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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN CONJUNTA Y

DEL DESARROLLO COMUNICATIVO EN LACTANTES

SANOS ENTRE 12 Y 15 MESES DE EDAD.

INTEGRANTES:

PAULINA ARAVENA BRAVO

ROCÍO LOYOLA NAVARRO

CECILIA MONTERO RAMÍREZ

KAREN MORALES ARANEDA

MACARENA PUEBLA OJEDA

TUTOR PRINCIPAL:

PROF. FLGA. MARIANGELA MAGGIOLO LANDAETA

TUTORES ASOCIADOS:

FLGA. VIRGINIA VARELA MORAGA

FLGA. MÓNICA GARCÍA ENCALADA

PS. SUSANA MENDIVE CRIADO

ASESOR METODOLÓGICO

ILSE LÓPEZ BRAVO

Santiago – Chile 2008

Características de la Atención conjunta y del desarrollo comunicativo

en lactantes sanos entre 12 y 15 meses de edad

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a todas aquellas personas que nos brindaron su apoyo

incondicional y colaboración en la realización de este seminario, especialmente a

nuestra tutora Flga. Sra. Mariangela Maggiolo L.

Nuestro cordial reconocimiento al consultorio “Cristo Vive” y a su personal

que siempre estuvo dispuesto a colaborar con este estudio, especialmente a la Sra. Ana

María Salgado.

No podemos dejar de agradecer a la Flga. Srta. Mónica García E. y Flga Sra.

Virginia Varela por brindarnos su apoyo, tiempo y preocupación, permitiéndonos llevar

a cabo gran parte de este trabajo.

También damos las gracias a las Sras. Ilse López e Irene Schiattino, por su

buena disposición en la asesoría metodológica.

Finalmente agrademos a Dios, a nuestros padres quienes con su comprensión y

sabiduría han sabido guiar nuestros pasos, y a nuestros seres queridos por ayudarnos

siempre cuando lo necesitábamos.



TABLA DE CONTENIDOS

1.- Introducción 1

2.- Marco Teórico 3

3.- Objetivo General 15

4.- Objetivos Específicos 16

5.- Materiales y Método 18

5.1.-Tipo de Diseño 18

5.2.- Variables 18

5.3.- Población y Grupo en estudio 19

5.4.- Formas de selección de las unidades de estudio 20

5.5.- Procedimientos para la obtención de datos 20

5.6.- Instrumentos de recolección de datos 21

6.- Resultados 24

6.1.- Resultados Prueba Atención conjunta 24

6.1.1 Respuesta a la Atención Conjunta (RAC) 24

6.1.2 Iniciación de la atención conjunta (IAC) 26

6.2.- Resultados Inventario Comunicativo MacArthur 31

6.2.1 Vocalizaciones prelingüísticas 31



6.2.2 Primeras Palabras 31

6.2.2.1 Comprensión temprana 31

6.2.2.2 Comprensión Global de frases 32

6.2.2.3 Producción temprana 33

6.2.2.4 Vocabulario 34

6.2.3 Gestos y Acciones 35

6.2.3.1 Gestos 35

6.2.3.2 Juegos 36

6.2.3.3 Acciones 37

6.2.3.4 Acciones con un objeto en lugar de otro 37

6.2.3.5 Puntuación total Gestos y Acciones 38

7.- Discusión 39

8.- Conclusión 46

9.- Bibliografía 48

10.- Anexos 52

56 54 53 52 10.1.- Anexo Nº 1: Conductas de iniciación de la atención conjunta

10.2.- Anexo Nº 2: Consentimiento informado

10.3.- Anexo Nº 3: Inventario Comunicativo MacArthur

10.4.- Anexo Nº 4: Protocolo de registro de pruebas de atención

conjunta



RESUMEN

En el área de atención a lactantes, el fonoaudiólogo debe ser capaz de detectar

oportunamente posibles alteraciones del desarrollo comunicativo que pudiesen

presentarse en edades tempranas. Este desarrollo tiene sus inicios en etapas tan

precoces como el estadio de lactancia, en el cual los bebés son capaces de interpretar

señales, acciones y eventos producidos en su medio, así como de producir ellos

mismos señales y presentar conductas comunicativas intencionales mucho antes de

poder hablar. Dentro de estas acciones se encuentra la atención conjunta, que se

define como un fenómeno socio-cognitivo que sucede cuando dos individuos están

focalizados en el mismo aspecto de su entorno y ambos están concientes de este foco

atencional conjunto.

El presente estudio pretende caracterizar el fenómeno de la atención conjunta y

el desarrollo comunicativo temprano de lactantes sanos entre 12 y 15 meses de edad.

Para esto, se tomó una muestra de 15 lactantes entre las edades estipuladas. Para

determinar el desarrollo comunicativo se aplicó a los cuidadores el Inventario de

Desarrollo Comunicativo MacArthur, mientras que las habilidades de atención conjunta

fueron objetivadas a través de las tareas de Respuesta a la Atención Conjunta (RAC) e

Iniciación de la Atención Conjunta (IAC).

Los resultados arrojan que, en relación a la RAC, los niños atienden

mayormente a los estímulos dispuestos a sus lados que a aquellos situados atrás de

ellos; en cuanto a la IAC, tienden a redirigir la atención de los demás preferentemente

con conductas simples. En cuanto al desarrollo comunicativo, los resultados indican un

rendimiento general normal o superior para su edad según la norma española.

Los datos aportados por la investigación servirán de base empírica para futuras

investigaciones que pretendan ahondar en el estudio de la atención conjunta y del

desarrollo comunicativo. Especialmente interesante es lo referido a una posible

correlación entre ambas variables.



SUMMARY

In regard to infant’s intervention, speech-language therapist must be capable to

opportunely detect incipient early communication impairments. Communication

development initiates as early as child’s lactancy period. At this time, babies has

several capabilities such as signals, actions and envinronment’s events interpretation.

Also, they have intentional communicative behaviors long before they can even talk.

One of these behaviors is Joint Attention, a social-cognitive phenomenon that take

place when two individuals coordinate their attention to the same aspect of their

environment, in a level of shared awareness regarding that attentional focus.

This study aim is to describe 12-15-month-olds normal children’s joint attention

and early communication development characteristics. In order to accomplish it, a 15

infants sample was taken and analized. MacArthur communicative inventorie was used

to determine children’s communicative development, meanwhile Responding to Joint

Attetion (RJA) and Initation Joint Attention (IJA) tasks were used to measure joint

attention habilities.

Related to RJA, findings indicates that 12-15-month-olds children reliably

response to stimulis placed both left or right. Regarding IJA, 12-15-month-olds children

tend to direct adult’s attention using simple behaviors mostly. Early communicative

development findings show a normal or higher development according to their match

age range (spanish norm).

Data reported by this investigation could be useful to future joint attention’s and

early communicative development’s studies. A possible correlation between both this

variables is particularly interesting.



1. INTRODUCCIÓN

Sin duda, cada día el quehacer fonoaudiológico va adquiriendo nuevos campos

de actuación. Actualmente está abriendo un nuevo camino en lo que a atención de

lactantes se refiere; en dicha área, el fonoaudiólogo debe ser capaz de detectar

posibles alteraciones del desarrollo comunicativo que pudiesen presentarse a edades

tempranas, ya que de este modo la intervención podrá realizarse de manera oportuna

y, por ende, reducir el impacto de posibles alteraciones futuras en el desarrollo

comunicativo del niño.

La comunicación es un proceso amplio que comienza en etapas tempranas,

precediendo la aparición del lenguaje oral. Se presenta a través de distintas conductas

más primitivas que cumplen funciones que más tarde desempeñará el lenguaje (6) y

que le permiten al bebé relacionarse con su entorno más inmediato. Desde esta

perspectiva, el desarrollo comunicativo del niño es un pilar fundamental dentro de su

desarrollo global.

La comunicación preverbal es de gran importancia en la adquisición de

conductas relacionadas con las habilidades sociales que actuarían como base del

desarrollo lingüístico. Dentro de estas habilidades tempranas, la atención conjunta es

primordial, pudiendo definirse como un fenómeno socio-cognitivo, en el cual, el niño

con su cuidador cercano comparten un foco de atención conjunto, siendo ambos

conscientes de que el otro también tiene en mente esta focalización (36, 17). En

relación a la habilidad socio-cognitiva, esta es necesaria para que el niño comprenda la

relevancia de la atención conjunta que posteriormente permitirá el establecimiento de

un adecuado mapeo entre las nuevas palabras y sus referentes (17). Si bien el período

de emergencia de este fenómeno de atención conjunta es aún tema de debates,

diversos estudios proponen que sería posterior a los 9 meses de edad (35, 10, 36, 8).

No obstante, se ha propuesto que algunos componentes de la atención conjunta

podrían encontrarse en edades previas. (2, 7, 8)

1



El presente estudio pretende aportar información sobre cómo la atención

conjunta se relaciona con el desarrollo comunicativo del niño. Así, mediante esta

información, poner en evidencia la importancia de su abordaje en edades tempranas

en un grupo de lactantes chilenos, pues la pesquisa e intervención de problemas en

estas habilidades podría suscitar una disminución del impacto en edades posteriores.

Se presenta, entonces, un desafío en el ámbito fonoaudiológico que es desarrollar

instrumentos de evaluación para este tipo de conductas, los que, si bien son de uso

frecuente en el extranjero, no están presentes en nuestro medio nacional.

Por todo lo anterior, el propósito de nuestro estudio se enmarca en la necesidad

de proveer datos empíricos que relacionen el desarrollo comunicativo temprano con la

atención conjunta, ya que en nuestra realidad nacional no existen estudios de este tipo

que permitan la evaluación y posibles programas de atención conjunta tendientes a

promover el desarrollo normal del niño.

2



2. MARCO TEÓRICO

El quehacer fonoaudiológico ha ido adquiriendo, a través de los años, nuevos

campos de actuación, dentro de los cuales pueden contarse la atención de lactantes.

En esta área, el fonoaudiólogo debe tener las competencias necesarias que le

permitan detectar tempranamente posibles alteraciones en el desarrollo comunicativo.

Este último aspecto es crítico, ya que una detección temprana nos permite una

intervención oportuna, y consecuentemente, reducir o prevenir el impacto de posibles

alteraciones futuras en el desarrollo comunicativo del niño.

La comunicación humana implica el establecimiento tanto de mecanismos

lingüísticos como no lingüísticos entre dos o más interlocutores que son adquiridos por

los niños antes de la aparición del lenguaje adulto (6). El papel que juega la

comunicación en la adquisición del lenguaje es primordial, ya que las formas

prelingüísticas presentes en etapas tempranas del desarrollo comunicativo del menor

cumplirían algunas de las funciones que luego tomará el lenguaje (6).

De esta manera, los bebés no esperan a disponer del lenguaje para

comunicarse. Durante sus primeros 10 a 13 meses de vida se encuentran en la fase

prelingüística del desarrollo del lenguaje, el cual es el periodo en que los niños aún no

emiten sus primeras palabras (48), pero se concreta el origen del uso del lenguaje para

interactuar con los otros y se establecen las bases de las funciones comunicativas, es

decir, de la intencionalidad, las metas y fines que el hablante quiere conseguir al

comunicarse con el oyente (1).

En este período los bebés tienen habilidades innatas, como reconocer el ritmo

de las lenguas, siendo capaces de discriminar estructuras prosódicas de su lengua

materna (41), y desarrollan otras, como la capacidad de interpretar señales, acciones y

eventos producidos en su medio, así como de producir ellos mismos señales

comunicativas intencionales mucho antes de que puedan hablar o comprender (15).

3



La comunicación que pueden establecer con su entorno social ocurre, en una

primera instancia, a través de interacciones sociales simples, en las que el niño hace

algo, como llorar, y el adulto atiende respondiendo (1). De esta manera, el niño nace

inserto en un mundo social que le habla, interpreta y maneja sus emisiones para

satisfacer sus necesidades y deseos (3).

Progresivamente, los intercambios comunicativos incluirán el uso de recursos

prelingüísticos como los gestos (deícticos, de indicación y simbólicos) y las

vocalizaciones, y de elementos como el tono corporal, el intercambio de miradas y las

expresiones faciales (1, 15, 20). Estas interacciones se realizan en situaciones

cotidianas, como el baño o la comida, y en ellas se desarrollan rutinas preverbales, en

las que se utilizan los recursos nombrados anteriormente. El rol de la madre en esta

etapa es fundamental, ya que ésta le atribuye un significado comunicativo y referencial

a las señales del niño. Así, los gritos o sonrisas del bebé son interpretados por el

cuidador, el cual responderá diferenciadamente y les asignará intencionalidad. De esta

manera la madre otorga al bebé un papel de interlocutor, y no de mero receptor,

favoreciendo la competencia pragmática del niño (1). A medida que la comunicación

básica en esta díada madre-hijo se va desarrollando, se produce una interacción social

recíproca entre ambos. Las experiencias que tienen lugar en esta díada contribuyen a

desarrollar el hábito de la comunicación, al establecimiento de los papeles sociales, y

ayudarán al niño a generar un conocimiento de referentes que será crucial para su

desarrollo del lenguaje (15, 20).

La relación afectiva que se genera entre el niño y la madre es de vital

importancia. Así lo indica una investigación dirigida por Norman Ringler que busca

relacionar los factores afectivos y los avances prelingüísticos o lingüísticos. Los

resultados indican que los niños que tuvieron un contacto precoz y prolongado con la

madre, son dos veces más afables, sobretodo al responder a los interlocutores,

producen enunciados más ricos en información, parlotean más y hacen el doble de

preguntas que los niños del grupo control. Esto sugiere que los primeros momentos de

la organización de la interacción entre la madre y su hijo pueden afectar de manera

4



durable y significativa el desarrollo psicológico y, en particular, el desarrollo lingüístico

del niño (Ringler, Kennell, Jarvella, Navajosk y Klaus, 1975; 45).

En cuanto a las producciones prelingüísticas de los lactantes, el primer hito

vocal distinto del llanto y del grito ocurre a los dos meses de edad, cuando los bebés

hacen ruidos vocales llamados arrullos. Estos suelen escucharse usualmente luego de

la alimentación, cuando el infante está despierto, alerta, seco y contento. Alrededor de

los cuatro a seis meses han agregado sonidos consonantes a sus repertorios vocales

y comienzan a repetir combinaciones de vocales y consonantes, es decir, empiezan a

balbucear. Este balbuceo irá haciéndose más parecido al idioma materno, tanto en su

aspecto funcional como formal (adquiriendo las cualidades tonales). Así, se irá

asemejando funcionalmente en la medida en que sea usado en situaciones

comunicativas donde el adulto responda al balbuceo, y en tanto el adulto imite estas

expresiones, le irá otorgando modelos formales de producción (3, 48).

Aproximadamente a los 8 meses, los bebés comienzan a buscar activamente

objetos ocultos, a imitar acciones que han visto varias horas antes, a mostrar

precaución ante la novedad, a temer a los extraños y a enfadarse cuando sus padres

se alejan (9), es decir, han desarrollado la permanencia del objeto.

En este mismo período, el niño presenta conductas intencionales de

comunicación: empieza a poder compartir su atención con la de otro humano,

preferentemente por medio de la mirada, y a usar gestos declarativos utilizando el dedo

índice en un intento de compartir su interés con otra persona acerca de dicho objeto (1,

40). Esta habilidad temprana es conocida como atención conjunta, la cual es un

fenómeno socio-cognitivo en el que el niño con su cuidador cercano comparten un foco

de atención compartido (conjunto), siendo ambos conscientes de que el otro también

tiene en mente esta focalización (36, 17). Es a partir de esta habilidad que la madre

puede dirigir el diálogo mediante tres dispositivos lingüísticos: el primero es el vocativo

de atención “mira”, al apuntar con el dedo hacia algún objeto; el segundo, cuando el

niño señala, la madre pregunta “¿Qué?”, y finalmente, cuando la madre etiqueta con

nombres de objetos o nombres propios lo que el niño señala (6). Es así como, entre el

5



primer y segundo año de vida del menor, aparecen las primeras palabras y las

holofrases, palabras aisladas que representan, en valor, el significado de un enunciado

entero (48, 40). Esto sucede cuando ya ha emergido la capacidad representativa del

niño (40).

Esta capacidad representativa también puede observarse a través del

desarrollo de la imaginación y de las habilidades simbólicas que el niño utiliza en el

juego. De esta manera, se ha encontrado una relación entre el juego simbólico y la

aparición de ciertas formas del lenguaje. Es así que a los 12 meses comienza una

manipulación de materiales en concordancia con su uso apropiado, lo que se relaciona

con la aparición de la referencia. Posteriormente aparece el juego simbólico, lo que

ocurre en las mismas fechas en las que aparecen las primeras combinaciones de

palabras (entre 17 y 22 meses). Esto demostraría que la función simbólica tiene una

estrecha relación con el desarrollo del lenguaje. (3)

Alrededor de los dieciocho meses, los infantes comienzan la etapa lingüística,

fase en la cual aparece el lenguaje. Durante un tiempo la comunicación continuará

siendo fundamentalmente gestual, hasta que progresivamente ésta se vaya apoyando

cada vez más en las palabras, de manera que los gestos irán cumpliendo un rol de

refuerzo (1).

A medida que el desarrollo comunicativo se incrementa, los padres de manera

intuitiva comienzan a utilizar estructuras lingüísticas cada vez más complejas,

coherentes con la capacidad del niño para procesar y reaccionar ante la información

recibida (20).

Como se explicitó anteriormente, la intencionalidad comunicativa y del lenguaje

es un aspecto básico del desarrollo comunicativo del niño. Para que el lenguaje

emerja, es necesario que él reconozca a los demás como personas diferentes de sí

mismo que buscan el contacto interpersonal. Es así que el infante necesita acceder a

dos niveles intersubjetivos: 1) el de la intersubjetividad primaria, que le permitirá

reconocer al adulto como alguien deferente de sí, y 2) el de la intersubjetividad

6



secundaria, o sentido de experiencia compartida con alguien más respecto a una

tercera parte (que puede ser un objeto, persona o evento), que le permitirá reconocer

al adulto como alguien capaz de actuar causalmente sobre los objetos y con el cual se

pueden compartir experiencias e intereses (1; 44). Dentro de esta segunda

intersubjetividad se enmarca la atención conjunta, que es un fenómeno socio-cognitivo

que sucede cuando dos individuos están focalizados en el mismo aspecto de su

entorno y ambos están conscientes de este foco atencional conjunto (36, 17, 46). Este

fenómeno, por consiguiente, es mucho más que simplemente dos personas mirando al

mismo objeto al mismo tiempo, ya que implica poseer una consciencia intersubjetiva,

es decir, poseer la mutua comprensión de que el foco mental sobre un objeto externo

está siendo compartido (5, 14). Por lo tanto, para establecer una situación de atención

conjunta, el niño debe tener conciencia de que el objeto al que está mirando, y el cual

está fuera de la díada niño-adulto, está siendo observado también por este otro. Es

decir, entender que el otro participante tiene un foco de atención hacia el mismo objeto

al cual él le está prestando atención. Esta idea es de vital importancia, ya que sin la

habilidad para apreciar que el foco intencional es compartido, los niños no pueden

reconocer que está ocurriendo un intercambio comunicativo (36, 5).

Filogenéticamente, la atención conjunta se ha observado en otros animales,

como los chimpancés. Así, el estudio de Povinelly y Hedí (1996) al que Butterworth (8)

hace alusión, investigó a chimpancés de 7 años y demostró que eran capaces de mirar

hacia donde un humano miraba cuando éste movía los ojos y la cabeza, o cuando sólo

movía los ojos en dirección a un objeto. Además, observaron que estos animales

podían seguir la mirada (movimiento de ojos más movimiento de cabeza) hacia el

espacio visual ubicado detrás de ellos, habilidad adquirida por bebés humanos a una

edad aproximada de 18 meses. También se han observado conductas de

“coordinación de la atención visual”, es decir, conductas que no necesariamente

involucran la participación de habilidades cognitivas complejas que impliquen una

atribución sobre el estado mental del otro participante, pudiendo observarse el

fenómeno de refuerzo local, en donde la proximidad de un refuerzo, como la comida,

puede atraer la atención del otro participante. Así, por ejemplo, la investigación de

Itakura y Tanaka (1998), citada por Butterworth (8) demuestra que chimpancés de 21

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años y orangutanes de 5 años, luego de un entrenamiento, tienen un desempeño

comparable al de un niño de 2,5 años en tareas consistentes en encontrar comida

guardada en un contenedor. Los animales usaron las diferentes pistas entregadas por

un ser humano, las cuales incluían mirar y apuntar el contenedor, mirar con un

movimiento de cabeza que señalaba muy cerca o muy lejos del contenedor correcto,

golpear con los dedos sobre el contenedor, o señalar sólo con movimiento de ojos.

La atención conjunta es considerada un aspecto fundamental del desarrollo

social (49) y comunicativo (14) tempranos. Se ha evidenciado, que en niños autistas

existe una inhabilidad o dificultad para desarrollarla (14, 17). En estos niños, el inicio y

la respuesta frente a las oportunidades de establecer atención conjunta son menos

frecuentes que lo observado en sus pares con desarrollo comunicativo normal e incluso

que en aquellos con trastorno del lenguaje o retraso mental (21, 2). En edades

tempranas los niños con autismo típico no utilizan la mirada para reconocer y

comunicar intenciones, ni muestran conductas protodeclarativas o de atención

conjunta, además, carecen de capacidad para el juego ficticio, características que

permiten la sospecha diagnóstica a partir de los 18 meses de edad mental (40). Esto

indicaría que las habilidades de atención conjunta en edades tempranas, estarían

relacionadas con competencias cognitivas (36; 49; 18).

Adamson (2), en uno de sus estudios demuestra que los niños autistas tienden

a resistirse frente a la tentativa de atención conjunta generada por un compañero social

y aunque afirma que es normal que los niños a veces rechacen la atención conjunta,

ellos rompen el canal comunicativo. Por otra parte, en este estudio también se propuso

que los cuidadores de niños autistas presentan una dificultad en la negociación de la

atención conjunta. Así, insisten frecuentemente en la búsqueda de esta atención con

estrategias usadas por niños de menor edad, sonríen menos, lo que podría indicar un

desarrollo afectivo inusual del menor.

Asimismo, ha sido ampliamente estudiado que habilidades de atención

conjunta, evaluadas tempranamente, se relacionan de modo consistente con

competencias de lenguaje en edades posteriores (26, 27, 49, 18). De este modo, en

8



palabras de Butterworth (8), la atención conjunta sería la «piedra angular de la realidad

social compartida, una precondición para la adquisición y uso del lenguaje, y en su

sentido más profundo, para la formación y mantención de la cultura».

Para adquirir una palabra nueva, Graham, Nilsen y Nayer (17) describen que el

niño necesita: 1) identificar la palabra dentro del flujo del habla, y codificar una

representación fonológica de ésta; 2) identificar, dentro de varios referentes, aquel que

está siendo indicado; 3) generalizar la palabra en otras instancias apropiadas, y 4) usar

la palabra para comunicar. Con este fin, el niño debe entender que las palabras tienen

un poder comunicativo porque sus significados son convencionales, es decir, entender

que existen otros individuos que comparten la comprensión del significado de esa

palabra. Con respecto a esto, la atención conjunta le ayuda al niño a distinguir qué

información le es relevante dentro de los estímulos del medio a través, principalmente,

del contacto ocular y el tono de la voz. Así, ellos pueden usar esta guía para dirigir su

atención hacia el mundo y aprender más efectivamente (35).

De este modo, la atención conjunta jugaría un rol crítico en el aprendizaje del

lenguaje, ya que promovería su adquisición en tanto que ayudaría al niño en la

identificación del referente que el cuidador está nominando, vale decir, en la

vinculación entre las palabras y los objetos, eventos o propiedades del mundo o

“proceso de mapeo”, estando, de este modo, correlacionado con la adquisición

temprana del vocabulario (5, 26, 33).

Dentro de los estudios que avalan esta posición, encontramos la investigación

realizada por Ulvund y Smith (1996), a la que Morales y cols. (26) hacen referencia. En

éste, observaron que la habilidad de bebés entre 12 y 13 meses para responder a

situaciones de atención conjunta predeciría su desarrollo del lenguaje en edades

posteriores, como los 3 años. Por esto, es que su medición ha sido propuesta como un

predictor eficiente y confiable del desarrollo comunicativo temprano, el cual podría

utilizarse para identificar niños en riesgo de desarrollar déficit del lenguaje (26, 27).

9



Dada la importancia de la atención conjunta, en tanto que sería un facilitador del

aprendizaje temprano de palabras, se ha estudiado 1) los tipos de pistas que los niños

utilizan para establecer atención conjunta, y por consiguiente, para determinar cuál es

el referente de la nueva palabra, y 2) las habilidades de atención conjunta que los

niños poseen.

En relación a las claves involucradas en situaciones de atención conjunta, se ha

estudiado cuáles son las señales que bebés de diferentes edades utilizan para

participar en estos episodios (10, 5, 14). Así, se ha encontrado que bebés de 12 a 16

meses participan en atención conjunta basados primariamente en información sobre la

posición de la cabeza de la otra persona, mientras que bebés de 18 meses lo hacen

mayoritariamente cuando el movimiento de la cabeza y de los ojos es congruente, es

decir, cuando ambos indican hacia el objeto de interés (10). Asimismo, Flom y Pick (14)

en un estudio con bebés de 18 meses, demostraron que estos establecen episodios de

atención conjunta con más frecuencia cuando los padres realizan gestos de

señalamiento y mirada hacia un objeto, pero que pasan proporcionalmente más tiempo

participando cuando a estos gestos se les agrega información verbal, siendo

particularmente efectiva cuando el objeto no es familiar al niño. Además, se demostró

que bebés de esta edad pueden establecer atención conjunta sólo con información

verbal (es decir, cuando se les dice el nombre) de un objeto familiar. Estos resultados

podrían referir que los niños usan los gestos físicos para determinar hacia dónde se

dirige la atención de la otra persona, mientras que utilizarían la información verbal para

determinar cuál es la intención del adulto con respecto al objeto: nombrándolo,

describiéndolo o explicándolo.

En lo concerniente a las habilidades de atención conjunta, se ha investigado: 1)

la capacidad del niño para responder a las “ofertas” que otros le hacen para participar

en un episodio de atención conjunta (respuesta a la atención conjunta o RAC), ya sea

siguiendo un cambio en la mirada, señalamiento o vocalización que el adulto realice, y

2) la capacidad del niño para iniciar episodios de atención conjunta (IAC). Desrochers,

Morissette y Ricard (11) explican las diferencias que estas dos habilidades suponen en

una situación de interacción entre niño y adulto, específicamente en el uso del pointing

10



o señalamiento: «La comprensión del pointing por parte del niño sucede en una

situación en donde el adulto está tratando de incluir un objeto en la interacción que

este tiene con el niño, usando, para hacerlo, la destreza que un adulto posee para

dirigir la atención. Esto es diferente de la producción del pointing por parte del niño, en

este caso, el niño trata de incluir al adulto en la relación que está teniendo con un

objeto» (11). Ahondando más en esta habilidad (pointing), alrededor de los 11 meses

el niño empieza a comprenderla (8), siendo, a los 9 meses, capaz de comprender

cuando se señalan objetos cercanos, mientras que a los 12 meses sería capaz de

hacerlo hacia objetos más distantes (8). En cuanto a la producción del pointing,

estudios concluyen que para que esta se realice, el niño necesita un compañero social

comunicativamente disponible, no siendo suficiente la sola presencia de un objeto

atractivo (8). Más aún, la producción del pointing por parte del niño no está en función

de la producción del pointing por parte del adulto, no constituyendo un requisito para

que el infante produzca esta habilidad (8).

En cuanto a las investigaciones hechas respecto a estas dos habilidades, RAC

e IAC, Desrochers, Morissette y Ricard (11) encontraron que la producción del pointing

comunicativo (aquel pointing en el cual el niño miraba hacia la madre) está relacionada

con la comprensión y producción del lenguaje. Siguiendo la misma línea de

investigación sobre las habilidades de RAC e IAC, Tomasello y colaboradores (26)

estudiaron la relación entre el desarrollo del vocabulario y la regulación de la atención

por parte de los padres. En esta investigación, la madre del niño dirigía la atención de

este último hacia un objeto por medio de expresiones verbales (RAC) y atendía hacia

el objeto en el que el niño estaba focalizado, pero pudiendo ofrecer información

adicional respecto a este (IAC). Se observó que la regulación de la atención por parte

de los padres tiene importantes efectos en la adquisición del vocabulario del menor, ya

que los niños cuyos padres inician la atención conjunta siguiendo el foco de atención

del niño (IAC) adquieren mayor vocabulario que aquellos niños cuyos padres redirigen

su atención hacia otro objeto (RAC). Asimismo, se ha observado que la iniciación de la

atención conjunta contribuiría especialmente al CI no verbal de los niños. Esta

habilidad, al ser medida a los 13 meses de edad, se relacionó significativamente con el

desempeño intelectual a los 8 años (33). Los autores del estudio explican que aquellos

11



padres que tienden a responder a las tentativas de IAC de los niños los alientan a

obtener información de otras personas. Mientras más información se recave de estas

estrategias comunicativas, el niño conseguirá más conocimiento que es relevante para

la solución de problemas en los test de CI.

Por su parte, la respuesta a la atención conjunta se ha visto fuertemente

correlacionada con habilidades tempranas de lenguaje receptivo (23), y como fue

nombrado anteriormente, esta habilidad actuaría como un predictor del desarrollo de

lenguaje (26).

En cuanto a la edad de aparición de la atención conjunta, hay variadas

posturas. Existen estudios que indican que los niños entre 3 y 6 meses de edad son

sensibles a las desviaciones de la dirección de la mirada y movimientos de cabeza de

los adultos (10, 37), y que desde los tres meses pueden diferenciar entre un contexto

triádico de otro que no lo es, indicando que son sensibles a la participación de

interlocutores dentro de una interacción (34).

Otras investigaciones señalan que desde los cuatro meses el niño utiliza el

seguimiento de la mirada para procesar información sobre los objetos nuevos, ya que

al presentársele un mismo objeto dos veces, la segunda ocasión mantiene la mirada en

él por un tiempo significativamente más largo que en la primera, lo que demuestra que

no sólo siguen la mirada del adulto, sino que también adquieren información sobre el

objeto (35). Sin embargo, hay autores que indican que la capacidad de los niños de 6

meses de orientar la mirada hacia el mismo lugar que los adultos no podría llamarse

atención conjunta, ya que se focalizan en aspectos distintos de lo que en esa

localización se encuentra, y lo que sería más importante, no se tendría certeza de que

el niño sea consciente de que está compartiendo su foco de atención (36).

Así, se ha observado que a esta edad los niños miran hacia el lado correcto de

la sala, como si observasen lo que el adulto ve, pero no pueden discernir qué objeto,

entre dos idénticos puestos en el mismo lado de la sala, es el correcto, a no ser que

dicho objeto se mueva o sea más sobresaliente en alguna manera. Los niños

12



empezarían a localizarlo correctamente entre los 12-18 meses, aún cuando éste se

encuentre más periféricamente que un target distractor idéntico; sólo a los 18 meses

son capaces de buscar el objeto en el que el adulto se focaliza en el espacio detrás de

ellos (8).

Finalmente, se ha propuesto la emergencia de la atención conjunta propiamente

tal a los 9 meses o más (2, 35, 10, 36, 8) y que existen diferentes habilidades de

atención conjunta que estarían afectadas por procesos madurativos y

ambientales/interaccionales (26) y que por lo tanto, se relacionaría con el desarrollo del

niño. Así, las habilidades de atención conjunta emergerían gradualmente,

incrementándose en los primeros 2 años en respuesta a una integración dinámica de

procesamiento básico de información, factores socio-cognitivos, autorreguladores y

socio-emocionales que los niños consideran en las interacciones sociales con los

cuidadores y otros. Tomasello (36) teoriza dos fases de emergencia de la atención

conjunta: la primera, a los 9-12 meses de edad, donde los niños comienzan a seguir y

a dirigir la atención y la conducta, y la segunda, a los 12-18 meses, donde aparece la

comprensión de los otros como agentes intencionales.

Complementando lo anterior, Adamson y McArthur (2) proponen un curso del

desarrollo de la atención conjunta que se inicia desde el nacimiento, donde el recién

nacido y su madre participan de situaciones de atención compartida pero sin un foco

de interés común sostenido, desarrollando en los meses subsiguientes habilidades

como afectividad recíproca, interés en los objetos, compartir atención en un contexto

triádico (8), hasta llegar a una fase de emergencia de la atención conjunta, situada a

los 9-10 meses, en donde el niño participa en este tipo de interacción, pero que se ven

limitadas por la localización del objeto. Sólo a los 13 meses la atención conjunta estaría

consolidada, pudiendo, el niño, entrar y sostener rutinariamente episodios de atención

conjunta, en los cuales los códigos convencionales de la cultura, dentro de los que se

incluye el lenguaje, comienzan a emerger. Los niños de 18-20 meses de edad son

sensibles a la presencia o ausencia de atención conjunta, y pueden usarla como guía

para establecer nuevas relaciones entre palabras y objetos, lo que implicaría que existe

un reconocimiento de la relevancia de la atención conjunta para el lenguaje (5, 14).

13



Como toda conducta, tanto la atención conjunta como el desarrollo

comunicativo temprano deben ser evaluados con instrumentos y/o procedimientos

adecuados. Con respecto a la primera existe la Escala de comunicación social

temprana (ESCS) (13), utilizada habitualmente en el ámbito internacional. Incluye

aspectos relativos a (1) la frecuencia con que el niño utiliza contacto ocular,

apuntamiento o mostrar un objeto para iniciar una atención compartida hacia ese

objeto o evento (Iniciación de Atención Conjunta), y (2) la habilidad del niño para seguir

la línea de la mirada y el gesto apuntador del evaluador (Respuesta a Atención

Conjunta). Sobre la base de esta pauta se adaptará un procedimiento de evaluación

para los efectos de esta investigación. En cuanto al desarrollo comunicativo temprano,

en nuestro medio, son escasos los instrumentos que lo evalúan. La mayoría

corresponde a pruebas o pautas de desarrollo que no han sido debidamente adaptadas

a nuestra población. Uno de ellos es el Inventario de Conductas Comunicativas de

MacArthur que ha resultado ser un instrumento válido y confiable cuando se ha

aplicado a poblaciones de niños pequeños en otros países, dentro de los cuales se

encuentra España (19).

De acuerdo a lo planteado anteriormente, resulta evidente la importancia de

evaluar la atención conjunta y el desarrollo comunicativo en edades tempranas. Este

tipo de información puede permitirle al fonoaudiólogo contar con evidencia empírica

para evaluar tempranamente a los niños y prevenir futuros problemas de lenguaje o

disminuir su impacto en los casos en que el niño pertenezca a grupos de riesgo o

tenga una condición en la cual se predice que va a desarrollar un problema de lenguaje

posteriormente. Por ello, el propósito de este estudio es proveer datos empíricos

acerca del desarrollo comunicativo temprano y del desarrollo de algunas habilidades de

la AC en niños de entre 12 y 15 meses de edad.

14



3. OBJETIVO GENERAL EL objetivo general de esta investigación es:

Caracterizar las habilidades de atención conjunta y el desarrollo comunicativo

temprano en un grupo de niños que asiste a control de niño sano entre 12 y 15 meses

de edad.

15



4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Los objetivos específicos de esta investigación son los siguientes:

1. Describir las características de las conductas comunicativas tempranas en lactantes

de 12 a 15 meses que asisten a control del niño sano.

1.1 Determinar el desempeño de vocalizaciones prelingüísticas en lactantes de 12

a 15 meses que asisten a control del niño sano.

1.2 Determinar el desempeño en la comprensión temprana en lactantes de 12 a 15

meses que asisten a control del niño sano.

1.3 Determinar el desempeño en la comprensión global de frases en lactantes de

12 a 15 meses que asisten a control del niño sano.

1.4 Determinar el desempeño en producción temprana en lactantes de 12 a 15


1.5 Determinar el desempeño en el vocabulario comprensivo en lactantes de 12 a

15 meses que asisten a control del niño sano.

1.6 Determinar el desempeño en el vocabulario expresivo en lactantes de 12 a 15


1.7 Determinar el desempeño del gesto en lactantes de 12 a 15 meses que asisten

a control del niño sano.

1.8 Determinar el desempeño en el juego en lactantes de 12 a 15 meses que

asisten a control del niño sano.

16



1.9 Determinar el desempeño de acciones en lactantes de 12 a 15 meses que

asisten a control del niño sano.

1.10 Determinar el desempeño de acciones con un objeto en lugar de otro en

lactantes de 12 a 15 meses que asisten a control del niño sano.

2. Determinar el nivel de habilidades de atención conjunta en lactantes de 12 a 15


2.1 Determinar el nivel de habilidades de atención conjunta relativas a la respuesta

a la atención conjunta (RCA) en lactantes de 12 a 15 meses que asisten a

control del niño sano.

2.2 Determinar el nivel de habilidades de atención conjunta relativas a la iniciación

de atención conjunta (IAC) en lactantes de 12 a 15 meses que asisten a control

del niño sano.

17



5. MATERIALES Y MÉTODO 5.1 Tipo de diseño

El presente estudio es un diseño de tipo:

• No experimental

• Descriptivo

• Transversal

5.2 Variables

Las variables a tratar en este estudio son:

Desarrollo comunicativo:

Se entenderá por desarrollo comunicativo la capacidad del niño de comunicarse

con otros a través de gestos, vocalizaciones y primeras palabras. Se evaluará

mediante la aplicación del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur normado

en España (19). Los resultados que arrojarán permitirán clasificar las conductas

comunicativas del niño en: normal, en riesgo y deficitario, dependiendo de su edad.

Atención conjunta:

La atención conjunta se entiende como un fenómeno socio-cognitivo en que dos

individuos realizan acciones orientadas a compartir la experiencia. En este estudio se

evaluará esta habilidad mediante la aplicación de la adaptación en Chile de la

Evaluación de la Atención Conjunta (22) que mide conductas relacionadas con 1) el

seguimiento del gesto apuntador, es decir, habilidad del niño de seguir con la mirada la

misma dirección a la cual el adulto está apuntando, y 2) la iniciación de la atención

conjunta, entendida como la capacidad del niño de apuntar a un objeto con el fin de

compartir información con otra persona, siendo el infante quien comience esta

interacción. (ver anexo nº 1)

18



5.3 Población y grupo en estudio.

• Universo: lactantes de 12 a 15 meses de edad con desarrollo típico, que asisten

a control de niño sano en el consultorio del servicio de salud de la zona Norte

de la Región Metropolitana de Chile en el año 2008, elegido por conveniencia.

Se consideran niños con desarrollo típico a aquellos infantes de término que no

presentan déficit en ningún área de su desarrollo, pues deben presentar

resultados en el EDDP (Escala de Desarrollo Psicomotor) realizado en su

control de niño sano dentro de rangos normales, así también, no deben tener

problemas de salud físicos ni mentales registrados en su ficha.

• Muestra: por conveniencia.

• Selección de 15 lactantes de 12 a 15 meses de edad, de ambos sexos, de la

Región Metropolitana de Chile, en el año 2008.

• Marco de muestreo: lista de lactantes de 12 a 15 meses que asisten a control

del niño sano en el consultorio “Cristo Vive”, perteneciente al Centro de Salud

Familiar (CESFAM) de la comuna de Recoleta de la Región Metropolitana de

Chile en el año 2008.

• Participantes en estudio: cada lactante entre 12 y 15 meses de edad, que asiste

a control de niño sano en el consultorio “Cristo Vive” en la comuna de Recoleta

de la Región Metropolitana, en el año 2008.

19



5.4 Formas de selección de las unidades de estudio

Selección de los participantes

Se seleccionaron los niños del consultorio “Cristo Vive” que asistieron a control

de niño sano y que tuvieron un desarrollo normal según lo descrito anteriormente. Esta

selección se realizó a partir de la ficha del niño de acuerdo a su asistencia a control del

niño sano. En ese momento se precisó la edad exacta del niño.

5.5. Procedimientos para la obtención de datos

1. En una primera instancia se realizó una entrevista al cuidador, en la cual se

preguntó si existe consentimiento para participar en el estudio.

2. Luego de la previa aceptación del cuidador, se procedió a la aplicación del

cuadernillo 1 del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur a los

cuidadores, con el propósito de conocer el desarrollo comunicativo de los niños.

Cabe señalar que al menos una evaluadora acompañó al cuidador mientras

este respondía el inventario señalado con el fin de guiar el procedimiento y que

los datos sean más fidedignos. En cuanto a la duración de los procedimientos,

el Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur duró aproximadamente 60

minutos por cuidador.

3. Posteriormente, se procedió a la evaluación de habilidades de atención

conjunta en sus tareas de iniciación de la atención conjunta y comprensión del

gesto apuntador, a través de una adaptación de la “tarea de gesto apuntador”

de Susana Mendive basado en Striano (2005) y Mundy (2003). La duración de

la evaluación de la “tarea de gesto apuntador” fue de aproximadamente 10 a 20

minutos por niño evaluado.

20



Se comparó el rendimiento obtenido en el inventario con los puntajes obtenidos

en la tarea de gesto apuntador en cada uno de los niños. Las diferencias entre las

edades no es una variable de interés, por lo que no se compararon los resultados de

ambas pruebas entre los niños de 12 y 15 meses.

Previo a la selección de los sujetos se realizó un entrenamiento a las

evaluadoras, con el fin de que adquieran experiencia en la aplicación de los dos

procedimientos a utilizar.

5.6. Instrumentos de recolección de datos

• Ficha clínica: se extrajo la ficha clínica del consultorio para recolectar los

antecedentes personales y familiares del niño, tales como el nombre, fecha de

nacimiento, sexo, nivel socioeconómico y nivel educacional de los padres.

• Adaptación en Chile del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur: la

aplicación del inventario se realizó mediante la cumplimentación por parte de

los padres o cuidadores habituales de los niños en un cuadernillo (Inventario 1).

El inventario 1 está diseñado para la evaluación de niños entre 8 y 15 meses de

edad, ambas inclusive. Así mismo constituye un inventario exhaustivo de las

conductas comunicativas y lingüísticas de las edades que cubre. El inventario

está compuesto por una serie de preguntas organizadas en varios apartados

con sus respectivas instrucciones. Se incluye, además, una ficha de resultados

para el registro por parte del profesional que administra el instrumento, de las

puntuaciones y percentiles obtenidos. En cuanto a la interpretación de los

resultados, existen apartados que disponen sólo de resultados descriptivos

sobre la distribución de los niños por edad, con su respectivo percentil según la

población española.

• Procedimiento de evaluación de la atención conjunta: Esta evaluación contiene

dos tareas; comprensión de gesto apuntador e iniciación de atención conjunta.

Ambas son medidas estructuradas y videograbadas cuya administración dura

21



aproximadamente 10 a 20 minutos (5 a 10 minutos por cada tarea en

particular). Las condiciones de medición requieren de una sala sin estímulos

visuales en las paredes, dos sillas, una mesa, una cámara de videograbación

con trípode. Al interior de la sala sólo se deben encontrar al momento de la

evaluación; un examinador que interactúe con el bebé, un segundo examinador

que controle la filmación, el bebé y su cuidador. Se espera que la persona

encargada de filmar no capte la atención del bebé. La sala debiera medir

aproximadamente 3 x 4,5 mts. La distribución del mobiliario debe permitir que el

adulto esté sentado frente al bebé pero ligeramente hacia un lado de su cara de

modo que la cámara pueda registrar las miradas del niño. El cuidador sostendrá

al bebé sentándolo en su regazo. Entre el evaluador y el bebé debe existir una

distancia de 80 cms. La silla del examinador se regulará de modo que su

mirada quede a la misma altura que la del bebé.

En la tarea de comprensión del gesto apuntador los estímulos

entregados serán cuatro juguetes para colgar ubicados en distintos puntos de la

sala, un cubo de madera y otros juguetes para un primer momento de rapport.

Se comenzará jugando con el niño entre 2 a 5 minutos, una vez terminada esta

instancia se le debe entregar el cubo de madera asegurándose que no está

prestando atención al evaluador. Posteriormente el examinador deberá

contactar al bebé visualmente y girando el torso, la cabeza y el brazo apuntará

uno de los juguetes colgados diciendo con sorpresa “¡miraaaa!”, al mismo

tiempo que alterna la mirada 3 veces entre el estímulo y el niño al que deberá

llamar por su nombre cada vez. El dedo apuntador se debe encontrar a menos

de 60 cm del niño. Esto se repetirá 2 veces por cada estímulo, completando de

esta forma 8 veces en total. Las respuestas serán analizadas a partir de las

grabaciones y se puntuarán de acuerdo al tipo de respuesta que muestre el

niño en la tarea (no sigue la mirada, mira al dedo apuntador o mira

correctamente el estímulo indicado a partir de la proyección del dedo del

adulto).

22



En cuanto a la tarea de iniciación de la atención conjunta los

estímulos usados son; 2 juguetes a cuerda, 2 juguetes de mano, 2 globos, 1

peluche y otros juguetes para establecer un período de rapport. En un principio

se debe establecer otro momento de interacción con el niño a modo de

preámbulo para el inicio de la próxima tarea. Para llevar a cabo esta, la

evaluadora presenta cada juguete en la mesa por aproximadamente 15

segundos frente al niño pero fuera de su alcance (alrededor de un metro de

distancia). Cada juguete se presenta 3 veces seguidas. Si el bebé muestra un

interés particular, puede presentárselo 2 veces adicionales. Se debe asegurar

que el niño esté interesado en el juguete, para esto los mismos deben

mantenerse activos al menos por 6 segundos. Posteriormente las respuestas

serán analizadas a partir de las grabaciones y se puntuarán de acuerdo al

porcentaje de aciertos (iniciación de atención conjunta, ya sea con contacto

ocular, mostrar, apuntar o alternar) alcanzado para la tarea.

23



6. RESULTADOS

Los resultados del siguiente trabajo se presentan en el siguiente orden:

1.- Resultados aplicación prueba de atención conjunta

2.- Resultados aplicación cuestionario McArthur

6.1 Resultados prueba atención conjunta

A continuación se muestran los resultados obtenidos correspondientes a las dos

subpruebas de atención conjunta: respuesta a la atención conjunta e iniciación de la

atención conjunta.

6.1.1 Respuesta a la Atención Conjunta (RAC)

A continuación se presenta la tabla correspondiente a los puntajes obtenidos en

la aplicación de la prueba de respuesta a la atención conjunta.

En la tabla 1 se aprecia que los puntajes totales para la prueba de RAC de los

lactantes evaluados fluctúan entre un mínimo de 3 puntos y un máximo 16, puntaje que

corresponde al máximo total. La puntuación mínima es obtenida por sólo un lactante,

mientras que la máxima es alcanzada por 2 (13,3%), decir, sólo dos lactantes son

capaces de observar el estímulo apuntado todas las veces en que éste se indica, y en

cualquier posición en que este estímulo se encuentre. Los datos arrojan, además, un

promedio total de 11,2 puntos, lo que nos señala que los lactantes entre 12 y 15 meses

de edad atienden más de la mitad de las veces a los estímulos que se apuntan tanto

detrás como a los lados de ellos.

24



Tabla 1. Puntajes prueba respuesta a la atención conjunta por lactante.

Lactante Izquierda/derecha (máx. 8)

Atrás (máx. 8)

Total (máx. 16)

Lactante 1 8 8 16 Lactante 2 8 4 12 Lactante 3 8 4 12 Lactante 4 4 2 6 Lactante 5 4 2 6 Lactante 6 8 8 16 Lactante 7 8 5 13 Lactante 8 6 7 13 Lactante 9 8 2 10

Lactante 10 3 0 3 Lactante 11 8 7 15 Lactante 12 8 5 13 Lactante 13 8 4 12 Lactante 14 8 2 10 Lactante 15 8 4 12 Promedio 7 4,2 11,2

Tabla 1. Se muestra la cantidad de veces que el niño observó correctamente el

estímulo apuntado, cuando éste se encontraba a los lados (izquierda/derecha), atrás, y

el total de ambas ubicaciones.

Ahora, si tomamos en cuenta sólo los puntajes “derecha/izquierda”, se puede

ver que los puntajes obtenidos por los niños oscilan entre 3 y 8 puntos, siendo este

último valor el puntaje máximo para “derecha/izquierda”. 11 de los 15 lactantes

alcanzaron este valor, es decir, el 73,3% de los bebés responde correctamente a todos

los intentos cuando el estímulo señalado se encuentra a los lados de él, ya sea a la

derecha o a la izquierda. El promedio de la muestra corresponde a 7 puntos, lo que nos

indica que, en promedio, los niños entre 12 y 15 meses tienden a responder

correctamente, es decir, a observar un estímulo apuntado, cuando éste se ubica a los

lados, y por lo tanto, dentro de su campo visual.

Por otro lado, en los puntajes obtenidos en “atrás” se puede observar que estos

fluctúan entre 0 y 8 puntos, siendo este último valor el puntaje máximo para

25



“derecha/izquierda”. 2 bebés logran el puntaje máximo, mientras que 1 obtiene el

mínimo. Cabe destacar que 9 de los lactantes tienen la mitad o menos del puntaje

máximo (igual o menor a 4 puntos), lo que nos dice que el 60% de los niños responde

sólo la mitad o menos de la mitad de las veces al apuntársele un estímulo ubicado

detrás de ellos. El promedio de la muestra fue de 4,2 puntos, señalándonos que los

lactantes entre 12 y 15 meses tienden a observar la mitad de las veces un estímulo

apuntado detrás de ellos, y que por lo tanto se ubica fuera de su campo visual.

De esta manera, se puede apreciar claramente que los puntajes alcanzados

cuando los estímulos se ubican a izquierda y derecha, son en general mucho mayores

que aquellos obtenidos cuando los objetos se presentan detrás de los niños. Así,

mientras todos los lactantes observaron correctamente al menos 3 de las 8 veces que

un estímulo se les apuntó a derecha o izquierda, no ocurrió lo mismo cuando el objeto

se situó detrás, existiendo un niño en que no miró ninguna vez. De acuerdo a lo

anterior podemos decir que los lactantes entre 12 y 15 meses de edad atienden en

mayor proporción a estímulos señalados que se disponen a sus lados que a aquellos

situados atrás de ellos.

6.1.2 Iniciación de la atención conjunta (IAC)

A continuación se presenta la tabla correspondiente a los puntajes obtenidos en

la aplicación de la prueba de iniciación de la atención conjunta.

Teniendo en cuenta que para esta prueba no existe un máximo estipulado de

conductas que los lactantes deban realizar para iniciar la atención conjunta, se puede

observar, según lo mostrado en la tabla 2, que los puntajes totales de los niños oscilan

entre 13 y 36 puntos, con un promedio total de 22,1 puntos, con una desviación

estándar de 7,2 puntos. Esto nos indica que, en promedio, los lactantes entre 12 y 15

meses realizan 22 conductas para iniciar la atención conjunta.

26



LLLLLL

Tabla

atenc

un p

desv

12 y

estas

punta

exhib

altam

pode

atenc

Tabla 2. Puntajes prueba iniciación de la atención conjunta por lactante.

Lactante Simple Complejo Total Lactante 1 17 0 17 Lactante 2 34 2 36 Lactante 3 18 3 21 Lactante 4 32 2 34 Lactante 5 13 0 13 Lactante 6 17 0 18 Lactante 7 32 0 32 Lactante 8 20 0 20 Lactante 9 20 0 20 actante 10 16 0 16 actante 11 26 0 26 actante 12 25 0 25 actante 13 14 1 15 actante 14 24 0 24 actante 15 12 3 15 Promedio 21,3 0,7 22,1 2. Se muestra el número de conductas realizadas por los lactantes para iniciar

ión conjunta, detallando si estas acciones son simples o complejas.

Centrándonos en los resultados de las conductas de IAC simples, observamos

untaje mínimo de 12 y uno máximo de 34, con un promedio de 21,3 y una

iación estándar de 7,1 puntos. Lo anterior nos indica que todos los lactantes entre

15 meses presentan conductas de IAC simples y que, en promedio, realizan 21 de

acciones.

Por su parte, en los resultados de las conductas de IAC complejas, se ve un

je mínimo 0 y un puntaje máximo de 3. Destacamos que 10 de los 15 niños no

ieron este tipo de conductas, lo cual representa a un 66,6% de la muestra.

Se recalca que los puntajes obtenidos en las conductas complejas de IAC son

ente inferiores comparados con las conductas simples de IAC. Según esto,

mos señalar que los lactantes entre 12 y 15 meses tienden a iniciar episodios de

ión conjunta, es decir, a redirigir la atención de los demás, preferentemente con

27



conductas simples, mientras que las conductas complejas se observan escasamente a

estas edades.

Para obtener resultados más finos desglosaremos las conductas simples y

complejas de la IAC según los componentes que la forman. A continuación se presenta

el detalle de dichos componentes.

Ta

ini

alt

po

20

me

co

Tabla 3. Puntajes conductas simples de la iniciación de la atenciónconjunta por lactante.

Lactante Contacto Ocular Alternancia Total Lactante 1 3 14 17 Lactante 2 19 15 34 Lactante 3 5 13 18 Lactante 4 9 23 32 Lactante 5 1 12 13 Lactante 6 8 9 17 Lactante 7 20 12 32 Lactante 8 6 14 20 Lactante 9 9 11 20

Lactante 10 4 12 16 Lactante 11 14 12 26 Lactante 12 6 19 25 Lactante 13 6 8 14 Lactante 14 11 13 24 Lactante 15 7 5 12 Promedio 8,5 12,8 21,3

bla 3. Se muestra el número de conductas simples realizadas por los lactantes para

ciar atención conjunta, detallando si estas corresponden a contacto ocular o

ernancias.

La tabla 3 nos muestra que, dentro de las conductas simples de IAC efectuadas

r los participantes, todos ellos presentaron contacto ocular, con un puntaje entre 1 y

y con un promedio de 8,5. Esto nos indica que cuando los lactantes entre 12 y 15

ses inician la atención conjunta con conductas simples, realizan al menos un

ntacto ocular.

28



Asimismo, todos los bebés utilizaron alternancias, alcanzando un puntaje

mínimo de 5 y uno máximo de 25 puntos, y un promedio de 12,8.

De acuerdo a lo anterior podemos señalar que, para iniciar episodios de

atención conjunta, las alternancias son más frecuentemente utilizadas que el contacto

ocular por los lactantes entre 12 y 15 meses de edad.

Ahora, con respecto a las conductas complejas de IAC, según lo expuesto en la

tabla 4, vemos que apuntar es utilizada por 3 de los 15 niños participantes, con un

puntaje mínimo de 0 y uno máximo de 3. De esta manera, observamos que los

lactantes entre 12 y 15 meses de edad suelen no utilizar el apuntar como gesto para

iniciar la atención conjunta.

p

Tabla 4. Puntajes conductas complejas de la iniciación de la atenciónconjunta por lactante.

Lactante apuntar apuntar + contacto ocular

mostrar Total

Lactante 1 0 0 0 0 Lactante 2 0 2 0 2 Lactante 3 3 0 0 3 Lactante 4 0 0 2 2 Lactante 5 0 0 0 0 Lactante 6 0 0 0 0 Lactante 7 0 0 0 0 Lactante 8 0 0 0 0 Lactante 9 0 0 0 0

Lactante 10 0 0 0 0 Lactante 11 0 0 0 0 Lactante 12 0 0 0 0 Lactante 13 1 0 0 1 Lactante 14 0 0 0 0 Lactante 15 3 0 0 3 Promedio 0,4 0,1 0,1 0,7

Tabla 4. Se muestra el número de conductas complejas realizadas por los lactantes

ara iniciar atención conjunta, detallando si estas corresponden a apuntar, apuntar con

mantención de contacto ocular o mostrar.

29



En cuanto al apuntar + contacto ocular, se aprecia que sólo un niño presentó

esta conducta, realizándola en dos ocasiones.

Lo mismo ocurrió con la conducta “mostrar”, que fue utilizada por un solo niño,

quien la efectúo en dos oportunidades.

Así, podemos apreciar que la conducta compleja de IAC más frecuentemente

encontrada fue la de apuntar, tanto en número de niños que la utilizaron (3 bebés),

como en ocasiones realizadas (3 veces).

Cabe mencionar que ningún niño realizó más de 1 conducta compleja de IAC

durante la situación de examinación. Es decir, los niños sólo apuntaron, apuntaron y

mantuvieron contacto ocular, o mostraron el objeto hacia el cual querían redirigir la

atención del examinador.

30



6.2. Resultados Inventario Comunicativo MacArthur

6.2.1 Vocalizaciones prelingüísticas

En el ítem de vocalizaciones prelingüísticas del inventario comunicativo

MacArthur, 12 de los 15 niños tienen un desempeño superior al promedio (percentil 50)

al compararse con la norma española esperada para su edad (ver gráfico 1). De estos,

5 se encontraron en el percentil 75 y 7 en el percentil 99. Sólo 3 de los niños evaluados

se encontraron en el percentil 25, lo cual sería un indicador de riesgo para este ítem

(ver gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de Lactantes por percentiles según vocalizaciones

012345678

25 50 75 99

Percentiles

Nº d

e La

ctan

tes

lactantes

Gráfico 1. Datos obtenidos del subítem “vocalizaciones”

del Inventario Comunicativo MacArthur

6.2.2. Primeras Palabras

6.2.2.1 Comprensión temprana

En el ítem de comprensión temprana el 80% de los lactantes responde

afirmativamente a 3 de las 3 preguntas, encontrándose por debajo de la norma

española, donde los porcentajes fluctúan entre el 85,7 al 90,4% para estas edades. El

31



20% restante responde sí a 2 de las tres preguntas encontrándose sobre lo indicado en

la norma española, donde se espera que este porcentaje se encuentre entre el 6,9 y el

14,3% en los niños de estas edades. (Tabla 5)

Tabla 5. Porcentaje de respuestas sí en Comprensión Temprana.

Respuestas sí

Frecuencia Porcentaje

0-1 0 0

2 3 20

3 12 80

Tabla 5. Se muestra el porcentaje de respuestas sí realizadas por los lactantes, en el

ítem de comprensión temprana.

6.2.2.2 Comprensión Global de frases

Según los resultados obtenidos por el inventario comunicativo MacArthur, 13 de

los 15 niños se encuentran en el percentil 50 o superior según la norma española

esperada a su edad. De ellos, 5 se encuentran en el percentil 50, 4 en el 75 y 4 en el

99 (ver gráfico 2).

Sólo 2 niños se encuentran en una situación de riesgo respecto a la

comprensión global de frases, al ubicarse en el percentil 25.

32



Gráfico 2. Distribución de Lactantes por percentiles según Comprensión Global de Frases

0

1

2

3

4

5

6

25 50 75 99

Percentiles

Nº d

e La

ctan

tes

lactantes

Gráfico 2. Datos obtenidos del subítem “comprensión global de frases”


6.2.2.3 Producción temprana

En el ítem de producción temprana se evaluaron las conductas imitar, preguntar

y nombrar, para cada una de ellas se obtuvieron los siguientes resultados (tabla 6):

La conducta de imitación se encuentra presente en el 60% de los lactantes,

encontrándose dentro de los porcentajes especificados en la norma española, donde

se indica que estos se encuentran entre el 30.8 y el 64.6% para estas edades.

La conducta de preguntar se haya presente en el 53% de los lactantes, lo que

se ubica por sobre lo indicado en la norma española, donde los porcentajes indicados

entre 12 y 15 meses se encuentran entre un 17.3 y un 46.2%.

La conducta nombrar la presenta el 80% de los lactantes, esta respuesta

estaría sobre el porcentaje indicado para estas edades en la norma española, la que

describe porcentajes entre el 21,2 y el 50.8% para estas edades.

33



Tablalacta

6.2.2

área

perce

se ub

en el

tiene

que e

en el

Tabla 6. Porcentaje de respuestas afirmativas en conductas deproducción temprana.

Conductas Frecuencia de niños Porcentaje

Imitar 9 60

Preguntar 8 53

Nombrar 12 80

6. Distribución porcentual de acuerdo a las respuestas afirmativas de los ntes en conductas de producción temprana (Imitación, Preguntar, Nombrar)

.4 Vocabulario

De acuerdo con los resultados obtenidos en el cuestionario MacArthur en el

de vocabulario comprensivo, 13 de los 15 niños evaluados se encuentran en el

ntil 50 o superior según la norma española esperada para su edad. Así, 6 niños

ican en el percentil 50, 1 en el percentil 75, y 5 en el 99. Sólo 2 niños se ubican

percentil 25, indicando riesgo para este subítem.

En relación al área de vocabulario productivo, la totalidad de niños evaluados

n un desarrollo normal, ubicándose en el percentil 50 o superior. Cabe destacar

n este ítem, 10 de los 15 niños evaluados se encuentran en el percentil 99, cuatro

75, y sólo uno en el percentil 50, como se observa en el gráfico 3.

34



Gráfico 3. Distribución de lactantes por pecentiles según Vocabulario Comprensico y Productivo

0

2

4

6

8

10

12

25 50 75 99

Percentiles

Nº d

e La

ctan

tes

VocabularioComprensivoVocabulario Productivo

Gráfico 3. Datos obtenidos de los subítem “vocabulario comprensivo” (en verde)

y “vocabulario productivo” (en naranjo) del Inventario Comunicativo MacArthur.

6.2.3 Gestos y Acciones

6.2.3.1 Gestos

Los resultados obtenidos en el ítem gestos del inventario comunicativo

MacArthur muestran que la totalidad de los niños evaluados se encuentran en el

promedio o superior al promedio según la norma española esperada a su edad (ver

gráfico 4). Se destaca que 11 de los 15 niños se ubican en el percentil 99, 3 se ubican

en el percentil 75, y sólo uno lo hace en el percentil 50.

35



Gráfico 4. Distribución de lactantes por percentiles según Gestos

0

2

4

6

8

10

12

25 50 75 99

Percentil

Nº d

e La

ctan

tes

lactantes

Gráfico 4. Datos obtenidos del subítem “gestos”


6.2.3.2 Juegos

En el ítem juegos, el 100% de los niños presenta una respuesta afirmativa

(Tabla7), mientras lo normal para estas edades, de acuerdo a la norma española, se

encontraría entre el 94,2 y el 98,2%.

Tabla

lactan

Tabla 7. Porcentaje de respuestas afirmativas en ítemes de Juegos yAcciones con un objetos en lugar de otro.

Conductas Frecuencia de niños Porcentaje

Juego 15 100

Acciones con un objeto en

lugar de otro 13 86.6

7. Distribución porcentual de acuerdo a las respuestas afirmativas de los

tes en conductas de juego y Acciones con un objeto en lugar de otro.

36



6.2.3.3 Acciones

Como se puede observar en el gráfico 5, 14 de los 15 niños evaluados se

ubican

ólo 1 niño se ubica en el percentil 25, y por tanto, en riesgo según la norma

españo

en el percentil 50 o superior en relación al subítem de acciones, según la norma

española esperada a su edad. De ellos, 8 niños se ubican en el percentil 99, 3 en el 75

y 3 en el 50.

S

la.

Gráfico 5. Distribución de lactantes por percentiles según Acciones

0

2

4

6

8

10

25 50 75 99

Percentil

Nº d

e La

ctan

tes

lactantes

Gráfico 5. Datos obtenidos del subítem “acciones”

.2.3.4 Acciones con un objeto en lugar de otro.


6

El 86,6% de los lactantes de esta muestra presenta la conducta de realizar

accion

es con un objeto en lugar de otro (Tabla7), lo que se hallaría dentro de lo

esperado según la norma española, que indica que el porcentaje para estas edades

estaría entre un 71,2 y un 93,8%.

37



6.2.3.5 Puntuación total Gestos y Acciones

n el gráfico 6 se observa que 14 de los 15 niños evaluados se distribuye en el

percen

ólo 1 niño se ubica en el percentil 25, y por tanto, en riesgo según la norma

españo

E

til 75 o sobre él, es decir, superior a lo esperado a su edad según la norma

española. Se destaca que 11 de los 15 niños se encuentra en el percentil 99 y 3 en el

75.

S

la.

Gráfico 6. Distribución de lactantes por percentiles según Gestos y Acciones

02

46

810

12

25 50 75 99

Percentil

Nº d

e La

ctan

tes

lactantes

Gráfico 6. Datos obtenidos del ítem “Gestos y Acciones”


38



7. DISCUSIÓN

El objetivo de esta investigación es caracterizar las habilidades de atención

conjunta y el desarrollo comunicativo temprano en un grupo de niños sanos entre 12 y

15 meses de edad, por lo que se utilizaron dos instrumentos de evaluación que

cumplieran con dicho objetivo. Estos instrumentos fueron: la Prueba de Atención

conjunta (20) y el Inventario Comunicativo MacArthur. A continuación se analizarán y

discutirán los resultados obtenidos en cada uno de ellos.

En cuanto a los resultados obtenidos de la aplicación de la primera prueba

mencionada, tanto en la iniciación (IAC) como en la respuesta (RAC), indican que los

niños evaluados presentan conductas que demostrarían el desarrollo de esta habilidad

a estas edades.

En la prueba de RAC, las respuestas son más consistentes en las situaciones

en que los objetos presentados se encontraban a los lados del lactante, lo que indicaría

que para los niños, es más fácil atender a esta posición, por ser de menor

complejidad, ya que necesita una menor proyección de la mirada para lograr encontrar

el estímulo que el adulto quiere que vea. Al contrario, si el objeto se encontraba detrás

de ellos responden menos consistentemente, ya que la posición es más compleja y

deben ser capaces de proyectar la mirada más lejos del gesto apuntador del adulto.

Con respecto a la prueba de IAC, se observa que los niños presentaron una

diferencia marcada en este punto, a lo que se refiere a tipo de iniciación. Es evidente

que los niños de 12 a 15 meses presentan mayor cantidad de conductas simples que

complejas, lo que haría pensar que esta habilidad demora más tiempo en afianzarse y

que los niños están en proceso de adquirirlo.

Es importante considerar que durante la aplicación de la prueba RAC, fue

posible observar en algunos de los niños conductas de iniciación de atención conjunta,

39



como apuntar, vocalizar o alternar la mirada, que la Prueba de Atención conjunta en sí

no contempla en la puntuación, y que, sin embargo, consideramos que son conductas

relevantes que deben ser descritas como parte de las habilidades del lactante. Lo

anterior es un dato que debe ser analizado en el futuro de manera de afinar estos

métodos de evaluación.

Otro factor que debe considerarse al momento de analizar los resultados, es

qué tan competente es la madre o cuidadora para seguir las instrucciones dadas, ya

que muchas veces son estas, las que interfieren en el proceso de la prueba, haciendo

gestos o dando ordenes al niño para que este rinda mejor, por lo que se hace

necesario que exista mayor concientización a las madres sobre el proceso de

evaluación.

En lo concerniente a los resultados obtenidos por el inventario MacArthur, en el

ítem de vocalizaciones tempranas se puede inferir que las madres parecen ser muy

receptivas a este tipo de conductas, lo que influiría en que un alto número de lactantes

se encuentre en percentiles superiores a 75. De esta forma se puede establecer una

relación entre los datos obtenidos y lo planteado por Acosta (1996), quien hace alusión

que entre los 10 y 13 meses los bebés, que se encuentran en la etapa prelingüística,

logran concretar el origen del uso del lenguaje para interactuar con los otros

estableciendo intencionalidad, metas y fines (1). Estos acontecimientos influirían de

manera directa en el logro de este ítem.

De acuerdo al ítem comprensión temprana se observa que la totalidad de los

niños logra comprender 2 ó 3 de las 3 conductas evaluadas en esta sección. Estos

datos se encuentran en concordancia con lo descrito por distintos autores, quienes

describen que en estas edades los bebés tienen habilidades innatas que les permiten

discriminar estructuras prosódicas de su lengua materna (21), y desarrollan otras,

como la capacidad de interpretar señales, acciones y eventos producidos en su medio,

mucho antes de que puedan hablar o comprender (15). Estas habilidades le permitirían

por lo tanto rendir satisfactoriamente en este ítem.

40



Con respecto a la comprensión global de frases, 13 de los 15 niños se

encuentran en percentiles mayores o iguales a 50, lo que indica que en general los

infantes participantes se encuentran dentro de rangos normales en lo que respecta a

su nivel comprensivo. Sin embargo es importante tener en cuenta que el tipo de

preguntas de este ítem pudo guiar a las madres a respuestas erradas. Un ejemplo de

esto es “abre la boca” donde, eventualmente, se pudiese confundir que el niño abra la

boca ante una orden verbal (que es lo evaluado en este ítem), con la realización de

este acto motor ante imitación o contextos no verbales, como al comer.

Al observar el rendimiento en el ítem de producción temprana, la conducta de

mayor aparición es “nombrar”, lo que no se relaciona con la norma española, donde la

conducta más frecuente es la “imitación”. Esta última conducta fue la segunda más

frecuente, en términos de porcentajes, observada en este estudio. Sin embargo, existe

concordancia entre los datos de esta muestra y la norma utilizada en la conducta de

“preguntar”. En ambas esta se presenta con menor frecuencia, lo que demostraría que

este tipo de producción el niño la adquiriría en etapas más tardías.

En el ítem “vocabulario” se observa que a nivel productivo la totalidad de los

niños se encuentran en el percentil 50 o superior a este, lo que se debería al hecho de

que entre el primer y segundo año de vida, aparezcan las primeras palabras y las

holofrases (28).

Llama la atención el hecho de que el nivel comprensivo haya resultado más

bajo que el nivel productivo, sobretodo en los percentiles más altos (6 versus 10 niños

ubicados en el percentil 99, en comprensión y producción respectivamente). Asimismo,

es particular que haya lactantes que se encuentran en riesgo comprensivamente

(percentiles iguales o menores a 25), mientras que productivamente poseen un

desempeño normal o superior. Este evento podría indicar la dificultad de las madres en

identificar la comprensión de los lactantes en contraposición de sus producciones, o

bien, que estos datos se hayan visto afectados producto de las características de la

norma española, donde la producción de menos palabras ubicarían al lactante en

41



percentiles más altos y se requiera de un número mucho más elevado de palabras

comprendidas para encontrarse en estos.

Con respecto al subítem “gestos”, los resultados indican que todos los niños

evaluados son capaces de utilizar gestos funcionales de acuerdo a su edad, según la

norma española. Más aún, con respecto a la misma, sorprende que 11 de los 15 niños

evaluados se encuentren en el percentil 99, siendo más de lo esperado a su edad. Esto

podría explicarse en alguna medida por lo planteado por Acosta (1996), quien

especifica que en esta etapa (etapa prelingüística) la comunicación se realiza

fundamentalmente a través de los gestos, los cuales irán “cediendo” su rol en la

medida que el niño vaya desarrollando más lenguaje oral (1)

En cuanto al subítem “juegos”, todos los niños presentan la conducta evaluada,

lo que indicaría la presencia de permanencia de objeto, interacción con otros,

reconocimiento de partes del cuerpo o juego referencial. Sin embargo, cabe hacer

notar, que las preguntas que aparecen en el cuestionario MacArthur son muy variadas

y no se logra distinguir cuál es exactamente la conducta que tiene el menor. Esto limita

el análisis de este subítem, puesto que las actividades evaluadas aquí son de distinta

complejidad y aparición en el desarrollo del bebé, surgiendo, por ejemplo, la

permanencia de objeto a los 8 meses (8) y el juego referencial a los 12 (3), sin

embargo no permite diferenciarlas, por lo que no se puede caracterizar más

específicamente las habilidades que poseen los niños en relación al juego.

En relación a las acciones que realizan los niños, 14 de los 15 evaluados se

encuentran dentro de la norma, siendo capaces de realizar diferentes actividades, tales

como comer con cuchara, peinarse, tirar una pelota, oler flores, etc. Esto habla sobre la

capacidad de exploración y el conocimiento de mundo que el niño va adquiriendo con

el paso del tiempo y con el uso intencionado de objetos, requiriendo para ello de

atención a estímulos del medio y de una conducta anticipatoria para comprender los

usos de los objetos.

42



Utilizar un objeto en lugar de otro se refiere a la conducta de juego simbólico.

En este caso, la distribución de los lactantes se encuentra dentro de lo normal

esperado para su edad según la norma española, lo que concuerda también con lo

mencionado por Aguado (1995) en la evolución del juego durante el segundo año de

vida del menor. De esta manera, los niños pasan de un juego referencial, evaluado en

el subítem “juegos” en que aparecía en todos los menores, a juego simbólico, en que

se observa que ya no todos presentan esta actividad, pues se encontraría en pleno

desarrollo según las edades en que se distribuyen los niños.

En relación al desempeño global de los ítems “gestos y acciones”, se destaca

que 11 de los 15 niños evaluados se encuentran en el percentil 99 según la norma

española. Esto indica un nivel de desarrollo normal o mejor, lo que hablaría sobre las

buenas habilidades que tendrían estos niños en la comunicación no verbal, utilizando

recursos prelingüísticos como los gestos, las vocalizaciones y las acciones evaluadas

en estos subítems. (1, 15, 19)

Con respecto a las limitaciones que presenta la investigación se mencionarán

en primer lugar aquellas concernientes a los instrumentos de evaluación utilizados. Así,

el inventario MacArthur, si bien está adaptado a la cultura chilena, es un instrumento

que no ha sido validado ni estandarizado, por lo que no cuenta con normas acordes a

la realidad nacional. De esta manera, el estudio realizó la valoración de las

puntuaciones de este inventario considerando la norma española, lo cual pudo haber

interferido en los resultados obtenidos. Debido a lo anterior, no es posible extrapolar

los análisis obtenidos de este inventario a la población chilena.

En cuanto a la aplicación de la prueba de atención conjunta, esta es una

medida que fue utilizada por primera vez en Chile para efectos de esta investigación,

por lo cual 1) no es una prueba que esté validada y que tenga las modificaciones

necesarias de acuerdo a nuestra cultura, y 2) la familiarización con el instrumento de

recolección de datos por parte de las evaluadoras constituye un sesgo que no es

menor, tomando en cuenta que el análisis de la prueba de atención conjunta se hace

en base a la valoración que efectúa un observador de una medida videograbada, lo

43



cual lo expone a un cierto nivel de subjetividad que puede interferir con la puntuación

de la prueba. Sin embargo es importante reconocer que la misma aplicación de la

prueba de atención conjunta y su posterior análisis nos dan cuenta de que sí es posible

implementar test de este tipo en nuestro contexto nacional, lo cual sería útil en el caso

de evaluaciones específicas de la atención conjunta.

Acorde a lo expuesto anteriormente, se considera que se necesitó un trabajo de

validación y culturización de ambos instrumentos de evaluación previo a la presente

investigación, trabajo que, no obstante, puede tenerse en cuenta y resultar muy valioso

en estudios futuros, de manera de poder aplicar con seguridad las pruebas en

cuestión.

Otra limitación que es importante mencionar, es la poca habilidad y sensibilidad

por parte de las cuidadoras a la hora de responder el cuestionario autoaplicado de

desarrollo comunicativo MacArthur. Gran parte de las cuidadoras tuvieron dificultades

para comprender las instrucciones del cuestionario, principalmente en el apartado de

vocabulario del inventario autoaplicado, pese a la asesoría que las examinadoras les

entregaban. No obstante, se debe considerar que este tipo de cuestionario es de uso

poco habitual en nuestro país, por lo que una mayor comprensión de este debe

implicar primeramente una familiarización con la modalidad de respuesta

(autoaplicación). De esta manera, lo nombrado anteriormente pudo haber interferido en

los resultados.

Finalmente, se hará mención al tamaño de la muestra, ya que al ser tan

pequeña no permite generalizar los resultados a la población de lactantes entre 12 y 15

meses ni tampoco establecer medidas de correlación significativas que pudiesen

asociar las dos variables en estudio.

A modo de proyección y futuras investigaciones, se proponen trabajos

exhaustivos con respecto al tema tratado en este seminario, ya que el propósito

principal del mismo fue el de dar una aproximación a lo que es el desarrollo

comunicativo y la atención conjunta en lactantes de 12 a 15 meses de edad. A modo

44



de sugerencia, posteriores investigaciones debiesen aumentar el número considerado

para la muestra, contemplar mediciones del desarrollo comunicativo y atención

conjunta que posean normas nacionales y finalmente mayor familiarización por parte

de las evaluadoras y de las cuidadoras con los instrumentos de recolección de datos.

45



8. CONCLUSIÓN

El propósito de esta investigación pretendía aproximar por primera vez al medio

chileno, datos descriptivos relacionados con la atención conjunta y el desarrollo

comunicativo en lactantes de 12 a 15 meses de edad. Así fue que, por medio de la

aplicación de la prueba para evaluar habilidades de atención conjunta y del Inventario

de desarrollo comunicativo MacArthur, pudimos caracterizar una muestra que podrá

ser el preámbulo para futuras investigaciones que quieran ahondar el tema.

Con respecto a las habilidades de la atención conjunta, la bibliografía revisada

es concordante con los resultados obtenidos. Con respecto a la respuesta de la

atención conjunta, se observó una mayor proporción de las mismas cuando el estímulo

se encontraba a los lados del niño (izquierda/derecha) versus cuando se encontraba

atrás de él. En cuanto a la iniciación de la atención conjunta, los niños de esta edad

tienden a redirigir la atención de los otros mediante técnicas básicas como el contacto

ocular y la alternancia de mirada. En cambio, aparecen con bastante menor frecuencia

técnicas más complejas como el gesto apuntador o mostrar, lo cual es comprensible

debido a que los niños se encuentran en proceso de adquisición de estas nuevas

habilidades.

Sin embargo, también se observó en el análisis del desarrollo comunicativo, un

rendimiento de los niños mejor de lo esperable, advirtiéndose una distribución

asimétrica en la mayoría de las habilidades comunicativas, resultando la mayoría de

los niños en percentiles superiores al promedio al compararlos con la norma española.

Esto pudo verse influido por la falta de comprensión de las cuidadoras que respondían

el cuestionario, porque la norma no correspondía al país de los niños evaluados o por

el reducido número de niños que conformó la muestra.

Por otra parte, pese a que en la bibliografía se encuentra una relación existente

entre el desarrollo comunicativo – especialmente vocabulario temprano – y habilidades

46



de atención conjunta, en nuestra investigación no logramos encontrar esta relación,

pudiéndose haber visto afectada por los mismos motivos anteriormente planteados en

cuanto a los resultados del desarrollo comunicativo. Por esta razón, creemos

importante profundizar más esta temática con investigaciones que abarquen un mayor

número en su muestra y con instrumentos adaptados y normalizados en Chile, ya que

nos parece importante utilizar estos datos para establecer posibles programas de

evaluación de la atención conjunta a modo de screening del desarrollo comunicativo

temprano, así pesquisar oportunamente niños con dificultades en la comunicación.

47



9. BIBLIOGRAFÍA

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51



10. ANEXOS

10.1 ANEXO Nº 1: Conductas de iniciación de la atención conjunta

A continuación se describen las conductas puntuadas para la valoración de la iniciación

de la atención conjunta:

Conductas Simples

Contacto Ocular: Corresponde a la conducta emitida por el bebé cuando fija su mirada

con la del examinador mientras cualquiera de los dos manipula o toca un juguete no

activo (estático).

Alternancia: Corresponde a la conducta emitida por el bebé cuando alterna una mirada

desde un objeto activo hacia los ojos del examinador. Se considera también alternancia

si el niño mira al examinador después que un objeto llega a estar activo en sus propias

manos.

Conductas Complejas

Apuntar: Corresponde a la conducta emitida por el niño cuando extiende su dedo

índice y los dedos adyacentes se encuentran notoriamente inclinados hacia la palma.

Apuntar con contacto ocular: Corresponde a la conducta emitida por el niño que

sumada a la anterior ocurre con contacto ocular.

Mostrar: Corresponde a la conducta emitida por el niño cuando levanta un juguete

hacia la cara del examinador.

52



10.2 ANEXO Nº 2: Consentimiento informado

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA Consentimiento Informado

La Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile realiza en dependencias del CRS Cordillera una investigación clínica que tiene como propósito obtener información acerca del desarrollo comunicativo temprano en niños prematuros y de bajo peso al nacer.

Esta información será recabada a partir de la aplicación del “Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur”.

Los datos obtenidos luego de su aplicación servirán para establecer la existencia o no de alteraciones en el desarrollo del lenguaje de estos niños, lo que permitirá ingresarlos, si es necesario, a programas de atención temprana.

Si Ud. desea participar en esta investigación , es necesario que conteste este cuestionario lo más fielmente posible a la realidad de su niño o niña. Los datos serán mantenidos en absoluta reserva así como la identidad del o de la menor. Nombre madre/padre/cuidador:_________________________________________ Fecha de aplicación del Inventario:______________________________________ Firma:_____________________________________________________________

53



10.3 ANEXO Nº 3: Inventario Comunicativo MacArthur

FICHA DE RESULTADOS

PARTE 0 : VOCALIZACIONES Percentil: Puntuación (de 12)

Tablas 5.1 (a,b,c)*

PARTE 1 : PRIMERAS PALABRAS

Porcentaje I. Comprensión temprana: en niños de su edad: Puntuación (de 3)

Tabla 4.10

Porcentaje de "sí" II. Comprensión global de frases: en niños de su edad: Puntuación (de 32)

Tablas 5.2 (a,b,c)

III. Producción temprana Imita: Sí No Pregunta por el nombre Sí No

Tabla 4.13

Nombra: Sí No IV. Vocabulario: a. Comprensión de palabras

Total "Comprende"

Total "Comprende

y dice"

Puntuación de (303)

Percentil:

Tablas 5.3

(a,b,c) b. Producción de palabras

Puntuación (de 303) Percentil:

Total "comprende y dice"

Tablas 5.4 (a,b,c)

54



PARTE 2 : GESTOS Y ACCIONES I. Gestos Percentil: Puntuación de (13)

Tablas 5.5 (a,b,c)

II. Juegos

Porcentaje de "sí" en niños de su edad:

Sí No

Tabla 4.22

III. Acciones Percentil: Puntuación (de 13)

Tablas 5.6 (a,b,c)

IV. Acciones con un objeto en lugar de otro

Porcentaje de "sí" en niños de su edad:

Sí No

Tabla 4.22

Percentil: SUMA DE APARTADOS I-IV (de 28)

Tablas 5.7 (a,b,c)

Seleccione la tabla correspondiente al sexo del niño (a=niña; b=niño; c=tabla mixta) Nota: Se adjunta sólo la ficha de resultados debido a no poseer el permiso del autor de

la adaptación del Inventario Comunicativo MacArthur en Chile de difundirla completa.

55



10.3 ANEXO Nº 4: Protocolo de registro de Pruebas de Atención Conjunta

HOJA DE REGISTRO DE EVALUACIÓN DE ATENCIÓN CONJUNTA Nombre del bebé:………………………… Edad:…………..F.N.:…………….. Fecha evaluación:……………………………….. Examinador:………………………..

1. Respuesta a la Atención Conjunta

Línea de referencia Intento 1 Derecha Atrás derecha Izquierda Atrás izquierda Otra conducta Alt Point

Intento 2 % Correctos:……………

2. Iniciación de Atención Conjunta

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caracterÍsticas de la atenciÓn conjunta y del … · posibles alteraciones del desarrollo...

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