esta bien, finalmente de todo lo que dijimos que crees que no hemos hablado. Luz: Los estudiantes Mtro. Julio: Concepción acerca de los estudiantes. Luz: De los estudiantes como otro punto. Mtro. Julio: Cómo evalúas. Luz: Bueno este semestre he, por lo del proyecto. Mtro. Julio: De maneta general como evalúas. Luz: Trabajo en clase, sello normalmente cuadernos por sesión, libros participaciones, no tanto así como participaciones, sino el trabajo más bien en clase y tareas, normalmente si había hecho exámenes pero no tan frecuentemente como ahora, osea les hacia un examen antes del examen, una semana antes. Mtro. Julio: Por qué has incrementado la frecuencia de evaluación. Luz: Porque creo que es la única manera que mantienen frescos los conocimientos, me sorprende el, les entregué exámenes el lunes y ahora si me sorprendió gratamente ver dieses no!, no es un examen muy complicado para nosotros, pero si reviste un grado de dificultad para ellos por que es desde el inicio no!, me sorprendió ver dieses, me sorprendió que pocas personas de mis 6 grupos sacaron menos de 2, la gente que me reprobó, reprobó con 4, 4.5 que no es tan malo si pensamos en, eh que en 11 ejercicios algebraicos no!, donde un signo estaba mal, toda la respuesta estaba mal, osea no de opción múltiple o cosas así, sino donde eran desarrollarlos y con un signo que tuviera mal o se hubiera equivocado al multiplicar algo estaba mal ya el problema no!, entonces pienso que al ya tener 4.5, 5, ya no están tan mal, bueno en Justo Sierra llevo dos años y me sorprendía cuando calificaba los exámenes que no se acordaban de nada y a horita haciendo el examen cada semana como que lo mantienen más fresco no!, por eso lo hice y por el proyecto no!, porque me preocupa que no van a saber ni que hacer . Mtro. Julio: Cómo caracterizarías a tus alumnos, cuáles son las características de esta etapa de su vida. Luz: Son muy inquietos, muy niños todavía, muy inmaduros, es gente buena, no es gente con el afán de molestar al maestro, hacen bromas por hacerlas, son muy visuales, me llama la atención no!, que cuando

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pongo algo de color se acuerdan por el color, no se acuerdan lo que vimos se acuerdan de los colores, por ejemplo una factorización que les di toda en colores y les puse los pasos en colores, ilustrada en colores es la mejor que saben hacer y me la hacen en colores, puros colores, pongo los ejercicios, en el mismo examen sacaron sus colores y lo hicieron por colores, se acuerdan, amarillo, verde, azul y rojo, como que son muy visuales no!, difícilmente pueden estar atentos a una explicación, son muy, tener que estar haciendo las cosas, no, no son auditivos, son visuales y muy activos, hay gente que es buena para matemáticas, es curioso pero se nota no!, son gente que pone atención y me dice ah y lo tengo que hacer a color, no les gusta y se hacen tontos no! y tiene que hacer sus cuadros sinópticos, y lo puedo hacer en pluma, osea como que no les gusta esa parte pero son lo menos no!, digamos que tengo 3 ó 4 en cada grupo de esos, y los demás hasta los ejercicios puede ver los cuadernos no!, que lo ponen en color, pero son niños buenos. Mtro. Julio: Cómo le haces para que aprendan. Luz: Tratando de explicar las cosas lo más sencillo que pueda no!, de que lo practiquen y por ejemplo cada dos semanas vuelvo a lo del inicio no!, un par de preguntas dudas y hasta me dicen hay es que eso ya nos lo sabemos, la tabla de números naturales, reales y me dicen pero es que otra vez nos va a poner eso, por que no todo el mundo se lo aprende de memoria no!, pero es así no soltarlos, no dejar que los temas se vayan no!, osea hay que recuperarlos, por ejemplo en mi clase de hoy otra vez estoy terminando binomios no!, otra vez es la factorización, productos notables, y es que ya nos lo sabemos y eso ya lo vimos, y es como que soltarlos un poco y retomarlos otra vez para todos los temas. Mtro. Julio: Una forma efectiva de enseñar. Luz: Es difícil, yo creo que la gente que tiene mucha experiencia, podría responderla bien no!, yo siento como lo puedo explicar y que ellos lo puedan entender pero no se si sea realmente lo mejor, por ejemplo cuando alguien va a mi clase, va el jefe de academia que sabe de mi área y me llama la atención que me hacen comentarios que no me retroalimentan mucho osea aun estando, por ejemplo me dice que el niño de la esquina no estaba trabajando y es cierto yo creo que todos los que henos dado vuelta nos percatamos no!, y estamos en un rol y pasamos y ponte a trabajar, no estamos sobre de él, osea tengo 36 más, por ejemplo las etapas del modelo no estuvieron bien marcadas, a mi me llama la atención porque para mi a veces hay clases, no es en todas, pero hay clases que verdaderamente la metodología se lleva a lo mejor un poco diferente no!, a lo mejor empiezo por reactivar conocimientos, en un grupo muy inquieto empiezo por poner ejercicios, para tranquilizarlos, de algo que ya vieron y luego que ya los tengo tranquilos les pongo a hacer otra cosa y puedo empezar a trabajar osea, para mi a lo mejor ese es un poquito mi problema no! que para mi la metodología no es y no la percibo como algo tan rígida, como algo que paso # 1 has esto, paso # 2 y el paso # 3, a lo mejor es por mi forma de razonar no! matemáticas y los chicos me dicen y tengo que seguir su procedimiento, cada quien pensamos de forma diferente y atacamos las cosa de una forma diferente dependiendo del momento no! y me llama la atención que cuando entra alguien externo a mi materia, me hace cometarios que para mi son más de retroalimentarme, por ejemplo, bueno usted no es ajeno a mi materia yo se que usted ha dado matemáticas, pero me llama la atención que me puede decir este tema, y es sugerencia osea no es imposición, este tema cuando di triángulo de Pascal, usted me dijo, este tema lo pudiste haber atacado de este lado y se hubieran enganchado más y digo es cierto no! lo pude haber atacado así, había un maestro que daba el año pasado ética, que alguna vez me dijo oye puedo entrar a una clase tuya, y entro y no dio cometarios de metodología ni nada, sino comentarios de que por ejemplo yo si te entendí cuando explicaste esto, pero no me quedo claro esta parte no! y que es la posición de los muchachos por que saben que no sabe matemáticas, entonces a veces esa parte me causa un poco de conflicto no! que cuando entra alguien y yo creo que se va a ver en las grabaciones no!, la primera semana estaba muy seria y siguiendo la metodología no!, esta semana yo digo que ya me solté porque ya puedo llevar una clase más normal y los niños ya están más normales y ya no les importa la cámara entonces ya es una clase más cómoda, llevo como siempre la metodología que no esta rígida, paso # 1 paso # 2, y a mi eso si, no se a mi se me haría más interesante no! que entrara alguien y me digiera sabes que este tema a lo mejor hubiera sido más fácil entenderlo de esta manera, a que entraran y me digan sabes que es que la reactivación de conocimientos, la situación problémica fue en su momento, hay veces que la situación problémica no es tan clara por que ya llevamos a lo mejor 4 clases con lo mismo, entonces no se esa parte a veces ya la siento como que, a lo mejor es mi percepción, puede ser y a lo mejor la mejor forma es esa de enseñar, pero si me llama la atención, es más yo creo que la mayoría de los maestros, a ver si no me hecho la soga al cuello o no! pero cuando entran a ver nuestra clase la damos pero al pie no!, osea hasta como que dividimos las etapas no!, pero realmente mi pregunta es siempre lo hacemos así la verdad es que no es cierto no!, entonces no se a veces yo digo que la mejor forma es como en el momento y el grupo se preste no!, sin descartar cosas, por ejemplo sin quitar, por eso, por ejemplo una reactivación de conocimientos no! a lo mejor yo no la doy de inicio o no la doy de una forma muy rígida, sino que a lo mejor pongo un juego, entonces yo creo que la mejor forma de enseñar es esa, con que nos sentimos a gusto no!, tensos es eso, no tensos, no presionados por la metodología, pero si cumpliendo características que deben ser esenciales en cualquier clase no!,

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Mtro. Julio: Esas cosas esenciales en cualquier clase se pueden nombrar de otra manera. Luz: Puntos que no se deben dejar pasar en una clase, una reactivación de conocimientos, un engancharlos con temas anteriores, acuérdate que vimos esto y lo puedo relacionar de esta manera, un trabajo de ellos, osea que ellos puedan plasmar, ejercitar lo que estamos trabajando y en la; bueno una conclusión, osea que vimos hoy, como lo vimos, lo aprendimos o no lo aprendimos, me da trabajo o no meda trabajo, y muchas veces es la parte del maestro una explicación, que no será siempre matemáticas, por ejemplo cuando ya llevo una semana de ver el mismo tema, realmente llego pongo ejercicios y son dudas muy concretas de algunos niños no!, de alguien en específico, no le entiendo a esto y a lo mejor esa parte de la explicación mía me la salto ese día no!, porque ya nada más están ejercitando, pero bueno no por eso se deja de retroalimentar al pasar y lo chicos preguntan pero ya son los menos no!, entonces serían las cosas esenciales. Mtro. Julio: Qué te dice la palabra evaluación. Luz: Calificación, si a mi me dice calificación, a mi me evalúan y para mi es una calificación. Mtro. Julio: Recuerdas autores, cosas que apoyen tu práctica Luz: He encontrado varios… Mtro. Julio: Respecto a tu sustento. Luz: Qué es eso, cada entrevista me lo pregunta y no, y saque ya mis cosas de la maestría en verdad que los saque eh y no! no se soy… Mtro. Julio: Consideras que tienes una forma de enseñar. Luz: Me siento muy neófita en esa área yo creo que necesitaría entrevistar a gente que ha estudiado como impartir, como enseñar materias como física, química y matemáticas, pues lo que yo le, es como muy general no!, no se y de veras que me lo he estado preguntando y digo no se que preguntar. Mtro. Julio: Y en los cursos que tomaste en la escuela hay alguna teoría que sustente las clases. Luz: Aquí hay una teoría, bueno nos hablan aquí de constructivismo, pero no es constructivismo. Mtro. Julio: Qué es? Luz: Que el chico construya su propio conocimiento, osea que tenga la capacidad de construir su conocimiento, que pueda aprender a estudiar y después de estudiar a aprender y si lo se la metodología esta enfocada a eso y si lo comparto aunque por ejemplo a mi me acusa un poco de ruido en esa parte constructivista a veces siento que somos muy rígidos en algunas cosas, más bien lo veo como acción reacción no! no se si me explico. Mtro. Julio: Y cómo tiene que ser para que no fuera así. Luz: A lo mejor es un poco de rigidez con que enfrentamos las cosas, pero al menos que haya ahí una paradoja, más bien las tratamos con rigidez cuando nos están revisando clase y siento que la mayoría de nosotros somos no aclaxus cuando nos están revisando clase, no se si me explique osea es una cosa curiosa no!, yo siento que este semestre se van a probar muchas cosas en el nivel de enseñanza-aprendizaje de los chicos, osea el poderles decir sacaste cinco reprobaste, ponte a estudiar para la próxima ha ayudado mucho porque de veras que estoy impresionada que los chicos están asustados por los exámenes, lo que no pasaba en semestres anteriores, y están asustados que ahora tenemos papás aquí todos los días, oiga maestra este, si ha cumplido con las tareas, oiga maestra lo mando a un curso especial no de matemáticas sino de todas las materias la gente dice no es que si les están exigiendo, entonces esa parte si me gusta osea, que vean que tienen que sentarse a estudiar no!, que cuesta trabajo pasar, que no es nada más presentar un trabajo para pasar y esto si lo veo más constructivista, osea si va de acuerdo a lo plantea Justo Sierra, INITE lo hace, lo hace de un inicio como Justo Sierra y yo decía yo no se para donde jalar no! en UNITEC tenía muy claro hacia donde iba, cuando llegué a Justo Sierra primero me daba miedo decir una cosa, soy muy aprensiva y luego me daba terror que pasará un prefecto o algún jefe de academia o un coordinado y mis niños estuvieran parados y yo decía haber si el modelo es constructivista yo puedo poner dinámicas donde mis niños puedan estar parados y hay veces que de veras yo creo que le ha pasado no!, que hasta uno les dice haber ya griten tienen un minuto pero ya no! osea ya se tranquilizan y a mi me causaba mucho conflicto y decía como es constructivista si yo alguna vez se me ocurrió porque en UNITEC así era, tenía mis tableros así de papel de colores como si fueran serpientes y escaleras, tableros, tableros y todavía los tengo, entonces están enumerados y hago equipos de cuatro chicos máximo y es un juego con dados y si caen en la casilla 5 por ejemplo hay tarjetas que yo distribuía en UNITEC lo distribuía en el salón y la tarjeta 5 era por ejemplo resolver un

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sistema de ecuaciones y hasta que tenían la respuesta podían seguir titando y ganaba el equipo que primero llegaba a la meta no! pero igual podía poner algo como ve a la biblioteca y pregúntale cuantos libros tiene de matemáticas y salían corriendo los niños a la biblioteca y era un poco como la distracción no nada más matemáticas no!, osea preguntas raras ve a la cafetería y pregunta cuanto cuesta tal cosa no! entonces los chicos se entretenían bastante pero esas eran las menos la mayoría eran preguntas de matemáticas y les gustaba son muy competitivos, les gusta competir osea les gusta en verdad, les gusta jugar y una vez lo puse cuando llegue a Aragón, no pues tenia a todos los prefectos alrededor mío osea los baje a las palapitas donde esta la cafetería y todos los prefectos, solo había tenido una queja, todos estaban ahí conmigo y todo mundo me decía, es que están corriendo, es que se trata de que corran los mande a la cancha de básquet bool, y ahí les dejaba unos papelitos pegados en el piso, es que están corriendo por el patio, es que de eso se trata sino son de secundaria, son unos preparatorianos que necesitan a veces desahogarse y a mi se me causo mucho conflicto, decía constructivista pero como si los tengo que tener sentados, alineados y callados, ahora lo siento más tranquilo, pero si al principio si me causaba mucho… Mtro. Julio: Si te decían que eran alineados, callados y sentados. Luz: Pasaban los prefectos a ver que todo mundo estuviera callado, alineado y sentado, y a mi se me molestaba porque no creo, yo creo, yo creo que debe haber un orden eso es cierto pero uno se pone de acuerdo no!, pero yo también creo que dentro de ese orden puede haber desorden pero controlado no!, porque hoy en día estas trabajando en equipo, el trabajar en equipo usted sabe que es diferente, es difícil callarlos, es difícil todo pero trabajan bien y les gusta, sienten que se sale la clase del estándar, la grabadora que en general les llevaba grabadora, a horita con esta generación no porque oyen pura música grupera que les digo que parece un antro de mala muerte porque ponen pura música grupera no saben otra cosa y yo traigo mis discos y no, son una generación muy rara con la música, pero yo cuando pongo música con los chicos de segundo o tercero trabajan bien y cantando, luego me ponían a Alejandro Fernández y les decía que su música de desesperados no! que se iban a cortar las venas y están cantando y están trabajando, yo no tengo esa facilidad yo canto o trabajo no!, ellos no pueden estar cantando y trabajando se relajan, pero esa parte si como que yo decía es que no se pueden mover. Mtro. Julio: Qué habilidades, describe un poco las habilidades y dificultades de los alumnos para aprender matemáticas, qué necesitan para aprender, qué se les hace fácil. Luz: Dificultades tienen muy malas bases, no todos pero la mayoría viene muy deficiente de la secundaria muy elemental, dificultad el simple nombre de matemáticas, lo oyen muchas veces y hasta les da risa no!, les digo que si a matemáticas le cambiamos de nombre se les facilitaría más no!, les dices matemáticas y se asustan y es increíble ver que vienen los papás y los mismos papás les infunden el miedos no!, es que es matemáticas miss y matemática siempre es muy difícil no!, osea yo, mi hijo siempre ha sido muy malo en matemáticas no! y lo dicen y el niño ahí enfrente no!. Mtro. Julio: Y tu cómo lo ves: Luz: No es difícil y yo creo que ellos se han dado cuenta últimamente que no esta tan difícil es nada más el bloqueo mental no! Mtro. Julio. Capaces de aprender. Luz: Si tienen esa habilidad de aprender. Mtro. Julio: Aprenden bien. Luz: Cómo aprenden, mejor, tratando de hacerles mas accesible, lo más mundano que se pueda, lo más, lo más que ellos digan si pase, osea ejercitando, es lo que a ellos no les gusta, no les gusta hacer trabajo, se dan cuenta que cuando hacen tarea, o cuando, a horita por ejemplo con el problemario ya casi, bueno la mayoría ya están acabando de resolver los problemas y me dicen que no esta tan difícil, pero necesitan ejercitar, que habilidades, que dificultad, que tienen muchas cosas a su alrededor que los distrae la edad, la novia, los papás, los amigos, todo es más importante que estudiar. Mtro. Julio: Aprendizajes Significativos. Luz: Es algo que ellos se apropian de él, osea que les queda algo osea, que es ya suyo y no porque se lo hayamos enseñado sino porque ya lo hicieron suyo, a horita algo que si he notado es que se saben ya al menos ya bien que les pasa a los exponentes y ya es suyo, y si alguien dice la multiplicación los exponentes se restan más de la mitad del salón se voltea y le dicen ahahah, no se restan se suman y es algo que ellos hicieron suyo, yo no lo tengo que explicar osea ya aprendizaje significativo es algo que aprendes y no se te olvida, es todo.

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Mtro. Julio: Cómo propiciar aprendizajes significativos. Luz: Yo le comentaba la otra vez que a mi se me hace no se, que las otras áreas más de humanidades como que es más fácil no! porque son de la vida diaria y lo pueden relacionar con lo que les pasa no! leen libros, matemáticas si es un poquito más complicado porque no es algo de su vida normal no! es algo que yo les puedo decir, hay lo que te paso el fin de semana lo puedes relacionar con matemáticas, no, es un poco difícil, como hacerlo, osea primero hay que describir, no, no se como hacerlo, osea porque para mi un aprendizaje significativo es algo que ya hice mío y que lo puedo pensar hasta en mi vida no! matemáticas se me hace un tanto complejo no! osea son habilidades que van adquiriendo, forma de razonar a lo mejor en eso si podría ver un poco más significativo no en que tienen ya una forma de razonar ya más lógica no!, ya no son tan impulsivos, no ya piensan un poquito más las cosas, realmente no se que tan valido sea ese aprendizaje significativo. Mtro. Julio. Del conocimiento previo. Luz: Bueno eso es algo que tenemos que rescatar cada clase, para que ellos se den cuenta que si tienen conocimientos, porque siempre dicen es que no se nada no! entonces a veces les da flojera pensarlo pero si saben, el conocimiento previo es lo que ellos ya traen, y si lo tienen y sino lo saben se les pone un ejemplo de la vida diaria y ahí si lo puedo relacionar, pero todos tenemos esos conocimientos, y yo creo que esta parte de álgebra es el conocimiento más importante previo esencial para matemáticas. Mtro. Julio: De todo lo que hemos visto crees que te falte platicar algo. Luz: No, no se. Mtro. Julio: Algo que no estuviera entre estos temas que has seleccionado acerca de la educación, de matemáticas, acerca de tu práctica, cualquier cosa que quisieras tu agregar. Luz: Bueno, que sería muy interesante saber en donde o quien nos podría dar una capacitación, en verdad, de cómo enseñar más fácil en este nivel, una retroalimentación real, un decir, no saber que estos métodos funcionan porque yo siento que la gente en matemáticas se siente menos, como más al feeleing, no creemos que nos funcione, que creemos que no nos funcione y algo que se me hace muy interesante, aquí yo se que los chicos nos evalúan a los maestros, sin embargo yo nunca he salido bien evaluada, yo creo que sería algo bueno no! lo que es realmente la retroalimentación que a los maestros no se nos hace, que bueno como nos evalúa nuestro jefe de academia pues puede ser mucho la clase que dimos que no pudimos enseñar, a lo mejor pudo ser la peor clase del semestre no!, pero como nos evalúan los muchachos yo creo que eso es lo más importante y por ejemplo esa evaluación yo se que se hace porque los niños me lo han dicho, sin embargo yo nunca la he conocido. Mtro. Julio: Crees que esto pudiera mejorar tu práctica. Luz: Si, le voy a decir porque en UNITEC la evaluación que había era la de los muchachos con eso nos daban la maestría, con eso nos podían promover o no, y los chicos externaban los comentarios en la computadora, porque lo hacían en el sistema y había una parte que decía aspectos positivos y aspectos a mejorar vamos y no negativos, no áreas de mejora, y si había comentarios los chicos de esta edad son muy viscerales y si ese día o esa semana había habido un problema hacían cada comentario que no era cierto pero bueno sacando los extremos de que eres la mejor maestra del mundo y era lo pero que me ha pasado osea sacando los dos extremos había cometarios muy interesantes, muy, muy interesantes, en el sentido por ejemplo, que los niños decían es que nunca me ha puesto atención en el semestre, siempre le presta atención a los que sabían más o a veces no siempre les presto atención a los que no podían y a mi nunca me presto, pero si era buena explicando, comentarios de ese tipo, cometarios de que habla muy rápido no le entiendo habla muy rápido y esos comentarios son muy validos porque es realmente los chicos como nos están viendo, sus comentarios de siempre llega histérica, habla muy rápido, yo creo que sería todo. Mtro. Julio: Algo que se te olvide. Luz: Pues no se profesor. Mtro, Julio. Piensas acerca de cómo trabajas. Luz: Si y lo pienso enserio, pienso mucho hay días muy pesados para ellos y para nosotros, para ellos por unas cosas y para nosotros por otras, pero si hay días que llego y digo que mal día osea me pongo a analizar y digo que mal día porque yo llegue, por ejemplo muy acelerada, no les di tiempo de que pensaran, no les di tiempo, a veces es eso creo conmigo hay un exceso, explique, entendieron, si les puse problemas, pero no les di tiempo de que lo masticaran osea fue aquí esta esto y háganlo pero casi casi fue como a la fuerza, ah lo hiciste bien ya el tema que sigue, es eso que a veces siento que no

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tenemos tiempo de corregir, también me da gusto por ejemplo cuando llega alguien y me dice es que lo vi con la maestra de matemáticas, pero igual hay veces que ellos mismos nos dicen es que sabe no le entendí, llevo una semana que estoy perdido, y si lo pienso, lo vuelvo a decir osea aquí honestamente si salen mal en álgebra probablemente no aprendieron, de entrada sus matemáticas hay algún tipo de problema. Mtro. Julio: Mejorar la práctica docente. Luz: Si. Mtro. Julio: Qué me dices en ese sentido. Luz: Para mi es tener más herramientas para poder hacer mejor mi trabajo, tener más herramientas de muchos tipos, material didáctico por ejemplo, hay veces que los proyectores si pensamos en sacarlos tenemos que traer a un niño cargándolo, nos habían dicho que íbamos a tener acceso a hacer clases por cañón, y siento que necesitamos cursos de materia didáctico, osea nosotros hacerlos, un poquito de libertad como para hacer ciertos tipos de estrategias, por ejemplo hoy los bajo al patio y hoy hago algo en el patio que podría ser significativo, pero no es que la capacitación, la capacitación más enfocada a lo que queremos. Mtro. Julio: Qué capacitación has tomado en la escuela. Luz: Pues realmente me falta el curso de evaluación nada más, tome el de metodología, el de disciplina con dignidad, el de informática, el de filosofía institucional, psicología del adolescente. Mtro. Julio: No tiene relación con la práctica. Luz: Si, si tiene mucha relación con la práctica. Mtro. Julio: A que te refieres a que hace falta, qué esté más relacionada con las matemáticas. Luz: Si, si porque ya ve que en los cursos estamos todos y es muy enriquecedor, osea es bastante enriquecedor, pero es muy diferente como tratamos a los chicos, por ejemplo en cada área yo lo veo por ejemplo los maestros de filosofía, como tratan a los chicos es completamente diferente a como los tratamos nosotros, hay personalidad también, pero como que un poco más a nuestra área, osea un poco más enfocada no! un poco más no se, yo creo que sería enriquecedor que alguien digiera, por ejemplo a los de matemáticas como abordan x problema, y que alguien nos pudiera orientar porque era lo que le decía la primera sesión, usted estudio para maestro, si usted se da cuenta nosotros no estudiamos para maestros, nosotros somos por ejemplo yo soy ingeniera, yo creo que la mayoría de la escuela no es todo una carrera y somos maestros porque nos gusta ser maestros, pero no tenemos la formación, entonces esa es una gran diferencia, hay gente que estudia para ser maestro y da matemáticas por ejemplo matemáticas, pero estudio para ser maestro, yo no estudie para ser maestro, entonces si comienzo de cosas. Mtro. Julio: Fue accidental la docencia en ti. Luz: No, yo le comentaba la primera sesión que desde muy chica se me dio, era parte no!, pero no tengo la formación, a lo mejor me estoy ahorcando yo sola, pero es la verdad no tengo la formación de la docencia. Mtro. Julio: Algo más. Luz: Creo que no. Mtro. Julio: Muchas gracias. Luz: No de nada. Mtro. Julio: Muchas gracia, ahora si no se me va a olvidar tu nombre, porque nada más tengo dos, Rocío y Luz. Luz: Le apago aquí. Mtro. Julio: Si ahí le apagamos.

517

ANEXO No. 9

Ejemplos de sesiones de clases planeadas utilizando el

MODEMS

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FORMATO DE PLAN DIARIO DE SESIONES

DATOS DE IDENTIFICACIÓN Asignatura: Nivel Grado: Grupo: Fechas(s): Matemáticas I Preparatoria Primero 101,102,104,107,111,112 19-Agosto-2005

Clase No. 5

Nivel de asimilación: Reproducción

Objetivo de la clase: Comparar los subconjuntos que conforman el conjunto de los números

reales, mediante la utilización un cuadro sinóptico, contribuyendo al establecimiento de relaciones de colaboración.

Título de la Clase: Los números reales y su estructura.

Método: Reproductivo

Estrategias: Cuadro sinóptico

Cuadro comparativo Ra-P-Rp

Recursos: Láminas

Reactivación de los Conocimientos Previos Situación Problemática

Llenar la tabla en Ra

Ra P Rp - ¿Qué son los números? - ¿Qué estudia la aritmética? - ¿Qué es un número real?

¿Es posible ubicar todos los números se pueden ubicar en una recta numérica? Justifica tu respuesta, expresando algunos argumentos.

Tratamiento de los Nuevos Conocimientos

a) Lluvia de ideas, ¿qué números conoces?, de forma tal que podamos irlos ubicando y preparar la actividad b).

b) Después del trabajo colaborativo realizado entre ellos, por medio de tríos. Plantear la necesidad de construir un cuadro sinóptico que contenga la organización de este dominio numérico.Cuadro sinóptico

Primos +

Enteros Z - Mixtos

Racionales Q

Números reales R

No enteros

Irracionales Q’

Ver anexo

1

2

3

4 5 6

7 8

9

519

ANEXO

Reales Racionales Irracionales Primos

Los componen todos los números racionales e irracionales.

Se pueden representar como el cociente de 2 enteros.

No puede representarse como el cociente de 2 enteros.

Los que solo tienen como factores a ellos mismos y a la unidad.

R Q Q’ P

a , 40 , 7 , 13 , 5 b 5 7 4 4

2 , 5 , π 2,3,5,7,11

c) Completar la siguiente tabla.

Número R Z+

Z- Q Q’ P

-8 -4 3

2 π

2 1 2

0

3

Evaluación de la Sesión

Completar la columna Rp.

¿Qué aprendí hoy?

¿Cómo lo aprendí?

10

520

FORMATO DE PLAN DIARIO DE SESIONES

DATOS DE IDENTIFICACIÓN Asignatura: Nivel Grado: Grupo: Fechas(s): Matemáticas I Preparatoria Primero 101,102,104,107,111,112 22-Agosto-2005

Clase No. 6

Nivel de asimilación: Conocimiento

Objetivo de la clase: Recordar las propiedades de los números reales, mediante un cuadro

comparativo, contribuyendo a desarrollar la capacidad de reflexión y análisis en la materia y en los actos de la vida ordinaria.

Título de la Clase: Propiedades de los números reales.

Método de enseñanza

aprendizaje: Explicativo - Ilustrativo

Estrategias de enseñanza aprendizaje:

Cuadro comparativo

Recursos: Acetatos y proyector


1. ¿Qué es un número real? 2. ¿Cuál es la diferencia entre un número racional y

uno irracional? 3. ¿Con qué letras simbolizamos a los números

enteros?

El valor absoluto es una propiedad que se utiliza únicamente para números positivos. Enjuicia la anterior afirmación.


a) Cuadro comparativo. b) Mediante un ejemplo ilustrar cada una de las propiedades en una columna anexa (trabajo

individual). c) Explicar con sus propias palabras ¿qué es el valor absoluto?

Sea x R, el valor absoluto de x se representa por l x l

x, si x 0 Y está dado por x =

-x, si x < 0

Ver anexo


¿Qué aprendí hoy?

¿Qué propiedades aprendimos?

¿Cómo llegue a concluir de qué propiedad se trataba?

1

2

3

4 5 6

10

7 8

9

521

ANEXO

a) Propiedades de los número reales

Sean a, b y c números reales

d. Resolver los siguientes ejercicios y menciona que propiedad se está aplicando:

1. 12+3 = 3+12 = 15 Propiedad conmutativa

2. 3+n = (2+1)+n Propiedad asociativa

3. 6+4+8 = (6+4)+8 = 6+(4+8) = 18 Propiedad asociativa

4. 0+9 = 9+0 = 9 Idéntico multiplicativo

5. 9 1 = 9 Idéntico multiplicativo

6. 5( 1 ) = 1

5 Inverso

7. l -5 l = 5 Valor absoluto

8. l 7 l = 7 Valor absoluto

Propiedades de la adición Propiedades de la

multiplicación Nombre de la

propiedad Ejemplo

a + b es un real único a b es un real único Cerradura

a + b = b + a a b = b a Conmutativa

(a + b ) + c = a + ( b + c ) (a b) c = a (b c ) Asociativa

Existe un número real cero tal que: a + 0 = 0 + a = a

Existe un número real uno, tal que: a 1= 1 a = a

Idéntico multiplicativo

Para cada número real a, existe un único real –a tal que: a + ( -a ) = ( -a ) + a = 0

Para cada número real a 0, existe un único real 1/a, tal que: a (1/a)= (1/a) a = 1

Inverso

a (b+c) = a b + a c Distributiva

522

DATOS DE IDENTIFICACIÓN Asignatura: T.L.R.

Nivel: Preparatoria

Grado: Primero

Grupo: 101,102,104,107,111, 112

Fechas(s): 19 Agosto 2005

Clase No. 5

Nivel de asimilación: Conocimiento

Objetivo de la clase: Definir los elementos de un análisis literario mediante la audio lectura de los

cuentos “Corrido y Dinosaurio” para su posterior ejercitación en “Las Batallas en el Desierto” , contribuyendo al desarrollo del espíritu crítico.

Título de la Clase: análisis Literario

Método de Enseñanza Aprendizaje:

Explicativo-Ilustrativo

Estrategias de enseñanza

aprendizaje: Mapa cognitivo tipo sol Preguntas exploratorias Construcción de un texto

Recursos: Papel Bond,

Hojas de colores


Elaboraremos un mapa tipo sol

- Se escuchará el cuento “Corrido” de Juan José Arreola, con el objetivo de desestabilizar a los estudiantes, tratando de indentificar el tipo de texto que han escuchado. Posteriormente leeremos “El Dinosaurio” de Augusto Monterroso para ubicar los acontecimientos en un cuento antes de comenzar este tema.


- A partir de la lectura de ayer sobre algunos capítulos de “Las Batallas en el Desierto” se

provocará que platiquen acerca de los elementos que conforman un análisis literario y construiremos un diagrama de secuencias que contendrá los elementos del análisis, para posteriormente redactar un párrafo donde expresen cómo realizar un análisis literario. Posterior a la realización de estas actividades, se socializarán distintos productos elaborados en binas.

- En elaboración conjunta explicaremos los elementos de un análisis literario, quedando en

el pizarrón la construcción conjunta de la organización del conocimiento. - Se procederá en este momento a definir el concepto análisis literario, tomando en cuenta

los procesos implicados: caracterizar el todo a definir (en este caso, análisis literario) y enunciar sistemáticamente los rasgos (deductivamente).

- Acordaremos los criterios para la entrega del primer producto: hojas de colores, excelente ortografía, puntuación y sintaxis. “Elaboración de un critica”; para lo que es necesario leer el libro de José Emilio Pacheco en nuestra biblioteca o pedir préstamo a domicilio. Fecha de entrega 5 de Septiembre.

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o A través de la escucha activa de los productos presentados por los estudiantes, se enjuiciarán los mismos, retroalimentando en el momento indicado.

o Responder, entre otras, la siguiente pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre un personaje circunstancial, un ambiental y un incidental?

o Lectura en alta voz de las definiciones construidas acerca del concepto análisis literario.

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DATOS DE IDENTIFICACIÓN Asignatura: T.L.R.|

Nivel: Preparatoria

Grado: Primero

Grupo: 101,102,104,107,111, 112

Fechas(s): 22 Agosto 2005

Clase No. 6

Nivel de asimilación: Aplicación

Objetivo de la clase: Aplicar las competencias lingüísticas comunicativas para valorar el

proceso de comunicación, contribuyendo al desarrollo de la colaboración desinteresada.

Título de la Clase: Proceso Comunicativo

Método de enseñanza

aprendizaje: Búsqueda Parcial

Estrategias de enseñanza aprendizaje:

Preguntas exploratorias Texto Modelo

Línea del tiempo

Recursos:

Libro de texto y de Estrategias para aprender a aprender


Preguntas exploratorias: - ¿Qué entiendes por proceso? - Para ti: ¿Qué es la comunicación? - ¿Qué será o que tendrá un proceso comunicativo?

Decodificaremos los siguientes textos: K es? K+p Stoy d kpa kida Xke ¿Entienden el mensaje anterior? ¿a que se debe?


- Por medio de la actividad mediadora del profesor, con la participación conjunta de los estudiantes,

valoraremos la importancia del proceso de comunicación. Es de importancia que en este proceso contribuyamos al desarrollo del pensamiento reflexivo y no solamente a la emisión de opiniones.

- A partir de las reflexiones se irán explicando las 6 competencias comunicativas del proceso de

comunicación, a la vez que vamos logrando la ejemplificación de las mismas. - El alumno (a) realizará en la pág. 35 del libro de estrategias para aprender a aprender, su historia

personal referente a cada competencia lingüística y deberá incluir también el aspecto teórico. La estrategia de aprendizaje que utilizarán será la línea del tiempo: en la que se descubren las aportaciones o acontecimientos de una época o etapa, siguiendo una secuencia cronológica. (en el anexo mostramos un ejemplo).

- Finalmente, por medio de un relato expresará una valoración acerca de la importancia de las

competencias lingüísticas.


En trabajo individual en casa, construirán una composición escrita que responda a la siguiente pregunta: ¿Qué competencia lingüística gozo o he gozado más?

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ANEXO DE LA CLASE No. 6

Competencias Comunicativas

Lingüística

Se usa de

acuerdo al

contexto

Capacidad

Innata

Semiológica

Estratégica Textual

Eficacia

Comunicativa

Conocimiento

Habilidad

Actitudes

Socio-

lingüística

Comprensión

y producción

Literaria

carÁtula de tesis -...

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