Facultad de Filosofía y Educación

Escuela de Pedagogía

Educación Básica

CARACTERIZANDO AL PROFESOR INNOVADOR: UNA APROXIMACIÓN AL TRABAJO DOCENTE EN EL AULA PARA LA

APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS

TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA CON

MENCIONES EN PRIMER CICLO Y EN CIENCIAS NATURALES

Profesor Guía: Alejandra Verdejo Ibacache.

Estudiantes: Tatiana Contreras M.

Nelson Garrido S. Rosa María Rodas Z.

Agosto 2016

2

RESUMEN

3

La presente investigación trata de caracterizar el perfil de un profesor innovador a

través de la implementación de una metodología innovadora como el Aprendizaje

Basado en Proyectos (ABP), el cual consiste en dar respuesta a un problema

integrando las asignaturas. Para el cual se cuenta con la colaboración de dos

profesoras del colegio Sagrada Familia de Nazaret.

Para la realización de este proyecto, se trabaja en reuniones periódicas con una

nueva herramienta como lo es el Laboratorio de Cambio, que propone el trabajo

en comunidad donde se analizan los diferentes facilitadores y obstaculizadores del

trabajo a implementar. Es a través de estas reuniones junto a entrevistas,

observaciones y notas de campo que se trabaja en la solución al problema

planteado como un estudio de caso. El análisis posterior se realiza mediante el

programa Atlas.ti.

La conclusión más importante de esta investigación dice relación con el hecho de

que muchas de las características que se estudiaron están presentes en la

literatura, pero hay otras que emergen de este estudio tales como la empatía,

resolución de problemas emergentes, valoración del contexto. Del mismo modo,

se concluye además que ambas profesoras participantes, tienen la capacidad de

desarrollar metodologías innovadoras, a pesar de que la aplicación no fue del todo

exitosa, sin embargo, su mayor característica, la motivación, las conduce con

facilidad a su aprendizaje.

4

Abstract

This research seeks to characterize the profile of an innovative teacher through the

implementation of an innovative methodology as Project Based Learning (PBL),

which is to respond to a problem integrating subjects. For which it has the support

of two teachers of the school Sagrada Familia de Nazareth.

For this project, working in regular meetings with a new tool such as the Laboratory

of Change, proposed community work where different facilitators and hindering the

work to implement are analyzed. It is through these meetings with interviews,

observations and field notes that working on the solution to the problem as a case

study. Further analysis is performed by Atlas.ti.

The most important conclusion of this research is related to the fact that many of

the features that were studied are present in the literature, but there are others that

emerge from this study such as empathy, solving emerging problems, assessment

context. Similarly, it also concludes that both participating teachers have the ability

to develop innovative methodologies, even though the application was not entirely

successful, however, its greatest feature, motivation, easily leads to learning.

5

AGRADECIMIENTOS

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Voy a empezar por agradecer a quienes me dieron la vida, a mis padres y a mi hermana por haberme ayudado a ser quien soy, ya que gracias a eso, me convertí en una mujer con la convicción de que la vida está hecha para estar siempre ‘haciendo’ y cooperando de algún modo por mejorar la vida de otros.

En la ruta de mi vida, encontré a quien es hoy es mi compañero y aliado en el esfuerzo diario de luchar y buscar siempre lo que a uno lo haga sentir que estás vivo. Mi agradecimiento por su empuje, colaboración y aporte en esta tarea, con su experiencia y conocimiento. A mis hijos, por su apoyo y comprensión, especialmente a Carolina quien me indujo a reflexionar sobre mi propia vida después de ellos.

No puedo dejar de mencionar a mis amigas de la vida, Ana María, Gloria, Paz y especialmente mi compañera de tesis Rosa María quien ha tenido la paciencia de soportarme en esta experiencia maravillosa que emprendimos juntas hace ya cuatro años.

A todos mis profesores por depositar su confianza en mí, especialmente, a Alejandra Verdejo, quien ha sido una tutora maravillosa y sobre todo amiga, cercana, que con sus conocimientos nos ha guiado a trabajar de la manera más profesional posible.

En fin, hay muchas personas en el camino que han estado de un modo u otro apoyándome en esta aventura, gracias a todos. Este desafío que inicié por un reto propio y que ahora estoy a punto de ganar, es el camino que yo elegí, a través del cual, espero aportar con un granito de arena a esta sociedad y a sus niños.

Tatiana .

7

“Los que sembraron con lágrimas, con regocijo Segaran.

Irá andando y llorando el Que Lleva La Preciosa semilla; Mas Volverá a venir con regocijo, trayendo sus

gavillas.” (Salmos 126: 5-6) A mi Dios por permitir conocerle...

A mis Amados Padres Eliana y Nelson, por enseñarme con Amor el valor de la vida, el esfuerzo y perseverancia. Por años, su apoyo en todas las etapas siempre fue incondicional.

Al regalo de Dios a mi vida, Kattyta. Gracias por iluminar con Amor este caminar y hacerme feliz a tu lado. Tu apoyo incondicional, fidelidad y espera alimentaron mis ganas de seguir.

A mi querido “Tata” (Q.E.P.D.) que orgullosamente fue preso político o de “guerra” como siempre lo dijo (Código 21380 Comisión Valech). Tu sufrimiento y dolor postrero no fue ni será en vano. Gracias por sus profundos consejos y guiarme a ser un profesional con vocación y servicio al pueblo.

A mi Abuela Nana. Quien con su frágil mente aún conserva la importancia de las cosas que enseñó.

A Alexis, por enseñarme a madurar y el despertar las Ciencias y Química.

A mi pequeño gigante músico, Ariel. Gracias porque con cada dulce nota alegras mi vida y llenas mi casa.

A mi “Mamalila” Aldonsa (Q.E.P.D.), quien con su ejemplo de vida me enseñó la resiliencia y esfuerzo.

A mi Tío Omar, por su alegría humor y preciso apoyo.

A mis compañeras Taty y Rossy. Que con sus consejos se han transformado en mis amigas y mentoras.

A mi tutora, guía y Maestra, Alejandra Verdejo Ibacache. Gracias por creer en mí.

A mis amigos y amigas que en este largo camino me han tendido una calurosa mano de ayuda y apoyo; Paolita Sánchez, Pastores Gabriel y Ximena, Pedro y Dorka, Don Juan y Sra. Elena, Hnos de IPECHI Playa ancha y Local El Cerro de Curicó.

A todos los profesores normalistas de la Escuela D-1 Jorge Alessandri Rodríguez Curicó que han dejado una preciosa huella en mis recuerdos, especialmente al “Tío Gómez”.

A cada uno de los profesores de la EPE PUCV que confiaron en mis capacidades y creyeron en mi vocación. Especialmente a las profesoras Verónica Leiva y Andrea Bustos.

Muchísimas gracias

Nelson.

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Es difícil pensar que ya ha terminado el trayecto que recorrí durante estos años. Camino que no ha sido fácil, pero ha estado lleno de momentos gratificantes y de personas que han ocupado un lugar importantísimo en mi vida y mi corazón.

Estoy sumamente agradecida de dos personas que llegaron a mi vida el 2012 y con las que espero continuar siempre en el camino que se comenzaré a recorrer, mis dos queridas amigas del alma, Paz y Taty, amigas las quiero muchísimo y agradezco enormemente haber sido parte de su selecto grupo de amistades (me aceptaron en Facebook). A mi compañero Nelson, que junto a la Taty, fuimos los dueños y señores del cubículo 6 en la biblioteca para llegar a buen puerto con este lindo proyecto.

A la “Profe” Ale, de quien aprendí muchas cosas, y que también tuvo mucha paciencia para acompañarnos y guiarnos en este trabajo.

A mi mamá, Patty, persona tan importante que me ha acompañado, y soportado, en cada uno de mis pasos y a quien debo agradecer la mujer que hoy soy. A mi papá, Sergio, que siempre me cuido, amo y apoyo, que a pesar de las circunstancias de la vida siempre ha estado ahí en un lugar muy importante en mi corazón, te quiero mucho papá y nunca voy a cansarme de agradecer a la vida y a Dios por estar presente en mi vida.

A mi Príncipa y a mi Princeso, tan únicos como estas palabras, por ser el pilar y norte de vida, infinitas gracias por todo el cariño que me entregan desde el momento que llegaron a mi vida. Los amo infinitamente y gracias por el cariño que siempre me impulso a continuar y jamás rendirme. Catita de mi vida, mi príncipa, eres la mejor hija del mundo de la que siempre recibí un “te quiero mami”, “tú puedes”, “no te rindas”, las mejores palabras del mundo. Te AMO.

Ferni, mi princeso, mi compañero de juegos, mi chiquitito, gracias por siempre recibirme con una sonrisa y un abrazo apretado que me recargaba de energía, Te AMO mucho, mucho.

Por último, pero no menos importante, a mi “Gordo”, mi “sufí” que desde el momento que le dije “quiero estudiar” inmediatamente me dijo “vamos que yo te apoyo”. Gracias mi amor por todas las noches que me acompañaste para que terminara mis trabajos y no estuviera tan solita, por los tecitos y cafecitos que compartimos mientras estudiaba, por todas las rabietas que me tuviste, y tendrás que aguantar, Te amo infinitamente y en palabras de alguien de tus años “gracias totales”.

Siento que puede haber personas que se me queden en el tintero al momento de escribir, pero sepan que siempre estarán presentes en mi corazón, un beso y un abrazo a todos.

Gracias,

Rosa María .

9

INTRODUCCIÓN

10

Los paradigmas educativos, han ido cambiando de manera paulatina en el tiempo,

desde un modo instruccional y expositivo desde el siglo XII a uno participativo y

colaborativo en la actualidad, que construye el conocimiento. Sin embargo, este

tránsito no ha sido fácil y ha requerido de tiempo debido a una serie de obstáculos

que han hecho que la tarea de cambio en las nuevas formas de enseñanza -

aprendizaje sean de mucho esfuerzo y dedicación.

En nuestro país, la educación ha pasado por una serie de reformas a lo largo de

su historia, desde las primeras experiencias en educación formal de educadores

en 1842 bajo el gobierno de Manuel Bulnes Prieto hasta el día de hoy, con

especial relevancia los últimos 35 años debido a la inflexión originada en los años

80, época de un régimen autoritario en que la educación fue perdiendo fuerza y

posteriormente, con la vuelta a la democracia en donde los diferentes gobiernos

han realizado cambios a la educación que no siempre han resultado fructíferos.

Sin embargo, existe un reconocimiento a la voluntad de mejorar las prácticas

docentes e ir entrando a paradigmas educativos innovadores que resultan mucho

más eficaces en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje.

En varias partes del mundo y en Chile, durante décadas se ha venido estudiando

sobre las prácticas docentes y las características que debe poseer un profesor

para ser considerado innovador por la utilización de metodologías innovadoras. Ya

en los años 60 del siglo pasado, muchos autores se dan a la tarea de investigar

sobre este tópico. Sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido, es poco probable

encontrar estas metodologías instaladas en las aulas, realizándose en forma

aislada y no institucionalizada, lo que las hace pasar desapercibidas a los ojos del

resto de la comunidad educativa.

11

El presente trabajo, se enmarca en el desarrollo del proyecto PMI UCV1203,

realizado entre junio de 2015 y enero de 2016 , período en el cual se trabaja en

con el objetivo general de “Caracterizar el perfil que debe cumplir un profesor, para

desarrollar una metodología innovadora como es el Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP)”, dando respuesta a :“¿Cuál es el perfil profesional de un

profesor innovador respecto de su rol docente al implementar un ABP diseñado en

un trabajo colaborativo con la Universidad ?”

Es por ese motivo, que esta investigación se ha centrado en estudiar las

características de un profesor o profesora innovador(a) a través de la observación

de dos profesionales de la educación, actualmente en ejercicio de la escuela

Sagrada Familia de Nazaret de Valparaíso, las cuales han permitido entrar en su

quehacer pedagógico para conocerlas e ir levantando las características que

poseen y las que potencialmente pueden desarrollar después de vivir la

experiencia con una metodología innovadora. La importancia de caracterizar a un

profesor como innovador radica en el hecho que es el factor clave dentro de la

comunidad educativa, que promueve los cambios de paradigma y que gracias a la

apropiación que hace de este, se puede visualizar el éxito o el fracaso de esta

implementación. El profesional no es un simple transmisor de conocimientos, sino

que es un mediador entre el saber sabio y el saber escolar, y que a través de la

transposición didáctica permite que los alumnos logren aprendizajes significativos.

De este objetivo general, surgen cuatro objetivos específicos, estos son:

- Conocer la percepción de la profesoras de 2° básico de la Escuela Sagrada

Familia de Nazaret sobre metodologías innovadoras.

- Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes

antes de la aplicación del ABP.

12

- Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes

a través de la aplicación de la metodología del “Aprendizaje Basado en

Proyectos” (ABP).

- Conocer la percepción de las docentes respecto a las características de un

profesor innovador.

Una de las metodologías innovadoras utilizadas es el Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP), la cual no es una serie de actividades inconexas, sino que una

metodología a través de la cual los alumnos se involucran resolviendo un

problema determinado, aplicando todos sus conocimientos previos para transferir

la solución de este a la vida real, a su contexto más cercano, “Dígame y olvido,

muéstreme y recuerdo, involúcreme y comprendo” (proverbio Chino). Dicha

metodología será utilizada en esta investigación.

Este estudio se realiza mediante una investigación bajo el paradigma

Interpretativo, metodología cualitativa , de tipo ‘Estudio de Caso’, el cual es

abordado de manera que las evidencias recogidas antes, durante y después de la

implementación del ABP den cuenta de los elementos necesarios para poder

analizar qué aspectos de las prácticas docentes podrían ser consideradas como

características de profesores innovadores; utilizando como instrumentos de

recogida de datos, la observación, notas de campo, entrevistas y grupos de

discusión, como es el Laboratorio de Cambio, el cual es un instrumento de

estudio psicológico que tiene como método de aprendizaje las distintas

experiencias reflexivas, la participación de todos los miembros de una comunidad

educativa y en donde se identifican y analizan los diferentes facilitadores y

obstaculizadores involucrados en el trabajo a implementar.

El análisis de datos se realiza para cada una de las profesoras, llamadas

estamentos, mediante la triangulación de información recogida in situ, tabulada

13

mediante software de datos Atlas. Ti, para su comparación y contrastada

bibliográficamente con la literatura especializada.

Las conclusiones, obtenidas en el análisis de este estudio son entre otras, que

en ambas profesoras se observa una actitud positiva por la aplicación de

metodologías innovadoras, como es ABP, porque sus prácticas docentes se

encaminan hacia ello.

Entienden que la integración de asignaturas contribuye positivamente a mejorar

los aprendizajes de los alumnos y a la participación de ellos, abriendo así un

camino a la diversidad en relación a sus prácticas. Mantienen un buen clima de

aula y generación de vínculos, elementos necesarios en lo que se refiere a

cambiar paradigmas educativos, son buenas mediadoras en sus respectivos

contextos, guían el trabajo de manera adecuada, logran articular muy bien las

diferentes asignaturas, lo cual es un elemento muy importante a la hora de

aplicar el ABP.

Finalmente, para que todos los procesos involucrados en el desarrollo de una

metodología innovadora sean exitosos, es que las habilidades, competencias y el

manejo de los contenidos del docente sean óptimos para poder integrar las

distintas asignaturas. Dicho de otro modo, que cumpla con las características que

conforman el perfil de un profesor innovador

14

ÍNDICE

15

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 9

CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA……………………………. 18

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO……………………………………………….. 24

2.1 Contexto histórico de la educación en Chile. Últimos 35 años …. 25

2.2 Formación inicial docente……………………………………………. 29

2.3 Desarrollo del concepto teórico innovación………………………... 32

2.3.1 Caracterización de un profesor innovador……………….. 39

2.4 Laboratorio de cambio………………………………………………….48

2.5 El Aprendizaje Basado en Problemas………………………………. 53

2.5.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos………………………55

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO……………………………………....59

3.1 Metodología……………………………………………………………. 60

3.2 Muestra…………………………………………………………………. 61

3.3 Recolección de Información………………………………………… 62

3.3.1 Instrumentos y Procedimientos……………………………. 64

3.3.1.1 Observaciones ……………………………………..64

3.3.1.2 Entrevistas…………………………………………. 66

3.3.1.3 Laboratorios de Cambio (grupos de discusión).. 69

3.4 Análisis de Datos……………………………………………………… 70

3.5 Objetivos de la Inveestigación ……………………………………… 73

3.5.1 Pregunta de Investigación ………………………………… 73

3.5.2 Objetivo general ……………………………………………. 73

3.5.3 Objetivos específicos ………………………………………. 73

3.6 Categorización…………………………………………………………. 74

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS………………………………………………………… 80

4.1 En relación a la percepción de las profesoras respecto a integración

curricular e interdisciplinariedad………………………………………………… 81

16

4.1.1 Integración……………………………………………………. 81

4.2 En relación a la implementación del currículum vigente y las prácticas

docentes antes de la aplicación del ABP…………………………………………86

4.2.1 Contexto Escolar …………………………………………….. 86

4.2.2 Organización…………………………………………………. 91

4.2.3 Dominio de curso…………………………………………….. 96

4.2.4 Resolución de Problemas Emergentes……………………. 99

4.2.5 Rol Docente frente a la Diversidad………………………… 104

4.3 Acerca de la observación y el análisis de la implementación del

currículum vigente y las prácticas docentes a través de la aplicación de la

metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)…………………….. 107

4.3.1 Flexibilización………………………………………………… 107

4.3.2 Aplicación de la Secuencia del ABP………………………. 112

4.3.3 Manejo del Tiempo…………………………………………… 119

4.4 En relación a conocer la percepción de las docentes respecto a las

características de un profesor innovador………………………………………… 123

4.4.1 Motivación………………………………………………………123

4.4.2 Reflexión Docente……………………………………………. 127

4.4.3 Creatividad…………………………………………………….. 130

4.4.4 Empatía………………………………………………………… 132

4.4.5 trabajo Colaborativo……………………………………………136

4.5 En relación a los Facilitadores y Obstaculizadores…………………. 142

4.5.1 Facilitadores……………………………………………………. 142

4.5.2 Obstaculizadores………………………………………………. 143

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES…………………………………………………... 147

CAPÍTULO VI: BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………….. 153

CAPÍTULO VII: ANEXOS…………………………………………………………… 160

17

ANEXO 1: Pauta de cotejo, para observación antes de implementación del ABP ………………………………………………………………………………………… 161

ANEXO 2: Pauta Primera entrevista ……………………………………………... 168

ANEXO 3: Pauta Segunda entrevista…………………………………………….. 172

ANEXO 4: Notas de campo, observaciones profesora Fernanda NGS………. 174

ANEXO 5: Notas de campo, observaciones profesora Fernanda RRZ………. 177

ANEXO 6: Notas de campo, observaciones profesora Fernanda TCM………. 181

ANEXO 7: Notas de campo, observaciones profesora Mónica NGS…………. 186

ANEXO 8: Notas de campo, observaciones profesora Mónica RRZ………….. 188

ANEXO 9: Notas de campo, observaciones profesora Mónica TCM………….. 194

ANEXO 10: Transcripción primera entrevista Profesora Fernanda…………… 199

ANEXO 11: Transcripción primera entrevista Profesora Mónica………………. 222

ANEXO 12: Transcripción segunda entrevista Profesora Fernanda………….. 264

ANEXO 13: Laboratorio de Cambio 2……………………………………………... 268

ANEXO 14: Laboratorio de Cambio 3……………………………………………... 291

ANEXO 15: Laboratorio de Cambio 4……………………………………………... 317

ANEXO 16: Laboratorio de Cambio 5, entrega de material…………………….. 352

ANEXO 17: Laboratorio de Cambio, reunión final …………………………….... 358

18

CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

19

No cabe duda que nos encontramos en la sociedad de la información en donde “la

demanda del aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de

información constante y diversa al que estamos sometidos. Los cambios radicales

en la cultura del aprendizaje están ligados históricamente al desarrollo de nuevas

tecnologías en la observación y la difusión de la información” (Pozo, 1996)

Por lo que, los docentes no escapan a esto; sin duda, en la vorágine de tanta

competitividad, es fácil caer en querer participar de esto a través de los alumnos,

convirtiéndolos en un acervo de conocimientos e instrucciones, como en la vieja

escuela, sin embargo, la forma en que se busca hoy la participación de los

alumnos, como se expresa en los programas de estudio “ En la formulación de los

Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes, y a

través de ellos se pretende plasmar de manera clara y precisa, cuáles son los

aprendizajes que el estudiante debe lograr”(MINEDUC, 2012) , con ello los niños y niñas caminan hacia una nueva forma de aprender.

Actualmente en educación se habla de cómo podemos mejorar, a través de la

innovación, los procesos de enseñanza- aprendizaje con el fin de lograr una mejor

calidad en el sistema educacional de nuestro país y así provocar un cambio, al

menos en dos aspectos:

1. En las nuevas generaciones para que en el futuro logren mejoras en sus

condiciones de vida, tal como se expresa “La base de la innovación

educativa es la inclinación a pensar que el cambio y el mejoramiento son

posibles, y más aún si vemos que posee una base corpórea y material.

Además, la mirada interdisciplinar es un adecuado espacio para sostener la

innovación y el cambio paradigmático en la educación”.(Venegas, 2012).

20

2. Como una oportunidad para que los profesores mejoren sus prácticas

docentes y su relación con el contexto más cercano, el centro educativo“...

en la noción de cambio educativo, la alteración de las prácticas vigentes,

sin aludir sólo a los cambios estructurales o formales. En esta última

acepción, puede superponerse con el concepto de mejora, el cual

inevitablemente presenta un componente valorativo porque remite a

cambios deseables en el nivel de las prácticas del aula y/o de las

instituciones educativas”(Poggi, 2004)

En el marco de los cambios de paradigmas educativos, de un modo instruccional y

expositivo, el cual se remonta al siglo XII, a uno participativo y colaborativo, que

construye el conocimiento, aparecen nuevas metodologías o innovaciones que

buscan desarrollar una formación integral en los alumnos, es decir, desarrollo de

habilidades, actitudes y conocimientos; y en donde el profesor es un mediador

entre el conocimiento y el alumno. En otras palabras, desde un sistema educativo

centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno, “En este sentido, el modelo

de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje para

facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y

graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión

sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más

eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo

autónomo de los alumnos” (Nieda y Macedo citado en Tünnermann, 2011) . Esto

es, centrado en el constructivismo, específicamente social, donde los estudiantes

aprenden en un medio social, con sus pares, en donde se produce un andamiaje

que guía a este hacia el conocimiento, “El concepto básico aportado por Vigotsky

es el de ‘zona de desarrollo próximo’. Este concepto es importante, pues define la

zona donde la acción del profesor, guía o tutor es de especial incidencia. La teoría

de Vigotsky concede al docente un papel esencial como “facilitador” del desarrollo

21

de estructuras mentales en el alumno, para que éste sea capaz de construir

aprendizajes cada vez más complejos” (Tünnermann, 2011), a diferencia de otros

paradigmas como el conductista, basado en el modelo estímulo-respuesta. Lo

anterior, también está ligado a otro aspecto de la tarea docente, y que es el

generar ambientes adecuados para que se desarrolle el proceso enseñanza-

aprendizaje, porque no sólo es importante considerar el aspecto cognitivo del

alumno sino también la parte afectiva de este. En otras palabras, es interesante

tener presente las ‘competencias afectivas del profesor’. “Esta situación ocurre

también en el contexto del aula, en el que las interacciones entre profesor y

alumnos y entre los propios alumnos generan emociones, sentimientos y actitudes

hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la materia objeto de estudio. En vista de

que estas actitudes persisten con el tiempo, resulta importante analizar las

dimensiones de la docencia que se vinculan con el dominio afectivo de la

enseñanza y el aprendizaje” (García, 2009).

Una de estas metodologías innovadoras, corresponde a la denominada

‘Aprendizaje Basado en Proyectos’, idea en la cual ya han incursionado los

Jesuitas, en España, específicamente en Cataluña. En donde a través de un

trabajo interdisciplinario se desarrollan contenidos y habilidades en los alumnos

mediante el estudio de temas reales contextualizados. Últimamente también, se

ha conocido el caso en Finlandia, donde se abandonará la tradicional forma de

enseñar, adoptando una nueva metodología activa de aprendizaje basado en

proyectos, es decir elimina las asignaturas y trabaja con todas ellas a través de la

realización de proyectos de aula.

La realización de innovaciones en las aulas pretende crear las condiciones

favorables para que todos los alumnos participen y surja la creatividad, respetando

las distintas formas de aprender, con la finalidad de mejorar los procesos de

22

aprendizaje, en otras palabras, se trata de atender a la heterogeneidad de los

alumnos.

El origen del verdadero cambio se centra casi exclusivamente en el profesor;

porque se considera que es el actor fundamental en la mejora de la calidad de la

educación. Tal cual se expresa en Tejada (citado en De la Torre y Barrios, 2000)

“La innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema

educativo como en la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al

profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de la

dimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de este

agente de cambio”. En este sentido, el docente que se hace cargo de enfrentar el

reto de innovar, es al fin de cuentas quien más conoce a aquellos con los cuales

quiere innovar, sus alumnos. Es decir, es el que sabe cómo enfrentar cada

situación de modo que las herramientas y metodologías a aplicar sean las

adecuadas. Considerando que no todos los alumnos cuentan con las mismas

características psicológicas, sociales y culturales, quién mejor que el docente,

para saber cuál debe ser la mejor manera de implementar una metodología

innovadora en el aula. Como dice Torres (1994 citado en Tejada, 2000) “el

profesor constituye por sí sólo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas

como la innovación o la educación. Su pensamiento sobre la innovación,

concepción educativa, expectativas, intereses personales y profesionales,

sentimientos, entorno familiar, formación recibida, aptitudes, resistencia al estrés,

etc. conforman un cuadro complejo como variable de una situación a otra. La

innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella”.

Finalmente, la innovación como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje y el

perfil docente innovador, no se hacen explícito en la nueva ley de carrera

docente, por lo que pareciera que este aspecto queda a criterio de cada centro

23

universitario a cargo de la formación docente inicial. Entonces, serían estas

instituciones las encargadas de incorporar en sus Mallas Curriculares elementos

que potencien el perfil innovador. Lo cual será detallado más adelante.

Nuestra problemática entonces, se centra en caracterizar el perfil profesional del

docente innovador a través de la percepción de dos profesoras de Educación

Básica, de distintas generaciones, de una escuela de Valparaíso, quienes

implementarán una metodología innovadora. Dicha caracterización se realizará a

través de un estudio cualitativo de corte interpretativo, como estudio de caso.

24

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

25

2.1 Contexto histórico de la educación en Chile. Últimos 35 años

La educación en nuestro país ha pasado por una serie de reformas a lo largo de

nuestra Historia como república independiente. Específicamente, en los últimos 35

años han ocurrido una serie de cambios en la educación. Precisamente el año

1980, año de inflexión en materia educacional, y bajo la dictadura militar, no solo

se promulgó una nueva Constitución Política, sino que además en lo que

respecta a materia educativa, se promulgó una nueva reforma educativa la que,

entre muchos puntos, entregaba a los municipios la tutela de los establecimientos

educacionales, actuando como sostenedores. En la misma línea reformista, se

crearon las secretarías de educación que en adelante se encargarían de velar por

el buen funcionamiento de las escuelas. Estas reformas, establecidas por ley del

7 de marzo de 1990, se sintetizaron en la denominada Ley Orgánica

Constitucional de Enseñanza, más conocida como LOCE.

Esta ley en su artículo 1° indicaba:

“La presente Ley Orgánica Constitucional fija los requisitos mínimos que

deberán cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media y

asimismo regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento. Del

mismo modo norma el proceso de reconocimiento oficial de los

establecimientos educacionales de todo nivel.”

Sin embargo, en su articulado general, la LOCE no aclaraba los requisitos

mínimos con que funcionarían los colegios. También establecía el rol del Estado

en materia educacional expresado como “.....es deber del Estado fomentar el

desarrollo de la educación en todos los niveles (...) estimular la investigación

científica y tecnológica, la creación artística, la práctica del deporte y la protección

e incremento del patrimonio cultural” (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

26

Biblioteca del Congreso Nacional 1990). Asimismo, la LOCE reconocía la

inexistencia de impedimentos a cualquier ciudadano del país para acceder a la

educación, específicamente, no permite la exclusión en caso de embarazo y

maternidad, situación que antes era castigada con la expulsión. En el mismo

documento ya citado arriba, se reconoce a la educación “como un derecho de

todas las personas” en donde el Estado “debe otorgar especial protección al

ejercicio de este derecho”.

No se hace mención en la ley respecto al ‘aprendizaje’ como tal, sino que se

refiere más bien el concepto de ‘enseñanza’ de los contenidos que se deben

entregar a los alumnos; aspecto que no permite encontrar algún indicio sobre

‘innovación’. Sumado a esto y otras falencias relacionadas con el aprendizaje, la

LOCE desde su génesis careció de legitimidad democrática ya que fue aprobada

en los días postreros de la dictadura militar y, como se sabe, aún sin que

funcionara el Congreso de la República. Desde la vuelta a la democracia, el

“problema” de la educación chilena comenzó a visibilizarse año tras año como resultado de las movilizaciones sociales.

Esta situación comenzó a cambiar el año 2006, bajo el primer gobierno de la

Presidenta Michelle Bachelet. Es época del surgimiento del movimiento estudiantil

llamado ‘Revolución Pingüina’, el que manifestó sus primeras disconformidades

respecto de la LOCE. Este movimiento, que buscó el apoyo ciudadano, tuvo bases

democráticas que se plasmaron en el proyecto final conocido como ‘Ley General

de Educación’ (LGE). En este nuevo documento se recogieron avances y

aspiraciones de la ciudadanía pensando un Chile mucho más moderno e inclusivo

que el de la década del 90´. En lo fundamental, los estudiantes cuestionaron las

normativas vigentes y expresaron su rechazo categórico a la llamada jornada

escolar completa. Otros puntos cuestionables tenían relación con la regulación de

27

los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa, así como

también fijar los requisitos mínimos exigibles para cada nivel de educación

parvularia, básica y media.

Desde ese momento y a raíz de la demanda de los estudiantes, en junio del 2009,

se discutió una nueva reforma a la educación que se plasmó en la LGE. Ésta

colocó a la educación de los estudiantes como objetivo fundamental, La nueva

Ley, definió la Educación como “es el proceso de aprendizaje permanente que

abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad

alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico,

mediante la transmisión y el cultivo de los valores, conocimientos y destrezas”

como también le da énfasis a “...el respeto y valoración de los derechos humanos

y de las libertades fundamentales(...) para trabajar y contribuir al desarrollo del

país”. Asumiendo la existencia de un mundo en transformación acelerada, el

impacto de la globalización, TICs y nuevas sociedades del conocimiento, en su

artículo 5° explicita “Corresponderá al Estado (...) estimular la investigación

científica, tecnológica y la innovación” (LGE, 2009) . Con la idea de procurar la

formación de personas más integrales.

La nueva ley de educación se basa en principios que permitirían cumplir con el

objetivo principal de mejorar la calidad en la educación, como se estipula en su

artículo 6° “Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y

procurar que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en

el privado”.

En ambas leyes, LOCE y LGE, se establece dentro de sus directrices, bases y

programas de estudios, que informan al docente sobre los objetivos de

aprendizaje que deben cumplirse por asignaturas.

28

En el 2012 la Ley General de Educación, promulga la nuevas Bases Curriculares.

En este documento ya no sólo se plantean cuáles son los objetivos de

aprendizaje, sino que, también su relación con las habilidades, los conocimientos

y actitudes a desarrollar en los alumnos. En adelante, la preocupación evidente

era el tipo de aprendizaje que el estudiante debe lograr, incluyendo objetivos

actitudinales para fomentar en los alumnos una nueva visión hacia cómo y para

qué aprender, lo que debería ser promovido por los docentes en cada asignatura

y formar estudiantes más activos en su aprendizaje.

La LGE implicó un cambio en el paradigma educativo, que si bien se venía

planteando desde que comienza a gestarse, ha avanzado muy lentamente en el

interior de las aulas. La idea es ir rompiendo paulatinamente con los modelos

tradicionales de la educación. Este nuevo paradigma tiende a centrarse en el

quehacer de los alumnos: ellos son o deben ser los constructores de su propio

conocimiento a través de aprendizajes significativos, que consideren sus ideas y

una participación mucho más activa. Es importante mencionar también, que se

busca el desarrollo de habilidades con lo cual el contenido que se les entrega es

solo el medio para desarrollarlas.

En aras de mejorar las prácticas docentes en base a los requerimientos de este

nuevo paradigma, la LGE propone trabajar no solo con los alumnos, sino también

con los docentes puesto que en estos últimos se encuentran arraigadas

concepciones profesionales derivadas de la antigua escuela, provocando con ello

que los cambios sean lentos. Por ello, un objetivo de LGE es crear conciencia en

los docentes sobre los cambios metodológicos para mejorar el trabajo en el aula:

la importancia de trabajar colaborativamente con sus pares y poder innovar en la

forma de cómo se educa de acuerdo con los objetivos propuestos en las Bases

Curriculares.

29

Durante el segundo gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, otra discusión

importante y actual que se está llevando a cabo es la Ley de la nueva carrera

docente. Esta, se puede resumir en cinco puntos fundamentales (MINEDUC,

2015):

1. Hacer obligatorias las exigencias a la formación inicial de los profesores

2. Los nuevos profesores tendrán un mentor para iniciarse en el ejercicio de la

profesión

3. Aumento de las remuneraciones para hacer de la pedagogía una carrera

más atractiva

4. Aumento de las horas no lectivas y mejoras en las condiciones laborales.

5. Apoyo permanente y perfeccionamiento durante el ejercicio profesional.

Hasta la fecha la discusión permanece vigente estando centrada en distintas

modificaciones al proyecto para ser aprobado en el congreso.

2.2 Formación inicial docente

Las primeras experiencias en educación formal de educadores en nuestro país

se remontan al siglo XIX. En 1842 bajo el gobierno de Manuel Bulnes Prieto y

dirigido por el educador Argentino Domingo Faustino Sarmiento, se creó la

Escuela Normal de Preceptores encargada de profesionalizar a los futuros

profesores de primaria. En el año 1854, después de doce años, aparece la primera

escuela normal para mujeres, dirigida por la congregación de las religiosas del

Sagrado Corazón de Jesús (Ávalos, 2004). En 1885, el gobierno de Domingo

30

Santa María, contrató a profesores alemanes para poner en práctica la

‘Pedagogía Herbartiana’. Más tarde, en 1889, se crea el Instituto Pedagógico de

la Universidad de Chile y dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades,

de influencia alemana, fundado por el abogado, político e intelectual don Valentín

Letelier, dirigido por el alemán Federico Johow.

Así, lo que queda claro en la historia de la educación en Chile, es que durante

muchos años se realizaron una serie de cambios y creaciones de institutos y

escuelas dirigidas hacia la educación y formación de docentes. Hasta que en el

año 1981, bajo el gobierno militar, se produjo el cierre de las escuelas normalistas

y se traspasaron las carreras de pedagogía a la actual Universidad Metropolitana

de Ciencias de la Educación. Todos estos datos dejan como evidencia, que desde

hace ya bastante tiempo se ha puesto énfasis en que quienes se encarguen de

la importante labor de educar y formar a otros, deben ser preparados, o formados,

para ello.

En la actualidad, la nueva ley de carrera docente, para las universidades que

imparten la carrera de pedagogía, explícita lo siguientes puntos , en cuanto a los

requisitos que deben tener los alumnos que postulen a dichas carreras :

Se elevan paulatinamente los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía,

estableciendo un piso de puntaje PSU o de ubicación en el ranking de notas.

− Año 2016: 500 puntos PSU o ubicación en 50% superior de puntaje ranking

de notas.

− Año 2018: 525 puntos PSU o ubicación en 40% superior de puntaje ranking

de notas.

− Año 2020: 550 puntos PSU o ubicación en 30% superior de puntaje ranking

de notas.

31

MINEDUC desarrollará un programa de detección de talentos para la pedagogía a

través del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación

Superior (PACE).

Se establece la acreditación obligatoria de los programas universitarios de

pedagogía, a través de estándares más exigentes de acreditación en el marco del

nuevo sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

(proyecto de ley futuro).

Otras mejoras de la formación pedagógica serán impulsadas por el MINEDUC

mediante convenios de desempeño con las universidades.

Se modifica el uso de la actual Prueba Inicia: se aplicará en la mitad de la carrera

como instrumento de evaluación y mejoramiento institucional para las

universidades.

• La prueba no será habilitante para el ejercicio de la profesión.

Por otro lado, como refuerzo a la formación docente, se elevan las exigencias a

las universidades que imparten pedagogías, tales como: tener un cuerpo

académico adecuado, estándares pedagógicos y disciplinarios, condiciones de

infraestructura, programas de mejora, convenios de vinculación y prácticas en

colegios. Como asimismo, la realización de evaluaciones diagnósticas para

fomentar la mejora de la formación inicial. No obstante, no se hace explícito en la

ley qué lineamientos se deben seguir para asegurar que todos los planteles de

educación superior trabajen bajo la misma mirada formadora (MINEDUC, 2016).

En nuestra región, hay cinco universidades que imparten la carrera de pedagogía

básica, estas universidades describen un perfil de egreso que deben cumplir sus

estudiantes una vez terminado su proceso de formación.

32

Dentro de las cinco universidades, se describen las características que se espera

tengan los futuros profesores; solo dos de ellas hacen referencia, de manera

explícita, a algunas características que puedan entenderse como formación en

metodologías innovadoras.

Una de ellas, declara como unidad de competencia general en el programa de la

asignatura, que el estudiante debe generar propuestas innovadoras, contextualizar

el currículum para responder de forma innovadora a las necesidades

socioeducativas como también declara en su perfil dentro de otras características,

la creatividad como aspecto central. Se entiende entonces que, la innovación

subyace a la creatividad. De esta manera vemos como se hace explícito el

concepto de innovación, pero en el desarrollo del mismo, habla sobre la creación

de elementos creativos, pero no especifica el concepto como tal.

2.3 Desarrollo del concepto teórico innovación

El concepto “innovación” aplicado en término de problema, tiene sus orígenes, en

el área de la medicina y en la economía, pero también, desde hace ya mucho

tiempo, en el campo de la educación. El concepto de innovación es

polisémico, por lo que podemos encontrar variadas definiciones pero, pese a ello,

tienen un punto en común: mejorar los procesos educativos que no funcionan

adecuadamente. Por lo que, este concepto ha ido evolucionando, de manera que

parece interesante poder conocer cómo diferentes autores han ido dándole

cuerpo a este.

33

Etimológicamente, esta palabra tiene tres lexemas, in-nova-ción, que significan,

‘deuntro de’, ‘novedad’ y ‘acción’, respectivamente. Según la RAE (2013)

entrega su significado como “Creación o modificación de un producto, y su

introducción en un mercado” y también como “la acción de innovar, mudar o

alterar algo, introduciendo novedades” .Ciertamente, esta definición no tendría

nada que ver con la educación, sin embargo, corresponde conocer sus raíces,

porque desde esta se va comprendiendo porqué ocupamos este concepto en lo

nuevo con lo que se quiere trabajar en este amplio campo del quehacer educativo.

Desde la década del 60 del siglo XX, ha habido una clara preocupación entre los

estudiosos de la educación por el tema de la innovación y, sobre todo, por las

características que debiera tener un profesor innovador. Unruh (1967, citado en

Cisneros, 1993) definió innovación como “el poder de perfeccionar el aprendizaje

si es consciente y deliberadamente planeado”. En una línea similar, Hirsh (1967,

citado en Cisneros, 1993) se refería al concepto en los siguientes términos: “no

importa cuán exitosos o ingeniosos sean los esfuerzos que se hagan por innovar,

para planear las nuevas ideas y para evaluarlas, estos esfuerzos

resultarán inútiles a menos que los cambios encuentren su camino dentro del

sistema”. Agregaba además que se debían considerar “las fuerzas que pueden

precipitar o facilitar la innovación”, entendiendo por ello como los obstaculizadores y facilitadores presentes dentro de un sistema.

Una definición interesante es la que entrega Nichols (1983, citado en Cisneros

1993). El considera “innovación” como “aquella idea, objeto o práctica percibida

como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en

relación a los objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y

que se planifica y delibera”. Esa idea se complementa con la de Langouet (1985, citado en Venegas, 2012), quien realizó la siguiente clasificación:

34

− Las Conservadoras (mantenimiento de la situación, o incluso, el regreso a

situaciones anteriores).

− Las Reformistas (mejoramiento de rendimientos, sin modificaciones

sociales).

− Las Revolucionarias (modificaciones estructurales y rechazo a las

tendencias que reproducen desigualdades) y

− Las Nihilistas (insistencia en una sociedad sin escuelas)

Punto relevante de todas estas definiciones es su relación con la idea de la

existencia de un colectivo, comunidad o sistema que contextualizan la acción de

educar. En consecuencia, los conceptos expuestos muestran esa unión, que

parecieran inseparables, entre contexto e innovación, que llamaremos en

adelante como ‘innovación educativa’. De hecho, Jaume Carbonell (2001)

argumenta que innovación sería “...una serie de intervenciones y sistematización

que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas

pedagógicas”.

Otros autores más cercanos en el tiempo como Terrón, Tójar y Serrano (2004) la

definen como “...una propuesta de plan y su desarrollo, con el fin de cambiar y

mejorar algún aspecto concreto educativo (currículo, gestión de las relaciones

interpersonales o de formación, etc.). Se trata, por tanto, de una acción planificada

que implica la existencia de un cambio no madurativo, evolutivo o casual, sino un

cambio perseguido, planificado y desarrollado con intencionalidad”. Más osada en

la actualidad ha sido la definición entregada por Venegas (2012). Según sus

palabras, innovación pedagógica es “… la puesta en marcha de procesos,

conductas u objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las

formas existentes en la realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para

mejorar, ya sea en el ámbito material y humano (…) se desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus impactos”.

35

Hay que considerar también que las innovaciones no son sólo cambios realizados

en solitario, sino que es el resultado de un conjunto de acciones llevadas a cabo

por varios actores. Como señala Carbonell (citado en Cañas de León, 2002): “La

innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto

que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la

dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado”. Esta

visión se complementa con aquella entregada por Picón (2014), quien escribe que

“las innovaciones no se aplican automáticamente de un modo lineal de un

contexto a otro”; en otras palabras, las innovaciones se realizan tomando en

cuenta las características del contexto específico, en donde se desarrollará la

aplicación o implementación de alguna metodología activa.

Lo que es claro, es que innovar no es proveer a las escuelas de adelantos

tecnológicos (data, computadores, etc.), sino que, por el contrario, la tecnología

debiera estar al servicio de las innovaciones para facilitar el acceso de los

alumnos a la información y así ampliar su conocimiento del mundo que los rodea y

ayudar a formar su pensamiento crítico. En este sentido y como se señala en

Venegas (2012), en “…todo recurso de la didáctica y de gestión de aula, la

diferencia innovadora o reproductora la proporciona siempre la agencia humana.”

Ello porque las innovaciones educativas deben tener la finalidad de acercar a los

alumnos al saber a través de su propia cotidianeidad, a la creatividad, integrando

el conocimiento y las diferentes culturas. Esto es lo que Carbonell (citado en Cañal

de León, 2002) identifica como el enfoque progresista de la innovación.

Lo anterior se une inevitablemente a la diversidad en el aula, aspecto de vital

importancia a la hora, no sólo de innovar, sino en general de interactuar con un

grupo humano, que depende de un profesor que puede hacer la diferencia. Es por

ese motivo que se pone particular atención en lo que se refiere a la innovación,

36

porque trae implícito la participación en favor de todos los que constituyen la

comunidad educativa, “Para hacer efectiva la plena participación es necesario, a

su vez, asegurar la igualdad de oportunidades, es decir ofrecer a cada persona las

ayudas y recursos que necesita, de acuerdo a sus características y necesidades

individuales, para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las

oportunidades educativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje”(Blanco,

2005). Se debe considerar la diversidad en el aula, las diferentes formas de

aprender, los estados de vulnerabilidad de los niños y niñas y la situación también

del mismo profesor, “No debemos pensar pues en el aula como un espacio

cerrado y excluyente. Aunque es cierto que las aulas son espacios

específicamente pensados para la acción educativa, deberíamos hablar con más

exactitud de espacios formativos”(Feliz y Ricoy, 2002). La diversidad que existe

dentro del aula, es la que determina y hace parte de un contexto único del que

debe hacerse cargo el profesor para lograr una verdadera inclusión, “Los

estudiantes tienen la capacidad de aprender. Esto, de acuerdo a sus

particularidades, y de desarrollarse a nivel cognitivo, social y emocional. Para ello

la escuela debe respetar las diferencias individuales y ofrecer a todos los

estudiantes la oportunidad de participar en la vida escolar.”(Doré, 2002; citado en Ávila y Esquivel, 2009)

En este contexto explicativo, una innovación educativa debiera conducir hacia la

posibilidad de que los principales involucrados --es decir, los estudiantes-- tengan

un papel preponderante como actores que tienen mucho que aportar. Según

Venegas: “La innovación educativa que no reconoce la democratización del

conocimiento y el desarrollo de las capacidades humanas pareciera relacionarse

sólo con la creación de nuevos servicios y productos tecnológicos en la sociedad,

en ningún caso a un cambio educativo paradigmático.” (2012)

37

Por otra parte, si bien es cierto que la innovación no es lineal ni absoluta, el

compromiso de los actores involucrados en la comunidad en cuestión sí lo debe

ser para que el resultado de la aplicación sea óptimo o satisfactorio. Picón (2014)

señala que es clave apropiarse de los sentidos esenciales de la innovación

educativa y así contribuir solidariamente en su puesta en marcha y en su

sostenibilidad. Las innovaciones no son simples alteraciones de un determinado

sistema pues constituyen cambios profundos que tienen la finalidad de renovar

desde sus cimientos las modalidades tradicionales de enseñar. Dicho de otro

modo, “La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo” (Blanco y Messina, 2000).

En este sentido, hay que destacar que la formación docente inicial debe ser

enfocada en términos didácticos que permitan a los estudiantes de pedagogía

poder comprender cabalmente la verdadera razón de querer innovar. Esto significa

que las universidades debieran velar que, en sus perfiles de egresos, no sea solo

una declaración discursiva sino más bien una realidad concreta. Ello ayudaría,

incluso y siguiendo a Ríos (2004), que “la aplicación de innovaciones por parte de

los profesores permite que los estudiantes mejoren su autoestima, seguridad

personal, capacidad de decisión, autonomía, responsabilidad…y…el compromiso

e interés de los profesores son condiciones esenciales para el éxito de los

procesos innovadores en el ámbito educacional”

Otro aspecto a considerar de la innovación se refiere a las realidades culturales

que, como Picón (2014) define, serían éstas el “conjunto de creencias, valores,

símbolos, prácticas, tradiciones, usos y costumbres para modificar o renovar las

prácticas educativas”. En el fondo, estas realidades culturales pueden llegar a ser

facilitadores u obstaculizadores al momento de querer aplicar una determinada

metodología innovadora. Por ello, entonces, la formación inicial debiera contar con

38

la presencia de asignaturas metodológicas que conduzcan a los estudiantes de

Pedagogía a la innovación dentro de un determinado contexto.

En este punto de discusión cabe considerar las ideas del biólogo Francisco Varela

y Paulo Freire en Venegas (2012), que señalan que la innovación educativa sería

el conjunto de:

a. Didáctica dialógica e interactiva.

b. Formación reflexiva del mundo.

c. Formación escolar ligada a la participación protagonista de la comunidad,

de los padres y apoderados, de los estudiantes, los docentes y asistentes

de la educación.

d. Aula como espacio público.

e. Interacción solidaria entre los estudiantes. En donde el docente y el sistema

promueven la colaboración.

Resulta importante considerar que, en el contexto de esta investigación, el

concepto de innovación tiene también su significado en lo que se relaciona con el

punto de vista de los investigadores de esta monografía. Esta es que la innovación

educativa es una modificación, un cambio en lo ya establecido del quehacer

cotidiano de un docente, con la finalidad de obtener mejoras sustanciales en el

proceso de enseñanza-aprendizaje otorgándole un nuevo rol al docente y al

alumno, agentes principales de cambio. Esta modificación requiere como

componente importante la actitud tanto de los agentes de cambio (como son el

docente y el alumno) como de toda la comunidad educativa.

39

2.3.1 Caracterización de un profesor innovador

Antes de caracterizar a un profesor innovador, resulta necesario realizar un breve

recorrido histórico de los caminos que ha seguido la docencia en Chile. Esto

permitirá al lector comprender mejor la introducción del concepto de innovación en

la formación inicial de los docentes.

Como se presentó en un apartado anterior, la formación docente en Chile

comenzó en el siglo XIX con la creación de la escuela de preceptores en 1842. Es

sabido que antes de esa fecha, la educación estaba a cargo de personas que no

tenían una formación institucionalizada. Esto fue cambiando con la creación de

un modelo de profesores primarios a cargo de profesionales extranjeros (Núñez

citado en Ávalos 2002). Un punto de inflexión aconteció con la formación de las

Escuelas Normales, aunque también carecían de profundidad en su formación.

Según dice Núñez (citado en Ávalos, 2002) “no existían las escuelas de

aplicación, no se enseñaban a los preceptores los métodos de enseñanza sino

que se les enseñaban los ramos para que después ellos, a su vez, los enseñaran

a los niños como mejor pudieran”. Por tanto, no había mayores resultados.

El problema cambió en 1885 con la llegada al país de profesores alemanes que se

harían cargo de formar a los futuros docentes en las escuelas normales. En

adelante el énfasis no solo estaría puesto en la formación en contenidos sino

también en los métodos de instrucción bajo la idea de formar el carácter de los

alumnos. Según las nociones pedagógicas de J.F Herbart “...el fin de la educación

era formar el carácter, proceso según él, porque la mente al momento del

nacimiento es un espacio vacío, que adquiere imágenes y representaciones a

través del aprendizaje en el tiempo... [Así] El carácter era concebido,

principalmente, como un tipo de moral, de disciplina intelectual”. En consecuencia,

la contribución alemana permitió “la introducción de una nueva didáctica en la que

40

se ponía el énfasis en la rigurosidad del proceso de instrucción”; (Núñez, citado en

Ávalos 2002), en otras palabras, se caracterizaba por la repetición de contenidos

en un ambiente de rigidez.

Un nuevo cambio se produjo bajo el gobierno de Ibáñez del Campo en 1927

quien decretó la reforma integral de la educación, desde el pre-escolar hasta el

universitario. En el caso de la formación docente, los cambios se vieron en las

dimensiones de las concepciones pedagógicas y de la naturaleza del trabajo

docente. En oposición al hervartianismo, surgió la apropiación de la pedagogía

activa y paidocéntrica. Según estas concepciones, el sujeto debía aprender mejor

en la medida en que actúa dentro de un contexto. Otro cambio ligado tuvo relación

con el rol docente que estaría dirigido hacia el profesionalismo autonómico y con

responsabilidad hacia la función educativa. En este sentido, se vislumbraba una

leve idea respecto al sujeto que aprende, siendo el docente un guía pero con una

mejor formación. Aunque es un momento de cambio, paradojalmente en términos

del trabajo de los docentes nunca se explicitó cómo realizar su labor en el aula.

Por tanto, fue una reforma más política que educativa (Aylwin, 1985). Estos

cambios fueron importantes en la historia de la educación chilena, en especial en

la época de Pedro Aguirre Cerda durante los gobiernos radicales. Su lema fue

“Gobernar es educar” lo que indica su preocupación por erradicar el analfabetismo

a través de la formación de buenos profesores en las escuelas normalistas. Esos

intentos de cambios volvieron a renacer en la época de los sesenta y setenta con

la experiencia de Frei Montalva y, sobre todo, con Allende que trató de

implementar la ENU (Escuela Nacional Unificada) que rompía con la desigualdad

social y de clases en los colegios, entregando una formación apegada a moldes

humanistas y socialistas. (Aylwin, 1985)

41

Las escuelas normalistas terminaron su fecunda vida con la intervención del

gobierno militar en las universidades. Durante la dictadura militar, las

universidades no solo fueron dirigidas por militares (época de los rectores

militares), sino que además se produjo una “limpieza ideológico-política” de los

académicos y alumnos que no cumplían con el modelo impuesto por la dictadura.

Desde esta perspectiva, resulta difícil encontrar en ese ambiente, innovaciones en

pedagogía entendidas éstas como el enseñar a pensar, reflexionar y analizar la

realidad. Ello porque es sabido que las dictaduras lo que menos desean es formar

personas con opinión propia y espíritu crítico. En consecuencia, no está demás

señalar que la forma de hacer docencia se caracterizó en esta época por lo que

podríamos definir como “de estancamiento mental” (Nuñez, 1984). En otras

palabras, la posibilidad de cambios en la educación a través de innovaciones,

estaba cada vez más lejos.

En la actualidad, las características de un profesor innovador han cobrado mucho

interés en términos de cambiar las prácticas docentes. Definitivamente, ya no se

puede enseñar como hace 30 o 40 años atrás, aunque todavía hay docentes que

resisten al cambio. Hoy, los jóvenes que estudian pedagogía, después de dar el

examen de la PSU (Prueba de Selección Universitaria), postulan según sus

puntajes a alguna universidad. Esta situación no permite detectar características y

genuino interés por enseñar y comprometerse por el cambio educativo. Es

probable que una buena escuela de pedagogía pueda fomentar esos deseos de

innovación en los alumnos, pero las características del sistema de ingreso no

aseguran la calidad de los estudiantes y su compromiso con la educación. En

definitiva, la formación tradicional de profesores ya no es suficiente para los

tiempos actuales, no se puede preparar a profesionales encasillados en

paradigmas conductistas dirigidos a un sólo tipo de alumnos y que no considera la

diversidad en el aula, “Dicha formación está basada fundamentalmente en el

42

conocimiento de unos saberes disciplinares poco relacionados con el estudio de

los fenómenos cotidianos y aprendidos sobre la base de metodologías que son

válidas sólo para aquellos alumnos con actitudes y aptitudes hacia el estudio muy

determinadas, y necesita cambios muy profundos.”(Sanmartí, 2002)

De todas maneras y en el contexto de la innovación educativa, hay autores que

han desarrollado investigaciones respecto a descubrir cuáles serían las

características de un profesor innovador. Cisneros (1994), a través de un estudio

descriptivo, clasifica algunas características utilizando la encuesta como

herramienta de análisis (uso de un cuestionario semiestructurado). Docentes y

otros integrantes de la comunidad educativa de un establecimiento determinado

respondieron sus encuestas las que fueron evaluadas de 1 a 7, y así, se fueron

clasificando rasgos que indicarían qué docente es o no innovador. Algunas de

ellas son:

− Alto grado de satisfacción hacia su trabajo

− Estilo de enseñanza orientado hacia la educación como un proceso

− Están bien preparados y capacitados en la disciplina que enseñan

− Con altas expectativas de sí mismo y de los estudiantes

− Muestran entusiasmo y compromiso

− Experimentan con nuevas ideas, reciben ayuda externa, trabajan en grupo

y toman riesgos

− Son flexibles

− Comparten sus conocimientos con sus pares sin temor al rechazo

− Son jóvenes o viejos pero no de edad promedio

− Se inspiran en otros profesores

− Se involucran en actividades extracurriculares

− Ocupan en su trabajo más tiempo del mínimo.

43

Algo similar se dio con la investigación de Matas, Tójar y Serrano (2004). Ellos,

también usando encuestas con preguntas cerradas y semiabiertas, crearon un

perfil del innovador. A través de un análisis descriptivo de las respuestas,

obtuvieron la frecuencia de repetición de ellas (utilizando la moda y la media). El

cuestionario aplicado por la investigación constaba de 74 preguntas relativas a

distintos aspectos, desprendiéndose algunas características:

− Establecen colaboraciones en diversas tareas con sus colegas.

− Recurren al video y a los ordenadores para desarrollar sus clases.

− Participan en convocatorias públicas para favorecer la investigación y la

docencia.

− Mejoran el proceso de evaluación.

− Atribuyen la razón de las mejoras experimentadas a varios factores, entre

ellos, a los cursos, talleres y proyectos de formación en los cuales

participan.

− Tiene un alto grado de compromiso

− Es alguien que pone en práctica sus mejores habilidades como

emprendedor

− Tiene inquietud por mejorar

− Reflexiona continuamente sobre la propia labor y desea la mejora continua.

Es importante destacar que las características que conforman el perfil de un

docente innovador van de la mano con el subjetivismo de los docentes; es decir,

tienen relación con las razones de su conducta favorable o de rechazo hacia los

cambios .Como señala Poggi (2004): “....resulta difícil que una innovación pueda

desarrollarse o sostenerse sin un grado más o menos significativo de implicación y

compromiso de ciertos actores; en el caso de las escuelas, y especialmente en el

nivel del aula, los docentes aparecen como un actor clave.” En definitiva, “un

cambio significativo depende del grado en que un sujeto tenga el poder de

44

‘apropiarse’ del ‘sentido de su trabajo’, definido como la utilización de estándares

internos o visión personal, que permita trascender el lugar epistemológico donde

se genera la identificación con las lealtades y valores del entorno psicológico de

cada uno.” (Lamas, 2013)

Si se considera lo anterior, es posible agregar otras características como las que

menciona López (2009) como:

− No es un aplicador sino un investigador

− Un práctico reflexivo, crítico, emancipador

− Acompañante del alumno

− Autónomo, profesional

− Agente de cambio

− Practicante reflexivo

− Un analizador de su propia práctica

Respecto a autónomo y profesional lo refuerza Sanmartí (2008), cuando expresa:

“(...) cada unidad didáctica debe ser adaptada por cada profesor a sus objetivos y

contexto particulares, no tiene demasiado sentido hacerlo de forma prescriptiva,

sino que cada enseñante debe realizar esta labor con autonomía”.

No cabe duda que lo anterior reviste clara importancia al momento de caracterizar

a un profesor, sin embargo, un aspecto destacable es la de ‘acompañante del

alumno’, ya que su tarea de mediador resulta fundamental para la conducción del

alumno hacia el saber, “La función principal del docente es la de acompañante; su

función ya no consiste tanto en la transmisión de conocimientos, sino en dar ayuda

a sus alumnos para que encuentren, organicen y manejen esos conocimientos

(....) En esta función es esencial despertar esa curiosidad por lo que rodea al

alumno por un aprendizaje continuo”(Garrido y Valverde, 1999).

45

En este mismo sentido, además, es importante agregar que el profesional de la

educación debe saber generar lazos afectivos con sus alumnos; investigaciones

neurocientíficas realizadas, indican que el proceso de enseñanza-aprendizaje

llevadas a cabo de este modo, resultan mucho más efectiva, ya que se desarrolla

no sólo lo cognitivo y las habilidades sino también lo actitudinal, “ (...) estudios

realizados en el ámbito psicopedagógico han puesto de manifiesto que lo que se

ha conceptualizado como “enseñanza afectiva”, tiene un impacto positivo sobre el

crecimiento personal de los estudiantes, sobre el aprendizaje y los procesos de

socialización. La enseñanza afectiva toma en cuenta las actitudes de los

estudiantes, así como sus sentimientos y creencias, lo cual los motiva a incorporar

durante el aprendizaje, sus intereses y experiencias personales” (García, 2009).

De este modo, se logran aprendizajes más significativos porque el alumno se

siente aceptado por su entorno, ya que se reconocen sus diferencias individuales

y particulares, recibe refuerzos positivos y se permite el trabajo con sus

compañeros, entre otras cosas. (Marzano, 2005). Frente a esto, el aporte de Pozo

(1997) quien expresa que el alumno construye su nuevo conocimiento teniendo

como base lo que ya conoce y que lo puede declarar con mayor facilidad en un

ambiente que le es cercano.

La tarea docente, no queda expuesta a la improvisación sino que a un hecho

pensado y reflexionado en pos de un buen aprendizaje, tal como se indica en

Blanco y Messina (2000):“La innovación implica una intencionalidad o intervención

deliberada y en consecuencia ha de ser planificada” y “la planificación es una

estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a

optimizar el proceso”.

Dentro de lo anterior, cabe agregar que cada etapa de una clase guarda especial

relevancia y relación entre ellas, por ese motivo se habla que en innovación, o en

46

general, en la realización de una clase los tiempos deben estar determinados

para favorecer el desarrollo coherente de la misma. “El docente, basándose en

sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el

dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias

de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados (...) o, los

desempeños de un docente respecto a la preparación de la enseñanza, se

demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de

éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula” (CPEIP, 2008).

“La programación hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y

previsora que realiza el docente con vistas a preparar la actividad que desarrolla

con sus alumnos/as (...) siempre conlleva un esfuerzo por adelantarse a la tarea

concreta y práctica en la que interactúa con el alumnado”( Feliz y Ricoy, 2002)

Hay otro aspecto que no aparece explícito, en lo anterior, y que es importante

considerar, este es, el que los docentes deben tener la capacidad de integrar las

disciplinas como una necesidad de conectar a los alumnos al mundo que los

rodea, de manera global y significativa. Esta capacidad, resulta de poseer otras

características también, como una cadena ininterrumpida de ellas. “La Integración

Curricular aspira a conseguir que los profesores no se limitan a llevar a la práctica

las propuestas de las editoriales, sino que contextualicen realmente el currículo

prescrito por la administración e intervengan activamente en su diseño y

organización”.(Illán y Molina, 2011).

De la mano con lo anterior, se considera debe estar presente en un profesor en

general, el papel en la toma de decisiones en lo relacionado a sus enseñantes,

puesto que este no es un mero aplicador de las orientaciones que imponen otros;

“(...) las nuevas orientaciones curriculares basadas en puntos de vista

47

constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseñanza implican que el

profesorado debe tener amplia autonomía para tomar decisiones curriculares y, en

concreto, para el diseño de las unidades didácticas a aplicar en clase, con sus

alumnos y alumnas” (Sanmartí, 2008)

El crecimiento profesional de los profesores se asocia a la socialización con sus

pares de experiencias pedagógicas, como también a la interacción con otras

instituciones que permitan su perfeccionamiento, las cuales están abocadas a

desarrollar investigaciones en ese ámbito. “Es, por tanto, deseable que la

universidad y la escuela trabajaran conjuntamente más de lo que lo hacen. Esos

procesos colaborativos, permitirían un conocimiento más profundo de lo que los

profesionales hacen en cada una de las instituciones, pero junto a ello (y esto es lo

verdaderamente importante) servirían para encontrar los territorios comunes en los

que ambas instituciones pueden iniciar la colaboración.” (Álvarez y Osoro, 2014).

En este aspecto, la relación colegio-universidad debiera constituir un

enriquecimiento recíproco, “La actitud debe ser de colaboración, aportando la

universidad lo que específicamente puede aportar y siendo, al mismo tiempo,

receptiva a las aportaciones que puede recibir de las comunidades” (Aguilera et al, 2009).

No está demás volver a recordar que el presente estudio pretende aportar otra

forma de caracterizar a un profesor innovador, ya que los anteriormente

mencionados tenían una mirada más bien cuantitativa; en cambio, en este escrito

se muestra la mirada de dos docentes en ejercicio a través de sus percepciones y

experiencias, es decir, un estudio cualitativo-interpretativo.

48

2.3 Laboratorio de cambio

En este apartado se aborda cómo se puede aplicar la técnica del laboratorio de

cambio en grupos de trabajos como una forma de generar aprendizaje.

Durante el proceso de formación docente se enseña sobre el desarrollo

psicológico de los estudiantes, como se puede apreciar en las diferentes mallas

curriculares de las universidades que imparten la carrera de pedagogía básica. La

importancia de esta asignatura se basa en el conocer sobre el desarrollo del niño y

de cómo este aprende. Uno de los autores más citado en esta área es Vigotsky,

quien plantea cómo el aprendizaje se genera en contextos sociales, donde el

sujeto que construye el conocimiento se constituye por medio de mediación

semiótica, en un principio no construye nada, sino que “es construido” por un

mediador externo (Rosas y Sebastián, 2008). En la literatura se reconoce que es

necesario hacer un cambio desde el aprendizaje individual a las comunidades de

aprendizaje. Este tipo de aprendizaje no solo se puede dar en los estudiantes, sino

que en cualquier situación social que así lo requiera.

Como un apoyo a este tipo de aprendizaje, aparece a mediados de los 90, en la

universidad de Helsinki, una nueva herramienta a la que se denomina Laboratorio

de Cambio, la cual ha sido replicada en diferentes escenarios que van desde el

trabajo en fábricas, hospitales hasta en educación.

Esta nueva herramienta, es una estrategia investigativa que permite el trabajo

sobre desarrollo práctico, es decir, que potencia la generación del análisis durante

el proceso, en este caso, de una innovación curricular (Engeström, Virkkunen,

Helle, Pihlaja y Poikela, 1996).

Según presentan Virkkunen y Newnham (2013) esta metodología intervencionista

- formativa es necesaria y viable por tres razones:

49

1. Observa, analiza e interpreta la vida social, influye en ella, siempre y

cuando así se quiera.

2. Los investigadores no tienen el monopolio al momento de intervenir.

3. Mediante la intervención, deliberada y metódica, se genera el conocimiento

El uso de esta nueva herramienta genera nuevas vías de trabajo, funciona como

microcosmos, y se realiza típicamente en sistemas que se enfrentan a una gran

transformación. Quienes participan en esta instancia, generalmente, grupos

pequeños, conducen de 5 a 10 reuniones sucesivas (Engeström, 2011). Cada una

de estas sesiones es grabada, a través de registro audiovisual, esto con el fin de

realizar siempre un análisis de lo expuesto en ellos y de esta manera favorecer la

reflexión del trabajo realizado.

El siguiente esquema, muestra cómo funciona un Laboratorio de Cambio, sus

etapas y procesos:

50

Fig. 1: Diseño Prototípico del Laboratorio de Cambio (Engeström, Virkkunen, Helle, Pihlaja y Poikela, 1996)

Según el esquema presentado en la figura 1, las diferentes dimensiones que tiene

el laboratorio de cambio corresponden a una dimensión horizontal de la superficie

que representa los diferentes niveles de abstracción y de generalizaciones

teóricas. En la parte superior, a la derecha, aparece el ESPEJO, que es utilizado

para representar y examinar experiencias del trabajo práctico. Es en esta parte,

donde se hace un análisis de los videos y se determinan cuáles son los posibles

problemas o situaciones particulares que pueden aparecer durante el trabajo,

también es en este análisis donde aparecen las posibles innovaciones y/o

51

soluciones. Los episodios de trabajo grabadas en vídeo, así como historias,

entrevistas, comentarios y de funcionamiento regular de las estadísticas se utilizan

en el espejo.

El espacio superior izquierdo, MODELO/VISION, se hace referencia al trabajo y

uso de las herramientas teóricas y para el análisis conceptual de las actividades

del trabajo. En este apartado la figura triangular que aparece se usa para analizar

la calidad y las interconexiones de trabajo sistémico de la actividad.

El espacio al centro, IDEAS/ HERRAMIENTAS, hace referencia a los diferentes

análisis de la situación problemática, donde aparecen por ejemplo horarios,

programación, diagramas de flujo del proceso, figuras, esquemas, diagramas de

estructura organizacional, categorización de las respuestas de la entrevista,

fórmulas de cálculo de costos, ideas generadoras y solución a los problemas,

incluyendo simulaciones y juego de roles. A medida que los participantes se

mueven entre el espejo y la experiencia teórica, modelo / visión, también se

producen ideas intermedias y soluciones parciales, que pueden ser probados y

experimentados, estos, también, están representados en la superficie del medio.

En este mismo espacio, pero de manera vertical se hace referencia al tiempo, es

decir, que representa el movimiento en el tiempo, entre el pasado, el presente y

el futuro. El trabajo en el Laboratorio de Cambio suele comenzar con el espejo de

los problemas presentes, el siguiente paso tiene relación con visualizar el modelo

a futuro de la actividad, incluyendo su concretización por medio de la identificación

del siguiente paso, soluciones parciales y herramientas. A continuación, el paso de

la implementación de la nueva visión es planeado y monitoreado en el laboratorio

del cambio. Un ciclo dura aproximadamente tres meses.

En el Laboratorio de Cambio, el movimiento ocurre en tres dimensiones. En

primer lugar, la mirada, el trabajo intelectual y el trabajo de representación práctica

52

(escritura, dibujo, etc.) de los participantes que se mueven entre los espacios del

espejo y el modelo, parando de vez en cuando en la mitad. En segundo lugar,

estos procesos se mueven entre tres capas de tiempo. Y en tercer lugar, la mueve

el discurso entre los participantes y sus diversas voces, que incluyen a todo el

equipo de trabajo o unidad más uno o más investigadores / intervencionistas.

Los laboratorios de cambio no son una herramienta que se puede reproducir de

una misma manera cada vez que se utilice, cada implementación de él, es un

esfuerzo creativo ya que debe comprender los contextos y potencialidades del

sistema que se va a intervenir.

Cada implementación genera un nuevo resultado, ideas que pueden desarrollar y

enriquecer el método (Virkkunen y Newnham, 2013).

Por lo tanto, esta nueva herramienta que favorece el trabajo en equipo y permite

el análisis de las intervenciones de sus participantes, se considera que facilita la

aplicación de metodologías innovadoras como es el Aprendizaje Basado en

Proyectos.

53

2.4 El Aprendizaje Basado en Problemas.

En inglés “Problem Based Learning” (PBL) tal vez su significado es desconocido a

nuestro vocabulario, sin embargo en su traducción “Aprendizaje Basado en

Problemas”, desde ahora ABPr, no lo es. El ABPr tuvo sus inicios en la Escuela

de Medicina de la Universidad de Mc Máster (Canadá) en la década del 60’,

cuando los habitantes de la ciudad de Hamilton padecieron graves problemas de

salud, principalmente respiratorios, debidos, entre otras cosas, a las desfavorables

circunstancias (medioambientales, económicas, sociales) en que vivían. Esta

situación llevó a las autoridades universitarias a enfocar el tema desde el punto de

vista de la formación de los profesionales que debían ejercer en aquél entorno y

de dicho planteamiento surgieron las primeras reflexiones: “¿están capacitados

nuestros profesionales para atender estas necesidades?”, “¿cómo podemos mejorar su formación?” (Antoni, 2004).

Con los años, esta metodología floreció logrando un exitoso impacto educativo, ya

que actualmente son numerosas las universidades en todo el mundo que han

hecho del ABPr una herramienta didáctica fundamental en los planes de estudio

de diversas asignaturas, no sólo de las ciencias de la salud, sino también en

otras áreas como economía, ciencias sociales, administración. Paradójicamente

la Educación no fue su punto de inicio.

El ABPr tiene sus principios en el paradigma constructivista, centrado en el

estudiante, que es quien logra desarrollar experiencias de aprendizaje de la vida

real. Prieto (2010) señala que “los métodos de enseñanza tradicionales se basan

en la transmisión-adquisición de conocimiento. Esta metodología pretende que el

estudiante aprenda a desenvolverse como un profesional capaz de identificar y

54

resolver problemas, de comprender el impacto de su propia actuación profesional

y las responsabilidades éticas que ello implica”. Algunos autores como (Guevara,

2010) afirma que esta metodología tiene sus antecedentes en:

− El método dialéctico, atribuido a Sócrates.

− La dialéctica hegeliana de la tesis-antítesis-síntesis.

− Las propuestas pedagógicas de John Dewey.

El ABPr en su contenido es una colección de problemas cuidadosamente

elaborados por expertos y que son presentados a pequeños grupos de trabajo

para que sean desarrollados y resueltos con la ayuda de un tutor. Estos problemas

tienen la particular característica de incorporar técnicamente un conjunto de

información a un contexto, hechos observables, datos medibles cualitativa y

cuantitativamente, etc. Los estudiantes deben en su conjunto discutir y explicar los

fenómenos utilizando principios o mecanismos relevantes. (Prieto, 2010)

Actualmente, esta metodología se encuentra consolidada en el mundo y aunque

no ha cambiado mucho su planteamiento, existen ciertas recomendaciones que

sus partidarios han descrito como “esenciales” para lograr que la experiencia sea

exitosa en el contexto al cual es aplicada. Una de ellas es la naturaleza del

problema.

A pesar de este posicionamiento y a partir de sus bases de aplicación han

comenzado a aparecer variaciones. Una de ellas es la metodología del

Aprendizaje Basado en Proyectos, el cual centra su quehacer en la identificación

de un problema que debe ser resuelto.

55

2.4.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos, en adelante ABP, es una nueva metodología

que busca posicionarse como una de las metodologías activas del proceso de

enseñanza aprendizaje.

Al ser una metodología relativamente nueva hay una serie de conceptos que

pueden provocar confusión entre lo que se pretende lograr con ella, “la falta de

literatura científica respecto al ABP, hace que los que nos iniciamos en ello,

tengamos muchas dudas sobre qué es exactamente y en qué se diferencia de

otras metodologías activas u otros términos como "aprender haciendo",

"aprendizaje basado en problemas", "aprendizaje basado en retos", etc.”(Sánchez, s/a)

Una de las mayores confusiones que se producen con esta metodología es la

relacionada con su predecesora el Aprendizaje Basado en Problemas, pero la

diferencia entre ellas es que este último, solo se centra en la resolución de un

problema en particular, mientras que el Aprendizaje Basado en Proyectos es una

mirada más global donde se problematiza una situación la que debe ser resuelta

a través de un proyecto (Martí et al, 2010)

Para aclarar a lo que se refiere un ABP existen en la literatura una serie de

definiciones:

● El proyecto de aula busca aplicar los conocimientos adquiridos sobre un

producto o proceso específico, donde el alumno tendrá que poner en

práctica conceptos teóricos para resolver problemas reales (Rodríguez-

Sandoval, Vargas-Solano, y Luna-Cortés, 2010, citado en Sánchez, s/a)

● El aprendizaje basado en proyectos es un conjunto de tareas de

aprendizaje basadas en la resolución de preguntas y/o problemas, que

56

implica al alumno en el diseño y planificación del aprendizaje, en la toma de

decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para

trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del

tiempo, que culmina en la realización de un producto final presentado ante

los demás (Jones, Rasmussen y Moffitt, 1997, citado en Sánchez, s/a)

● El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia educativa que

pretende salvar las deficiencias de un modelo mecánico y memorístico, y

que supone un gran instrumento para trabajar con grupos de alumnos que

presentan estilos de aprendizaje y habilidades diferentes. Este tipo de

aprendizaje consiste en plantear una problemática real a un grupo de

alumnos, para cuya solución tendrán que trabajar de forma colaborativa en

un proyecto que tendrán que diseñar siguiendo unas pautas iniciales

marcadas por el profesor, y donde cada alumno tiene un rol individualizado

con unos objetivos a conseguir (Rebollo, 2010)

● El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que

los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen

aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997;

Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997, citados en Galeana, s/a)

Con todas estas explicaciones sobre lo que es el ABP, queda claro que podemos

sintetizar para la presente investigación que un Aprendizaje Basado en Proyectos

es una metodología innovadora que busca a través del planteamiento de un

problema o pregunta-guía la adquisición de aprendizajes que permitan un cambio

en el rol del estudiante, que se hace parte del diseño y del producto que llevará a

la solución del problema.

57

La utilización de esta metodología promueve que a través de la ejecución del

proyecto los alumnos pongan en juego todas sus habilidades, ya sea para el

diseño o en la elaboración del producto final, de este modo trabajan en pos de

buscar soluciones de manera integrada, es decir trabajando una temática como

un todo, “Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de

aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al

diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una

solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares.”(Galeana,

s/a).

Con este tipo de trabajo son los estudiantes quienes tienen una participación

activa, poniendo en juego todas las habilidades que le permitan desarrollar el

problema y encontrar la solución del mismo, las que además le permitirán

comprender la relación de lo trabajado en la sala de clases para poder aplicarlo

con posterioridad, “El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los

estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y evalúan proyectos

que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase” ( Martí et al,

2010)

En el texto de Galeana (s/a) se presentan, según varios autores, los beneficios de

trabajar con esta metodología:

● Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como

colaboración, planeación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y

manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

● Aumentan la motivación en los alumnos. Se registra un aumento en la

asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición

para realizar las tareas (Bottoms y Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, y

Underwood, 1997).

58

● Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes

retienen mayor cantidad de conocimientos y habilidades cuando están

comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los

estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar

de memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se hace énfasis

en cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997;

Bottoms y Webb, 1998; Reyes, 1998).

● Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El

aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre

ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades

todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes,

1998).

● Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund,

Bielefeld, y Underwood, 1997).

● Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes

enfoques y estilos hacia este (Thomas, 1998).

● Aprender de manera práctica a usar la tecnología. (Kadel, 1999; Moursund,

Bielefeldt, y Underwood, 1997).

Esta metodología, es considerada actualmente como innovadora en los distintos

centros educativos del país. Como se describió anteriormente son diversos los

beneficios que potencia esta metodología, sin embargo, el carácter desafiante no

sólo es para los estudiantes del aula, sino que involucra la participación de todos

los actores de la comunidad educativa en diversos aspectos como apoyo

didáctico, dominio y conocimiento del equipo docente ejecutor, contexto, recursos,

etc.

59

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

60

3.1 Metodología

Esta investigación se realiza aplicando una metodología cualitativa en términos de

lo que se denomina como ‘estudio de caso’. A través de esta modalidad, el estudio

intenta conocer las experiencias de las involucradas (dos profesoras de un colegio

de Valparaíso), se interactúa con ellas y se averiguan sus percepciones en el

contexto donde se desarrollan profesionalmente. Así, como Gonzalez (2003)

señala:

“....se persigue transformar una realidad enmarcada y contextualizada y

donde las personas estudiadas, no son meros aportadores de datos para

formular después generalizaciones, sino que los valores de esos datos

estriban en la mejora que pueden traer para los propios sujetos que los

suministraron”.

Por otra parte, cabe destacar que la presente investigación fue realizada en el

marco del proyecto de Investigación PMI UCV1203, que se aborda desde un

diseño cualitativo-interpretativo, pues considera como principal estrategias de

recolección de datos el llamado Laboratorio de Cambio (Engeström et al, 1996).

Desde éste, se obtienen los registros de las sesiones de trabajo y reflexión de los

equipos que diseñan e implementan el ABP en el establecimiento educacional. De

la misma manera, se realizan observaciones de campo con el fin de apreciar la

fidelidad de la implementación del ABP. El interés se centra en conocer --a través

de algunos instrumentos que se mencionan en las próximas páginas-- aquellos

antecedentes que permitan cumplir con el objetivo general de esta investigación

que es caracterizar el perfil de un docente. Teniendo esto ya resuelto, se da paso

a la interpretación de los datos obtenidos.

61

3.2 Muestra

La investigación se realizó en el colegio Sagrada Familia de Nazaret de la comuna

de Valparaíso, el establecimiento es de régimen particular subvencionado y de

orientación confesional católico, cuenta con una matrícula aproximada de 518

estudiantes entre los niveles de kínder a octavo año básico.

El establecimiento además de ocuparse del aspecto educativo, entrega a sus

estudiantes la atención de especialistas de la salud como médico, neurólogo,

psicólogo, y atención dental. Además, provee a los apoderados los medicamentos

que les sean recetados a los estudiantes. A partir de estos datos se deduce que

el establecimiento no solo está preocupado del área educativa, sino que además

está preocupado del bienestar integral de los alumnos.

El centro educativo, se mostró cooperativo y participativo en cuanto a la

realización de las actividades propuestas en el proyecto de investigación. Del

mismo modo, ha participado de otras actividades de vinculación con el medio, a

través de la “invasión lectora” llevada a cabo por alumnos de la PUCV de la

carrera de Educación Básica y además es parte de la dotación de

establecimientos que la PUCV y la EPE-PUCV coordinan para la realización de

prácticas profesionales de las carreras de pedagogía.

La muestra está constituida por dos profesoras con dedicación exclusiva en el

establecimiento en jornada completa. Una de ellas, la profesora Mónica Oyarzún

M, en adelante P1 ,se tituló en la UPLACED : Universidad de Playa Ancha de

Ciencias de la Educación y su título es de Profesora de Estado en Educación

General Básica y lleva trabajando 19 años en esta escuela y la segunda

profesora, María Fernanda Vives, en adelante P2, se tituló de Profesora de

Educación Básica, Licenciada en Educación, Universidad de Playa Ancha (2012),

62

y tiene un Post título en Ciencias Naturales, Universidad Andrés Bello

(2015), lleva dos años de ejercicio profesional en él. Ambas profesionales,

participan de la elaboración del perfil de un docente innovador.

La muestra que corresponde a este estudio se denomina ‘muestreo por juicio’,

‘selectivo’ o ‘intencional’, en el cual las unidades de estudio se eligen en bases a

criterios conceptuales, relacionadas con el tema de estudio, “por sus

posibilidades de ofrecer información profunda y detallada sobre el asunto de

interés para la investigación” (Martínez, 2012). En otras palabras, la muestra es

representativa para la comprensión de la naturaleza del objeto social que se

investiga y, por ello, resulta relevante considerarla debido al conocimiento y la

profundidad que tienen de él y la realidad en que se desarrolla la investigación.

Los criterios aquí manejados son la heterogeneidad, el espacio social compartido

y el espacio temporal que viven las integrantes de la muestra.

3.3 Recolección de Información

La información se recoge a través de diferentes instrumentos, la cual tiene la

virtud de ser una expresión de la realidad que se investiga y en donde el

investigador tiene la gran posibilidad de ser parte activa, pues es él quien se

convierte en el medio de obtención de los datos( Hernández, Sampieri y Baptista,

2008).

Es por ello, que surge la necesidad de registrar lo que observa, ya sean

percepciones, emociones, ideas, creencias, etc, manifestadas en el propio

lenguaje del o los participantes de la muestra elegida. Siendo la finalidad última de

lo anterior, el análisis de los datos para dar respuesta a la pregunta de

investigación.

63

Para que la información sea válida, es necesario que gran parte de ella, se recoja

en el medio ambiente natural y cotidiano de los participantes, para ello, el

investigador debe introducirse en este para lograr capturar todo aquello que

signifique un aporte a la investigación, como las apreciaciones valorativas,

sensaciones y reflexiones de los participantes, como asimismo la observación

directa del contexto.

Junto con esto, debe lograr compenetrarse muy bien con las unidades de análisis

para lograr un gran entendimiento del fenómeno estudiado.

La recolección de información, para el análisis de esta investigación, se realiza a

través de instrumentos, que no son estandarizados, tales como:

− Observaciones (basadas en una pauta de cotejo, con respuestas si/no)

− Registros de campo (también basados en observaciones pero además en

reflexiones e ideas del investigador)

− Entrevistas (con preguntas abiertas y diferentes ítems de interés)

− Laboratorios de Cambio (reflexiones, intercambio de ideas y opiniones

como grupo de discusión)

Lo anterior, representa una parte imprescindible en el análisis cualitativo de

investigación, ya que a través de ellos, es posible analizar situaciones o hechos

con la finalidad de cumplir con los objetivos trazados en un estudio determinado.

Cabe hacer la aclaración que por causas técnicas del programa utilizado, se debió

anexar las observaciones con pauta de cotejo a las observaciones de campo para

poder considerarlas al momento de la categorización y posterior análisis, es por

ese motivo que no aparecerán pautas de cotejo como ejemplos en el análisis y si

observaciones de campo.

64

3.3.1 Instrumentos y Procedimientos

3.3.1.1 Observaciones:

Tal como se expresa en ‘Metodología de la Investigación’ de Hernández et al

(2008), los seres humanos estamos siempre observando todo lo que acontece a

nuestro alrededor. Sin embargo, mucho de lo que se observa, luego se olvida,

debido a que para hacer una verdadera observación se precisa aplicar todos los

sentidos y no sólo el mirar. Entonces, las observaciones que se realizan en este

estudio, tratan de ser lo más profundas y detalladas, como asimismo, lo más

fidedignas y representativas posibles, para que se conviertan en observaciones

investigativas y entreguen la información adecuada para el posterior análisis de

ella.

De este modo, se cumple con los propósitos esenciales de la observación en la

inducción cualitativa como son (Hernández et al, 2008):

− la exploración de ambientes, contextos, subculturas y la vida social

− descripción de comunidades, contextos o ambientes, actividades

desarrolladas, participantes en ellas y sus significados

− comprensión de los procesos, la vinculación entre las personas y sus

situaciones y circunstancias, eventos que suceden en el tiempo,

contextos sociales y culturales donde se desarrollan las experiencias

humanas

− identificación de los problemas

− generación de hipótesis para futuros estudios.

En este estudio se realizan dos tipos de observación, 22 en total, divididas en:

1) Observaciones con Registro de campo: Con un total de 13 registros, y

realizadas con un promedio de dos por semana, en las cuales, se observa

65

la interacción que establecen ambas profesionales, en sus respectivas

aulas, con sus alumnos, la dinámica de grupo, el contexto y el clima de

aula, el ambiente físico o entorno que influye en lo anterior, el tipo de

actividades que se realizaron, eventos particulares que se produjeron, entre

otros (Lofland y Lofland,1995, citado en Hernández et al, 2008). Son

realizadas antes y durante la implementación del ABP. Estos registros,

corresponden a anotaciones libres, de lo que se observa y que pueden

corresponder también a alguna reflexión que el mismo investigador realiza

durante las observaciones, para facilitar la posterior comprensión durante

el análisis de la información. En un cuaderno personal, se anota todo lo que

cada investigador determine merece ser considerado para un posterior

análisis

2) Observación con pauta de cotejo: Se realizan un total de 9 pautas, en el

aula de cada docente a la vez que se realizan registros de campo. Este

instrumento es aplicado solamente antes de la implementación del ABP, fue

validado por pares ( académicas de la PUCV, como validaciuón por

expertos) y su diseño está basado en ‘Pautas de Observación’ de PAC

2013. La adaptación a los instrumentos originales están referidos a

aspectos especificos para este estudio. Es necesario aclarar que la pauta

original contiene criterios que no resultan importantes para este trabajo. Se

fijan aspectos relacionados con el quehacer pedagógico, con las acciones y

decisiones del docente, así como aquellas relativas a las condiciones del

aula, la dinámicas de la clase que pueden apreciarse en ella y que facilitan

que los aprendizajes contenidos en el currículum sean logrados por todos

los estudiantes en forma oportuna (Anexo 1)

66

Ambos tipos de observaciones, son directas (permiten obtener información de

primera mano y de forma directa con los informantes claves del contexto.)

y realizadas por un colectivo (con más de un observador o investigador)

(Benguría et al, citado en Hernández et al 2008). La razón de esto

último es porque tal como dice Mertens (2005, citado en Hernández et al 2008),

“evitar sesgos personales y tener distintas perspectivas (...) el investigador

necesita ‘palpar en carne propia’ el ambiente y las situaciones”. Esto debido, a que

los eventos que se pudieran suscitar son propios de cada contexto y no son

predeterminados. Se toma nota de los detalles que les parecen más relevantes y

que tienen un significado que tributa a la investigación.

Físicamente, el investigador, se ubica en un lugar que no distraiga

sobremanera a los alumnos, pero que tampoco pase inadvertido, porque “los

cambios que provoca el investigador, constituyen datos también” (Hernández et al, 2008)

Y finalmente, el papel que ocupa el observador en esta investigación es de

participación moderada, porque participa en algunas actividades, pero no en

todas. (Hernández et al, 2008)

3.3.1.2 Entrevistas

Las entrevistas utilizadas en investigación cualitativa son un instrumento que

permite obtener la impresión sobre un tema determinado de parte de los

investigados, como plantea Fontana y Frei (2005, citado en Hernández et al 2008)

67

“La entrevista cualitativa permite la recopilación de información detallada en vista

de que la persona que informa comparte oralmente con el investigador

aquello concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida"

También se utiliza, cuando el problema de estudio no se puede observar

directamente, obteniéndose a través de éstas, los puntos de vista del entrevistado.

Por este mismo motivo, se considera que lo anterior sería una desventaja, ya que

la información estaría influida por la subjetividad de éste. (Creswell, 2005, citado

en Hernández et al 2008)

En una investigación cualitativa, lo ideal es hacer preguntas abiertas, sin mayores

aspectos predeterminados, para que los entrevistados puedan expresar sus

experiencias de manera fluida y sin que haya algún tipo de influencia de parte del

entrevistador. (Creswell, 2005, citado en Hernández et al 2008)

Las entrevistas realizadas en el estudio, son diseñadas con la finalidad de conocer

la percepción de las profesoras en cuanto al concepto de innovación y el perfil del

docente innovador. Además permite conocer sobre la labor realizada por estas

dos profesoras y el enfoque reflexivo de ambas.

Según Mertens (2005, citado en Hernández et al 2008) las preguntas de las

entrevistas realizadas, están dentro de los tipos de:

− opinión

− expresión de sentimientos

− de conocimientos

− sensitivas y

− de antecedentes

El lenguaje utilizado en las entrevistas debe ser de acuerdo al entrevistado y

considerando que él es el experto en el tema o tópico que estamos estudiando,

68

por lo que se debe escuchar con atención y sumo cuidado. Ya que el contenido de

sus respuestas es lo que más interesa, como también la forma en que éste se

entregue, “en cuanto a naturalidad, espontaneidad y amplitud resultan esencial” Mertens (2005, citado en Hernández et al 2008).

El clima que se genere durante la entrevista, también es importante, porque debe

ser de confianza y empatía, para lograr que el entrevistado esté cómodo. Por

tanto, el entrevistador debe adaptarse al entrevistado. Se debe lograr un cierto

grado de identificación con él, por lo cual es recomendable compartir

conocimientos o experiencias, pero siempre manteniendo el rol de entrevistador.

Es importante agregar que, se debe evitar todo elemento que interrumpa la

conversación y amenace la continuidad de esta. Otro aspecto a considerar,

es que el entrevistado debe estar en conocimiento de las preguntas y del

propósito de la entrevista, como asimismo, de la seriedad y legitimidad de la

misma.

Se realizan un total de dos entrevistas, las cuales se levantan a través de la matriz

propuesta por Cisterna 2005, donde se establecen las categorías a priori y de

estas se establecen las preguntas que van a conformar la entrevista,

posteriormente es sometida a validación por pares, que es la revisión crítica que

realizan una o más personas con experiencia en cuestionarios y en la temática.

Específicamente, para las preguntas de las entrevistas de esta investigación, la

validación fue realizada por las profesoras Alejandra Verdejo y Dámaris Collao, en

su juicio de expertas por su conocimiento. Ellas determinaron la pertinencia y

fiabilidad de las preguntas según su acertividad, neutralidad, claridad y precisión,

como también por el uso de un lenguaje formal. Estas preguntas se validan

también por su carácter contextualizado y sin ser tendenciosas. Finalmente se

establece la versión última del documento que consta de 23 preguntas abiertas,

69

distribuidas en 4 items (Anexo 2) y una segunda entrevista con preguntas abiertas

también, on-line con un total de 18 preguntas (Anexo 3).

La modalidad de aplicación de una de las entrevistas, es de forma presencial,

las participantes reciben a los entrevistadores en sus respectivas aulas; y en

diferentes días y éstas son grabadas en audio.

La primera entrevista se realiza antes de la implementación del ABP y la segunda

después de esta. Finalmente, son transcritas para ser analizadas.

3.3.1.3 LABORATORIOS DE CAMBIO (grupo de discusión)

Esta nueva herramienta es utilizada en variadas situaciones, pero el fin de esta es

lograr cambios en el sistema que se interviene. En Engeström et al, (1996): “El

laboratorio de cambio es un nuevo método desarrollado en las prácticas

profesionales. Eso facilita tanto, transformaciones profundas intensiva y

una mejora continua”. En educación, promueve los cambios a través del trabajo

de comunidades de aprendizaje, donde todos los participantes aportan al trabajo y

a la vez aprenden de ellos “la comunidad de aprendizaje puede ser definido de

forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando

herramientas comunes en un mismo entorno.”(García, 2002).

Lo anterior, permite el análisis de lo trabajado ya que cada reunión es video

grabada y en el inicio de una nueva reunión se observa una síntesis de la sesión

anterior sobre la cual se hace una reflexión. Además, se cuenta con un “amigo

70

crítico” quien observa cada reunión y toma los nudos críticos para su posterior análisis y exposición en la próxima sesión.

Desde esta perspectiva, el laboratorio de cambio, otorga la oportunidad de

escuchar y ver a otros integrantes de la comunidad que aprende, con la finalidad

de rescatar información o profundizarlas.

Las reuniones de Laboratorio de Cambio se realizan cada dos o tres semanas

aproximadamente, en ellas están presentes las dos profesoras participantes, las

profesoras de la PUCV, los tres alumnos tesistas y la alumna colaboradora. En

cada una de ellas, se trabaja sobre algún tema en particular que está relacionado

con el trabajo a realizar, siendo video –grabadas para su posterior transcripción y

análisis. En ellas, se invita a la reflexión y a dar la opinión para el desarrollo de la

implementación del ABP. Cada sesión tiene una duración de aproximadamente 60

minutos y fueron llevadas a cabo en el colegio en cuestión y en dependencias de

PUCV. Las grabaciones se realizaron a partir del laboratorio de cambio 2, ya que

la primera reunión fue la presentación de los participantes y del proyecto a

realizar.

3.4 ANÁLISIS DE DATOS

A partir de la categorización apriorística establecida inicialmente, considerando la

pregunta de investigación y los objetivos generales y específicos, se procede a

analizar la información que es recogida a través de los diferentes instrumentos

mencionados anteriormente.

71

Se otorga una categoría determinada a los datos, pudiendo emerger otras desde

el análisis, las llamadas categorías a posteriori.

La selección de la información debe considerar la pertinencia y la relevancia para

pasar a la siguiente fase que es la triangulación de la misma por cada estamento

(P1 y P2).

Esta triangulación se realiza entre las diversas fuentes de información, la llamada

‘perspectiva inter-instrumental’, como también con el marco teórico, como lo

plantea Cisterna (2005). Para el análisis de los datos obtenidos en la

investigación, se realiza primero una triangulación de ambos estamentos, por

separado, utilizando toda la información recogida a través de los diferentes

instrumentos, utilizados en la investigación, es decir, como una ‘perspectiva inter-

instrumental’(Cisterna, 2005), lo cual también constituye una triangulación de

información. Para ello, se consideran las categorías y sus respectivas

subcategorías. Un segundo paso, es la triangulación entre estamentos,

denominado triangulación interestamental; con esto, se busca comparar a P1 y

P2 en relación a los temas tratados. “La triangulación interestamental es la que

permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto

actores situados, en función de los diversos tópicos interrogados, con lo que se

enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el investigador cualitativo

construye los significados” (Cisterna, 2005). Este paso, permite establecer nuevas

interpretaciones que aportan al análisis. Una vez realizado lo anterior, estamos

frente a un corpus coherente que refleja los resultados de la investigación.

Finalmente, para que el análisis sea aporte a la construcción del conocimiento

sobre el tópico tratado, se triangula con el Marco Teórico que apoya la

investigación. En este paso se encuentran coincidencias o diferencias con lo

descrito en la literatura; con esto último, se permite el enriquecimiento de la

72

discusión, es decir, aportar un nuevo elemento a la temática respecto a la

caracterización de un profesor innovador.

Finalmente, se procede a la interpretación de la información, el llamado “momento

hermenéutico”, para luego, concluir y dar respuesta a la pregunta de investigación.

(Cisterna, 2005)

Gran parte de lo anteriormente expuesto, se realiza a través de una herramienta

de análisis de datos cualitativos, llamada ATLAS.TI, el cual “es un potente

conjunto de herramientas para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos

textuales con cualquier formato, también vínculos web enlaces e incluso objetos

incrustados como tablas Excel™, gráficos diapositivas PowerPoint™, audio y clips

de vídeo” (Brochure 2009, citado en Hernández et al 2008), que permite organizar,

reagrupar y gestionar la información recogida de manera tal que se pueda analizar

la información posteriormente. La elección de esta herramienta está fundada en

que a través de ella, se podrán obtener redes de categorías entre los estamentos,

con la finalidad de compararlos y buscar diferencias y semejanzas que permitan el

posterior análisis de la información recogida a través de los diferentes

instrumentos utilizados en la investigación.

Los investigadores introducen toda la documentación generada con información

recogida, a través de las observaciones de campo, observaciones con pauta de

cotejo, entrevistas y transcripciones de los laboratorios de cambio en el programa

Atlas.ti. Posteriormente, se convierte toda la documentación en formato PDF y se

procede a categorizar dicha información, para que luego, el programa arme las

73

redes de familias paras los diferentes estamentos que serán utilizadas en el

análisis de la investigación.

3.5 Objetivos de la Investigación

En síntesis y en coherencia con el marco metodólogico expuesto en páginas

anteriores, nos planteamos una pregunta y objetivos que persigue esta

investigación.

3.5.1 Pregunta de Investigación

¿Cuál es el perfil profesional de un profesor innovador respecto de su rol docente

al implementar un ABP diseñado en un trabajo colaborativo con la Universidad?

3.5.2 Objetivo general:

− Caracterizar el perfil de un docente para la implementación de

metodologías innovadoras, como es Aprendizaje Basado en Proyectos,

ABP.

3.5.3 Objetivos específicos:

− Conocer la percepción de la profesoras de 2° básico de la Escuela Sagrada

Familia de Nazaret sobre metodologías innovadoras.

− Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes

antes de la aplicación del ABP.

− Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes

a través de la aplicación de la metodología del “Aprendizaje Basado en

Proyecto” (ABP)

− Conocer la percepción de las docentes respecto a las características de un

profesor innovador

74

3.5. Categorización

Para el análisis de los datos obtenidos de la investigación se determinan una serie

de categorías que permiten ordenar en temas la información. Esta categorización

se da en primera instancia de manera apriorística, a partir de la información teórica

revisada para el sustento de la investigación.

Para cada una de estas categorías aparecen subcategorías, las que buscan dar

significado a cada categoría. En el caso de las subcategorías, en su mayoría se

pueden encontrar las consideradas ‘a priori’, determinadas como se explicó

anteriormente, y otras ‘a posteriori’, las que aparecen cuando se realiza el análisis

de la información y se consideran datos no categorizados, pasando a formar

parte de las ya existentes.

Para esta investigación se determinan las siguientes categorías y subcategorías,

de estas últimas a priori y a posteriori:

Integración: Es un enfoque que se puede dar en la tarea docente, de

integrar dos o más asignaturas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este concepto tiene una aplicación en diferentes ámbitos, pero en este

caso, se centra en la integración de asignaturas, ya sea a través de la

integración curricular o el enfoque interdisciplinario. Esta categoría a priori,

Integración, se considera porque forma parte importante de lo que significa

el trabajo con proyectos, respecto a un centro organizador, el cual es el

problema o tema a trabajar. De esta categoría nacen, dos subcategorías:

Integración curricular e Interdisciplinariedad, como una forma de poder

conocer el nivel de conocimiento de los estamentos, respecto a estos

conceptos y así analizar posteriormente sus intervenciones, con la finalidad

75

de ir descubriendo sus percepciones en torno al tema que convoca este

estudio.

● integración curricular: Metodología de trabajo donde se

organizan los temas sin segmentación por asignaturas, a

través de un proyecto para dar solución a un problema

determinado.

● interdisciplinariedad: Es el trabajo cooperativo con dos o más

asignaturas respecto a un tema en común entre ellas. En este

tipo de enfoque se trabaja a través de las disciplinas, es decir

el mismo tema desde cada una de ellas.

Contexto Escolar: Conjunto de elementos que caracterizan a un grupo de

individuos que lo hacen distinto a otro grupo, comúnmente conocido como

panorama de curso.

● normativo: Referido a las normas o reglas determinada por la

institución educativa.

● contención y apoyo: relacionada con el apoyo psicológico,

tanto a los alumnos como a los padres y apoderados.

Organización: forma de ordenar el trabajo pedagógico a realizar en el aula

● Estructura de la clase: referido a las etapas de cada clase:

inicio-desarrollo-cierre.

● Planificación: modo de realizar la planificación de sus clases

● Priorización de Contenidos: selección de contenidos a trabajar

según su organización en el currículum

Dominio de Curso: Conjunto de acciones integradas que permiten

mantener un ambiente propicio para el proceso de enseñanza aprendizaje.

76

● Clima de Aula: se refiere al contexto de aula que se crea a

través de las relaciones entre docentes y alumnos y quienes

participen dentro de la sala de clases.

● Disciplina: conjunto de normas que se establecen en el aula

que buscan favorecer el clima de la misma.

● Generación de Vínculos: formación de vínculos afectivos entre

el docente y sus alumnos que buscan favorecer el desarrollo

de los mismos y favorecer el clima de aula.

Resolución de problemas emergentes: Capacidad de dar respuesta a

situaciones que provocan una alteración en la cotidianeidad

● Mediación de conflictos escolares: acciones realizadas por la

docente para solucionar conflictos dentro del aula y evitar con

esto acciones disruptivas que afectan el proceso de

aprendizaje de sus alumnos.

● Toma de decisiones en relación de recursos: referido a las

decisiones que toma el docente en cuanto a los recursos y a

su disponibilidad para la realización de su clase.

● Toma de decisiones en la ejecución de tareas docentes:

referido a las decisiones que toma el docente en cuanto a las

labores propias dentro del aula para la realización de su clase

→ Rol docente frente a la diversidad: manera o forma de cómo el docente

afronta las diferentes necesidades y cultura de sus alumnos.

● Conducta activa frente a la diversidad en el aula: modo de

actuar del docente frente a la diversidad de sus alumnos.

● Discurso respecto a la diversidad: declaración del docente

frente a la heterogeneidad de alumnos presentes en el aula.

77

Flexibilización: Se refiere a la forma de organizar el desarrollo de un

contenido donde se consideran los diferentes estilos de aprendizaje de sus

alumnos. Se trata de las posibles modificaciones que se pueden realizar en

la planificación debido al contexto de aula

● Predisposición positiva a la innovación: actitud del docente

que favorece la utilización de metodologías o acciones

innovadoras, siempre pensando en mejoras para favorecer el

aprendizaje de sus alumnos.

● Disposición a realizar adecuaciones al contexto de aula:

referido a la disposición del docente para hacer

modificaciones en la planificación de la clase, adecuandola a

su contexto de aula.

Aplicación de la secuencia del ABP: Se refiere a la acción de llevar a

cabo de forma ordenada la metodología de Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP)

● Valoración del contexto: se refiere al valor que se asocia al

contexto de sus alumnos para la realización de actividades

más significativas para ellos.

● Mediación (Guía ) del docente: acción realizada por la docente

que permite ayudar a los alumnos a encontrar hacia la

búsqueda resolución de las actividades.

● Reconocimiento de etapas en cada clase: identificación de las

etapas de la clase, inicio, desarrollo y cierre, durante la

implementación del ABP.

Manejo del tiempo: Distribución adecuada del tiempo en la aplicación de la

secuencia del ABP , en cuanto a la realización de las actividades y el logro

78

de ellas, es decir, si la profesora alcanza a realizar su clase en el tiempo

determinado

● Logro del objetivo: referido al logro o no logro de la

articulación de asignaturas, a través de las actividades, en

cada clase implementada.

● Organización del tiempo: organización del tiempo disponible

para la implementación del ABP

Motivación: Corresponde al impulso que tiene cada individuo y que

permite que este quiera realizar acciones que lo conduzcan a un fin

deseado.

● Motivación vocacional: motivación intrínseca, interior de cada

profesional, que lo mueve hacia la perfección de sus

conocimientos.

● Socialización de experiencias educativas: referidas a

compartir con otros la experiencia realizada con la finalidad de

motivar a la participación.

● Disposición a la formación continua: inquietud presentada por

el docente en cuanto a la formación que permita buscar

actualización de sus métodos de enseñanza.

Reflexión docente: Capacidad del docente para realizar autocrítica sobre

su propia labor

● Análisis y Reflexión: referido a la capacidad del docente para

hacer una autocrítica respecto de sus acciones, tanto en el

aula como en relación a su quehacer dentro del

establecimiento.

creatividad : Característica del docente que pone en juego las destrezas

adquiridas en el tiempo para la resolución de problemas emergentes

79

● Capacidad de buscar nuevas formas de enseñar: se relaciona

con las acciones del docente que permiten buscar maneras, a

través de sus actividades, de mejorar el aprendizaje en todos

sus alumnos.

Empatía: Capacidad de todo ser humano por comprender, y ponerse en el

lugar de otros con el fin de mejorar su quehacer.

● Realizar tareas pensando en el otro: capacidad del docente

que utiliza al preparar actividades pensando en el logro de

ellas para todos sus alumnos.

● Capacidad de escuchar al otro: capacidad del profesor, que

hace referencia a poner la atención en quienes forman la

comunidad escolar, tanto alumnos como pares, con el fin de

mejorar sus prácticas docentes en pro del aprendizaje de

estos últimos.

Trabajo colaborativo: Se refiere a la instancia de trabajo, en donde todos

los integrantes de un grupo determinado, participan de forma activa

permitiéndose así el aprendizaje de todos los individuos implicados.

● Distribución y ejecución de tareas: capacidad de los docentes

de trabajar de manera colaborativa, donde se distribuyen

labores de planificación.

● Relación escuela - universidad: se refiera a la participación

colaborativa entre instituciones de educación superior con los

establecimientos educacionales con el fin de

● Respeto y tolerancia: actitud del docente en cuanto al trabajo

en equipo, donde presenta actitud de respeto y tolerancia en

el trabajo con otros.

80

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS

81

Problema de investigación: “Caracterizar el perfil que debe cumplir un profesor,

para desarrollar una metodología innovadora como es el Aprendizaje Basado en

Proyectos”.

4.1 En relación a la percepción de las profesoras respecto a integración curricular e interdisciplinariedad

4.1.1 Integración:

fig. 2 categoría Integración y sus respectivas subcategorías

Para P1, en ‘Integración Curricular’, considerando lo observado y lo expuesto en

el grupo de discusión posterior a la implementación del ABP, se puede decir que

trabaja el problema a resolver en el proyecto de manera fluida e integrada, sin

82

hacer notar la segmentación por asignaturas. Comprende que, dentro del

problema a resolver, se presentan distintas áreas del conocimiento y articula

coherentemente el trabajo de los alumnos para su ejecución. En el caso de P2

reconoce y valoriza el trabajo previo de los alumnos en los cursos de kínder en

donde se realizan las actividades de aprendizaje de modo integrado, sin parcelar

los conocimientos que se imparten en este nivel. Del mismo modo, expresa que

cuando se articulan las asignaturas, se aprende de cada una de ellas para el

beneficio en la comprensión de las otras también. Se observa un conocimiento

general en el aspecto de integración de las asignaturas y la capacidad de

organizar el trabajo en esta área

Tabla 1: Ejemplo subcategoría Integración Curricular

P1 P2

Texto extraído documento Laboratorio de cambio, reunión final (Anexo 17)

Texto extraído documento Primera entrevista.(Anexo 10)

“o sea no es llegar y decir ya vamos

hacer esto, el profesor debe tener muy

claro que tú no estás trabajando una

asignatura, estás trabajando varias y

siempre debes tener presente que tu

estas trabajando varias, que en un

momento te cargas más a esta, que en

un momento te cargaste más a la otra.

“(...) vienen de un kínder que trabajan

todo mancomunado (...)”

“(...) en la Universidad, una profesora

mostró una forma con juego,

...eh….con construcción de cosas, y tú

decías, oye realmente interesante;

realmente sí puedo y la unía con otras

asignaturas, nos mostraba cómo hacer

articulaciones. Yo creo que esa forma

que los niños puedan que todo es todo

y que nada va por separado, va a

83

hacer que ellos comprendan de mejor

manera por qué tienen que aprender

de todo. Porque claro, a algunos no les

gusta historia, no les gusta ciencias, no

les gusta matemática, pero cuando

entienden esa articulación, que hay

entre todas las asignaturas, él va a

decir….ah…..ya por eso tenía que

aprender…”

Respecto a ‘Interdisciplinariedad, no queda explícito este aspecto para el P1. En

cambio P2, tiene acciones que permiten a los alumnos trabajar en distintas áreas

del conocimiento a la vez.

Tabla 2: Ejemplo subcategoría de Interdisciplinariedad

P1 P2

No observado texto extraído primera entrevista

(Anexo 10)

“si trabajamos de manera más

integrada, yo me metería con historia y

ciencias y diría…..oh! qué entretenido,

84

porque ver animales de tal parte, en la

zona y se me hace a mí mucho más

rico, porque no importa sólo una

asignatura tediosa, que a veces no

entiendo o no me gusta, si no que

imparto todo a la vez como lo que

vamos a hacer ahora que yo lo

encuentro totalmente interesante” (,

P2)

Texto extraído documento Laboratorio

de Cambio Final. (Anexo 17)

“debe sacarse sobre todo los profes

básicos sacarse el esquema de que

matemáticas es número, lenguaje es

letras, ciencias es experimentos,

porque en ciencias también veo

números y en ciencias igual escribo y

en ciencia igual puedo hacer una

entrevista y la entrevista igual me

puede servir de recurso en artes, en

lenguaje en historia, entonces siento

que a veces nosotros cometemos el

error de encasillarnos mucho y hacerle

85

creer a los niños que solo en

matemáticas veo números, siendo que

tomó un número y lo puedo transformar

en una hermosa obra de arte o en algo

tecnológico o hacer una oda con el

número”

En ambas profesoras se evidencia su capacidad para articular asignaturas, pero

no tienen claro las diferencias entre ‘integración curricular’ y la

‘interdisciplinariedad’; más bien se observa una práctica casi intuitiva, generada

por la experiencia y la conciencia de realizar una actividad que beneficia al

alumnado. Como se expresa en Venegas (2012), la interdisciplinariedad es un

espacio para sostener la innovación, y las dos profesoras dan muestra de su

capacidad para ello. Aunque vale la pena aclarar que existe discrepancia entre

algunos autores respecto a los conceptos de integración curricular e

interdisciplinariedad, pero para efectos del análisis, el hecho ya de demostrar

acciones que indiquen la capacidad de entrelazar contenidos para su desarrollo,

es una clara ventaja para el trabajo con metodologías innovadoras.

Como dice Tejada (2000), el profesor es el referente tanto en el cambio educativo

como en el sistema educativo, por lo que el manifestar tener ciertas características

que favorezcan el trabajo de aula es un aspecto muy importante a considerar.

86

4.2 En relación a la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes antes de la aplicación del ABP

La razón por la cual se escogen estas categorías, es porque a través de ellas, se

podrá observar la ‘estructura de la práctica docente’ de cada uno de los

estamentos, entendiendo como tal la manera en cómo ellas conducen su trabajo

diariamente y posteriormente realizar su análisis.

4.2.1 Contexto escolar

fig. 3 categoría Contexto Escolar y sus respectivas subcategorías

En P1, lo ‘Normativo’, se repite varias veces, ya sea para explicar cómo realiza

sus rutinas diarias al comenzar la clase, o al resolver situaciones puntuales de

disciplina por ejemplo , guiada por indicaciones de la institución a la que

pertenece; lo cual se interpreta como una suerte de obstaculizador para la

posibilidad de modificar sus prácticas. En P2 se aprecia una preocupación por

aplicar lo establecido en la reglamentación institucional de la escuela, que indica

87

los pasos a seguir en caso de problemas con alumnos en situaciones complejas

de disciplina, a través de un plan remedial.

Tabla 3: Ejemplo subcategoría Normativo

P1

P2

extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“hace ya tres años, el equipo de

convivencia cambió, cambió la

mirada… cambió la mirada, no antes

por ejemplo el niño no sé poh , el niño

decía un garabato a un profesor, o era

insolente, o agredía a un niño frente a

ti en la sala, delante tuyo y tú tomabas

medidas y llamabas a la coordinadora

de disciplina y la coordinadora de

disciplina lo llevaba a su oficina,

conversaba con el niño, tomaba las

medidas del reglamento, reglamento

que se usaba antes, reglamento de

disciplina que había antes, lo mismo

que ahora equipo de convivencia, es lo

mismo, ya, pero ahora hay muchos

“hay varios que están solitos, de igual

forma como uno tiene que estar

citándolos constantemente a

entrevista, ahí uno va como……’ya

poh’ póngase las pilas’…..si no se

pone las pilas , pasamos a un plan

remedial, si el remedial no funciona se

va a dirección, entonces, el colegio

igual está como apretando para que el

apoderado no se arranque, igual hay

algunos que hay que buscar más que a

otros, pero dentro de todo la mayoría

cumple.”

88

más pasos a seguir, que tienes que

quemar pasos que tienes que agotar

antes de tomar una determinación que

es más drástica, entonces qué es lo

que pasa, el niño vuelve a la sala,

pero tú no… vuelve a reincidir vuelve a

hacer lo mismo, entonces tu no pudiste

hacer la clase, vuelves a recurrir a la

persona, te lo vuelve a mandar a la

sala”

En relación a ‘Contención y Apoyo’, P1 demuestra seguir la línea de ayuda en lo

psicológico a los alumnos y apoderados si fuera el caso; aunque pareciera que

esto también forma parte de lo ‘Normativo’, y que a su vez estaría

estrechamente relacionada con otra categoría que es ‘Dominio de curso’ y sus

subcategorías, lo que se especificará más adelante. En el caso de P2 busca la

asesoría profesional del psicólogo de la escuela, para recibir orientación

adecuada según sea el caso.

Tabla 4: Ejemplo subcategoría Contención y Apoyo

P1 P2

No observado Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

89

Si este año ha sido…...bueno el año

pasado también teníamos conflictos

pero, este año creo que los problemas

familiares han sido muy fuertes para

los niños y los papás lamentablemente

no han sabido buscar estrategias que

ayuden a mitigar ese dolor; entonces,

eso se ha notado mucho (recalcando la

palabra) en la sala de clases, como

que hay mucha rabia contenida, por

parte de algunos niños y lo único que

quieren es patear, pegar y…...eso

perjudica un poco el trabajo en el aula,

yo igual……..todo el rato voy a hablar

con el psicólogo. Me dijo que con ellos

hay que tener harta contención, si grita

abrazarlo, si pega, abrazarlo, con todo

abrazarlo; o sea me dijo, aunque los

otros se enojen, Fernanda con ellos

hay que ser distinto, entonces, claro,

va a ver algunos que se pegan, ahí vas

a tener que abrazarlos, porque eso es

lo que hacer, porque ellos están mal y

necesitan más atención que castigo.”

90

El contexto escolar está formado por muchos elementos, sin embargo, en este

análisis se consideran dos, establecidos al comienzo de la investigación, antes de

aplicar algunos de los diferentes instrumentos, llamados a priori, que para este

estudio son importantes ya que, dos actores principales como son el profesor y el

alumno, interaccionan fuertemente entre sí en la dinámica del proceso de

enseñanza-aprendizaje. El primero para intervenir, tal cual indica Carbonell, de

manera de provocar un cambio en el segundo, ya sea en las actitudes o ideas,

que pudieran resultar ser impedimentos para el normal desarrollo de la dinámica

de curso. De allí lo ‘normativo’, se entrelaza con la ‘contención y apoyo’, uno dicta

parámetros claros de comportamiento para la sana convivencia y el otro, acoge,

repara y ayuda a corregir errores con la finalidad de que el alumno tenga las

herramientas necesarias para su propio desarrollo. Realidad presente en cada

institución educativa, coincidentemente con Hirsch (1967), lo anterior constituye un

obstaculizador que puede hacer precipitar cualquier intento de innovar, puesto que

el medio donde se realiza el proceso de aprender, está limitado por factores que

conducen al profesor a diversificar demasiado su atención.

91

4.2.2 Organización:

fig. 4 Categoría Organización y sus respectivas subcategorías

En ‘Estructura de la clase’, se observa que P1, mantiene un orden en la

secuencia de una clase tradicional. En general, realiza el inicio recordando la clase

anterior como activación de conocimientos previos, en el desarrollo hace uso del

libro de texto del alumno y preguntas del contenido y un hace un breve cierre. En

el caso de P2, la profesora expresa que no es muy ordenada, pero la información

recopilada da cuenta de un trabajo sistemático en su sala de clases, entre otras

cosas, ella transparenta las actividades al inicio de la clase para que sus alumnos

sepan que harán durante la jornada

Tabla 5: Ejemplo de subcategoría Estructura de la Clase

P1 P2

Extraído documento Observaciones profesora P1, TCM (Anexo 9)

Extraído documento primera entrevista.

92

(Anexo 10)

Hace ejercicios de relajación y

preguntas de activación de

conocimientos previos, en el inicio. No

escribe el OA, pero dice el contenido

que desarrollarán: ‘La hora exacta y la

media hora’ (...) Regula la participación

de los alumnos a través de puntaje por

fila. Pero si un niño de otra fila

interrumpe la clase, le descuenta

puntos a la fila que pertenezca el

alumno que interrumpió. Hay bastante

claridad en las instrucciones dadas,

maneja las disrupciones según las

reglas establecidas previamente con el

semáforo (...) Hace un cierre en donde

un alumno de cada fila pasa adelante

a dar la respuesta de la actividad que

están realizando. En el cierre solo

pregunta: ¿qué aprendimos hoy?”

“Todas las mañanas se reza después

de eso parten las clases y después de

los otros recreos hacemos la actividad

de activación y se nombra lo que se va

a hacer…….igual tenemos como ese

panel (indicando hacia el panel que

está en una pared de la sala), yo a

veces no lo ocupo mucho porque,

borrar me cuesta, entonces, abajo yo

les anoto ya….primero vamos a hacer

cálculo mental, segundo vamos a

hacer sumas con reserva,

tercero….entonces, así ya saben

….como lo que van a hacer….y se

relajan….aunque igual hay algunos

que están ya po tía el cálculo’...pero

eso.”

En la ‘Planificación’ P1 expresa que todo es ordenado como requiere el

establecimiento. En esta misma P2 expresa que se realiza según lo indica el

93

establecimiento, considerando los objetivos del Programa, las competencias y el

contenido de los textos de estudio.

Tabla 6: Ejemplo de subcategoría Planificación

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“pero se trata de trabajar al máximo,

pero no damos, no damos, no da, de

repente por los tiempos, para poder

poner en práctica todo el currículum [y

las planificaciones que ustedes hacen

cómo son a largo plazo, corto plazo]

semestrales, semestrales si, hacemos

el trabajo semestral por mes, a veces

por ejemplo si en la de junio, julio no

alcanzamos trabajamos para agosto, la

corremos, la idea es poder abarcar el

contenido”.

“Digamos…… de las bases

curriculares se sacan los

objetivos…...más que nada los

propósitos, de los propósitos…...es que

acá se trabaja por competencias desde

este año; entonces, nosotros tenemos

que colocar las competencias que

nosotros vamos a desarrollar en

nuestros estudiantes al finalizar el

semestre; planificamos por semestre”

En cuanto a ‘Priorización de Contenidos’ P1 muestra un buen manejo en el orden

que tienen los contenidos indicados en la guía de apoyo al docente, material

94

usado de manera frecuente, no así las bases curriculares o programas de

estudios, debido a que la institución lo tiene así establecido. Se podría decir, con

la información recogida, que el estamento demuestra dominio en la secuencia

didáctica de los contenidos. En el caso de P2, ella se preocupa de comunicar a su

colega que se hará cargo del curso el año siguiente, los contenidos que debe

reforzar, que por cuestiones de tiempo ella no alcanzó a desarrollar con el curso;

esto indica que durante el año se preocupa de ir priorizando aquellos temas que

no se repetirán al año siguiente. En este caso, se desarrollan contenidos según un

orden dependiendo del tiempo para ello.

Tabla 7: Ejemplo de subcategoría priorización de Contenidos

P1 P2

Extraído documento Laboratorio de

Cambio 3 (Anexo 14)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“claro, esto es una parte así de la

unidad (gesto de poco) que es muy

larga, es larguísima, porque son

muchos pueblos originarios.”

“La idea es cómo hacer esta red de

contenidos y ver si en 2° lo vuelven a

pasar, me voy con los de primero y en

2° paso lo que me quedó por ver en 1°,

¿entiendes?, pero la idea es que a

partir de esto, porque como nos

quieren informar antes qué curso nos

van a tocar, yo pueda retroalimentar a

la profesora y decirle….mira esto

vimos, esto no, esto lo pasan en 3°, tú

95

refuérzalo, ¿me entiendes?, es como

para hacer esa…..mancomunión,

articulación que quizás…”

Ambas profesoras mantienen un orden, en la ‘planificación’ y ‘estructura de la

clase’, que permiten desarrollar una sesión coherente y dinámica, la literatura

advierte sobre estos aspectos, Terrón, Tójar y Serrano (2004), plantean que el

acto de cambiar, resulta de una acción planificada, ordenada y desarrollada con

intencionalidad, por tanto, el hecho de que ambas docentes trabajen de este

modo, un tanto tradicional y muy apegado a lo establecido, también forman parte

de las buenas prácticas pedagógicas, que deben estar presentes en un proceso

de innovación.

Respecto a la ‘priorización’, se hace la diferencia en ambos estamentos porque en

uno de observa que realiza una clara secuenciación didáctica y en el otro un

ordenamiento en el desarrollo de contenidos basado en el tiempo con el que

cuenta para ello, y en este estudio investigativo se considera que esta

subcategoría es un elemento importante a considerar en lo referente a la

‘organización’. Un docente, considerando algunos factores tales como el tiempo o

algún problema emergente, debe contar con la capacidad de poder priorizar el

desarrollo de los contenidos; esto sin duda se logra con la práctica y experiencia,

como sin duda, con el dominio de la disciplina que imparte. Esto último también

se advierte, entre otros textos, en el ‘Marco para la Buena Enseñanza’ (2016),

específicamente en el dominio A.

96

4.2.3 Dominio de curso:

Fig. 5 Categoría Dominio de Curso y sus respectivas subcategorías

En el caso de P1 se observa que un ‘Clima de Aula’ adecuado, mantener la

‘Disciplina’ y la ‘Generación de Vínculos’ entre ella y sus alumnos como asimismo

entre los propios alumnos, propician la posibilidad de crear un ‘estado’ de

beneficio para el trabajo en el aula. Esto, considerando que son elementos

imprescindibles para realizar una clase. En el caso de P2, en ‘Clima de aula’, se

ocupa de crear un ambiente adecuado, utilizando estrategias para ello como la

relajación, porque los alumnos son muy inquietos y también se producen casos

de violencia. Según las observaciones, tiene una actitud de consenso y de

expresión de cariño a sus alumnos a través de besos, caricias y abrazos para

contenerlos. De la mano va con esto la ‘Generación de vínculos’

97

Tabla 8: Ejemplos subcategorías Clima de Aula, Disciplina y Generación de Vínculos para P1 y de Clima de Aula y Generación de Vínculos para P2

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Entonces se intervino con apoyo de

especialistas empezamos a trabajar

con la familia, empezamos a trabajar

en entrevistas con la mamá para que

no lo maltratara más, que conversaran

más, que conversaran los problemas,

que acatarán órdenes, que les cuesta

mucho, desarrollar la capacidad de

escucha, acatar las reglas que están

en la sala, el por qué era importante

cada regla, por qué tenía que respetar

a su par.”

“porque son bastante rápidos, por lo

mismo, son un poco inquietos, hay que

estar entonces, tener actividades que

ayuden a parar en ciertos momentos y

decir ya……..vamos a hacer otra cosa,

vamos a relajarnos un ratito y

seguimos trabajando” ()

Además en P2 se observó que a pesar de lo anterior, la ‘Disciplina’ del curso, se

presenta un poco descontrolada, costándole a la profesora mantener el orden,

especialmente con algunos alumnos disruptivos.

98

Tabla 9: Ejemplo subcategoría disciplina para P2

P1 P2

No observado Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“la clase la ocupo más que nada para

el trabajo grupal de todos, porque uno

se pone a revisar una tarea, ya se para

uno se agarra con otro, entonces,

prefiero estar como supervisando a

todos”

Se observa una diferencia entre las dos profesoras, una tiene mayor capacidad de

conseguir la disciplina de sus alumnos más que en la otra, sin embargo, ambas

establecen un ‘clima de aula’ y ‘generación de vínculos’ apropiados, esto

determinado por las características inherentes de cada una de ellas.

Considerando lo establecido en el ‘Marco para la Buena Enseñanza’, en el

dominio B, el profesor es el principal generador de un clima propicio para el

aprendizaje, considerando que de este dependen factores tales como son los

sociales y los afectivos, entre otros, ya que es importante que, tal como expresa

García (2009). El docente no debe sólo considerar los aspectos cognitivos de sus

alumnos sino que también la generación de climas sociales adecuados para el

aprendizaje. Resulta importante destacar que el alumno necesita sentirse

99

aceptado por el profesor y por sus compañeros, por lo que este debe procurar

desarrollar actitudes positivas en el aula como asimismo mantener un

comportamiento equitativo también con todos sus alumnos, reconociendo las

diferencias individuales de cada uno. ( Marzano, 2005)

4.2.4 Resolución de Problemas Emergentes

Fig. 6 Categoría Resolución de Problemas emergentes y sus respectivas subcategorías

En ‘Toma de Decisiones en Relación a los Recursos’, de la información recogida a

través de una entrevista, se aprecia que P1 tiene capacidad de modificar una

clase si no cuenta con el material necesario, esto denota que puede improvisar,

modificar la situación para beneficiar el desarrollo de la actividad ya planificada.

Para P2, queda explícito el uso de material audiovisual tomado desde internet con

anticipación a la clase, pero no diseñado por ella, debido a la falta de tiempo. Esto,

resulta de igual modo positivo porque se puede deducir que le interesa realizar el

100

desarrollo de contenidos de manera novedosa y atractiva para los alumnos. Se

infiere además, que la elección de los recursos es contextualizada, es decir, según

los intereses de sus alumnos de modo de alcanzar los aprendizajes de acuerdo a

los objetivos trazados.

Tabla 10: Ejemplo subcategoría Toma de Decisión en Relación a los Recursos

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio final. (Anexo 17)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“O sea si un día te falto un material un

profesor no se puede quedar pegado,

al profesor se le debe ocurrir en el

segundo, y eso es algo necesario en

un profesor básico y en un proyecto si

te falto algo, en el minuto debes tener

la capacidad de crear, de improvisar y

de sacar el material de donde puedas.”

“para mí hacer cosas….igual….por eso

trato de buscarles videos, de traerles

imágenes, porque no puedo hacerlas

yo, ¿me entiendes?, igual soy rápida

buscando

información…..ah….encontré esto,

encontré lo otro y voy utilizando esos

recursos, pero así como armarles la

sala o hacer como una ambientación

de lo que vamos a trabajar….no

puedo.”

101

Para la subcategoría de ‘Toma de Decisiones en Relación a la Tarea Docente’, en

P1 se aprecia capacidad de generar instancias en donde se pueda desarrollar la

clase de la mejor manera posible , a pesar de algún imponderable. En el caso de

P2 claramente se entiende que busca las mejores estrategias para desarrollar

contenidos de forma coherente y fluida. Es decir, que haya una interconexión entre

temas y no una mezcla entre ellos, que resulte poco claro y no cumpla con los

objetivos propuestos. Tiene presente distintos factores que pudiesen de alguna

manera entorpecer el normal funcionamiento de su tarea docente. En este sentido,

se puede decir que trata de tomar buenas decisiones para optimizar su trabajo.

Tabla 11: Ejemplo subcategoría Toma de Decisión en Relación a la Tarea Docente

P1 P2

extraído documento laboratorio de

cambio final (Anexo 17)

extraído documento laboratorio de

cambio 3 (Anexo 13)

“un profe tiene que ser completo, eso

sí y tienes que tener capacidad de

improvisar, súper importante, porque

de repente puedes tener todo armado y

resulta que te pasa algo y se te cruzó

todo y quedaste con la clase, o te paso

alguna cosa imprevista, te paso un

accidente algo y tienes que tener la

capacidad de improvisar de dar vuelta

“pero es que tendríamos que dejarlo

bien definido porque la próxima

semana es la evaluación, pero si se

elige inmigrantes ya tendríamos que

partir de la próxima semana con

inmigrantes [M. Oyarzún: eso no va a

poder ser], porque igual sería como

extraño que quedásemos con la mitad

de la ubicación de los pueblos

originarios y después con los

102

la clase e ir con otra cosa” inmigrantes y después comida típica de

los pueblo originarios”

Respecto a la subcategoría ‘Mediación de Conflictos Escolares’, no se obtienen

evidencias para P1. Para P2, en esta misma subcategoría, con la información

recogida se puede observar que se trabaja el tema valórico a través de

conversaciones con los alumnos, uso de estrategias como dinámicas de grupo

con la finalidad de mejorar las relaciones entre ellos.

En esta categoría entonces, ambos estamentos dan evidencias de su capacidad

de tomar decisiones, tanto en lo relativo a los recursos como a la tarea docente;

en este aspecto hay coincidencia con lo expresado por Sanmartí (2008) en cuanto

a que los profesores no son meros aplicadores del currículum, sino que personas

con autonomía para buscar las mejores formas de enseñar.

Tabla 12: Ejemplo subcategoría Mediación de Conflictos Escolares

P1 P2

No observado extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Y por esto también, estamos usando

el tema de las dinámicas para que ellos

aprendan cómo en conjunto, lo pueden

103

pasar bien; también hay veces que hay

que intervenir en el recreo porque son

fanáticos del fútbol, entonces, hay

grupos que dejan jugar a unos y a

otros no; entonces, hay que estar

trabajando harto lo que es los valores,

la autoestima y que aprenden a

compartir con un otros, o sea,

independiente siempre hablamos que

somos una familia que este es el

segundo B de los buenos compañeros,

entonces, como ir metiéndole en

cabeza”

104

5.2.5 Rol docente frente a la diversidad,

Fig. 7 Categoría Rol Docente Frente a la Diversidad y sus respectivas subcategorías

En la subcategoría de ‘Conducta Activa Frente a la Diversidad en el aula’, en P1

se encuentra que reconoce la diversidad del aula, en cuanto a estilos de

aprendizaje como a identificar las diferentes Necesidades Educativas Especiales

(NEE) de sus alumnos, como asimismo considerar trabajo específico con alumnos

disruptivos; generando actividades grupales de modo estratégico y considerando

también la diversidad de ellos, de manera que no se provoquen situaciones

conflictivas. En el caso de P2, declara la utilización de material de apoyo

adicional, como material concreto, el cambio de instrucciones y aumento en el

tiempo de respuesta a la evaluación, de manera de facilitar la comprensión de los

alumnos. Pero, cabe la aclaración que esta es una política de la institución, que no

es aplicada por la profesora, sino por el equipo del Programa de Integración

Educativa (PIE) del establecimiento. Sin embargo, se puede decir que en su

quehacer docente ocupa instrumentos de aprendizaje, como material audio visual

para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos (para alumnos auditivos y

visuales por ejemplo), comprendiendo esto como una conducta activa frente a la

diversidad.

105

Tabla 13: Ejemplo subcategoría Conducta Activa Frente a la Diversidad

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Y trabajo con un curso difícil, que está

un poco en categoría difícil dentro del

colegio porque tengo 10 niños con

problemas, tienen 5 problemas de

fonoaudiológicos que les cuesta hablar,

que por lo tanto como les cuesta hablar

o tienen descendido o no han sido

nunca sometidos a un tratamiento

riguroso para mejorar el habla les

cuesta escribir la r, la d, la t. Entonces

al dictado no rinden como el resto,

porque confunden y tampoco quieren

hablar mucho porque saben que tienen

problemas entonces les da vergüenza.

Tengo dos diagnosticados en espectro

autista y tengo tres con déficit

atencional, dos con hiperactividad y

con medicamentos y una hipoactiva

que es extremadamente lenta.”

“no se le hace otra evaluación, se les

hace la misma pero se presentan

recursos que ellos puedan utilizar para

realizar la evaluación; a algunos se les

da más tiempo, a otros se les acorta la

instrucción para que sea un poco más

sencillo. Ella toma la prueba, se las

lleva a su oficina, y se van con ella a

terminar la evaluación.”

106

En relación al ‘Discurso Frente a la Diversidad’ queda implícito, para P1, pues

tiene una conducta que subyace al discurso. En el caso de P2, se observa que

propicia durante el desarrollo de sus clases, la inclusión y el tema valórico, es

decir, trabaja en los contenidos conceptuales y actitudinales.

Tabla 14: Ejemplo subcategoría Discurso Frente a la Diversidad

P1 P2

No observado Extraído documento laboratorio de

cambio 3. (Anexo 14)

”si recién estábamos discutiendo el

tema también con Mónica, y en el tema

de los inmigrantes una ventaja también

podría ser el aspecto valórico, porque

reforzamos como la inclusión, la

integración, la no discriminación

entonces cosas que igual se pueden ir

trabajando como de fondo”

Para esta categoría ambos estamentos demuestran tener presente y considerar la

diversidad de sus alumnos como también los estilos de aprendizaje, al momento

de planificar sus actividades y en la búsqueda de recursos para realizarlas.

107

Siempre considerando que estas favorezcan el proceso de aprendizaje en todos

sus alumnos, tal como lo expresa Doré (2002, citado en Ávila y Esquivel, 2009) y

Blanco (2005), consideran la diversidad en su aula y trabajan en pos de ella,

utilizando siempre variedad de recursos y actividades que incluyan a cada uno de

sus alumnos haciéndolos una parte importante de la comunidad en que se

encuentran inmersos, para otorgarles igualdad de oportunidades educativas en el

logro de su desarrollo y aprendizaje.

4.3 Acerca de la observación y el análisis de la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes a través de la aplicación de la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

5.3.1 Flexibilización:

Fig.8 Esquema categoría Flexibilización y sus respectivas subcategorías

Para la subcategoría, ‘Predisposición Positiva a la Innovación’, el estamento P1,

declara que quisiera trabajar más con indagación y que ha recibido alguna

108

formación en este enfoque pedagógico. Valoriza las actividades que permiten

entregar experiencias a sus alumnos que sean más significativas. También indica,

que ha trabajado en alguna oportunidad con asignaturas ‘integradas’; pero en

realidad lo que expresa corresponde a trabajo interdisciplinario. Esto revela un

cierto desconocimiento respecto al trabajo real que se hace en ‘Aprendizaje

Basado en Proyecto’. En el caso de P2, esta declara que disfruta de realizar

innovaciones con sus alumnos, para que ellos vayan descubriendo su propio

conocimiento a través de la indagación. Del mismo modo, trata de modificar sus

prácticas para que no resulten las clases tan rutinarias. Además declara que le

resulta interesante, el trabajar con otros colegas para que así se pueda abordar la

enseñanza de manera más completa, incluso indica que le es grato formar parte

de distintos grupos de investigación, en donde se desarrollan estos temas. Tiene

la idea de que el quehacer educativo debe ser una instancia para un aprendizaje

significativo y que los alumnos disfruten con lo que aprenden. Valoriza el hecho de

que las actividades del ABP sean contextualizadas, (esto se entrelaza con una de

las subcategorías de ‘Aplicación de la secuencia del ABP’, lo que se verá más

adelante); como también se proyecta en la realización de metodologías

innovadoras para favorecer los aprendizajes.

Tabla 15: Ejemplo subcategoría Predisposición Positiva a la Innovación

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio 2 (Anexo 13)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Es que es más enriquecedor pienso “A mí igual me gusta trabajar un

109

yo y les debe quedar mucho más en la

retina las experiencias que se puedan

vivir si se trabajan los contenidos

articulados. Esto no es nuevo acá en

el colegio, de todas maneras, esto se

ha hecho años atrás, para nosotros no

es nuevo. Pero si hacemos un trabajo

primero en equipo, a nivel de

profesores y de acuerdo a eso se

refuerza”.

poco…..bueno, con el tema como de la

indagación, que ellos vayan como

descubriendo (...)”

“Igual yo estoy súper contenta porque

me gusta esto de innovar con los

niños o sea yo a los míos los han

venido un montón de veces a grabar,

me meto a talleres, pero siento que es

como ‘atreverse a hacer’ y esto, sí nos

resulta, yo le dije al director, si ustedes

nos permiten, quedarnos con todos las

clases, para que el próximo año se

vuelva a replicar con el otro segundo

que venga”

En ‘Disposición a Realizar Adecuaciones al Contenido Respecto al Contexto de

Aula’, se extrae de la información recogida que el P1 tiene capacidad de hacer

adecuaciones curriculares cuando es necesario. Aporta con su experiencia y

creatividad a introducir cambios o adecuaciones de manera que el desarrollo de

los contenidos sea mucho más comprensible para todos sus alumnos. En el caso

de P2, declara que usa bastante material audiovisual, salidas a terreno y trabajo

en biblioteca. Como asimismo que realizaría modificaciones a la planificación del

ABP porque no es muy adecuada para su curso en alguna actividad. En definitiva,

110

busca la mejor forma de desarrollar un contenido para que les sea más atractiva a

sus alumnos.

Tabla 16: Ejemplo subcategoría Disposición a Realizar Adecuaciones al Contenido Respecto al Contexto de Aula

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“entonces yo les hice hacer esto ponte

tú le dice “ ya ven veamos

caractericemos a los profesores jefes,

a los profesores, entonces ellos

empezaron a hacer esto ves, suponte

tú ya haber elijan un profesor, ya a ver

la tía Gloria, ¿qué les gusta de la tía

Gloria, pero dímelo en una palabra?

Una palabra, ¿cómo es? plantéate la

pregunta ¿cómo es? “divertida, bonita”,

perfecto bonita, “tiene rulos y también

tiene…” no le dije yo, no así no tiene

que ser en una palabra “¿colorina,

trigueña, pelo café, rubio? ya qué

más… saltarina, ya perfecto, y así

“Trabajamos en el cuaderno, con los

libros, con guías; yo uso hartas

proyecciones porque a ellos les gusta

harto ver videos, entonces, eso

hacemos en las clases, o sea no en

todas las clases, depende de lo que

queramos abordar es lo que vamos a

hacer; salen al patio a trabajar, han ido

al laboratorio o a la biblioteca van

bastante”

111

fueron caracterizando, trabajando, y

esto les gustó mucho, ¿por qué?,

porque los hice trabajar en grupo y

ellos no sabían, fue sorpresa, giraron

las mesas, cambiamos la estructura.

Extraído documento laboratorio de

cambio 3 (Anexo 14)

Extraído documento segunda

entrevista (Anexo 12)

“Es que hay un enlace, aquí hay un

puente, porque fíjate que nosotros

terminamos acá (mostrando el texto de

asignatura) tenemos que evaluar, viene

pueblos originarios que es larga pero

aquí está enlazada está de pueblos

originarios, fíjate acá que dice “¿qué

nos dejaron los pueblos originarios?”

“Por otra parte creo que la escritura no

iba muy bien con mis pequeños, por lo

que la actividad de la entrevista no fue

muy bien recibida, así que buscaría

alguna otra forma de realizar la

entrevista que fuese más llamativo

para ellos.”

Con respecto a la ‘Disposición a Realizar Adecuaciones al Contenido Respecto al

Contexto de Aula’, lo observado aquí coincide con la literatura, específicamente, lo

que dicen Sanmartí (2008) y López (2009), respecto a que el profesor no es un

mero aplicador del currículum sino que una profesional autónomo con la

capacidad de modificar el contenido a desarrollar considerando la realidad de su

grupo curso. Esto último, de vital importancia al momento de desarrollar una

112

metodología innovadora, puesto que son los alumnos los que deben buscar las

respuestas a problemas planteados, basados en su propia realidad y en sus

conocimientos previos, de ahí entonces, la consideración a la capacidad del

profesor por adecuar los contenidos al contexto en el que imparte la enseñanza.

Se considera entonces, que la subcategoría ‘predisposición positiva de

innovación’, va de la mano con la ‘disposición a la adecuación de los contenidos’,

porque se entiende que el profesor busca las mejores formas de enseñar.

5.3.2 Aplicación de la secuencia del ABP:

Fig. 9 Esquema categoría Aplicación de la Secuencia del ABP y sus respectivas subcategorías

En la subcategoría ‘Valoración del Contexto’ P1, realiza preguntas a sus alumnos

en la clase, que invitan a opinar respecto a quién entrevistar para dar respuesta a

su problema de investigación. En este sentido, contextualiza la actividad para que

los alumnos tengan un aprendizaje significativo, para que conozcan a partir de su

113

entorno más cercano. En el caso de P2, encuentra que es relevante que el

contenido del ABP esté contextualizado respecto a lo contingente para presentarlo

también a sus alumnos. Declara que le resulta importante que el producto final del

proyecto esté relacionado con la ciudad de Valparaíso, porque es la realidad

inmediata de sus alumnos.

Tabla 17: Ejemplo subcategoría valoración del contexto

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio final. (Anexo 17)

extraído documento laboratorio de

cambio 3 (Anexo 14)

“Y el entorno cultural, la parte historia,

lenguaje, quien nos sirve para el

personaje, uno dijo mi abuelo puede

saber. Empezamos a darle forma, los

abuelos, ya. Alguien que sepa, una

persona mayor, que tenga el

conocimiento, otro dijo, alguien de la

calle, alguien dijo puede ser un

cocinero, porque hay muchos platos de

comida ya, seguimos nombrando

personajes, pero como tu buscas ese

“Entonces, también, la relevancia que

puede tener eso, sino solo lo

abordamos como la comida típica de

los pueblos originarios es la relevancia

de cuidar nuestras raíces. Claro porque

si lo ponemos en el contexto actual, la

contingencia de todo lo que está

ocurriendo con el pueblo mapuche en

el sur, entonces también es cómodo

pararnos frente a esa postura con los

niños”

114

personaje? Empezamos, la cita, el

momento, el día, la hora.” Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Y es lo que ustedes han realizado,

que sea de nuestra zona, que es lo

que ellos comprenden, que después

cuando salgan a la calle van a

decir….’oye nos contaron esto en el

colegio’, entonces, ahí realmente a

parte que van a elaborar un producto,

eso a ellos les va a quedar siempre

como que la profesora les habló de

esta zona de Valpo , que era su

ciudad, ¿me entiendes?, eso a mí me

encantó, que elaboren un producto

final, que lo expongan y a parte que

sea contextualizada”

En la subcategoría ‘Mediación (Guía) del docente’ P1, expresa que la conducción

hacia el aprendizaje debe ser de manera tal que los alumnos vayan descubriendo

por sí mismos el conocimiento. En el caso de P2 no presenta información explícita

al respecto, pero se entiende de sus conversaciones que comprende su rol como

mediadora o guía en el trabajo de sus alumnos.

115

Tabla 18: Ejemplo subcategoría Mediación (Guía) del Docente

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio final (Anexo 17)

No observado

“tú los vas llevando sin dar una

respuesta uno puede guiándolos, como

un río y vas llevando ese caudal y tú

vas guiando por donde va para poder

llegar a la meta”

Para la subcategoría, ‘Reconocimiento de Etapas en Cada Clase’, para P1 se

aprecia la estructura de la clase, sin embargo en cuanto a tiempos, realiza un

inicio y desarrollo más extenso, dejando muy poco tiempo para realizar el cierre de

la misma, o hace un cierre con ausencia de preguntas de metacognición y

formalización de contenidos que promuevan el análisis de los temas trabajados en

clase, es decir realiza cierre poco desafiantes, de esta manera los alumnos

difícilmente internalizan y toman conciencia de sus propios aprendizajes. En

cuanto a P2, hace un buen inicio de la segunda clase, con una activación de

conocimientos previos consistente. El desarrollo es adecuado porque los niños

trabajan en lo preparado para ese día, hacen uso del diccionario para buscar los

conceptos que se estudian después de que ellos mismos intentan dar respuesta a

116

estos. En el cierre formalizó los conceptos, aclaró dudas y realizó la

metacognición.

Tabla 19. Ejemplo subcategoría Reconocimiento de Etapas en Cada Clase

P1 P2

Extraído documento observaciones

TCM (Anexo 9)

extraído documento observación de

clase profesora, TCM (Anexo 9)

“La profesora hace el cierre, realiza la

metacognición preguntando solamente:

¿qué aprendimos hoy?”

“Activación de conocimientos previos,

pregunta ¿qué hicimos la semana

pasada?, ¿para qué nos cambiamos

de grupo?....los niños responden para

encontrar palabras. Pregunta: ¿quién

recuerda el problema que teníamos la

clase pasada?....

Entonces dice la profesora, vamos a

clasificar, ¿quién recuerda lo que es

clasificar? - Ordenar en animales,

comidas - Vamos a agrupar, dice la

profesora, vamos a trabajar en torno a

dos palabras las cuales son: NATIVO E

INTRODUCIDO - Pregunta, ¿Qué es

nativo? - Una especie de un animal

extraño - Gente nativa - La profesora

117

dice: levante la mano quien nunca ha

escuchado la palabra nativo; levante la

mano quién ha escuchado la palabra

nativo? - ¿qué será nativo? - que viene

de la misma cosa - ¿qué hacemos si

no conocemos una palabra?

Buscamos en el diccionario Nativo:

Que nace natural y que tiene relación

con el lugar donde vive Luego, habla

del concepto Introducido….

La profesora hace el cierre de la clase,

preguntando: ¿cuáles son los dos

conceptos trabajados hoy? , ¿Qué

entendió por cada uno de ellos? Los

niños contestan correctamente cada

concepto. Les aclara el concepto de

introducido porque hay niños que

daban ejemplos pero equivocados. -

Realiza la metacognición: ¿les fue

difícil el trabajo?; ¿está correcto lo que

hicimos?, los niños contestan: no

sabemos”

118

Para llevar cabo una metodología innovadora hay aspectos que no sólo tienen que

ver con lo técnico o procedimental, como podría ser el reconocer y respetar las

etapas en cada clase para así darle coherencia y orden, sino que también están

presentes aspectos cuyo principal elemento a considerar son los alumnos. Esto

relacionado con el valorar el contexto donde ellos se desenvuelven y el apoyo y

guía recibidos por parte del profesor. La ‘Valoración del Contexto’ y ‘Mediación del

Docente’ surgen desde el análisis de la información recogida a través de los

diferentes instrumentos, corresponden a subcategorías establecidas a posteriori,

es decir, no fueron aspectos considerados al inicio del estudio y la redacción del

marco teórico, sin embargo, coinciden con lo que establecen autores mencionados

en este, como López(2009) o Garrido y Valverde ( 1999), quienes indican que una

de las características que están presentes en un profesor innovador son

precisamente las de ser un mediador o un guía para el alumno o como lo que

Carbonell (2002) identifica ‘el enfoque progresista de la innovación’, que está

relacionado con la cotidianeidad, creatividad y la integración del conocimiento a

través de las diferentes culturas . En otras palabras, con el contexto en donde se

desarrolla su trabajo.

119

5.3.3 Manejo del Tiempo:

Fig. 10 Esquema categoría manejo del tiempo y sus respectivas subcategorías

Aquí, cabe aclarar que se entenderá por ‘logro’ o ‘no logro’ del objetivo, en la

subcategoría ‘Logro del Objetivo por la distribución de las actividades en el tiempo

de la clase’, al hecho que los estamentos puedan realizar la articulación de las

asignaturas.

En la subcategoría ‘Logro del Objetivo por la Distribución de las Actividades en el

Tiempo de la Clase’, respecto a las realizadas durante el ABP, para P1 se puede

decir que en rigor, hay un ‘no logro’ del objetivo totalmente, porque las sesiones

se desarrollaron con dificultad debido a algunos obstaculizadores, tales como

interrupciones de terceros por ejemplo(categoría que se presentará más adelante),

por lo cual, la profesora no se ajusta a la planificación completamente, ya que ésta

resulta muy larga respecto a un tiempo determinado que resulta ser insuficiente y

porque además las clases diseñadas no pudieron ser aplicadas en forma

consecutiva . La articulación de las asignaturas no se observa claramente.

Además, se puede decir que la profesora, adapta las planificaciones a su grupo

120

curso, considerando lo que realmente puede lograr con ellos y todo tipo de

situaciones imprevistas. Para P2, a diferencia del estamento anterior no se

producen interrupciones debidas a terceros y la disciplina es mejor y las

conductas disruptivas son más aisladas. Es necesario agregar que, la profesora

también adecua la planificación a su propio contexto de aula, dejando lo medular

de esta para su desarrollo. Explicita verbalmente a sus alumnos el objetivo de la

clase, en rigor esta acción en una clase de indagación no se realiza al inicio, pero

esto puede deberse al desconocimiento o a la poca práctica en la metodología de

Aprendizaje Basado en Proyectos. En todo caso, lo que les plantea a los alumnos,

es lo medular a realizar en esa sesión, porque a partir de la identificación o no de

los elementos de las láminas presentadas en la clase, surgirá el problema para

resolver por parte de los alumnos. En el caso de P2, considerando las notas de

campo, cabe mencionar que se produjo la inquietud de una alumna, quien expresó

a la profesora su duda respecto a qué asignatura estaban desarrollando, de esto,

se puede entender que la realización de la clase ha sido hecha de tal modo, que

la alumna siente que en la actividad confluyeron distintas asignaturas, esto se

entiende como una situación positiva en donde se alcanza el logro del objetivo.

Tabla 20: Ejemplo subcategoría Logro del Objetivo

P1 P2

No observado Extraído documento observaciones

profesora NGS (Anexo 4)

“La profesora señala que verán

distintas “cosas” y deben tratar de

121

relacionarlas si las conocen…. Hubo

solo dos niños que realizaron la mayor

cantidad de acciones disruptivas, sin

embargo un número considerable del

curso logró el objetivo de la sesión 1

(...) Cabe destacar que durante el

cierre de la clase, una alumna preguntó

a la profesora qué asignatura se

estaba realizando. Esto demuestra que

la metodología era desconocida para

ella y que el planteamiento de la clase

era novedoso a su rutina.”

Del mismo modo en la subcategoría ‘Organización del tiempo respecto a la

aplicación del ABP’(subcategoría a posteriori) para P1, se puede analizar que el

tiempo, si bien es cierto se extiende más en una parte de la clase que en otra,

resulta interesante tener presente que la profesora realiza su clase de ese modo

debido a que, conociendo mejor que nadie su contexto de aula, da prioridad a la

activación de conocimientos previos de sus alumnos porque la secuencia de ABP

ha sido interrumpida por actividades extraprogramáticas agendadas con

anticipación por parte del establecimiento y que estas deben ser cumplidas

independientemente de la implementación del ABP. La realización de la clase de

este modo indica que P1 prioriza definitivamente el que sus alumnos puedan

rescatar los conocimientos ya trabajados en una clase anterior para que el

desarrollo de la misma sea mucho más significativa y no se trabaje en forma poco

122

articulada y reproductiva, y no sólo para favorecer el que se desarrolle un

contenido. En el caso de P2 a partir de las observaciones de campo se puede

extraer que las clases de aplicación del ABP se ajustan relativamente bien al

tiempo, realizando las etapas de la clase. Si bien es cierto no han sido realizadas

exactamente como la planificación lo indica, pero se realiza lo principal de ellas,

que es identificar los distintos elementos presentados en unas láminas, y provocar

en los niños un problema porque no conocen algunos de estos. En definitiva, la

profesora adapta lo teórico al contexto de su grupo curso.

Tabla 21: Ejemplo subcategoría Organización del Tiempo Respecto a la Aplicación del ABP

P1 P2

Extraído documento observaciones

profesora RRZ (Anexo 8)

No observado

“Al finalizar la clase y que los niños

salieran de la sala, se nos acerca y

nos dice que tuvo que hacer la clase

así porque los niños no recordaban y

que había pasado mucho tiempo entre

la clase uno y la clase dos.” ().

El manejo del tiempo de la clase, corresponde a un elemento que reviste mucha

importancia, porque a través de su distribución adecuada es que se consigue

123

realizar una sesión que resulte coherente y significativa. Es por ese motivo que la

existencia de la planificación permite a los profesores realizar actividades que se

ajusten en el tiempo de modo que cada etapa de una clase (inicio, desarrollo y

cierre) vayan conectando las actividades que dan soporte al desarrollo de un

contenido determinado. Considerando a Blanco y Messina (2000), en la

innovación debe estar presente la intencionalidad y la intervención deliberada, o

sea la planificación.

4.4 En relación a conocer la percepción de las docentes respecto a las características de un profesor innovador.

4.4.1 Motivación:

Fig. 11 Categoría Motivación y sus respectivas subcategorías

En cuanto a la subcategoría ‘Motivación Vocacional’, P1 expresa, que la

experiencia realizada en el ABP la ha ayudado a replantearse su vocación. Se

siente agradecido por la oportunidad, porque a través de ella la ha reafirmado. Se

puede interpretar, que la experiencia relativamente nueva, que ha tenido le

permite darse cuenta de que los cambios realizados en su quehacer son desafíos

124

que puede llevar a cabo con éxito en favor de los alumnos. Para P2, esta

subcategoría se relaciona mucho con la subcategoría ‘Disposición a la Formación

Continua”, ya que primero tiene la visión de que un innovador es aquel que busca

siempre algo nuevo que sea adecuado para sus alumnos. Considera que se debe

tener la capacidad de no subestimar a otros que tienen mejores condiciones que

los propios para realizar cosas nuevas. Como asimismo, busca instancias

permanentes de aprendizaje con el fin de actualizar sus metodologías de

enseñanza y sus prácticas docentes.

En el caso de P1, no se registra información explícita sobre la ‘Disposición a la

formación continua’.

Tabla 22: Ejemplo subcategoría Motivación Vocacional para P1 y la subcategoría Disposición a la Formación Continua para P2.

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio reunión final (Anexo 17)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“yo quería dar las gracias porque

sabes que esto también te hace como

no sé, como volver atrás y decir,

reafirmar el por qué estoy aquí, para

qué estoy aquí y que lo importante son

los niños. O sea porque yo entre a

estudiar hace 25 años, porque entre a

“un profesor innovador se supone que

es un profesor que siempre está

buscando, por ende, tendrá que tener

como un ‘vacío interno’, por así decirlo,

de lo que él sabe nunca alcanza para

lo que tiene que hacer, entonces, como

ir actualizándose, leer libros, asistir a

125

estudiar, y yo la veo a ella y tiene las

mismas ganas y eso se transmite y si

nosotros transmitimos ganas y pilas

puestas ustedes mucho más y eso nos

hace un golpe de energía que lo siento

de todas” ()

congresos a seminarios, lo que sea,

que permita ir modificando o

encontrando algo que es perfecto para

tus niños. Porque claro, yo me puedo

quedar con un método que me surtió

efecto, pero ya a los 3 años, eso ya es

obsoleto y entonces, tengo que estar

actualizándome. Creo también, que

tiene que ser una persona de bajo

perfil para que su ego no se interponga

frente al trabajo; o sea, que lo que

haga yo no es porque soy el más

‘bacán’, sino porque yo quiero lo mejor

para los niños con los que estoy

trabajando.”

En la subcategoría ‘Socialización de Experiencias Educativas’, P1 indica que le

resulta interesante e importante compartir su experiencia en su escuela, porque le

parece necesario que otros docentes también se hagan parte del cambio y los

beneficios que significan trabajar de manera colaborativa e integrada. Para P2, no

registra de manera explícita indicaciones sobre ésta subcategoría.

126

Tabla 23: Ejemplo subcategoría Socialización de Experiencias educativas

P1 P2

Extraído de documento laboratorio de

cambio reunión final (Anexo 17)

No observado

“nosotros mismos, pararnos frente a

nuestros colegas y contarles nosotros

hicimos esto, de esta manera y hasta

aquí llegamos y estos son los frutos y

esto tiene que seguir o esto tenemos

que implementarlo, ósea motivarlos a

ellos. En algún minuto compartir la

experiencia”.

En todo profesor, la motivación debiera ser en definitiva, el factor más importante

que conduce sus acciones pedagógicas, tal como expresa Lamas (2013), se trata

de apropiarse del sentido de su trabajo. Cuando se revisa la información recogida,

emerge la categoría de ‘Socialización de Experiencias Educativas’ coincidiendo

con Cisneros(1994) y con Matas, Tójar y Serrano (2004), quienes expresan que el

profesor motivado socializa experiencias con sus pares sin temor al rechazo y

está dispuesto a la formación continua considerando diversas instancias de

aprendizaje.

127

Resulta interesante también que el profesor cuestione su vocación preguntándose

respecto a sus motivaciones, porque es una manera para ir desvelando sus

propias limitaciones y así poder cambiar sus prácticas pedagógicas.

4.4.2 Reflexión docente:

Fig. 12 Categoría Análisis y Reflexión y su subcategoría

Para la subcategoría ‘Análisis y Reflexión’ P1 realiza un análisis de sus propias

debilidades y temores respecto a la aplicación de una metodología nueva, siente

alguna limitación específicamente en lo relacionado a lo tecnológico. Expresa que

esto es debido a su formación profesional. También hace un análisis respecto a

que no sirve copiar nuevas metodologías, sin cuestionar si son aptas para los

alumnos del país, porque todo es demasiado rápido y no se dan instancias de

reflexión. Considera que los cambios deben ser a conciencia, aplicados de manera

que no sean sólo actos automáticos por cumplir o una política educacional que

resulte diferente. En el caso de P2, siente que hace falta en su colegio, asumir un

mismo criterio para solucionar problemas disciplinares que de una manera u otra

afectan el buen funcionamiento del trabajo educativo. Resulta relevante este

128

análisis puesto que es un punto considerado como obstaculizador para el

desarrollo del ABP. Respecto a su análisis de un profesor innovador, considera

que debe ser también un individuo que sea capaz de hacerse cargo de sus

propias limitaciones para poder superarlas. Respecto a la contextualización, siente

que es más beneficioso cuando el alumno aprende considerando su entorno

inmediato, para su mayor aprendizaje. En este punto, cabe analizar si el concepto

de ‘contextualización’, sólo se refiere a lo más cercano, entonces, ¿lo que es

lejano no se puede enseñar significativamente? Pensado así, este concepto

resulta limitante si se reflexiona en que el docente debe contextualizar sus clases.

De ese modo, nunca se podría enseñar sobre contenidos que el alumno no

conoce directamente. Finalmente, en esta subcategoría siente que faltó tiempo

para analizar con mayor profundidad la planificación del ABP.

Tabla 24: Ejemplo subcategoría Reflexión Docente

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“entonces el SIMCE pienso que ha

llevado de repente al sistema educativo

nacional a colapsar un poco y por eso

es que de repente estamos todos

metidos en una vorágine de la que no

se puede poner freno, porque en qué

minuto nos detenemos a ver qué está

“Yo creo, es algo muy importante si

queremos hacer aprendizajes

significativos, porque estamos

contextualizando su aprendizaje, ¿me

entiendes?, entonces, a veces, cuando

lo hacemos separados, tengo que

pasar todo lo que me piden y no

129

pasando con esto, a dónde queremos

llegar, qué queremos demostrar como

país y si estamos fallando por qué

estamos fallando, pero también

tenemos que conservar nuestra

identidad no copiar tanto modelo que a

lo mejor no nos está dando tanto

resultado.”

importa que conozca al sur o nunca

vaya al sur. Yo les voy a hablar del sur

y es bueno que aprendan del sur; igual

es importante que aprendan de todo

pero siento que cuando le damos esa

contextualización, el niño puede

comprender mucho más y hacerlo más

real”

extraído documento laboratorio de

cambio reunión final (Anexo 17)

“pero nos faltó una reunión en donde

chequeamos en donde todas las

actividades eran pertinentes para hacer

o estaba el material”

La ‘Reflexión Docente’ en este análisis, está relacionada con lo que se hace o se

deja de hacer pero no con lo que no se hace, que es diferente. Porque lo que se

deja de hacer es porque se sabe que existe pero no se hace y lo que no se hace

es probablemente, porque no se conoce. Entonces, al reflexionar, se debe

considerar especialmente aquello que se deja de hacer, ya sea por

desmotivación, por falta de tiempo, despreocupación por aquellos a quienes se

deben los profesores, etc.

130

El innovador debe estar constantemente reflexionando sobre asuntos que

permiten aumentar su capacidad de cambiar la gestión educativa, como señalan

Blanco y Messina (2000) y Picón (2014) apropiarse de los sentidos esenciales

de la innovación educativa, con la finalidad de siempre ‘hacer’ y no ‘dejar de

hacer’.

La reflexión permanente permite al profesor mirar el mundo de otra manera, para

colaborar a que la innovación educativa sea por ejemplo como la señalan Varela y

Freire en Venegas (2012), es decir, con una formación reflexiva del mundo,

dialógica, con interacción solidaria entre alumnos, comunicación permanente entre

la comunidad educativa, etc.

4.4.3 Creatividad:

Fig. 13 Categoría Creatividad y su subcategoría

En la subcategoría ‘Capacidad de Buscar Nuevas Formas de Enseñar’, P1 busca

cómo enseñar contenidos de manera diferente que permita a sus alumnos

comprender mejor ciertas materias. P2, para esta misma subcategoría, afirma que

le gusta trabajar con indagación para no hacer siempre lo mismo. Busca instancias

131

para aprender nuevas metodologías que favorezcan los aprendizajes de sus

alumnos; como asimismo realiza actividades educativas que le permiten

desarrollar un tema a través de diferentes asignaturas o solicita la participación de

personas que tengan alguna actividad determinada, que le ayuden a apoyar su

trabajo en el aula.

Tabla 25: Ejemplo subcategoría Capacidad de Buscar Nuevas Formas de Enseñar

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“entonces yo les hice hacer esto ponte

tú les dices: ya ven veamos

caractericemos a los profesores jefes a

los profesores; entonces ellos

empezaron a hacer esto, ves, suponte

tú ya haber elijan un profesor ya a ver

la tía Gloria, ¿qué les gusta de la tía

Gloria, pero dímelo en una palabra?

Una palabra ¿cómo es? plantéate la

pregunta ¿cómo es? “divertida, bonita”,

perfecto bonita, “tiene rulos y también

tiene…” no le dije yo, no así no tiene

“Cuando me quise inscribir en un taller

en la Universidad de los Lagos...no

sé…..es que como hice el postítulo en

ciencias, era como seguir estudiando y

andaba buscando así qué estudiar y

esta Universidad implementaba el

método ABP que era como trabajos en

conjunto, basado en proyectos, pero no

le ponían proyectos sino que en

problemas; como que te ponían un

problema y tú tenías que resolverlo, y

así te iban evaluando el taller.”

132

que ser en una palabra “¿colorina,

trigueña, pelo café, rubio?, ya qué

más… saltarina, ya perfecto, y así

fueron caracterizando, trabajando, y

esto les gustó mucho, ¿por qué?,

porque los hice trabajar en grupo y

ellos no sabían, fue sorpresa, giraron

las mesas, cambiamos la estructura”

Extraído documento laboratorio de

cambio 3 (Anexo 14)

“es que cuando yo por ejemplo cuando

hice esta unidad con otro segundo, lo

que hice es que me conseguía tres

personas, como, descendientes de

pueblos originarios. Entonces lleve a

una persona y él llegó con su comida

típica que en este caso usamos la más

representativa”

La creatividad, es un elemento necesario en la actividad educativa,

lamentablemente corresponde a una capacidad que no todo profesor posee. Sin

embargo, cuando existe la motivación es posible aplicarse en la búsqueda de

estrategias y herramientas para desplegar la imaginación y así poder convertirse

en un docente con capacidad de crear, característica encontrada en forma

implícita, no sólo en estudios como los de Cisneros(1994) o de Matas, Tójar y

Serrano (2004), sino también en los de Feliz y Ricoy (2002), en donde hablan de

que el profesor debe hacer y ser muchas cosas, como por ejemplo ser flexible,

inclusivo, integrar y diversificar actividades, etc, entonces para ello, además de

estar motivado es necesario sacar desde adentro la creatividad para alcanzar

estos objetivos.

133

4.4.4 Empatía:

Fig. 14 Categoría Empatía y sus respectivas subcategorías

Para la subcategoría ‘Realizar la Tareas Pensando en el Otro’, para P1 se puede

decir que realiza sus clases pensando en la mejor forma de enseñar, poniéndose

en el papel del alumno. Esto se puede unir a la otra subcategoría ‘Capacidad de

escuchar al otro’ porque la profesora tiene presente lo que cada alumno dice en

diferentes ocasiones, y situaciones, lo que de un modo u otro afecta al logro del

proceso de enseñanza-aprendizaje. en el caso de P2, esta se preocupa , no solo

de los alumnos, sino también de sus propios pares, ya que entiende que la

comunicación entre ellos conlleva a un mejoramiento de los aprendizajes. Le

resulta importante que sus colegas, quienes tomarán el curso después, sepan qué

contenidos ella ha podido desarrollar. En cuanto a los alumnos, intenta

demostrarles que ella es igual que ellos, que siente, que se equivoca. Esto, se

interpreta como una manera de hacerles ver a los niños que el profesor es

persona igual que ellos

Para la subcategoría ‘Capacidad de Escuchar al otro’, P2 demuestra gran

capacidad de acercamiento hacia sus alumnos, generando vínculos que le

134

permiten saber qué está pasando con ellos. Esto a modo de ayudarlos y para

poder entender su comportamiento; del mismo modo, el estamento espera que los

niños se sientan escuchados lo cual permitiría que mejoren su comportamiento a

través de la muestra de cariño y preocupación.

Tabla 26: Ejemplo subcategorías Realizar Tareas Pensando en el Otro y Capacidad de Escuchar al Otro.

P1 P2

No observado Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“Creo que igual dentro de

todos,......eh…..tengo mucha

paciencia…..y eso igual es importante

y ….también creo que soy un poco

empática; entonces, yo sé lo que ...les

está pasando, porque a mí igual me

gusta conversar harto con los míos,

entonces, me cuentan de sus

anécdotas, sus cosas y esas cosas

igual te ayudan a cuando ellos están

mal. ¿oye cómo está tu perrito, cómo

está tu tía…...ah! se fue tu papá….pero

por qué?, ¿qué pasó?, entonces

vamos generando vínculos que son

135

mucho más efectivos y de apego,

entonces, los niños se atreven a contar

cosas y eso también va ayudando que

uno se pueda acercar y conversar algo

personal, entonces, él dice…¡ah! la

profe igual me considera…..entonces,

voy a tratar de cambiar mi actitud”

Saber ubicarse en el papel del otro, es sin duda muy difícil, es una tarea que no

todos la pueden lograr, sin embargo, es de esperar que un profesor,

independientemente del espacio físico en que desarrolle su labor, tenga en sí la

capacidad de ser ‘empático’ frente al grupo de personas que conforman la

comunidad educativa.

Explícitamente, no se encontró el término ‘empatía’ en la literatura, respecto a las

características de un profesor innovador, no obstante, cuando se habla de un

profesor que se apropia de su trabajo (Lamas, 2013), que es capaz de adecuar

contenidos según el contexto, porque no es un aplicador de contenidos( Sanmartí,

2008), un práctico reflexivo, crítico, emancipador (López,2009), etc., estamos

frente a un ser humano capaz de conectarse con un otro, el cual es vulnerable,

indefenso, imaginativo, creativo, inquieto, disperso, o con necesidades educativas

especiales, para entenderlo y buscar las mejores formas de efectuar un proceso

de enseñanza -aprendizaje. La empatía, establecida en este estudio como

categoría trae unido a la ‘realización de la tarea pensando en el otro’ y la

‘capacidad de escuchar al otro’, es decir , el hacer y al estar, unidos para

136

potenciar las capacidades de la diversidad de alumnos presentes en cualquier

aula.

4.4.5 Trabajo colaborativo:

Fig. 15 Categoría Trabajo Colaborativo y sus respectivas subcategorías

En la subcategoría de análisis ‘Distribución y Ejecución de Tareas’ P1 indica que

ha trabajado en equipo y que le ha resultado cómodo. Expresa que el resultado ha

favorecido el trabajo docente porque refuerza la tarea a realizar, que es necesaria

la articulación entre pares, sin embargo, el tiempo para trabajar en la distribución y

ejecución de tareas es limitado y son pocas las instancias para compartir

experiencias. Para la misma P2 expresa que le es muy grato interactuar con sus

pares, pero que el tiempo les juega en contra; indica que le agradaría mucho

trabajar con otros colegas de modo que cada uno aportará a la asignatura, pero

que fuera como una política de la institución. Lo anterior es evidencia para decir

que la profesora tiene en forma innata esta característica de trabajar en forma

colaborativa.

137

Tabla 27: Ejemplo subcategoría Distribución y Ejecución de Tareas.

P1 P2

Extraído documento primera entrevista

(Anexo 11)

Extraído documento laboratorio de

cambio 2 (Anexo 13)

“Mira nosotros acá trabajamos en

paralelo, ya, depende del profesor con

el que te toque trabajar, por ejemplo yo

en años anteriores siempre me decían,

según el fuerte de cada profesor,

entonces yo un año estuve trabajando

con una profesora paralelo y ella era

especialista en matemática, entonces

me decía ‘Mónica déjame a mí

matemáticas yo hago la planificación,

yo hago las pruebas, los cálculos

mentales, el cálculo escrito, todo

matemática déjamelo a mí. Déjame

ciencias naturales porque tengo

material y déjame tecnología porque

me gustan las manualidades’, ya

perfecto le digo yo veo artes, porque

me gusta música, porque se tocar

instrumentos, déjame lenguaje porque

“A mi particularmente, me encantaría

trabajar en un lugar en donde todos

estuviésemos enfocados, como a eso.

Al estudio. Y que, si yo, estoy pasando

algo en lenguaje, el profesor de

matemáticas o yo le ayude al profesor

de matemáticas a hacer un trabajo más

colaborativo, no tan parcelado, para

que los niños comprendan, que todo

está relacionado, no está en partes.”

138

me gusta la parte expresión, escritura,

y soy muy exigente en la ortografía, y

déjame historia porque me encanta,

entonces, nos repartimos las áreas,

entonces trabajamos así, pero de

repente mi colega me decía “Mónica

sabes nos faltan notas en matemáticas

nos faltan unas pruebas en

matemática”, yo te ayudo hagamos

una y así trabajamos en conjunto,

ya…”

Para la subcategoría ‘Relación Escuela - Universidad’, P1 manifiesta la

importancia del trabajo que se realiza dentro de esta unión, comprende que es un

trabajo que guarda un grado de dificultad para llevar a cabo, en definitiva reconoce

la importancia de este. En el caso de P2, reconoce la importancia de formar redes

de apoyo entre la escuela y la universidad, ya que esta última es la que está

ocupada de la formación como asimismo, cuenta con los recursos para entregar

nuevos conocimientos a instituciones como son las escuelas. La universidad

puede ayudar a actualizar a los profesores y ponerlos al tanto de nuevos

paradigmas; no se puede de manera aislada avanzar hacia los cambios de

enseñanza- aprendizaje. De igual manera, muestra su gratitud en relación al

apoyo que sintió por parte de todos los participantes de la universidad

139

Tabla 28: Ejemplo subcategoría Relación Escuela-Universidad.

P1 P2

Extraído documento laboratorio de

cambio reunión final (Anexo 17)

Extraído documento segunda

entrevista (Anexo 12)

“hay un trabajo grande detrás, o sea

antes de comenzar hay un trabajo

previo bastante grande que ustedes lo

saben pero los niños no. Nosotros los

sabemos, todo el trabajo previo que

existe de la planificación, del orden, de

los recursos, de los detalles. Todos los

detalles son importante y hay un

trabajo previo enorme para llegar a

esto y se ve simple”

“Es extremadamente importante, en

primer lugar porque la universidad está

formando a los futuros profesores, por

ende ellos deben estar en contacto con

la realidad que en tiempo más

vivenciarán, por otro lado la escuela

muchas veces no se actualiza y en la

Universidad si existe una constante

investigación, se sabe más acerca de

nuevas corrientes, nuevo paradigmas

que ayudan a mejorar el proceso de

enseñanza aprendizaje, por lo que no

se debiese trabajar de manera aislada

y por último creo que estos proyectos

ayudan a la vinculación entre ambas….

Si, excelente comunicación y además

muy buena disposición y comprensión

en cualquier percance que se pudiese

presentar durante la implementación”

140

En la subcategoría ‘Respeto y Tolerancia’ el estamento P1 no declara de forma

explícita sobre esta subcategoría y su relación con el trabajo colaborativo. Se

puede interpretar en análisis anteriores que para realizar trabajo colaborativo, con

sus colegas o en experiencias anteriores con ‘proyectos’, se debe mantener una

relación de respeto y tolerancia. En el caso de P2, esta indica que una de las

características que debe tener un profesor innovador es mantener un bajo perfil,

que le permita desarrollar un trabajo colaborativo donde no primen los egos y que

al estar inmerso en este tipo de trabajo sus intervenciones sean más productivas y

con mejores resultados, tanto individualmente como de manera grupal. Esta

declaración permite, de manera implícita, comprender la relación de respeto y

tolerancia con sus compañeros de labor.

Tabla 29: Ejemplo subcategoría Respeto y Tolerancia.

P1 P2

No se observa Extraído documento primera entrevista

(Anexo 10)

“También entiendes lo que es trabajar

colaborativamente, o sea….también

porque si tiene bajo perfil él podrá

entender que el trabajo con el otro y

que quizás, en algún momento podría

aportar más ideas que él que va a ser

141

mucho más satisfactorio y en otro

momento, él tendrá herramientas para

aportar a lo que está haciendo el

grupo.”

El trabajo colaborativo es una característica muy importante a considerar en

profesores innovadores, ya que se generan vínculos entre docentes y/o con otras

instituciones que llevan al trabajo en equipo, distribuyendo tareas, construyendo

en conjunto planificaciones y actividades. Este es uno de los puntos enumerados

en la investigación realizada por Cisneros (1994), donde se reconoce como

innovador al profesor que trabaja en grupo y que comparte conocimientos.

También es una característica reconocida en la investigación de Matas, Tójar y

Serrano (2004) donde se reconoce el establecimiento de colaboraciones con sus

pares.

La relación escuela universidad es importante tal como se señala en Álvarez,

Osoro (2014) y en Aguilera et al (2010). Ya que a partir de esta vinculación se

favorece y enriquece el quehacer de ambas instituciones

142

4.5 En Relación a Facilitadores y Obstaculizadores

Finalmente, en este análisis resulta imposible dejar de lado dos categorías, que si

bien es cierto afloran en las discusiones de grupo, o laboratorios de cambio, hay

otros que surgen del análisis y desarrollo de este trabajo. Estos son los

Facilitadores y Obstaculizadores, dos categorías que de un modo u otro favorecen

o dificultan el quehacer docente en cualquier aula y/o metodología que se esté

utilizando.

Se entenderá por:

4.5.1 Facilitadores: aquellas acciones o situaciones, que provocan un beneficio

en el logro o desarrollo óptimo de una determinada metodología.

Fig. 16 Categoría Facilitadores y sus respectivas subcategorías

En la categoría de los Facilitadores, de ambos estamentos se puede desprender

que la motivación que se genera en los alumnos es un aspecto altamente

relevante, puesto que ellos sienten la curiosidad para ir descubriendo cada vez

más respecto al tema que se desarrolla. Junto con eso el material didáctico resulta

ser un elemento imprescindible para complementar el trabajo a desarrollar.

143

4.5.2 Obstaculizadores: aquellas acciones o situaciones, que provocan un

perjuicio o dificultad en logro o desarrollo óptimo de una determinada

metodología.

Fig. 17 Categoría Obstaculizadores y sus respectivas subcategorías.

Para la categoría de Obstaculizadores, comparativamente entre sus

subcategorías, el que resulta de mayor relevancia es el de ‘Momento Inadecuado

de Aplicación del ABP’, debido a que por este motivo se produce una

discontinuidad en la implementación de la metodología ya que la institución tiene

agendadas otras actividades en las fechas en que se llevó a cabo. De este modo

no es posible hacer un cierre de manera adecuada a este proyecto.

Otra subcategoría que incide de manera directa corresponde a las ‘Acciones

Disruptivas de Terceros’, debido a que por la dinámica del colegio se producen

durante la jornada varias interrupciones por la entrega de informativos a los

alumnos, lo que perjudica la secuencia y la coherencia en el desarrollo de la

implementación del ABP.

144

Del mismo modo refiriéndose a las ‘acciones disruptivas’ están la de los alumnos

que van desde no acatar el horario de entrada oficial a la jornada escolar hasta

agresiones entre algunos alumnos.

Algunas prácticas docentes se pueden determinar como ‘Apegadas a lo

Establecido’, porque realizan su clase basándose en instrumentos, o material

bibliográfico. Lo que se observa en varias ocasiones a lo largo de las reuniones de

laboratorios de cambio. Esto se menciona ya que llama la atención que la docente

lo considere de manera tan imprescindible al momento de planificar el tema a

trabajar.

También se mencionan como obstaculizadores los ‘Canales de Comunicación

Deficiente’ porque esto provoca un cierto desorden e interpretaciones diversas que

no facilitan la labor docente. En este sentido, se une a lo anterior la ausencia de

trabajo colaborativo lo que provoca una deficiencia en el avance de temas de

mayor relevancia.

Y finalmente, las ‘Evaluaciones Estandarizadas’, obligan al profesor a ocupar más

su tiempo en preparar a los alumnos para ello y no tanto en el desarrollo de

habilidades.

A continuación se presenta el cuadro donde se muestran ambas categorías

consideradas a priori, generadas durante el segundo laboratorio de cambio.

Tabla 29. Facilitadores y Obstaculizadores recogidos a priori.

Facilitadores Obstaculizadores

Tener orientaciones Curriculares Tiempo para realizar implementación

Protocolo de diseño ABP Cambiar la mirada calificadora del

145

proceso

Organización anticipada de la tarea asistencia intermitente de los alumnos

Disposición de los padres frente a las actividades nuevas, y alumnos también.

Estructura del docente con esqueletos pasados.

Contar con Director, “libertad” Recursos económicos para la ejecución

Diseño y equipamiento de la sala de clases

SIMCE y sus resultados

Posibilidad de mover las unidades desde UTP

Implementar y evaluación del proceso

Trabajo en equipo Enfoque ideológico-valórico del proyecto

Planificaciones Padres y evaluación

Disponibilidad a realizar el cambio Actividades extracurriculares

Capacidad: Flexibilidad del docente para ir cambiando su paradigma de trabajo.

Gran número de actividades a realizar

Instituciones de regulación que limiten los cambios.

Fuente: Facilitadores y Obstaculizadores reconocidos, a priori, durante laboratorio de cambio número 2. Proyecto de investigación PMI UCV 1203.

De los facilitadores considerados en la tabla anterior, coinciden con los extraídos

del análisis de este estudio:

− Flexibilidad del docente para ir cambiando su paradigma de trabajo.

− Disponibilidad a realizar el cambio

− Se contó con las planificaciones

− Trabajo en equipo

146

− Apoyo de dirección para la implementación del ABP

− Organización anticipada de la tarea, a través de los laboratorios de cambio.

Referente a los obstaculizadores coinciden:

− El tiempo para realizar la implementación.

− El SIMCE y sus resultados

− Actividades extracurriculares

− Gran número de Actividades a realizar durante el semestre

Estas subcategorías fueron consideradas durante el análisis y reflexión del grupo

de trabajo durante el laboratorio de cambio para que de alguna manera se pudiese

minimizar sus efectos sobre el resultado de la implementación del ABP.

147

CAPÍTULO V: CONCLUSIÓN

148

Las conclusiones de esta investigación serán presentadas en orden respecto a cada uno de los objetivos específicos por lo que en :

Primer objetivo específico: Conocer la percepción de las profesoras de 2° básico de la Escuela Sagrada Familia de Nazaret sobre metodologías innovadoras.

La Integración Curricular, hace referencia a la manera en que se van ordenando y organizando los contenidos del currículo en diferentes actividades que favorecen la globalización de los aprendizajes. Con lo anterior se pretende superar la división de las asignaturas y con eso, la fragmentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual los alumnos obtendrán aprendizajes más significativos. Si bien, en el caso de las dos profesoras, no declaran un conocimiento acabado de ambos conceptos, ‘Integración Curricular’ e ‘Interdisciplinariedad’, y tienden a hablar indistintamente de ambos, muestran abiertamente una actitud positiva por su aplicación y de querer conocer más y de mejorar sus prácticas en beneficio de sus alumnos (Lamas, 2013).

Existe evidencia clara de que sus prácticas docentes pueden encaminarse hacia la innovación: “El profesorado asume una conciencia innovadora cuando descubre el auténtico valor de su docencia en interrelación y complementariedad con el aprendizaje de cada estudiante, así avanzar en el pensamiento innovador es descubrir los verdaderos valores y objetivos que cada estudiante y la institución en su conjunto han de alcanzar”( Domínguez, Medina y Romero, 2011)

Conjuntamente con lo anterior, las profesoras consideran que el trabajo con metodologías innovadoras, que puedan integrar las asignaturas, podría facilitar los aprendizajes de sus alumnos, porque éste se produce de manera coherente y no de manera parcelada. Además, se puede decir que entienden la Integración de las asignaturas, como un tipo de estrategia capaz de contribuir a una educación más inclusiva. “La Integración Curricular defiende una visión del aprendizaje y la enseñanza como un camino que profesores y alumnos deben seguir para construir conexiones significativas entre el mundo del aula y el mundo real más amplio. El objetivo es que por la vía de la Integración Curricular, tal como expresa Illán y Molina (2011), “los alumnos comprenderán las relaciones entre cuerpos de conocimiento aparentemente dispares y apreciarán mejor la creciente complejidad del mundo en el que viven”.

149

Segundo objetivo específico: Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes antes de la aplicación del ABP.

A través de la información recogida con los instrumentos utilizados para esta investigación y considerando las categorías analizadas, se puede decir que hay evidencias claras respecto a las funciones propias de la labor docente, con la unión ineludible de sus convicciones, que de un modo u otro influyen en su grupo curso. Por medio de las categorías desarrolladas anteriormente, se puede determinar la manera de implementar el currículum vigente y las prácticas docentes de ambos estamentos para dar respuesta al segundo objetivo específico, puesto que, se las ha podido conocer y en cierto modo se puede hipotetizar sobre su actuar dentro de un posible marco de metodología innovadora.

Tanto P1 como P2, demuestran un buen dominio de curso en situaciones difíciles, en que se ven desfavorecidas por el contexto escolar; esto en beneficio del clima de aula a través del control de la disciplina y la generación de vínculos, aspectos de enorme importancia para producir aprendizajes significativos, entendiéndose como tal, la incorporación a las estructuras de conocimiento previos que posee el sujeto de un nuevo material que se relaciona con lo ya conocido.(Pozo, 1997)

Mantienen una labor centrada en los requerimientos del establecimiento, pero a su vez y como se dijo anteriormente, realizan acciones que les permiten crear un clima de aula necesario para desarrollar su labor. Tienen la capacidad de resolver problemas emergentes sorteando los diferentes obstáculos que puedan aparecer durante la jornada, ya sea en relación a la resolución de conflictos escolares, a la disponibilidad de recursos o en la ejecución de alguna tarea docente.

Conducen sus clases de manera que todos los alumnos puedan participar activamente de ella, esto indica reconocimiento frente a la diversidad en el aula, como aspecto importante al momento de realizar posibles modificaciones a las actividades de aprendizaje planificadas.

Se observa una preocupación preponderante respecto al quehacer pedagógico para beneficio de sus alumnos, característica fundamental de un docente innovador (Cisneros, 1994: López, 2009; Lamas, 2013).

150

Tercer objetivo específico: Analizar la implementación del currículum vigente y las prácticas docentes a través de la aplicación de la metodología del “Aprendizaje Basado en Proyecto” (ABP)

Demuestran bastante capacidad de poder adecuar las actividades planificadas para lograr un acercamiento de ellas al contexto de sus alumnos y con esto favorecer la comprensión de las temáticas trabajadas. Comprenden que su labor como guías o mediadoras del trabajo de sus alumnos no es dar o entregar las respuestas a sus inquietudes sino que conducirlos a que ellos las encuentren. En el estamento P1 esto queda declarado, mientras que en P2 se interpreta a través de sus diferentes comentarios, durante la investigación, quien reconoce este rol pero no lo declara de manera explícita. (Garrido y Valverde, 1999)

P1 y P2, comprenden y tienen claros los momentos de la clase, realizando actividades de manera consistente. En el caso de P1 se observa que, reconociendo lo anterior, realiza en una segunda clase inicio y desarrollo más extensos dejando poco tiempo al cierre de la clase, pero se puede interpretar esto como una adecuación a su contexto de aula debido a la gran diversidad de alumnos con las que cuenta. Por lo tanto, dedica un mayor tiempo a estas etapas con el fin de lograr en ellos una mejor respuesta a las actividades.

Respecto al manejo del tiempo y al ‘logro del objetivo por la distribución de las actividades en el tiempo de la clase’, se considera que la experiencia no puede ser catalogada como lograda o no lograda ya que existieron diversos factores que no lo permitieron. Además se debe tener presente que no sirve de nada aplicar una planificación sino se tiene presente el contexto del aula, además de las diferentes interrupciones por actividades del establecimiento que no permitieron una buena aplicación. Por estos motivos las profesoras adecuan las planificaciones entregadas para este proyecto, teniendo siempre en consideración lo que su contexto les permite o no realizar.

Cuarto objetivo específico: Conocer la percepción de las docentes respecto a las características de un profesor innovador.

En relación a este objetivo , se puede concluir que se ha conseguido conocer más que una percepción, es decir, se han reconocido características de un profesor innovador en ambos estamentos, que probablemente no visualizan en sí mismos.

151

En primer lugar, la motivación vocacional que ambas profesoras demuestran, conjuntamente con la capacidad de socializar o de formarse de manera continua, son características que afloran de una o de otra. A través del análisis y reflexión que las conducen a observar sus propias prácticas, como asimismo la de buscar nuevas formas de enseñar, indican que por lógica estamos frente a dos profesionales empáticas y que están dispuesta a escuchar a otros, tanto dentro del aula como en la interacción con sus pares. Del mismo modo, valoran el acercamiento escuela -universidad como una instancia de aprendizaje. Todo lo anterior, indica que son profesoras que demuestran respeto y tolerancia, elementos imprescindibles para un trabajo colaborativo, todo lo cual se podría haber visto expresado con mayor fuerza en la implementación de metodología innovadora como el ABP, si las condiciones así lo hubiesen permitido, ya que debido a numerosos obstaculizadores esto no fue posible (Matas, Tójar y Serrano 2004).

En cuanto a los Obstaculizadores, tanto a priori como a posteriori, resulta importante identificarlos cuando se trata de planificar una metodología activa como el ABP. Teniéndolos presentes, se puede anticipar el éxito o no en la implementación de una innovación, ya que se podrían mantener bajo control todo aquello que provoque un perjuicio en el normal desarrollo de la misma.

Respecto a los facilitadores, son elementos que es deseable siempre estuvieran presentes de manera de potenciar el normal funcionamiento de una determinada innovación que pretende mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Hirsh, 1967, citado en Cisneros 1993).

Del estudio, se consideran además, como un aporte a la caracterización de un profesor innovador, características que no aparecen en la literatura de manera explícita, tales, como la empatía, la resolución de problemas emergentes y la valoración del contexto. Como asimismo, aspectos como lo normativo y la contención y apoyo tal cual como está presentado en esta investigación, debido a que la literatura encontrada no habla claramente respecto a estos aspectos fundamentales, que de un modo u otro podrían presentarse como obstaculizadores o facilitadores, según la realidad de cada centro educativo.

Respecto a la diferencia de generación entre P1 y P2, se puede decir que, en rigor, no hay diferencias fundamentales frente a la postura de trabajar con metodologías innovadoras, ya que ambas presentaron mucha disposición a ello; pero sí en cuanto a la facilidad para aplicarlas y la obtención de resultados óptimos. Cabe hacer notar que, la diferencia generacional aparece como una forma de explicar e interpretar la información recogida y así dar sentido al análisis realizado. Ya que no es un aspecto considerado a priori para esta investigación.

152

Finalmente, esta investigación contó con la valiosa participación de dos profesoras en ejercicio de distinta generación, con una actitud positiva a realizar cambios en su quehacer, dispuestas a atreverse con metodologías desconocidas para ellas, como el ABP, lo que indica que dentro de su labor se identifican características de un profesor innovador, pero que se ven disminuidas por la presencia de innumerables obstaculizadores durante la implementación de dicha metodología. Por lo tanto, se da respuesta al objetivo general de investigación que es “Caracterizar el perfil de un docente para la implementación de metodologías innovadoras, como es Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP”, considerando todo lo analizado anteriormente, se puede decir, que en los docentes, en general, se presentan características de profesor innovador, sólo es necesario mostrarles el camino adecuado para que vayan descubriendo sus propias potencialidades. De entre ellas, la fundamental, y que a criterio de los investigadores de este estudio, resulta ser la de buscar las mejores maneras de enseñar.

153

CAPÍTULO VI: BIBLIOGRAFÍA

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160

CAPÍTULO VII: ANEXOS

161

ANEXO 1: Pauta de cotejo, para observación antes de implementación del ABP

PAUTA DE OBSERVACIÓN

Nombre profesor : Fecha :

Nombre Observador : Hora :

Establecimiento :

CRITERIO ¿ESTÁ PRESENTE EL INDICADOR?

Sí/No/No aplica

COMENTARIO

La profesora da un inicio, motivación y activación de conocimientos previos adecuados al comienzo de la clase, utilizando estrategias

Los objetivos se escriben en la pizarra o en otra ubicación de la sala y pueden ser vistos por todos los estudiantes (no aplica a párvulos).

Tanto los objetivos de aprendizaje como las actividades que se desarrollarán, se

162

comunican a los estudiantes en un lenguaje claro para su edad.

Al inicio, el docente establece relaciones entre objetivos de aprendizaje o actividades de la clase con el desarrollo de habilidades.

Durante las actividades de aprendizaje se aprecian acciones del docente o del equipo de aula destinadas a atender a la diversidad de estudiantes.

El docente formula preguntas desafiantes, que estimulan en los estudiantes alguna de las siguientes habilidades: reflexión, análisis crítico, indagación o aplicación de los contenidos que se están trabajando.

Integra objetivos actitudinales al inicio durante o en el cierre de

163

la clase

Realiza preguntas de metacognición al cierre de la clase

Utiliza técnicas de organización de la información como esquemas, mapas conceptuales, diagramas

El profesor genera que La mayoría de los estudiantes demuestra interés durante las actividades de aprendizaje (atienden, escuchan activamente, trabajan y/o participan).

Utiliza estrategias de trabajo colaborativo entre los alumnos

La ambientación de la sala cuenta con recursos pedagógicos que apoyan los procesos de aprendizaje.

La organización espacial de la sala favorece la participación de los estudiantes, la interacción entre ellos y

164

el docente, y el monitoreo del trabajo.

Se observan rutinas establecidas durante los distintos momentos de la clase (como salida o ingreso a la sala antes y después del recreo, constitución de grupos de trabajo, entre otras).

El docente gestiona las interrupciones que se producen durante la clase, sin perder el foco del proceso de enseñanza aprendizaje en curso.

Las instrucciones entregadas por el docente son claras y posibilitan el trabajo autónomo de los estudiantes.

El docente regula las conductas disruptivas de los estudiantes de acuerdo a las normas convenidas.

El docente ofrece comentarios positivos en

165

relación con el comportamiento adecuado.

La actitud general de la profesora favorece la comunicación con todos los alumnos

La clase abarca todo el horario de clases estipulado.

El docente respeta los momentos didácticos de la clase (inicio, desarrollo y cierre), asignándoles el tiempo necesario para su ejecución.

Los materiales que debe usar el docente para el desarrollo de la clase se encuentran disponibles en la sala.

Los materiales que deben usar los estudiantes en la clase se encuentran fácilmente accesibles para su uso.

Las actividades realizadas durante el desarrollo de la clase

166

responden a un orden lógico y buscan alcanzar el objetivo de aprendizaje.

Todos los estudiantes realizan las actividades de la clase (están haciendo la tarea o la actividad correspondiente).

El tiempo destinado a las actividades es suficiente para que la mayoría de los estudiantes, en función de sus particulares ritmos de aprendizaje, termine su trabajo (“no falta tiempo”).

La clase se desarrolla de tal manera que los estudiantes no tienen tiempos ociosos entre las actividades (“no sobra tiempo”

Durante la clase el docente incluye preguntas que abordan conocimientos previos o contenidos revisados en clases anteriores.

167

Durante el desarrollo de la clase, el docente hace preguntas para monitorear el logro de los aprendizajes trabajados.

El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y el desarrollo de su trabajo, desplazándose por los puestos.

Al hacer preguntas, el docente da iguales oportunidades a todos los estudiantes para responderlas.

El docente ofrece espacio para dudas y preguntas de los estudiantes y las aclara o responde.

Si las respuestas de un estudiante son incorrectas, se usan como un recurso de aprendizaje en lugar de descartarse.

Durante el cierre de la clase, el docente promueve la

168

participación activa de los estudiantes, favoreciendo la reflexión acerca de lo aprendido

Fuente: Pautas de Observación ’Proyecto de Aula Compartido’, 2013.

ANEXO 2: Pauta Primera Entrevista

ESTUDIO DE CASO

ENTREVISTA PROFESORAS DE SEGUNDO AÑO BÁSICO

Las siguientes preguntas forman parte de la entrevista que se realizará a dos profesoras de segundo básico de una escuela de Valparaíso; a través de ella se obtendrá información que permita dar cuenta del posible impacto que provocará en las docentes su participación en un Laboratorio de Cambio y posteriormente poder analizar y comparar la información para dar respuesta al problema planteado el cual es “Impacto del laboratorio de cambio en las profesoras de segundo básico del colegio Sagrada Familia de Nazaret”.

La entrevista es una herramienta a través de la cual se puede, no sólo recopilar información necesaria, sino que también permite entrar en el contexto en cual se desenvuelve el o los entrevistados como así mismo, se debe tener presente la relación que se establece entre entrevistador y entrevistado; por lo tanto, no sólo se debe considerar como la generación de un producto.

Las preguntas de este cuestionario, han sido diseñadas por los tres alumnos tesistas, quienes han considerado necesario distribuir en ítem temáticos las preguntas para un mejor desarrollo de la entrevista. Sobre la aplicación de la entrevista, esta se realizará de forma individual a cada docente.

169

I- Preguntas respecto a sus prácticas docentes

1- ¿ Podría hablarnos respecto a sus trabajo en el segundo básico?

2- ¿Cuál es su rutina al llegar a su sala de clases? y ¿por qué?

3- ¿Cuánto tiempo de la clase destina a tareas administrativas como pasar lista, corregir tareas, revisar cuadernos , agendas , etc)

4- ¿Considera usted que tiene el tiempo suficiente para poder poner en práctica toda su creatividad e ideas en su clase?

5- ¿Qué conductas suyas considera que favorecen el clima de aula?

6- ¿Tiene oportunidades para poder realizar clases de modo que pueda utilizar una metodología didáctica en especial?

7- En relación a las evaluaciones ¿Cómo aplica usted la evaluación diferenciada?

170

8- ¿Qué opinión tiene respecto al actual currículum para Educación Básica?

II- Preguntas respecto al trabajo en la escuela

1- ¿El material con el que trabaja lo prepara usted en forma independiente o en colaboración con el profesor del curso paralelo? ¿Cómo lo prepara?

2- ¿Existe trabajo colaborativo entre docentes para el logro de los objetivos del currículum? ¿Cómo se manifiesta?

3- ¿Cuáles son los temas relevantes en los consejos de profesores?, ¿Considera usted que son un aporte real al trabajo docente?

4- ¿Cómo es su relación con UTP? Y ¿en qué consiste esta relación?, ¿Considera usted que responde a un trabajo mancomunado?

5- ¿Cómo se implementa el currículum en esta escuela?

6- ¿Cómo se planifica en la escuela?

171

7- ¿Qué resultados le ha dado esta modalidad?( en relación al cumplimiento por parte de los docentes en general)

III.- Preguntas respecto al trabajo con apoderados

1.- ¿Existe un compromiso por parte de los padres y apoderados del curso?

2.- ¿Es posible trabajar con ellos entonces?

IV.-Preguntas respecto a innovación

1- ¿Qué características considera usted debiera tener un profesor innovador y cómo debiera manifestarse?

2- ¿Qué consecuencias cree usted pueden tener las innovaciones en el aula en evaluaciones estandarizadas como el SIMCE?

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3- ¿Cuándo escuchó usted por primera vez sobre el ABP?

4- ¿Qué ventajas encuentra usted que tiene trabajar en forma integrada los contenidos respecto a trabajar en forma tradicional por asignaturas?

5- ¿Qué aspecto considera usted que podría cambiar significativamente en su forma de hacer docencia implementando un ABP?

6- ¿Qué aprensiones tiene usted respecto a la implementación del ABP?

ANEXO 3: Pauta Segunda Entrevista

1. ¿Cómo siente usted que resulto la implementación del ABP?

2. ¿Considera usted que las reuniones de laboratorio de cambio influyeron o fueron útiles para su trabajo en esta innovación?

3. ¿Cree que el laboratorio de cambio le entrego las herramientas necesarias para poder aplicar el ABP?

4. ¿Cuál es su apreciación respecto a los laboratorios de cambio?

5. Desde su punto de vista ¿qué debilidades considera que tuvo el laboratorio de cambio?

6. ¿Considera que la entrega y calidad del material para implementar el ABP fue oportuno?

173

7. ¿Contó con el tiempo necesario para preparar la implementación, considerando que era una estrategia nueva?

8. ¿Se sintió segura de implementar esta estrategia en el aula de manera autónoma, considera que es importante contar con más apoyo dentro del aula o una mejor preparación?

9. ¿Logró usted aplicar integradamente las asignaturas en su curso, o siente que solo fue una aplicación aislada?

10. ¿Realizaría modificaciones a la planificación? ¿cuáles?

11. Después de esta experiencia ¿sigue considerando los mismos facilitadores y obstaculizadores que fueron identificados en las reuniones de laboratorio de cambio

12. ¿Cuál de ellos considera el mayor de todos, en ambos casos facilitadores y obstaculizadores?

13. ¿Considera que la relación colegio-universidad es importante, por qué?

14. ¿La comunicación entre el colegio-universidad fue la mejor para la implementación del ABP?

15. A pesar de los posibles obstaculizadores que se presentaron ¿considera usted que este tipo de innovación permitió cambiar de algún modo su manera de hacer docencia?¿cuál es ese cambio? Podría señalarnos algunos ejemplos.

16. ¿Cuál es su opinión respecto a cómo fue planificada esta innovación?, ¿cree que falto algo más?

17. ¿Qué tema le gustaría comentar que no se haya tratado en la entrevista?

174

ANEXO 4: Notas de Campo, observaciones Profesora Fernanda NGS

24 de Noviembre 2015

La profesora señala que verán distintas “cosas” y deben tratar de relacionarlas si las conocen.

Realiza activación de conocimientos previos:

- ¿Qué es esto?

- ¿Para qué sirve?

- ¿En qué y donde la usamos?

Desafía a competir a los grupos en torno a su comportamiento. Desafía a investigar sobre lo que no conocen.

Aplica normas de convivencia establecidas previamente.

Escribe las preguntas elaboradas por los distintos grupos en la pizarra.

La profesora señala que el equipo que identifique la mayor cantidad de X, gana.

Los estudiantes reparten el material a usar.

Hubo momentos difíciles, en que se perdió el foco… Principalmente a causa de acciones disruptivas

Realiza competencia grupal de “estrellitas”

Entrega instrucciones solamente, porque los mismos estudiantes intercambian los materiales.

Hubo alumnos aburridos, quienes dijeron expresamente que no les gustó la actividad.

Solo da oportunidad de participación a quienes levantan la mano. Sin embargo los estudiantes no mantienen un dialogo ordenado.

175

Se da inicio a la clase, mediante el saludo. Los niños se prepararon como es aparentemente de costumbre sus puestos. La profesora inmediatamente les señalo que conformen los grupos de trabajo. Sólo hubo dos niños que no hicieron caso y se dedicaron a molestar a otros compañeros y a preguntar a la profesora sobre otros temas ajenos a la asignatura, ella les escuchó y mandó a ordenarse y tomar posición.

La profesora da inicio a la clase realizando activación de conocimientos previos utilizando una de las láminas. Seguidamente los niños dijeron sus ideas ordenadamente y la profesora les invitó a participar de la nueva clase que será distinta a otras.

La profesora realiza el contrato de trabajo dejando claras las normas de convivencia y los procedimientos para trabajar en grupos y realizar rotación de material. A su vez motiva realizando la competencia de “estrellitas de la buena conducta”.

Durante el desarrollo de la clase, los niños se vieron bastante motivados con los objetos mostrados y las láminas, hubo algunos que se dispersaron tempranamente y realizaron otras labores ajenas a las acordadas. La profesora señaló que justo ese día ellos debían jugar un partido de BabyFotball con otro curso, y por eso se veían bastante atentos a eso. Razón por las que sacaban guantes de arquero, poleras, etc.

Hubo solo dos niños que realizaron la mayor cantidad de acciones disruptivas, sin embargo un número considerable del curso logró el objetivo de la sesión 1. Uno de estos alumnos decía estar muy aburrido y cansado, es por esto que se paraba de su puesto y caminaba por la sala muchas veces, distrayendo al resto e incluso, saliendo de la sala a jugar al patio que está afuera. La profesora bajó el perfil al caso y siguió adelante con la clase, hasta cuando el curso trabajó más independientemente. Fue ahí que amonestó al alumno, y contuvo, ya que este reaccionó de manera agresiva y violenta. La profesora finalmente logró calmarlo, pero sólo por un momento, ya que volvió a realizar la misma acción durante tres oportunidades.

Cabe destacar que durante el cierre de la clase, una alumna preguntó a la profesora qué asignatura se estaba realizando. Esto demuestra que la

176

metodología era desconocida para ella y que el planteamiento de la clase era novedoso a su rutina.

Finalmente los niños fueron cuidadosos con el material facilitado y completaron en pizarra con diversas preguntas ideas sobre lo que son las especies nativas e introducidas en nuestro país.

1 diciembre 2015:

Se pierde tiempo considerable en la oración. Pues se utiliza un sistema de tarjetas. Adicional a esto se reza.

La profesora señala que verán distintas “cosas” y deben tratar de relacionarlas si las conocen.

Pregunta por Introducido y Nativo. Aplica diccionario

Escribe las preguntas elaboradas por los distintos grupos en la pizarra.

Las imágenes de la clase anterior, están pegadas.

Los niños trabajan en grupo y la profesora se mueve por todo el espacio.

Las estrategias no tienen resultados positivos. Los mismos alumnos siguen realizando las mismas disrupciones.

Destaca las buenas acciones. Exige respetar los turnos para hablar.

Se destinó mayoritariamente el tiempo al inicio de la clase

Fueron dos alumnos a buscar las tijeras y pegamento al otro curso.

Hubo momentos de la clase en que alumnos no realizaron las actividades

Algunos estudiantes no respetan turnos y se escapan de la sala para jugar.

Usa conocimientos tratados la clase de Cs Naturales anterior.

Durante la clase hubo momentos en que los niños se dispersaron realizando otras actividades ajenas a la clase, sin embargo la profesora les realizaba preguntas

177

puntuales de lo tratado en la clase, obligándoles a razonar y entregar una respuesta elaborada.

Respecto de las conductas disruptivas, se observa que siempre son los mismos niños quienes las realizan. Esto genera que algunos compañeros de curso se burlen de sus actitudes y acciones, provocando que el curso se “polarice” entre quienes les justifiquen en sus actos y condenen.

Respecto del ritmo de aprendizaje, se observa que los niños tienen nociones más objetivas de las diferencias existentes entre el concepto de nativo e introducido. Hubo abundante participación de opiniones, a pesar que algunos no respeten turnos para hablar, la actividad se pudo concretar sin mayores novedades.

La profesora por su parte señaló al final de la clase que se nota un cambio en el aprendizaje de los niños, ya que por sus opiniones se nota que “hay un aprendizaje superior al alcanzado en otras instancias.”

ANEXO 5: Notas de Campo, observaciones Profesora Fernanda RRZ

29 de Octubre 2015

Inicio de la clase pregunta directamente ¿qué es un sinónimo?

Se anota en un sector definido en la pizarra “identificar sinónimos”. (Hace referencia de ser el objetivo de la clase)

El objetivo de la clase no está claro, si solo es identificar o hay relación.

Explica las actividades a realizar en la guía y el cuaderno

Solo se explicita el objetivo en un momento, peor no hay relación con habilidades

Realiza preguntas son muy sencillas y de respuesta rápida

Solo al inicio da un ejemplo, para organizar información.

Hay mediación del trabajo, todos trabajan

178

No se observa trabajo colaborativo

Cuenta con mucho material de apoyo en la sala

Favorece la interacción del docente y entre ellos (bancos están frente a frente)

Realiza mucho refuerzo positivo a los alumnos por el trabajo que están realizando, Hay una relación muy cercana

Uso de tiempo para la oración (muy extensa, + de 15 minutos, al inicio de la clase)

Hay disponibilidad de materiales, materiales propios (lápices, estuche) y niños comparten

Se trabaja en la actividad, si bien hay pequeños momentos donde los niños se paran, no causan distracciones.

No hay activación de conocimientos previo, Solo media el trabajo que se está realizando

Pregunta relacionando la actividad a cada uno, para orientar el trabajo. La orientación es individual.

Hay constante mediación, apoyo y refuerzo

Fomenta la participación de los niños

Realiza apoyo constante a sus estudiantes

Preguntas de metacognición: Muy pocas que no permiten la reflexión de los niños, de su trabajo.

Hay participación, pero las preguntas pueden ser mejores (más reflexivas)

Hay mucha conversación, durante toda la clase

Ejemplo al inicio de la clase: todo esto está escrito en la pizarra con rojo, para ejemplificar sinónimos, encierra y pinta pero con colores rojo y rosado, por lo que

179

no se nota una diferencia entre ellos (en el color) que lo ayude a identificar cual es el sinónimo de cada uno.

Mucha contención con los niños. Se observa una relación de mucha contención y apego con un solo niño en la sala, al que cada vez lo abraza le demuestra cariño y pone mucha atención.

Al inicio de la clase hubo también una niña que estuvo con tristeza, llorando, por una tía que estaba enferma muy grave en el hospital.

Observación 1 de diciembre

Retoma sobre clase pasada con las imágenes (las imágenes están pegadas en el diario mural)

Respuestas: a ¿por qué cambiamos? (referido al modo de trabajo de la clase anterior donde rotaban los grupos)

- Para parecer nómadas

El trabajo se ha realizado en equipos

¿Quién recuerda el problema?

- No sabíamos cómo se llamaban

- No sabíamos de dónde eran

- No sabíamos de qué países venían

Pregunta ¿qué es clasificar?, niños dan su respuesta. Da las instrucciones del trabajo a realizar.

Escribe las dos palabras guías de la clase, los niños las leen:

Nativo – introducido (Pregunta si saben que significan estas palabras)

Respuestas:

- Relacionado con las plantas

180

- Naturaleza

- Gente nativa

Los niños continúan la clase sin concentrarse.

Luego la palabra introducido ¿qué será?

- Es un infiltrado

- Algo como que se mete

Hay un murmullo constante no permite escuchar algunas respuestas

¿Qué hacemos cuándo no conocemos las palabras?

-Usamos diccionario.

Niño sale a leer, al principio hay mucho bullicio, pero luego hay silencio y se escucha lo que él lee.

Frente a lo que significa introducido, se hace familiar a los niños el concepto “adoptar” Explica el concepto al contexto a trabajar

Lo relaciona con el trabajo (ejemplo del arroz), en este momento un niño sale de la sala sin preguntar y la clase continúa, no se da cuenta

Leen el significado de nativo. Vuelve a explicar los conceptos, los escribe en la pizarra.

- Mantienen un ruido constante, los niños no prestan atención.

- Se reparte el material por equipos

El curso se observa muy ansioso e inquieto.

Al entregar los materiales (cartulina) la profesora divide la cartulina y escribe los criterios de clasificación (nativo e introducido)

Profesora siempre media el trabajo en los grupos, algunos niños no trabajan (interrupción por un alumno)

181

Terminado el trabajo los niños se ponen a jugar.

Cierre: cuesta mucho iniciar el cierre por el desorden que hay, un niño sale de la sala e interrumpe nuevamente. El cierre es corto debido a esto.

Terminando la profesora nos comenta que los chicos estaban muy ansiosos ya que había un campeonato de fútbol.

ANEXO 6: Notas de Campo, observaciones Profesora Fernanda TCM

Jueves 22 de octubre

El comienzo de la clase fue un poco largo, a las 8 horas, la profesora recibe a sus alumnos, junto con batallar con un alumno que no deja de reclamar por un pan con carne que trajo y lo quiere guardar él.

Se hace la oración, dos niños la dirigen y los demás hacen alguna petición. Luego, les muestra un panel en donde los niños deben establecer un compromiso.

El alumno (Jonathan), es muy disruptivo, está hablando, repite cosas, le toma las hojas del compromiso a la profesora, se para de su asiento, interrumpe mucho.

La profesora, se mantiene al lado del alumno para poder controlarlo, le hace cariño, le habla bajito.

El curso tiene 25 alumnos, hay constante ruido, gritan, hablan todos juntos; las profesoras presentes, María Fernanda y la educadora diferencial, no logran controlar el curso, es una situación compleja.

El alumno, antes mencionado, es muy agresivo, interrumpe mucho a la profesora, la cual les habla del ‘autocontrol’, abiertamente los alumnos no están acostumbrados y parece que tampoco a recibir personas externas en la sala.

Los alumnos tienen que pasar adelante a anotar su compromiso.

182

Hay otro alumno que es muy contestador y molestoso. Los alumnos siguen hablando, el alumno Jonathan, pasa adelante para hacer su compromiso y la profesora lo abraza y lo besa y le dice “ojalá te resulte”.

Ha pasado media hora y aún no logra terminar la actividad del compromiso y comenzar la clase. Hay muchas interrupciones, los niños no están muy controlados.

La sala de clases tiene un tamaño adecuado, buena ventilación e iluminación, está pintada de color celeste, está ornamentada de manera adecuada y ordenada. Comienzan a bajar el murmullo, pero dura sólo unos segundos.

La profesora está muy preocupada del chico Jonathan, es muy notoria su preocupación.

Comienza la actividad, es un control fonológico de 10 palabras, ella escribe la palabra y los alumnos la escriben separadamente en sílabas.

Los alumnos están en silencio y ya hay ruido como al principio.

La profesora es muy cariñosa con los alumnos, a algunos los besa cuando ha tenido que decirles algo.

Algunos alumnos se acusan de copiar en el control y el acusado se enoja y grita, la profesora se acerca y le habla para calmarlo.

Los alumnos son muy inquietos y poco respeto entre ellos, se gritan, tienen modales bruscos.

Se les pide que saquen sus carpetas rojas porque la profesora les entregará material, todos continúan hablando, moviéndose, etc. La profesora cuenta hasta cinco para que los niños se callen pero no resulta; está constantemente tratando de controlar al chico Jonathan.

Los niños y niñas pelean entre ellos por lápices por ejemplo, comienzan a hacerse otras cosas que obligan a la profesora a acercarse a controlar y eso interrumpe la clase.

183

La guía, fue trabajada individualmente (adjetivos calificativos), algunos se dedican a conversar, otros a sacar punta a los lápices, se distraen mirando los lápices y tratando de identificar de quienes son.

La profesora es muy cariñosa con los alumnos, los felicita por sus logros, les dice ‘mi amor’, ‘corazón’. Pasa por los puestos revisando una actividad anterior.

Los alumnos conversan mucho y no trabajan. Hay un alumno que se para y no trabaja, le cuesta hacer caso a la profesora, se pasea por la sala y no trabaja, sale de la sala; la profesora la le habla pero al chico le cuesta obedecer. A diferencia del otro alumno, Jonathan, que está trabajando solo y callado.

Hasta ahora observo tres alumnos que complican el clima del aula; la profesora les presta mucha atención.

La profesora, hace el cierre, loa alumnos sienten el timbre y comienzan a inquietarse por salir, casi gritando les dice el cierre de la clase.

29 de octubre

Comienza con la actividad inmediatamente, no hay activación de conocimientos previos

No ha hecho explícito el OA de la clase

Solo se comunica la actividad

Hay mediación entre los alumnos

Se preocupa permanentemente de mantener el respeto entre sus alumnos

Media con todos los alumnos y ellos trabajan sin problema. La sala cuenta con apoyo didáctico adecuado

El tamaño de la sala de clase es adecuado para el trabajo de los alumnos y el monitoreo de las actividades. La disposición de los bancos es pertinente para que se desplacen por ella. Cada alumno dispone de un espacio en un mueble para sus útiles.

184

Regula los comportamientos disruptivos.

Está continuamente motivando, regaloneando. Su actitud es siempre de consenso y tranquilidad

Como material les entrega una guía de trabajo

Los alumnos se muestran dispuestos y motivados a trabajar

Tiempo suficiente para el desarrollo de las actividades, a pesar de ello , hay alumnos que no trabajan lo suficiente y conversan o se paran mucho

Revisa las respuestas de la actividad en conjunto con los alumnos.

Hace preguntas de metacognición: ¿qué aprendimos hoy?

Se produce mucho ruido en la sala, se escucha el timbre y los niños se paran .No se observa un anticipo de la hora para cerrar la clase

1 de diciembre del 2015

- Activación de conocimientos previos, pregunta ¿qué hicimos la semana pasada?, ¿para qué nos cambiamos de grupo?....los niños responden para encontrar palabras. - Pregunta: ¿quién recuerda el problema que teníamos la clase pasada?

- De dónde venían

- Como se llamaban

- De que cultura son

- Serán de nuestro país?

- Entonces dice la profesora, vamos a clasificar, ¿quién recuerda lo que es clasificar?

Ordenar en animales, comidas

- Vamos a agrupar, dice la profesora, vamos a trabajar en torno a dos palabras las cuales son: NATIVO E INTRODUCIDO

- Pregunta, ¿Qué es nativo?

185

- Una especie de un animal extraño

- Gente nativa

- La profesora dice: levante la mano quién nunca ha escuchado la palabra nativo; levante la mano quién ha escuchado la palabra nativo?

- ¿qué será nativo?

Que viene de la misma cosa

- ¿qué hacemos si no conocemos una palabra?

Buscamos en el diccionario

Nativo: Que nace natural y que tiene relación con el lugar donde vive

Luego, habla del concepto Introducido:

- alguien sabrá de donde viene el arroz?

De China

- Entonces, llegó desde fuera y lo hicimos nuestro

- La profesora explica nuevamente lo que es nativo, con ejemplos y les pide a los niños que den más ejemplos de esto como también de introducido

- A las 8:45 comienza a trabajar con las láminas, pregunta a los niños si podrían clasificar las láminas en nativo e introducido. Explica la actividad y entrega las láminas con 4 imágenes cada una y la deben recortar y luego, clasificar en un papelógrafo en nativo e introducido. - La profesora entrega las cartulinas para que peguen las imágenes, pero ella les escribe en las cartulinas las palabras Nativo e Introducido y no los niños. Ella media en cada grupo.

186

Los alumnos son muy inquietos y la actividad se desarrolla en torno a mucho ruido y gritos. Hay alumnos que no trabajan y sólo conversan y hacen desorden y están preocupados de hablar del campeonato que se desarrollará ese día.

- Finalizan la actividad antes de acabar la hora de clase. Cuesta mucho hacerlos callar, hay mucho ruido en la sala, a los alumnos les cuesta seguir normas

- La profesora hace el cierre de la clase, preguntando: ¿cuáles son los dos conceptos trabajados hoy? , ¿qué entendió por cada uno de ellos? Los niños contestan correctamente cada concepto. Les aclara el concepto de introducido porque hay niños que daban ejemplos pero equivocados. - Realiza la metacognición: ¿les fue difícil el trabajo?; ¿está correcto lo que hicimos?, los niños contestan: no sabemos

No revisa en la misma clase la clasificación de las láminas en el papelógrafo.

ANEXO 7: Notas de Campo, observaciones Profesora Mónica NGS

24 de noviembre 2015

Hace preguntas por grupo. ¿Qué conocías de las láminas?

El inicio de la clase se vio afectado cronológicamente debido al retraso de la profesora, porque se encontraba en oficinas de UTP.

Seguidamente la profesora da inicio aproximadamente unos 8 minutos posteriores. A eso hay que agregar el ambiente hostil de la sala de clases, ya que los estudiantes se encontraban jugando bruscamente, algunos gritando y peleando. Razón por la cual la profesora procedió a aplicar disciplina y amonestar verbalmente a cada uno de los estudiantes, y recordarles que deben colocar su capa.

Después de saludar la jornada se vio opacada por 8 o 9 interrupciones de parte de inspectoría para consultar sobre otros temas administrativos. Dejándose evidenciar físicamente la molestia de la profesora.

187

Un alumno agredió con fuertes golpes de puño a su compañero de grupo, señalando que éste último le molestó, por lo que dijo actuar a la defensiva. La profesora les separó y atendió al afectado, quien no evidenció lesiones. La profesora dijo que conversaría con el apoderado y les pidió que colaboraran con el clima de aula y desarrollo de la clase.

Respecto al trabajo integrado, hubo dificultades para aplicar los distintos procedimientos de la clase, ya sea que los estudiantes estaban muy inquietos y deseosos de trabajar en la clase de Artes, con motivo de navidad.

2 de Diciembre 2015

Pregunta: ¿Qué personajes había en la ficha?; ¿Qué cosas?; ¿Será chileno nuestro colo-colo?, realiza lluvia de ideas

A algunos niños les explicó personalizadamente.

Pregunta a los niños, de manera desafiante, ¿Cómo podemos investigar?

Destaca las razones de felicitación de algunos compañeros.

Pega en la pizarra gradualmente las fichas con imágenes.

La profesora señala que el equipo que identifique la mayor cantidad de X, gana

Menciona y sugiere estrategias de trabajo colaborativo, pero no las desarrollan.

Hubo grupos mal constituidos, no balanceados, excedidos en número y limitados en espacio.

Modela las preguntas realizadas

Los calma y da instrucciones de autocontrol, felicita a los compañeros que se comportaron, corrige constantemente a los alumnos que no respetan turnos.

Hubo estudiantes disruptivos que conversaban constantemente.

No se descartan las respuestas erróneas.

188

Para desarrollo y cierre de la clase faltó tiempo.

El inicio de la sesión se desarrolló con normalidad, pues los alumnos realizaron sus rutinas de preparación con normalidad.

Cronológicamente la clase estuvo bien definida. Los tiempos de la clase fueron marcados utilizando algunas ideas previas tratadas anteriormente. En el desarrollo, los alumnos demostraron tener un mayor dominio conceptual y capacidad de concentración. Pues no hubo alumnos con problemas de disciplina mayores.

Respecto de la actividad, los niños debatieron enérgicamente sus ideas supuestos en la identificación de algunos personajes típicos de chile y Valparaíso. Hubo algunos alumnos que les costó creer cómo se realizaban algunas actividades en esos años, ejemplo: el afilador de cuchillos. Demostraron estar asombrados por el cambio.

La profesora también demostró estar más cómoda y concentrada durante la clase, ya que no hubo mayores disrupciones que ocasionaran la pérdida del hilo conductor de la clase. De igual manera señaló que los niños están comprendiendo el nuevo ritmo de trabajo y espera tener mejores resultados con el tiempo.

ANEXO 8: Notas de Campo, observaciones Profesora Mónica RRZ

Observación 29 de octubre:

Inicio, dedica un tiempo para ejercicios de relajación

Al inicio comienza haciendo preguntas que relaciona con conocimientos de los niños (¿cómo es el reloj de la casa?)

No se escribe el objetivo, pero se explicita de manera oral

Hay un lenguaje claro y entendible

Hay una relación sobre el contenido y su vida cotidiana (no se explicita relación objetivo-habilidades)

189

Al inicio se completa un reloj entre todos, durante la clase usa diferentes estrategias para diferenciar los conceptos (horario y minutero)

Utiliza diferentes materiales para ejemplificar. Ej: pizarra, reloj, palo de escoba y pala, ella y un niño

Siempre hace preguntas que fomentan el análisis

Se trabajan actitudes a través del semáforo. (Actitud= rojo; amarillo=participación)=> respeto…

Favorece la participación de todos pero con turnos (no siempre se respetan)

No se observa trabajo colaborativo

Existen muchos materiales de apoyo dentro de la sala.

Se encuentran sentados en dos filas (una de cuatro bancos y la otra de dos), permitiendo interacción

Ocurren varias interrupciones de parte del colegio (secretarias, educadoras, etc)

Aunque existen alumnos que provocan interrupciones, en algún momento se va de las manos, solo un par de veces

Se dan las instrucciones y se repite indicando como deben realizar el trabajo

Hay refuerzos y se destacan en la pizarra (refuerzo positivo)

Principalmente utiliza guía de trabajo y el material propio de los niños

Al trabajar con la hora Se comienza con hora exacta, luego, 20 minutos, (explicando a través de contar los minutos en un reloj dibujado)

Dos alumnos son retirados por la educadora diferencial (tía Karen)

Hay corrección grupal del trabajo realizado

No hay grandes interrupciones, en tiempos muertos se promueve la participación de todo el curso

190

Hay monitoreo constante, Hay revisión puesto por puesto del trabajo realizado y corrección del trabajo de manera individual.

Fomenta la participación de todos los alumnos

A partir de los errores genera una respuesta para todos.

Falta el tiempo para el cierre de la clase, No le alcanza el tiempo para el cierre de la clase (no hay metacognición)

Observación 02 de Diciembre

- Comienza con pregunta “¿quién recuerda las láminas?”

- Niños recuerdan las imágenes y las nombran (todos participan)

Hay mucha participación de los niños (profesora intenciona y favorece la participación de todos).

(Las láminas estaban guardadas y a medida que van conversando sobre ellas, va colocándolas en la pizarra)

Pregunta: ¿qué podemos hacer con las imágenes?, niños responden:

- Descubrir (poner etiquetas)

- Conocer

- Aprendemos

- Crear oraciones

- Preguntar

- Jugar

- Buscar en internet

- Investigar

Pregunta nuevamente sobre las imágenes, aparecen las siguientes respuestas:

- Son de aquí

191

- Son de otro país

- Son de los mapuches (una de niña recuerda que ella diserto sobre ellos)

Pregunta a los niños por imágenes y los incentiva a dar un nombre, cuando no los conocen, los invita a investigar.

9:05 forman grupos

9:13 entrega material de trabajo

9:21 explica a un grupo, los otros grupos solo recortan el material

La profesora comienza a escribir en las cartulinas el criterio de selección, que finalmente fueron preguntas, ya que cada grupo realizó una pregunta respecto a las láminas que les tocaron.

- Grupo 1: ¿de dónde vienen? ¿Cómo se llaman?

- Grupo 2: Debo investigar porque es importante

- Grupo 3: ¿serán de otros países, qué países?, ¿serán todos chilenos?

- Grupo 4: ¿cómo se llaman?, ¿de dónde vienen? ¿son todos de Chile?

9:30 cierre (comienza a hacer el cierre de la clase aunque ya tocaron el timbre para el recreo, los niños se ponen ansiosos por salir no prestan atención a lo que se está haciendo). Las preguntas realizadas ¿son todos chilenos, cómo lo saben?, finalmente sales a recreo, las láminas quedan pegadas en la pizarra.

* Durante la clase en varias ocasiones se dirige a nosotros para preguntarnos a qué correspondía la imagen. }al comparar la clase con la planificación de la segunda clase, no hay relación entre lo que plantea y lo que se hizo.

Al finalizar la clase y que los niños salieran de la sala, se nos acerca y nos dice que tuvo que hacer la clase asi porque los niños no recordaban y que había pasado mucho tiempo entre la clase uno y la clase dos.

Observación 3 de Diciembre

192

La clase comienza anotando comunicación y notas que la profesora va dictando a cada uno. Les cuesta entender la instrucción.

Muestra los carteles (de la clase anterior, con las preguntas):

- Primer cartel: le pide a los niños que lean las preguntas, hay imágenes donde no está el nombre porque no lo sabían

- Segundo cartel: ninguna imagen tiene el nombre

- Tercer cartel: también hay imágenes sin nombre

- Cuarto cartel: también imágenes sin nombre

Deja los carteles a un lado y les hace preguntas:

Inicio:

¿Cómo investigar? R= haciendo preguntas

¿A quién le hacen preguntas? R=

¿Cómo se llama cuando hacemos preguntas? R= entrevista (a este concepto llegan los niños)

Indica que deben crear una entrevista, comienza a escribir en la pizarra:

Entrevista

¿Qué obtenemos de una entrevista?

R= para obtener más conocimiento

(Pregunta sobre a entrevista, continua escribiendo en la pizarra)

Entrevista

Por medio de ella obtenemos mayor información

1) ¿A quién le pregunto? Hace énfasis en no olvidar los signos

2) ¿Cómo se llama el entrevistado?, deben tener claro a quien entrevistaran

193

3) Cita, hora, día (se coordina, camarógrafo, cámara, micrófonos, grabadora.

Indica “vamos a las pregunta”. (Previo a esto, conversa sobre lo anterior escrito en la pizarra, también pone como ejemplo a Tatiana indicándola como la científica experta. Se dirige a ella en varias oportunidades)

Al comenzar hace preguntas que guían a los niños sobre cuáles son las características de las preguntas y como deben hacer la entrevista:

¿Qué preguntamos?, los niños participan haciendo las preguntas que harían al científico experto sobre las imágenes:

1. ¿conoce usted al gato colocolo?

2. ¿de dónde viene la harina tostada?

3. ¿usted conoce al afilador de cuchillos?

4. ¿usted conoce al delfín? (le dice que no es un delfín, que recuerde el nombre; no anota esta pregunta en la pizarra)

5. ¿usted ha comido pan amasado?

Saca por segunda vez a Yuseff de la sala.

6. Mire esta foto ¿qué conoce de esta foto? (indica que solo es para Samuel ya que no todos pueden llevar la lámina)

7. ¿ha visto alguna vez la reineta?

8. ¿de dónde viene la tortilla de rescoldo?

Llega a una parte de la pizarra, revisa que todos estén escribiendo, luego borra una parte de la pizarra

Antes de terminar indica que deben poner tarea a la entrevista que acaban de crear, también pone las láminas del herbario en la pizarra.

194

ANEXO 9: Notas de Campo, observaciones Profesora Mónica TCM

Viernes 9 de octubre (prueba)

Antes de comenzar la clase, revisa los cuellos de las cotonas, botones, cordones, zapatos de sus alumnos. En la sala está presente una asistente de Educación Diferencial. Al lado del pizarrón, se encuentra un afiche como semáforo, se encuentra en rojo que demuestra ‘ACTITUD’.

Antes de comenzar la clase se realiza la oración, la cual la dirige la profesora.

Ya comenzada la clase, les pide una ficha literaria a los alumnos, las cuales fueron realizadas antes de la prueba de libro que les correspondía este mes; en esta ocasión la prueba se realizada entre dos alumnos.

Les da las indicaciones a los niños para la realización de la prueba, rápida, precisa y concisa; los dirige para que se junten de a dos alumnos según la elección de ellos mismos.

Al comenzar a conversar mucho los niños, la profesora les hace callar diciendo ‘PAREN’ y les lee la prueba para despejar dudas. Su tono de voz es fuerte y clara, se escucha perfectamente en la sala. Recorre cada fila para que estén atentos a las indicaciones.

Los alumnos en general guardan silencio para escuchar pero hay grupos que continúan hablando, pero la profesora los hace callar y rápidamente obedecen.

Su actitud es firme, pero cercana, su voz no transmite temor sino que cercanía.

Escribe la fecha en la pizarra, hacia abajo: 09 10 15

Los niños comienzan a trabajar y la profesora media el desarrollo de este, revisando y aclarando dudas.

La sala de clases tiene un tamaño medio, el curso tiene 27 alumnos, de los cuales 12 son niñas y 15 niños. Tiene buena ventilación y luminosidad; el piso es de flexit, las mesas y sillas de madera, los puestos son individuales.

Cada alumno tiene un casillero en el librero que está al final de la sala, para que dejen sus materiales de trabajo.

195

La profesora, pasa por los puestos revisando que estén trabajando, la reitera, que sigan las indicaciones de la prueba. La educadora diferencial apoya el trabajo de la profesora.

Respecto a la guía además de las preguntas referente al libro, al final de la hoja lleva “Pinta la cara que represente tu agrado por el libro”( aparecen tres caritas) y luego dice “revisa prolijamente la redacción y ortografía de tu escritura”

Los alumnos guardan sus pruebas y guías (fichas) literarias en una carpeta.

La profesora indica sobre los niños que están en el PIE e indica cuáles son.

Viernes 9 de octubre

Se comenzó la observación cuando ya había empezado la clase

Se utiliza el libro de texto, unidad 2: Los primeros habitantes de Chile

A las preguntas realizadas la profesora hace fundamentar, argumentar sus respuestas; es rápida, hace competencia por fila de las preguntas; les recuerda que respeten su turno para hablar y responder.

A través de las imágenes, la profesora va haciendo preguntas de inferencias; les pide a los alumnos que con destacador marquen ‘pueblos originarios’, ‘sedentarios’, ‘nómade’.

Realiza ‘preguntas premio’, los hace observar las imágenes del texto, e indica a algún alumno o alumna que responda.

La clase es bien dinámica, no da posibilidad de que se distraigan, quiere respuestas rápidas

29 de octubre del 2015

Hace ejercicios de relajación y preguntas de activación de conocimientos previos, en el inicio.

No escribe el OA, pero dice el contenido que desarrollarán: La hora exacta y la media hora”

Se comunican las actividades pero no los objetivos de aprendizajes

196

Utiliza dibujos para favorecer el aprendizaje

Realiza preguntas relacionando la materia con otros temas.

Relaciona horario con las estaciones del año.

Tiene el semáforo del comportamiento, para las actitudes

Esquema de reloj análogo y colorea para diferenciar

Realiza la clase en forma dinámica, todos los alumnos se muestran atentos a la clase.

Se observa material didáctico

El tamaño de la sala de clases es adecuado para el monitoreo y trabajo grupal

Se forman antes de entrar a las sala, no se observa otro tipo de rutina

Regula la participación de los alumnos a través de puntaje por fila. Pero si un niño de otra fila interrumpe la clase, le descuenta puntos a la fila que pertenezca el alumno que interrumpió.

Hay bastante claridad en las instrucciones dadas

Manejas las disrupciones según las reglas establecidas previamente con el semáforo.

Se observa que la docente brinda ánimo a sus alumnos como también estímulo

Tiene una muy buena actitud hacia los alumnos en general.

Hace un cierre en donde un alumno de cada fila pasa adelante a dar la respuesta de la actividad que están realizando.

Ocupa otros elementos para desarrollar el contenido de la clase, que estén al alcance como apoyo a los aprendizajes.

Cada alumno tiene un espacio en un mueble con sus respectivos materiales.

La actividad es ordenada pero se desconoce el OA

197

En mayor o menor grado todos realizan las actividades, excepto dos alumnos que fueron sacados de la sala.

A pesar de que hay alumnos muy inquietos y no trabajan mucho, el tiempo es suficiente para la mayoría.

No se observan momentos de laguna, la profesora está motivando siempre a los alumnos

Al comienzo de la clase y cuando integra conocimientos de otras materias, respecto a los conocimientos previos.

La docente va mediando el trabajo y haciendo preguntas a sus alumnos

Realiza monitoreo a todos los alumnos, media en los puestos. Realiza preguntas por fila

Nunca les dice que está equivocado, les hace una contrapregunta

En el cierre solo pregunta: ¿qué aprendimos hoy?

Martes 24 de noviembre del 2015

Tema: “Influencia de los pueblos originarios e inmigrantes en la sociedad chilena”

- Se les hace entrega de láminas y etiquetas con palabras a los diferentes grupos que se han formado ( las láminas contienen imágenes de comidas típicas, plantas, etc)

- La profesora incentiva a los alumnos para que digan qué piensan sobre el contenido de las láminas.

- Por grupo pregunta quién conoce el contenido de las láminas, pregunta ¿Diga lo que conoce?, los alumnos se paran y muestran la lámina diciendo qué cree que es.

Se observa un poco de conversación entre los alumnos que interrumpen el trabajo del curso.

198

- Después de un rato de preguntas a los alumnos, cambia a los grupos, dejando las láminas en cada puesto de los grupos.

Se produce una primera interrupción, cuando el auxiliar va a buscar a una alumna, con esto se pierde el proceso de aprendizaje. A los alumnos les cuesta seguir normas, hay grupos que se mantienen conversando.

Una de las láminas muestra un molusco, un loco, pero no es una imagen muy clara, a los niños les cuesta reconocerlo, pareciera ser otra cosa como un ‘coco abierto’. Tal vez debiera considerarse imágenes más claras.

- Mientras los alumnos pasan adelante a decir qué cree que es lo que aparece en las imágenes, el resto de los niños no deben tomar las otras láminas.

Jueves 3 de diciembre del 2015

A los alumnos les cuesta seguir indicaciones.

- La profesora da comienzo a la clase, mostrando los papelógrafos que hicieron en la clase anterior; escribieron en ellos: ¿serán de otros países?, ¿qué países?, ¿serán todos chilenos?

- Los alumnos pegaron las imágenes en las cartulinas y escribieron el nombre del objeto que reconocieron. Se plantearon preguntas, un grupo escribió en la cartulina ¿qué se llama cada uno?, ¿de dónde viene?, ¿son todos de Chile? Los niños plantearon las preguntas para escribirlas en la cartulina.

- La profesora, una vez que revisó cada papelógrafo, les pregunta a los niños cómo saber qué son las imágenes. Los alumnos llegan al concepto de entrevista.

- Pregunta: ¿quién sabe lo que se obtiene a través de la entrevista?, responden, ‘más conocimiento’.

- ¿A quién entrevistamos?, ¿a quién le pregunto?, ¿cómo se llama el entrevistado?.

199

- La profesora conduce a los alumnos a contestar las preguntas tales como: qué elementos son necesarios para llevar a cabo una entrevista?, a hacer preguntas a un supuesto entrevistado sobre las imágenes que han trabajado, tales como: ¿conoce usted al gato Colocolo o ¿conoce usted a este gato?; ¿de dónde viene la harina tostada?; ¿usted conoce al afilador de cuchillos?; ¿usted conoce a las toninas?; ¿ usted ha comido pan amasado?.

- Los alumnos participan haciendo preguntas. A las 9,15 sigue haciendo preguntas y la clase terminará en 10 minutos.

Valida la entrevista al hacer que los alumnos vayan ante el curso, en voz alta haciendo las preguntas.

- La profesora hace el cierre, realiza la metacognición preguntando solamente: ¿qué aprendimos hoy?

ANEXO 10: Transcripción primera entrevista Profesora Fernanda

TRANSCRIPCIÓN PRIMERA ENTREVISTA PROFESORA MARÍA FERNANDA

VIVES

I.- Preguntas respecto a sus prácticas docentes:

1.- ¿Podría hablarnos respecto a su trabajo en el segundo básico?

Fernanda: ...Eso es el trabajo pedagógico con los niños?, relacionado con ellos.

Bueno,....nuestro trabajo es principalmente en base a los objetivos del currículum,

en base a eso planificamos las unidades, nosotros vamos trabajando todos los

días con los niños para alcanzar los objetivos propuestos en el currículum.

Trabajamos en el cuaderno, con los libros, con guías; yo uso hartas proyecciones

porque a ellos les gusta harto ver videos, entonces, eso hacemos en las clases, o

sea no en todas las clases, depende de lo que queramos abordar es lo que vamos

200

a hacer; salen al patio a trabajar, han ido al laboratorio o a la biblioteca van

bastante.

Desde ahora, nosotros estamos implementando un trabajo de activación

como…...porque mi curso es bastante inquieto y es por lo que nos tienen

‘marcados’, que son bastante ruidosos. Entonces, yo hablé con el psicólogo y

estamos haciendo un trabajo de activación que después de todos los recreos,

tenemos una dinámica y hacemos una meditación.

Partimos esta semana, pero como tuvimos el aniversario, no ha sido muy

metódico; pero sí, ya les gustó mucho lo de la meditación, me piden

constantemente que hagamos meditación y eso ha ayudado un poco como a

calmarlos, porque son bastante rápidos, por lo mismo, son un poco inquietos, hay

que estar entonces, tener actividades que ayuden a parar en ciertos momentos y

decir ya……..vamos a hacer otra cosa, vamos a relajarnos un ratito y seguimos

trabajando.

Entrevistador: Cuando te hice la pregunta tú me dijiste si sobre ‘el trabajo

pedagógico’, ¿qué otro tipo de trabajos consideras tú que haces, dejando al lado lo pedagógico?

Fernanda: Bueno, hacemos harto tema valórico, porque igual hay hartos niños que

están con problemas familiares y eso hace que ellos trabajen de una manera

distinta, están con más necesidades de atención, están un poco más agresivos,

entonces, como este es su lugar donde ellos vienen a descargar toda esa energía,

porque a veces en la casa lo tienen muy contenido, entonces hay que hacer harto

trabajo valórico con ellos.

Y por esto también, estamos usando el tema de las dinámicas para que ellos

aprendan cómo en conjunto, lo pueden pasar bien; también hay veces que hay

201

que intervenir en el recreo porque son fanáticos del futbol, entonces, hay grupos

que dejan jugar a unos y a otros no; entonces, hay que estar trabajando harto lo

que es los valores, la autoestima y que aprenden a compartir con un otros, o sea,

independiente siempre hablamos que somos una familia que este es el segundo B

de los buenos compañeros, entonces, como ir metiéndole en cabeza.

Si este año ha sido…...bueno el año pasado también teníamos conflictos pero,

este año creo que los problemas familiares han sido muy fuertes para los niños y

los papás lamentablemente no han sabido buscar estrategias que ayuden a

mitigar ese dolor; entonces, eso se ha notado mucho( recalcando la palabra) en la

sala de clases, como que hay mucha rabia contenida, por parte de algunos niños y

lo único que quieren es patera, pegar y…...eso perjudica un poco el trabajo en el

aula, yo igual……..todo el rato voy a hablar con el psicólogo. Me dijo que con ellos

hay que tener harta contención, si grita abrazarlo, si pega, abrazarlo, con todo

abrazarlo; o sea me dijo, aunque los otros se enojen, Fernanda con ellos hay que

ser distinto, entonces, claro, va a ver algunos que se pegan, ahí vas a tener que

abrazarlos, porque eso es lo que hacer, porque ellos están mal y necesitan más

atención que castigo.

2.- ¿Cuál es su rutina al llegar a su sala de clases? y ¿por qué?

Fernanda: …..(risas)....yo soy un poco desordenada...nuestra rutina

principalmente, bueno, ahora es hacer la activación, la meditación, recordar

normas y explicar un poco lo que se va a hacer, que lo que vamos a hacer

primero, lo que vamos a hacer después y lo que vamos a hacer al final, para bajar

un poco la ansiedad de los niños…..eh….porque tengo algunos que son bastante ansiosos….pero es eso principalmente…... eh….la normalización de la sala.

202

Todas las mañanas se reza después de eso parten las clases y después de los

otros recreos hacemos la actividad de activación y se nombra lo que se va a

hacer…….igual tenemos como ese panel (indicando hacia el panel que está en

una pared de la sala), yo a veces no lo ocupo mucho porque, borrar me cuesta,

entonces, abajo yo les anoto ya….primero vamos a hacer cálculo mental, segundo

vamos a hacer sumas con reserva, tercero….entonces, así ya saben ….como lo

que van a hacer….y se relajan….aunque igual hay algunos que están ýa po tía el

cálculo’...pero eso.

3.- ¿Cuánto tiempo de la clase destina a tareas administrativas como pasar lista, corregir tareas, revisar cuadernos, agendas, etc.?

Fernanda: ….eh….la lista no la paso porque me sé los nombres de

memoria,...entonces, después del recreo…...porque...ahora nos vienen a revisar

que todo lo de las listas esté correcta….entonces para evitar errores, ellos salen a

recreo y ahí paso la asistencia….sola….porque algunos se paran para ver qué

está haciendo uno y ¿por qué los puntos?...entonces para evitar que haya

cualquier problema la paso después.

El corregir tareas es principalmente al inicio de la clase, si se dio una...la tarea

anterior o ya cuando estamos finalizando la actividad que serán como unos diez

minutos…..revisión de tarea, a menos que……... yo ocupo que ellos mismos se

las revisen, trabajando la honestidad; entonces, yo les proyecto adelante la tarea y

la voy escribiendo y ellos van viendo si la tienen correcta o no la tienen correcta y

ellos mismos se van revisando y yo los felicito cuando son honestos, se colocaron

la mala y al lado la que es correcta, entonces, así también vamos trabajando que

ellos mismos se den cuenta de sus errores….eh….agendas también en los

recreos y ...revisar cuadernos en los recreos, después de clases; o sea...casi….la

clase la ocupo más que nada para el trabajo grupal de todos, porque uno se pone

203

a revisar una tarea, ya se para uno se agarra con otro, entonces, prefiero estar

como supervisando a todos.

4.- ¿Considera usted que tiene el tiempo suficiente para poder poner en práctica toda su creatividad e ideas en su clase?

Fernanda : no,....porque yo no solo le hago clases a segundo, le hago clases a 3°,

4° y 5°, estoy en departamento de Ciencias….eh….tenemos consejo, estoy en

MISAFA, ahora estoy ayudando al coro, entonces, ….para mí hacer

cosas….igual….por eso trato de buscarles videos, de traerles imágenes, porque

no puedo hacerlas yo, ¿me entiendes? , igual soy rápida buscando

información…..ah….encontré esto, encontré lo otro y voy utilizando esos recursos,

pero así como armarles la sala o hacer como una ambientación de lo que vamos a

trabajar….no puedo.

Si tuviera una asistente, quizás con ella….ya si tú haces…, a mi mamá le pido a

veces que me recorte cosas, para los niños pero…… es como que falta

tiempo…..sobre todo cuando tienen que corregir cosas, tienes que armar guías, una prueba, dejar la clase así como ya…..lo que encontré y se los muestro.

5.- ¿Qué conductas suyas considera que favorecen el clima de aula?

Fernanda: Creo que igual dentro de todos,......eh…..tengo mucha paciencia…..y

eso igual es importante y ….también creo que soy un poco empática; entonces, yo

sé lo que ...les está pasando, porque a mí igual me gusta conversar harto con los

míos, entonces, me cuentan de sus anécdotas, sus cosas y esas cosas igual te

ayudan a cuando ellos están mal…..¿oye cómo está tu perrito, cómo está tu

tía…...ah! se fue tu papá….pero por qué?, ¿qué pasó?, entonces vamos

204

generando vínculos que son mucho más efectivos y de apego, entonces, los niños

se atreven a contar cosas y eso también va ayudando que uno se pueda acercar y

conversar algo personal, entonces, él dice…¡ah! la profe igual me

considera…..entonces, voy a tratar de cambiar mi actitud , ¿me entiendes?, pero

yo igual creo que la paciencia porque…...comprendo que son niños, entonces, yo

no lo puedo retar porque él está enojado por algo que pasó en su casa si él no

tienen la culpa, a veces claro…..cometemos el error de que lo culpamos a él de

que se porta mal, sin entender toda la situación familiar que él está viviendo para

que él se comporte así, creo….por lo menos….trato de entender eso y …..Tener mucha paciencia, para poder así como…..no retarlos tanto.

6.- ¿Tiene oportunidades para poder realizar clases de modo que pueda utilizar una metodología didáctica en especial?

Fernanda: …….es que tenemos que trabajar con guías- cuaderno, guía-cuaderno,

entonces se hace un proceso muy sistemático, es que si no hay guías,…’.oye no

están haciendo nada’, que si el cuaderno no está escrito…..’Oye no están

haciendo nada’. A mí igual me gusta trabajar un poco…..bueno, con el tema como

de la indagación, que ellos vayan como descubriendo…..ah ya! y llegamos al tema

en sí que quieren trabajar, eso es como lo más ¡buuuu! de metodología, pero

siempre tiene que estar lo del cuaderno, lo que hicieron en la guía y también

porque los papás están acostumbrados a eso, creen que si uno no lo lleva escrito,

el niño no aprendió.

7.- En relación a las evaluaciones, ¿cómo aplica usted la evaluación diferenciada?

Fernanda: No la aplico yo porque trabajamos con las niñas del PIE (Proyecto de

Integración Escolar), ¿me entiendes?, pero como yo no tengo niños que son

205

permanentes, el cambio en la evaluación no se hace…...no se le hace otra

evaluación, se les hace la misma pero se presentan recursos que ellos puedan

utilizar para realizar la evaluación; a algunos se les da más tiempo, a otros se les

acorta la instrucción para que sea un poco más sencillo. Ella toma la prueba, se

las lleva a su oficina, y se van con ella a terminar la evaluación.

Entrevistador: ¿la prueba, la evaluación también la diseñas tú y ella la acomoda o

la diseñan en conjunto?

Fernanda: Yo, y ella después se la lleva y la toma.

8.- ¿Qué opinión tiene respecto al actual currículum para Educación Básica?

Fernanda: ….eh…., no me gusta, porque está totalmente desorganizado, no tiene

una continuidad, lo que yo aprendí ahora en 2°, lo vuelvo a ver después en 5°

básico, 6°, 8° básico, siendo que no hay una linealidad, por ejemplo, yo hace poco

me titulé en un pos título en Ciencias, entonces, tuvimos que hacer la matriz

curricular de 1° a 6° básico, nosotros estábamos trabajando en los sistemas y

ellos, ahora ven sistema en 2° básico, que es algo muy sencillo. En 5° básico ven

sistema, pero ven solamente tres, no incluyen el excretor y después en 8° básico

tienen que entender la nutrición celular.

Primero básico, tiene 100 objetivos en lenguaje para la adquisición de la lectura y

la escritura; o sea, vienen de un kínder que trabajan todo mancomunado, llegan a

un primero que tienen 100 objetivos y todo es…..engorroso, no tanto para ellos,

sino que para nosotros como docentes, o sea, hay cosas que se podrían agrupar

en un gran objetivo que fuese mucho más claro que el docente entendiera lo que

tienen que hacer.

206

Te ponen objetivos para ir a la biblioteca, y si la escuela no tiene biblioteca como

lo hace? y el niño de 2° a 5° logrará recordar algo se los sistemas? y no sé….es

como….que agarraron pedacitos de todo, lo quisieron hacer más bonito con

colores flúor y en eso se queda….o sea….que te juro realmente, no sirve y

también las actividades como que no tienen mucha relación con los objetivos que

yo quiero cumplir, pocas me sirven, entonces, no es ayuda , al contrario es más

trabajo del que debiera ser, porque si viniera el objetivo clarito con su indicador,

todo bien, la actividad exacta que yo podría ocupar, ya perfecto, pero, vienen

como ayuda al docente así como…..muy en el aire. Yo siento, que te aterriza lo

que tú realmente estás haciendo aquí. Y después te piden la cobertura curricular y

si no hiciste todo, entonces te ponen mala evaluación, ¿me entiendes?, siento que

al final no es una ayuda.

II.- Preguntas respecto al trabajo en la escuela

1.- ¿El material con el que trabaja lo prepara usted en forma independiente o en colaboración con el profesor del curso paralelo?, ¿Cómo y en qué momento lo preparan?

Fernanda: Bueno, no sé si la Moni, les comentó pero nosotras nos dividimos

asignaturas, ella trabaja lenguaje e historia y yo trabajo matemática y ciencias.

Entonces, yo preparo el material de acuerdo a lo que más o menos estamos

pasando y después se lo paso a ella, lo revisa si le sirve para su curso y ahí

modificamos de manera que quede equiparado, tanto para el curso de ella como

para mi curso.

Entonces, una vez a la semana nos juntamos, cuando podemos, porque a veces

justo son los martes y como se dieron estas reuniones, entonces, no podíamos.

207

Pero ahí preparamos los deberes, vemos en qué está mi curso, su curso, en qué

hay que avanzar porque algunos son más rápidos en matemática y otros más

rápidos en historia, entonces ahí vamos como ordenándonos y haciendo las

actividades.

2.- ¿Existe trabajo colaborativo entre en los docentes para el logro de los objetivos del currículum?, ¿cómo se manifiesta?

Fernanda: ¿entre todos los docentes que le hacen clases a mi curso?, ¿entre los

docentes como en general?

Entrevistador: Por ejemplo, en su curso, trabaja sólo usted o hay más profesores?

Fernanda: Sí está la de Música, inglés, Religión y Educación Física.

Entrevistador: ¿Y entre ustedes no hay articulación?

Fernanda: No

Entrevistador: y ¿en las reuniones de consejo y todo eso?

Fernanda: No. Es que ahora cambió todo en el colegio, ahora ya no hay jefe de

UTP; ahora son los jefes de departamento los que determinan si una actividad

está bien o no está bien. Y ellos son los que tienen….mira, es que antes el

consejo era a las 4 y ahora se cambió a las 5,15. El primer consejo de 4 a 5,15 los

jefes de departamento ordenan y determinan las actividades que se van a realizar.

Después de 5,15 a 6,30, ellos vienen y comentan a veces lo que van a hacer otras

veces no, otras veces lo hace pastoral, otras veces dan informaciones, al final el

consejo es…...sentarse a escuchar a alguien. A veces, no tiene ni pies ni cabeza,

tú necesitas que te den una información y no te la dan y ….fome porque hasta el

año pasado, los consejos eran muy educativos, o sea, te enseñaban ciertas

208

cosas, se hablaba del currículum, se hablaba de metodología, se hablaba de

formas de enseñar, uno discutía en torno a eso; se exponía….como

su….percepción, su opinión, pero quizás no para que el cambio fuera inmediato,

pero sí para que uno dijera….ah….están pasando estas cosas….mira….podría

tomar esto. Pero ahora, es como…..nada. El otro día, leímos….32 presentaciones,

no….diapositivas de la hermana ‘Primitiva Echeverría’; que yo no discuto, está

bien, el colegio es católico, pero ya llevamos un montón de años conociendo la

vida de la hermana Primitiva Echeverría, casi todos los niños se conocen la vida, y

siento que hay temas más relevantes, sobre todo que ahora, vamos a empezar la

gratuidad, que eso deberían estar hablando en los consejos. Hay muchos

problemas tanto de disciplina como pedagógicos que necesitan que todos los

profesores estén conectados bajo una misma directriz para atender esas

necesidades, pero….

3.-: ¿Quién determina los temas que se tratan en los consejos?(¿cuáles son los temas relevantes en los consejos de profesores?,¿considera usted que son un aporte al trabajo docente?

Fernanda: El equipo directivo. Bueno, ahora le delegaron la responsabilidad a los

jefes de departamentos, pero lo que ahora se hace es que se juntan ellos y

después nos juntamos nosotros y decimos ¿cómo están?, bien, ¿cómo lo han

hecho?....oye ya son las seis y media…...a su casa.

Entrevistador: ¿Este nuevo cambio, no es aporte como era antes?

Fernanda: No, es fome, ya ni siquiera te dan ganas de ir antes, igual uno se

cansaba pero era como ….ya vamos a hacer algo, te hacen moverte porque igual,

tenemos clase hasta o las cuatro y de las cuatro y media a las seis y media ,

consejo; uno ya llega así(gesto de cansancio).Entonces,.....necesita algo como

209

que sea, trabajamos, conversamos, subimos, caminamos, no sé, siento que

ahora…..y temas relevantes….muy poco.

Y a parte, los canales de comunicación están errados, porque le preguntas a una

coordinadora una cosa, te dan una respuesta; la otra coordinadora, te dice otra

cosa; a los jefes de departamento, te dan otra respuesta, entonces, tú dices, ¿a

quién le hago caso, si se supone que ellos tienen una reunión, nos tenían que

informar a nosotros y todos te informan cosas totalmente distintas. Entonces,

ahora en el colegio, anda todo así(moviendo la mano)

Entrevistador: ¿Cuánto tiempo lleva en el colegio?

Fernanda: Dos años….pero yo estudié aquí, entonces, yo igual veía que el colegio

trabajaba de una forma y ahora tú sientes que trabajan totalmente

distinto…...Hasta el año pasado a la jefa de UTP, era así (mostrando con su mano

rectitud)....clave, o sea, tú le pasabas la guía, ella te ayudaba, te explicaba, te

ordenaba, te orientaba como hacerlo. Ahora, es como……. (Haciendo ademán de revisar papeles rápidamente)....ah sí!, pásela.

Yo no digo…..porque el director quiere como que confiemos en nosotras; pero si

llevan 20 años haciéndolo, cambiar de un mes para otro, es imposible, yo creo que

todos los cambios tienen que ser graduados. Y a parte que te revisen una guía no

quiere decir que uno no confíe en uno, sino que uno necesita la seguridad de que

al leerla otra persona va a entender lo que yo quiero reflejar. Sobre todo si lo voy a

entregar a los niños que se complican mucho más la vida, son mucho más

concretos que nosotros, entonces, tiene que ser la supervisión de alguien que sea

como un experto. Yo creo que el jefe de UTP, estudió, tiene las capacidades para

poder decirte….oye esto está bien, está mal, bájale el nivel, aumentarlo; pero

ahora ni siquiera eso tenemos….no sé.

210

Entrevistador: Ahora ya, no están trabajando con un jefe de UTP, si no con un jefe

de departamento, ¿y usted tiene relación directa con el jefe de departamento en el

que tú te desenvuelves?

Fernanda: Sí

4.-¿La relación con ellos cómo es, hay una relación directa?

Fernanda: Sí, aquí hay con todos los profesores muy buena relación,

independiente de que hayan grupos establecidos y que unos se conozcan más

que otros. Cuando es trabajo, súper buena relación y se dicen las cosas muy

claramente, pero siento que delegarle esa responsabilidad a la jefa de

departamento, no está bien porque no le pagan más horas, está dentro de su

misma hora, están cansados igual que nosotros, porque son profes de aula,

entonces, como que toman la guía, la revisan lo más que pueden pero lo tienen

que hacer en 10 a 15 minutos. Porque hay que entregarla en 48 horas para que lo

puedan imprimir, entonces, igual como…..’Por favor revísala’.....’es que tengo

clases, entonces, o te la corrigen y te la dejan. No pueden llamarte a su oficina y

decirte ‘mira…… esto es lo que pasa……’, me entiendes?.....oye la leí, cámbiale

eso…...pero ahí quedó, entonces, siento que falta más retroalimentación y está

claro, porque ellos no estaban ni siquiera pensando que este año iban a ser como

subjefe de UTP, ¿cachai?(sic), ellos llegaron siendo jefes de departamento.

5.- ¿Cómo se implementa el currículum en esta escuela?

Fernanda: …..dentro de la sala así como.

Entrevistador: ¿En el colegio, se sigue al pie de la letra?

Fernanda: Sí, pero más que nada, aquí todavía se trabaja con el libro más que con

las bases curriculares, o sea…..si tú ves nuestros cuadernos trabajamos en base

211

a las unidades que presenta el libro. Siendo que el libro no está en concordancia

con las bases curriculares, entonces, se genera como una dicotomía, porque

todavía estamos como un poco atrasados en esa parte; o sea, igual se abarca

todo el currículum, se abraca igual todo el currículum, pero no se abarca como lo

pide el ministerio.

Entrevistador: perdón, pero el currículum y el libro provienen del mismo……

Fernanda: Sí, pero los libros se ganan por….. ¡ay! cuando postulan……

Entrevistador: ...por concurso público…….por licitación

Fernanda: ….por 4 años; entonces, estos libros que nosotros tenemos son de

hace 4 años. Creo que este año termina la licitación y las bases curriculares, ya se

está implementando hace 2 años, entonces, por ejemplo si tú ves el libro de

ciencias…..que yo de ciencias, me sé el libro de memoria, ves el libro de ciencias

y ellos empiezan con animales vertebrados e invertebrados y en las bases

curriculares, la unidad uno corresponde a sistemas. Viene sistemas de

vertebrados e invertebrados y acá parte vertebrados, invertebrados y sistemas,

que quizás no es tan complejo, pero de igual forma no trabajamos como en base a

las bases curriculares, sino que trabajamos más bien como con él y con cosas

más generales de ahí que igual lo cumplen, pero no como lo determinan las bases

curriculares. Digamos…… de las bases curriculares se sacan los objetivos…...más

que nada los propósitos, de los propósitos…...es que acá se trabaja por

competencias desde este año; entonces, nosotros tenemos que colocar las

competencias que nosotros vamos a desarrollar en nuestros estudiantes al

finalizar el semestre; planificamos por semestre, de ahí…..por lo menos yo como

no sabía cómo abordar una competencia, busqué un montón de libros pero nada

me salía como claro, cómo construir una competencia, porque es valórica, es

212

mucho, entonces si los propósitos de las unidades, y en base a eso construir lo

que quería el ministerio para los niños que salían de 2° básico.

6.- ¿Cómo se planifica en esta escuela?

Fernanda: Se planifica por competencias y de manera semestral, entonces, se

colocan las competencias que yo voy a desarrollar, el eje que estoy desarrollando,

en los meses que lo voy a desarrollar, los contenidos, las actividades y los tipos de

evaluación que voy a hacer dentro de esa unidad.

7.- ¿Qué resultados le ha dado esta modalidad? (en relación al cumplimiento por parte de los docentes en general)

Fernanda: Puedes entregarla a principio de año y si no entregas la del 1° semestre

y luego la del 2° semestre, pero como es 1° vez que entregamos así…...al

principio fue un caos……’.ah! ¿De dónde saco las competencias? Y todos

buscando competencias (risas) pero ya este semestre fue un poco más sencillo,

porque uno ya sabía cómo hacerlo. Sí es un poco más corta……..hasta el año

pasado, las planificaciones tenían 7-8 por semestre, que igual es un tanto

ambicioso, esta vez, el director propuso que uno viera la realidad del curso y

determinara qué es lo que iba a pasar y qué era lo que realmente iba a poder

desarrollar el curso. O sea , la idea es cómo hacer esta red de contenidos y ver si

en 2° lo vuelven a pasar, me voy con los de primero y en 2° paso lo que me quedó

por ver en 1°, ¿entiendes?, pero la idea es que a partir de esto, porque como nos

quieren informar antes qué curso nos van a tocar, yo pueda retroalimentar a la

profesora y decirle….mira esto vimos, esto no, esto lo pasan en 3°, tú refuérzalo,

¿me entiendes?, es como para hacer esa…..mancomunión, articulación que quizás……

213

III.- Preguntas respecto al trabajo con apoderados

1.- ¿Existe un compromiso por parte de los padres y apoderados del curso?

Fernanda: Acá por lo menos sí, no tanto como uno quisiera pero en relación a

otras realidades, de 27 apoderados, todavía vienen 22 o 23 apoderados a reunión,

que es un número elevado. La mayoría llega con sus cuadernos, la mayoría tiene

sus cosas en el casillero, ustedes ven tienen las cajitas con sus materiales, si uno

solicita algo, por lo menos en mi curso, la directiva es muy movida por todos los

niños, si uno solicita algo, ellos se encargan de cobrar una pequeña cuota a las

mamás y compran para todos, para evitar eso de que uno lo trajo, otro no lo trajo;

entonces, en ese sentido sí. Problemas como en todos lados van a ver, que uno

no trajo la tarea una vez, pero, o no mandaron la comunicación informando que

faltó, ¿me entiendes?; pero de igual forma en la mayoría se nota un compromiso.

Si hacen un baile, vienen todos con sus vestimentas, si hacen su palabra

apadrinada, los papás se preocupan que la hagan, en ese sentido…….

Entrevistador: ...acompañan al niño en el proceso…….

Fernanda: ...hay varios que están solitos, de igual forma como uno tiene que estar

citándolos constantemente a entrevista, ahí uno va como……’ya poh (sic) póngase

las pilas’…..si no se pone las pilas, pasamos a un plan remedial, si el remedial no

funciona se va a dirección, entonces, el colegio igual está como apretando para

que el apoderado no se arranque, igual hay algunos que hay que buscar más que

a otros, pero dentro de todo la mayoría cumple.

2.- ¿Es posible trabajar con ellos entonces?

Fernanda: Sí, sí, igual a la reunión pasada vinieron como 10 personas, pero igual

se entiende que era una reunión extra, pero quizás si hubiéramos utilizado la

214

reunión de apoderados para que venga, quizás la convocatoria hubiera sido

mayor.

IV.- Preguntas respecto a innovación

1.- ¿Qué características considera usted debiera tener un profesor innovador y cómo debiera manifestarse?

Fernanda: …...emmm (sic)…..un profesor innovador se supone que es un profesor

que siempre está buscando, por ende, tendrá que tener como un ‘vacío interno’,

por así decirlo, de lo que él sabe nunca alcanza para lo que tiene que hacer,

entonces, como ir actualizándose, leer libros, asistir a congresos a seminarios, lo

que sea, que permita ir modificando o encontrando algo que es perfecto para tus

niños. Porque claro, yo me puedo quedar con un método que me surtió efecto,

pero ya a los 3 años, eso ya es obsoleto y entonces, tengo que estar

actualizándome.

Creo también, que tiene que ser una persona de bajo perfil para que su ego no se

interponga frente al trabajo; o sea, que lo que haga yo no es porque soy el más

‘bacán’ (sic), sino porque yo quiero lo mejor para los niños con los que estoy

trabajando. Y también entiendes lo que es trabajar colaborativamente, o

sea….también porque si tiene bajo perfil él podrá entender que el trabajo con el

otro y que quizás, en algún momento podría aportar más ideas que él que va a ser

mucho más satisfactorio y en otro momento, él tendrá herramientas para aportar a

lo que está haciendo el grupo.

Y tener creatividad, pensar como niños, ser como niños, tirarse al suelo, correr,

saltar, porque en el fondo si yo no comprendo con lo que estoy trabajando, no

puedo hacerlo bien. Yo aquí les grito, me subo arriba de las mesas, salto, pego y

les digo…..’Así están ustedes gritando’..... ¡uhhhh (sic), la tía lo que hace! ,

215

entonces, es como des-estructurarlos de eso que yo soy, alto, profesora y lo que

yo digo es ley. Yo, me equivoco…..’ah la profesora se equivoca’(sic).....pero para

que ellos entiendan también que todos podemos equivocarnos, que está eso….yo

creo también que un profesor innovador está dispuesto a que lo que haga, si no

funcionó, ya no funcionó aquí, pero funcionará en otro lado, ya no me amargo,

busco otra estrategia, y creo que eso nos falta que estamos muy sesgados con la

disciplina, el orden y no vemos que son niños que quieren gritar, saltar y hacer

otro tipo de cosas como que les da miedo, por lo mismo que tenemos colegas que

están….’ah no te resultó!....ya es malo este profesor, pero es como que tú no

quieres hacer cosas nuevas por miedo a que no te resulte y que los otros estén

enjuiciando tu trabajo, pero si todos nos sacáramos eso, y viéramos que los

errores existen, que a veces…..claro me voy a equivocar, pero si yo reconozco

que me equivoco, lo puedo solucionar y si no digo nada, ahí quedó mi error. Pero

es eso, alguien que esté motivando todo el rato, para sacar lo mejor de los niños,

si tú no tienes esas ganas no vas a querer buscar nada más para poder

satisfacerlo.

2- ¿Qué consecuencias cree usted pueden tener las innovaciones en el aula en evaluaciones estandarizadas como el SIMCE?

Fernanda: Que no seamos profesores innovadores. Es que el SIMCE, es una hoja,

una forma de responder, entonces….qué innovación voy a hacer yo es esa

estructura (mostrando la disposición de la sala) que ellos me piden. O sea, lo mío,

es trabajar así, cuando viene el SIMCE, hay que ordenar en filas, que a ellos no

les gusta, y hay que pasar la hoja de papel y tienen que leer y tienen que marcar,

ordenar y callados, en silencio, nadie se mueve, entonces no hago innovación con

eso, es repetir el mismo patrón.

216

Entrevistador: Pero crees tú, por ejemplo, tomar una innovación y la voy a hacer

en el aula y la voy a practicar y la voy a realizar, ¿crees tú que esta pueda tener

algún tipo de resultado en el SIMCE o no?

Fernanda: …..ah…..que claro….

Entrevistador: ¿Puede tener alguna consecuencia favorable o desfavorable en el

SIMCE?

Fernanda: Si yo trabajo en pos del objetivo de la lectura comprensiva, quizás van

a poder hacer innovaciones para eso; pero si yo determino lo que yo haga va a ser

para el SIMCE, igual creo que estoy cayendo en el mismo juego de que lo que yo

estoy haciendo es que no quiero que ellos aprendan sino porque quiero que ellos

respondan como tienen que responder, ¿entiendes?, entonces, creo que al final, si

yo saco el SIMCE, quizás sí, voy a estar solamente pensando en ellos y hacer

innovaciones para ellos, pero de la forma contraria…..yo lo hice bonito, pero mi

objetivo no es que ellos lo aprendan porque quiero que lo aprendan sino porque

tengo que responder a esta prueba que viene ahora, el jueves, se tienen que

sentar….porque igual hay que trabajar eso, o sea, si yo no trabajo esa estructura,

los niños no saben responder la prueba, si yo no les enseño como tienen que

marcar el cuadrado, la prueba está mala, ¿me entiendes?, de igual forma tengo

que marcar esa forma de trabajo; que ellos entienden…..ah tía el SIMCE….., y al

final no sé qué más nos aporta los resultados que categorizan en un número, en

un color antiguamente y dejarnos ahí, entonces, no sé , yo creo que, aquí hay

alumnos que son brillantes y les cuesta más leer, pero de la misma forma son

brillantes, entonces, me los van a determinar, porque tiene una dificultad de

comprensión, o sea yo, ahora le tuve que pedir a la niña del SIMCE que por favor

me sentara a uno que se me desconcentra demasiado…..y ….era ….ya ‘ pero

¿cuál es la dificultad?, tiene algún informe que respalde…..no es que está en el

217

PIE’, por favor ‘que si lo siento con otro niño, él no puede hacer la prueba’.

Entonces, creo que el SIMCE aborda de manera superficial lo que es la

enseñanza porque, no es contextualizada, porque por último fueran textos que

ellos reconocen que son acorde a la realidad que están viviendo; para todos es lo

mismo, entonces, no…..tengo que seguir repitiendo lo mismo.

3- ¿Cuándo escuchó usted por primera vez sobre el ABP?

Fernanda: Cuando me quise inscribir en un taller en la Universidad de los

Lagos...no sé…..es que como hice el pos título en ciencias, era como seguir

estudiando y andaba buscando así qué estudiar y esta Universidad implementaba

el método ABP que era como trabajos en conjunto, basado en proyectos, pero no

le ponían proyectos sino que en problemas; como que te ponían un problema y tú

tenías que resolverlo, y así te iban evaluando el taller.

Pero nunca lo vi para los niños, sino para personas adultas que lo podían hacer;

no me lo imaginé así como para la escuela.

4- ¿Qué ventajas encuentra usted que tiene trabajar en forma integrada los contenidos respecto a trabajar en forma tradicional por asignaturas?

Fernanda: …...emm …..yo hace poquito que leí un libro que decía que todos

somos matemáticas, somos ciencias, somos lenguaje, y hasta que el niño no

comprenda eso, no va a entender que en el mundo hay una integración en toda lo

que él aprende; entonces, siento que cuando trabajamos de la forma tradicional, él

entiende que el lenguaje, es cuaderno rojo y escribir; que cuando va a matemática

y está escribiendo un problema, eso es lenguaje. Si no que sólo es matemática,

cuaderno azul. Ya no importa que yo esté escribiendo, pero él no hace la

asociación de que….’ah, estoy escribiendo, usando el lenguaje…...para eso me

sirve. Entonces, siento que los marcamos y determinamos si él es buena para una

218

asignatura o para otra y dejamos que se interese por todas las asignaturas en

conjunto, porque si lee mal en matemática, ah….ya nunca más matemática….soy

pésimo, no me voy a meter en ninguna carrera…...a mí me pasó en el colegio, me

iba horrible en ciencias, horrible, porque la metodología que usaban para mí,....yo

tengo súper mala memoria, entonces, todo era de memoria, me iba horrible; y en

la Universidad, una profesora mostró una forma con juego, ...eh….con

construcción de cosas, y tú decías, oye realmente interesante; realmente sí puedo

y la unía con otras asignaturas, nos mostraba cómo hacer articulaciones. Yo creo

que esa forma que los niños puedan que todo es todo y que nada va por

separado, va a hacer que ellos comprendan de mejor manera por qué tienen que

aprender de todo.

Porque claro, a algunos no les gusta historia, no les gusta ciencias, no les gusta

matemáticas, pero cuando entienden esa articulación, que hay entre todas las

asignaturas, él va a decir….ah…..ya por eso tenía que aprender…

Entrevistador: ¿Encuentras que es ventajoso trabajar…….?

Fernanda: sí, totalmente. Yo igual trato así como pequeñas cosas, por ejemplo,

escribimos palabras en otras asignaturas y vamos viendo qué grupos

consonánticos tiene o cuantas sílabas, o los contamos en inglés o las contamos

en mapudungún, para que ellos vayan tratando de asociar, pero igual se hace

complejo…….porque el horario está determinado, es más, les tocaba lenguaje y

yo hice ciencias…..’tía pero porqué lenguaje si nos toca ciencias y ciencias es

cuaderno verde’.....entonces, ya están como muy estructurados, marcados desde pequeños.

5- ¿Qué aspecto considera usted que podría cambiar significativamente en su forma de hacer docencia implementando un ABP?

219

Fernanda:….uhm….creo que también significaría cambios y re encantarme con

algunas asignaturas; porque yo igual debo reconocer que a mí…... Historia, sobre

todo lo que estamos pasando que es geografía no me gusta mucho. Lo encuentro

aburrido, lo encuentro fome y siento que me faltan como estrategias para poder

hacérselo a los niños más lúdico y más concreto porque, hablarle de zonas, de

regiones, de números, parte por la XV y después la I y es como….huy! yo no

entiendo, me aburre, que fome y pienso…...eso se lo transmito a los niños,

entonces, si trabajamos de manera más integrada, yo me metería con historia y

ciencias y diría…..oh! qué entretenido, porque ver animales de tal parte, en la

zona y se me hace a mí mucho más rico, porque no importa sólo una asignatura

tediosa, que a veces no entiendo o no me gusta, si no que imparto todo a la vez

como lo que vamos a hacer ahora que yo lo encuentro totalmente interesante,

porque es así como ….y eso…..eh, la significación que es súper importante

porque yo ya no les hablaría de todas las zonas, ni de todos los pueblos

originarios, sino que me baso en lo que es mi zona y la significación.

Yo creo, es algo muy importante si queremos hacer aprendizajes significativos,

porque estamos contextualizando su aprendizaje, ¿me entiendes?, entonces, a

veces, cuando lo hacemos separados, tengo que pasar todo lo que me piden y no

importa que conozca al sur o nunca vaya al sur. Yo les voy a hablar del sur y es

bueno que aprendan del sur; igual es importante que aprendan de todo pero siento

que cuando le damos esa contextualización, el niño puede comprender mucho

más y hacerlo más real.

Una vez en la Universidad nos pasó que nuestra tesis la hicimos, arriba en

‘Puertas Negras’, y nosotros les llevamos textos a los niños y no les gustaban, no

les gustaban, no les gustaban y un día les llevamos la canción de ‘Juana Fe’,

‘Vendedores Ambulantes’ y se las colocamos para que ellos la leyeran y sabes

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que todos así……’oye tía yo vendo con mi mamá en la calle, yo hago esto con mi

mamá…….¿me entiendes?, entonces, a mí eso me quedó muy grabado porque

cuando uno contextualiza surge la clase, tiene una experiencia previa que puede

compartir, reafirmarla, mejorarla en la enseñanza.

Cuando ellos hablan del Norte….así seco, helado, pero ellos nunca han estado

ahí, no entienden, entonces, con esto, que ustedes nos van a entregar del método

‘Aprendizaje Basado en Proyecto’, nosotros podemos hacer ese cambio

significativo. Y es lo que ustedes han realizado, que sea de nuestra zona, que es

lo que ellos comprenden, que después cuando salgan a la calle van a decir….’oye

nos contaron esto en el colegio’, entonces, ahí realmente a parte que van a

elaborar un producto, eso a ellos les va a quedar siempre como que la profesora

les habló de esta zona de Valpo (sic) , que era su ciudad, ¿me entiendes?, eso a

mí me encantó, que elaboren un producto final, que lo expongan ya parte que sea

contextualizada.

6- ¿Qué aprehensiones tiene usted respecto a la implementación del ABP?

Fernanda: Quizás los tiempos, como que los tiempos nos juegan en contra, que

por ser primera vez de nosotros, no sepamos cómo orientarla al objetivo que

queremos llegar, ¿ me entiendes?, que los tiempos sean acotados y que no

resulten bien las entrevistas, o no tengan las respuestas que queramos y ese día

que tengan que presentar puede que no lo hagamos como lo teníamos pensado,

porque igual uno piensa en un ideal así como….fantástico; pero a veces eso me da nervios, como que no sepamos conducir bien la actividad.

ACOTACIONES

FERNANDA : Igual yo estoy súper contenta porque me gusta esto de innovar con

los niños o sea yo a los míos los han venido un montón de veces a grabar, me

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meto a talleres, pero siento que es como ‘atreverse a hacer’ y esto, sí nos resulta,

yo le dije al director, si ustedes nos permiten, quedarnos con todos las clases,

para que el próximo año se vuelva a replicar con el otro segundo que venga ¿me

entiendes?, porque eso sería como bueno y que después ustedes nos vengan a

contar cómo hacerlo, hacerlo con otras asignaturas; porque creo que es una

experiencia fantástica. Lo dijo ese día una mamá, que sus hijas habían estudiado

con una metodología así, no me acuerdo el colegio, pero la profesora Alejandra le

habló y ella hasta el día de hoy recuerda. Salían a leer los letreros de las calles

contaban cuadras, salían a contar autos, a sumar patentes, todo era con el

entorno, entonces, ella me dice que hasta el día de hoy recuerda todas las cosas

que le hacían. Ocupaban dos cuadernos por el año. Entonces, eso me decía la

mamá, “..... Fue fantástico porque mi hija realmente aprendió. Los libros ni los

ocupaban”. Entonces, es como pa’ que nos podamos sacar eso de libro-

cuadernos, libro-cuadernos, porque en el fondo yo me aburro, imagínate los niños

quieren tocar, hacer, quieren salir, entonces, sería maravilloso que después

ustedes nos pudieran venir a contar qué es lo que hicieron, como resultó, si

realmente cumplimos o no y cuáles son como las cosas que quizás debiésemos

cambiar para que si el próximo año queremos implementarla nos surja

como….mejor.

ENTREVISTADOR: Lo que hemos conversado con la profesora es que si les

gusta y les resulta, se siga después implementando

FERNANDA: Claro…….a nosotros si nos gusta; esto también tiene un fundamento

teórico súper importante, súper potente que…. a aparte que ahora queremos ver

escuela inclusiva,.....habla acerca de eso, de que en un curso, no están sólo los

niños de 7 años, están todos aquellos que quieren aprender esa actividad;

entonces, es como si hablamos de las competencias, y de la educación

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personalizada, estoy así como abarcándolo muy bien porque voy abordando que

ese niño cumpla las competencias que es específica para él. Entonces, es genial,

a mí me encanta por lo menos, y me encantaría trabajar con 2 o 3 profesores en la

sala para que pudiésemos abordar a todos los niños. Porque también eso nos da

miedo, que otro venga y lo haga mejor que yo, y …..me va a quitar a los niños, y a

los apoderados….da lo mismo, si al final, lo que importa es que ellos lo pasen

increíble en la escuela y creo que esta es una oportunidad…...fantástica, a mí me

gusta por lo menos.

ANEXO 11: Transcripción primera entrevista Profesora Mónica

Profesora buenas tardes [buenas tardes].

Estamos conversando con la profesora Mónica Oyarzun para nuestro trabajo de tesis, le vamos a realizar unas preguntas, más que nada esto es una conversación. Nosotros necesitamos tener insumos para poder trabajar en nuestro trabajo de tesis respecto a cuáles son sus ideas respecto a la docencia, cómo trabaja en el aula, qué ideas tiene respecto a la innovación, de cómo ve usted el trabajo con los apoderados, si es que se produce trabajo con los apoderados. Entonces eso a nosotros eso nos sirve porque nos va dando, más o menos, un panorama de cómo es el docente que tenemos en frente, cómo trabaja y de lo cual nosotros, también, queremos aprender. Nuestro trabajo, incluso cuando vengamos a observar, nuestro trabajo está enfocado, nuestra observación está enfocada principalmente en aprender de ustedes. Entonces frente a eso vamos a ser como bien, a lo mejor, preguntones, vamos a preguntar muchas cosas y más que nada, aquí lo dice en la introducción de la entrevista, cuando uno comienza ya a convivir con docentes la relación es mucho más cercana y se comienzan a entender muchas situaciones que de repente desde afuera se ven como extrañas o como que uno piensa que no debiera ser. Pero de repente cuando uno comienza a estar en el contexto de la escuela, de la profesora uno empieza a entender porque se da esa dinámica. Porque yo creo que todo es por una razón, no es que sea todo así, que venga o pase solamente. Entonces comenzando en la primera pregunta:

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¿Podría hablarnos respecto a su trabajo en el segundo básico?, más o menos nos cuente como es el curso, qué dificultades…

Mira lo que pasa es que este curso yo no tengo, es mixto, son 27, cuatro se integraron el segundo semestre, venían muy descendidos pero con promedio sobre 6,0, algunos ni siquiera dominaban bien las vocales pero traían promedios altos de otras escuelas. Y trabajo con un curso difícil, que está un poco en categoría difícil dentro del colegio porque tengo 10 niños con problemas, tienen 5 problemas de fonoaudiológicos que les cuesta hablar, que por lo tanto como les cuesta hablar o tienen descendido o no han sido nunca sometidos a un tratamiento riguroso para mejorar el habla les cuesta escribir la r, la d, la t. Entonces al dictado no rinden como el resto, porque confunden y tampoco quieren hablar mucho porque saben que tienen problemas entonces les da vergüenza. Tengo dos diagnosticados en espectro autista y tengo tres con déficit atencional, dos con hiperactividad y con medicamentos y una hipoactiva que es extremadamente lenta.

Entonces tengo una diversidad de niños y unos muy exigentes y otros que no son tanto, tengo unas familias que apoyan, que es un tercio del curso, tengo el otro tercio que hay que estar empujando a la familia y el otro tercio del curso funciona con lo que aprende aquí no más porque no tiene apoyo en la casa. El 80%, entre el 70 y 80%, vienen de kínder, pero hay un 30 nuevo.

El curso tiene muchas ganas de aprender, es como súper esponjita, pero le gusta hablar mucho, hablar todos a la vez, entonces también estamos educando esa parte de hábitos, porque les cuesta levantar la mano, respetar al otro que quiere hablar, aceptar los turnos, les cuesta esa parte. Además que en la casa no los dejan hablar mucho, acá quieren hablarlo todo y diez que también son maltratados en el hogar, que también coincide un poco con los que tienen bajo rendimiento, una cosa es autoestima, ya, entonces siempre se me está repitiendo como el número 10, a 10 niños les pasa esto, 10, hay como que esta fluctuando, digamos, el grupo que hay que ponerle como más apoyo. Y coincide que ese grupo también está siendo apoyado por el grupo de integración, porque tenemos PIE.

Yo los traigo del año pasado, el año pasado partimos como avión pero nos pilló el incendio, el año pasado si no me equivoco fue que nos pilló. Entonces nos pilló una situación muy, muy fuerte, que el colegio fue, no fue albergue, pero fue un

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centro de acopio donde se ocuparon 4 o 5 salas para llenarlas de montones de cosas. Entonces tuvimos un desfase en el aprendizaje de un mes y medio, entonces ellos quedaron como cojeando para segundo con letras y ahora en segundo tenemos que llenar esos vacíos para que puedan leer bien y trabajar los grupos consonánticos bien que es lo que nos queda corto en primero, porque el objetivo en primero es llegar a los grupos consonánticos, pasar el abecedario completo y después trabajar lo que tu vez allá al frente que es /bla/,/ble/, /bli/, /cra/, /cre/, /cri/, dos consonantes juntas para que puedan leer fluido en segundo. Entonces este curso viene cojeando con un mes y medio de desfase con respecto a cualquier otro segundo que tenga un proceso parecido al nuestro. Pero es un curso que quiere salir adelante, pero le falta mucho el apoyo del hogar, y son diversos, aprenden visual, aprenden en forma auditiva, aprenden tocando, tengo uno que lo tiene que tocar todo, kinestésico total, él lo tiene que tocar todo para aprender, me toca a mí, lo que tengo, todo, todo va a tocar, tu maletín, tus cosas, es inevitable para él, o sea él ve y toca porque necesita, tengo uno pero 100% kinestésico y los otros son muchos visuales y algunos con muy buena memoria también, que ahora la memoria no se cultiva tanto, no se desarrolla tanto la memoria como antes, así que tengo un curso diverso, en muchos aspectos.

La parte conductual ¿cómo es el curso?

En la parte conductual este curso el año pasado fue intervenido un poco para poder trabajar con 5 niños que estaban presentando conductas disruptivas, pero era porque no se les había diagnosticado la hiperactividad, entonces el programa PIE, programa de integración, los diagnostico, arrojo que tenían problemas de hiperactividad y había tres casos de agresividad muy grande, además que eran niños, coincidía que eran niños maltratados, entonces se estaba dando una situación conflictiva, el año pasado en el primer semestre. Entonces se intervino con apoyo de especialistas empezamos a trabajar con la familia, empezamos a trabajar en entrevistas con la mamá para que no lo maltratara más, que conversaran más, que conversaran los problemas, que acataran ordenes, que les cuesta mucho, desarrollar la capacidad de escucha, acatar las reglas que están en la sala, el por qué era importante cada regla, por qué tenía que respetar a su par. Entonces empezamos a hacer trabajo específico con esos cinco chicos, someter a tratamiento a aquellos dos hiperactivos. Primero que pasara por una aceptación de la familia que sus hijos eran hiperactivos y después aceptáramos algún

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medicamento que los tranquilizara y que los concentrara y este año no he tenido mayores problemas de agresividad, ha sido superado porque las familias después de un semestre aceptaron, ellas no querían aceptar, y aceptaron que también tenían problemas ellos en la casa, como pareja, y que también estaba afectando a sus niños que eran hiperactivos, o sea hay dos factores, entonces volvían el doble de agresivos.

Este año superado toda esa situación del año pasado, estaba todo bien este año hasta que nos llegó un chico muy especial, que llego, llego y empezó a agredir desde el primer día, agredía, agredía, agredía y no sabíamos por qué. Empezamos a trabajar con la mamá, empezamos a ver qué pasaba en la casa, empezamos a ver que había situaciones en la casa donde él era el único hijo, el único niño y que los otros tres eran adultos y él hablaba a la par y se trataba a la par con el adulto, conversaban al mismo nivel, se trataban de la misma manera, no habían castigos, no habían sanciones, no habían reglas, no había rutina, no había habito. Diagnóstico para el niño nuevo: espectro autismo, entonces que me dijeron ahora, lo que tienes que hacer profesora es partir con el niño dirigiéndole órdenes específicas, llega “No sé dónde me siento”, A pesar de que el asiento está vacío ahí, es el único asiento vacío. Llega a las 08:20 - 08:30 no respeta horarios. ¿Dónde me siento?”, Amaro, siéntese ahí. No tengo silla, aquí está la silla. ¿Qué hago?, ponte la capa.

A pesar de que todos los días lo mismo, yo no me puedo cansar de repetirle la orden, hasta diciembre, “ponte la capa”, como un niño de 3 años, que empieza como de cero. Por qué yo también tengo que prepararme y entender, ¿Qué es el espectro autismo?, meterme como en el mundo de ellos. Yo al principio no lo comprendía, yo he tenido otros niños espectro autistas, pero no sabía que eran espectro autista, pero lo diagnosticaron como distinto, pero yo trabaje con ellos y también me hacía algo similar, pero ahora lo hago más dirigido porque ahora yo ya se lo que tengo que hacer porque las especialistas del PIE también me dicen; “Hazlo así, no te canses en el camino de hacerlo porque este niño te va a salir más difícil que los otros chicos, porque viven en otro mundo, paralelo, no es autista es espectro autista, parece que fueran, como, normal entre comillas, porque no podemos tampoco usar esa palabra, pero no es así es distinto, el piensa y actúa de otra manera, todo lo hace de otra manera. Va a tener explosiones de carácter, puede agredir a un compañero en dos segundos y tú vas

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a estar de espalda, tienes que estar atenta a todo. El de repente no va a querer escribir, no domina motricidad, no ve líneas en el cuaderno, tiene la letra gigante, no ve márgenes rojos en el cuaderno, es como la motricidad de un niño de tres o cuatro años, tuve que empezar a aprender.

¿Es brillante en algunas cosas?...

Es rápido, maneja un vocabulario, un bagaje cultural, maneja conceptos y palabras que no manejan niños de su edad y con eso ya tú identificas a un niño espectro autista con eso, porque eso los caracteriza. Hay otro espectro autismo que no te fijan la mirada, porque no te pueden estarte mirando, miran para el lado, están hablando contigo pero están mirando para otro lado, porque no pueden fijar la vista, otra señal de reconocer un niño. Pero éste chico era distinto, porque venía con otras cosas distintas de los otros chicos que yo había conocido, así que a empezar a trabajar todo el primer semestre con él, me costó mucho, muchas veces me tuve que poner en el medio, me llegaron, no golpes a mí, pero si una vez me dejo un daño muscular una semana y media en la espalda porque tuve que sujetar los puños para que no le pegara al otro compañero (además que tienen un fuerza brutal) que lo estaba molestando.

Se sienten perseguidos, cuando un compañero lo molesta o algo explotan, se frustran, les da rabia, no pueden contener, no saben cómo controlar, entonces… estoy aprendiendo con él y el desencajó todo el trabajo que yo había hecho, lo revolvió, lo desordenó. Los chicos con lo que yo había trabajado empezaron a ser, ellos eran los líderes del año anterior de los grupos y en las cosas que habían de peleas, ya estaba todo bien, éste año retrocedieron, porque vieron a este chico y empezaron a chocar líderes, porque él llamaba la atención, entonces él no podía llamar la atención, entonces en los recreos empezaron los conflictos los roces, porque éste chico no trae socialización, nunca a jugado con pares, no sabe lo que es compartir y no sabe lo que es jugar, entonces había que estar observándolo en los recreos también para que no generara conflictos,

de a poquito ha ido integrándose pero hemos tenido que llamar a la mamá permanentemente, sea entrevista semana por medio, citarla, ya si usted ya simplemente no entiende llamado por teléfono tiene que venir a buscarlo.

¿Es hijo único?

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Si es hijo único

¿Y es mamá joven?

Si, y sin padre presente, el padre lo visita de vez en cuando en forma esporádica los fines de semana. A veces no llega los lunes por eso mismo, entonces también la asistencia la tiene intermitente. Pero ese es un caso especial, que a lo mejor ustedes lo van a conocer cuando yo se los presente y el de a poquito está... es muy inteligente pero, hay áreas que le gustan más que otras, pero en la parte motriz tú lo haces escribir y el prefiere, no, hacerlo que sea, es tortura para él, lo que sea para no escribir y concentración, le exige concentración por ejemplo si tiene que copiar de la pizarra al cuaderno un ejercicio.

¿Y para evaluarlo?

Para evaluarlo, por ejemplo, el hace la mitad de la prueba, pero como yo tengo que estar de repente viendo al resto, a los otros 26, yo lo dejo un rato y se dispersa, o sea se va, no hace nada, se pone a conversar con el de al lado, porque no sabe que no tienen que conversar en prueba. Lo que yo sé es que en la otra escuela el pasaba afuera de la sala, porque lo echaban para afuera, lo echaban, pero venía con un promedio 6,3, ahora dime tú cómo, no hacía pruebas, porque viene otra niña del mismo curso, del mismo colegio que me dijo, me dijo “profesora él no hacía las pruebas con el curso”, ninguna prueba hacía con el curso, entonces yo le pregunte a la niña cómo lo evaluaban, me dijo “no sé, me dijo, no sé, pero él no hacía las pruebas con nosotros”. A lo mejor lo evaluaban oral, nunca supe, porque él nunca me dijo tampoco, no le hacían pruebas. Acá lo que hacemos es, va contestando lo que puede, en la medida que se concentra, y por ejemplo yo le ayudo a leer las preguntas, porque también viene descendido en lectura y también tiene problemas fonoaudiológicos, la /r/ /rr/, le cuesta mucho, la /d/, y lee palabra a palabra y cuando logra comprender lo dejo para que conteste, pero no hace 100% una prueba, hace lo que puede y después termina con la educadora diferencial, después termina la prueba con ella. Por ejemplo si tiene que escribir dos líneas de respuesta de desarrollo el escribe una, se le exige una, o sea se le baja el nivel de exigencia a su situación, se adaptan las pruebas.

¿Cuál es su rutina la llegar a la sala de clases y por qué es así?

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Nosotros en la mañana tenemos que llegar acá, le damos las indicaciones que se coloquen la capa los que no se han colocado, algunos de repente están jugando en la cancha entonces hay que bajar un poquito los decibeles, porque no llegan derecho a la sala, llegan derecho a la sala dejan mochila y se van a jugar, lo que no deben hacer, pero se van a jugar entonces llegan muy efusivos los bajo un poquito y cuando llego un poquito a la calma tengo que hacer una oración con ellos idealmente de 8:00 a 8:15, ya, se hace una oración cortita se pide por aquellas situaciones que están viviendo ellos, dan gracias por alguna noticia buena o también comparten alguna pena que tengan o le piden por ejemplo al señor que porque la abuelita está en el hospital, para que se mejore. Entonces se escucha un poco la problemática que puede estar pasando cada familia, pero ahí uno se entera de la vivencia que está teniendo el niño en ese momento o en ese mes, por la oración. Porque ellos de repente piden por el gatito que está enfermo, pero le afecta, por la abuelita o porque dan gracias porque se van a cambiar de casa. Son distintos momentos que uno se va enterando de la vida de ellos. De 8:00 a 8:15 es el ideal, pero nunca lo logramos en esa hora, y después recién comenzamos la clase. Le explicamos lo que vamos a trabajar, les recordamos el horario todos los días, vamos que nos toca que está publicado arriba, ¡ya! nos toca lenguaje, a ver que tenemos, ellos por ejemplo, ya, “dictado”, ya vamos a comenzar, cuaderno de dictado. Trabajamos el dictado y después terminamos y cerramos el, cerramos la clase y ya ¿qué hicimos hoy día?, ya hicimos tal cosa, ¿qué aprendimos de nuevo? Tal cosa, y después ellos van a su recreo. Tienen que pararse, dejar ordenado, la silla adentro y salir y no regresar a la sala, o sea tratando de fomentarles el hábito, aunque este la puerta junta no entrar a la sala. Después de vuelta de recreo se forman afuera, para que se tranquilicen, porque entran de repente corriendo todos y se empujan, ya. Todo lo que es hábito y normalización lo estamos trabajando a nivel de colegio, porque los niños están muy inquietos, sobre todo en este período que viene la semana de aniversario. Así que la rutina de todas las mañanas es de 8:00 a 8:15 la oración, y depende también mucho del profesor que les toque en el curso, ya, a nosotros nos gusta hacer la oración en la mañana temprano, algunas veces los niños me dicen “yo tía quiero leer una oración”, entonces tenemos un librito y en ese librito salen oraciones cortitas y leen a su curso. Esa es la rutina, digamos de la mañana.

¿Cuánto tiempo de la clase destina a tareas administrativas como pasar lista, corregir tareas, revisar cuadernos agenda?

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Se dedica harto, pero yo trato de hacerlo cuando ellos están trabajando, cuando veo que están en el máximo de la clase, cuando están como súper concentrados, como que engancharon con la actividad y la comprenden y están como bien concentrados en lo que están haciendo, ahí yo empiezo a trabajar revisando agendas, es que hay mucho trabajo administrativo dentro de la clase, por ejemplo hoy día llego una circular con todos los días de semana de aniversario, con todas las actividades y llego corcheteada otra circular con la autorización para la gala folclórica en el fortín Prat y a esa venía otra colilla, autorizando, autorización a paseo a la Javiera Carrera, venían 3 documentos, después llego la , dice “Mónica , te traigo esto las invitaciones para el taller para los padres”, porque los papas hicieron un plan de trabajo, qué ellos quieren , qué necesitan, entonces me pidieron primero un taller , si es que existía la posibilidad que el colegio les entregara un taller de cómo conocer a sus hijos en la etapa qué están viviendo, o sea la parte biológica, cómo entenderlos, qué cambios biológicos están pasando, por qué son irritables, por qué de repente se comportan como guaguas y de repente quieren ser grandes, que necesitan conocer a sus hijos para poder llegar a ellos y tratarlos, ya. Hicimos el taller, o sea, concretamos el plan de trabajo de los padres, cumplimos como colegio con lo que ellos querían. Pero también en el plan de trabajo nos pidieron otras técnicas de estudio, hábitos y responsabilidad, horario. Entonces lo vamos a ensayar este lunes. Entonces la psicóloga entro y me dijo “Mónica, te traigo las invitaciones porque el lunes los papás...” ya otra comunicación, después a la una llego la educadora diferencial, otra invitación, “Mónica traigo invitación para los 10 niños que están en el programa de integración “, ya a sacar las agendas, guardar las agendas, sacar las agendas, guardar las agendas, todo el rato. Como facilito yo esto, porque de repente vienen niños con comunicación “tía me corresponde un remedio en la mañana”, “tía me retiro a dentista a las 11 y media”, pero eso no me lo comunica el niño, me lo comunica la mamá, entonces los niños desde el año pasado, yo les dije usted viene con una comunicación, usted llega a la sala, la abre y me la deja encima del escritorio. Pero a veces las mamás no comunican a los niños que le escribieron una comunicación, entonces uno como profesor tiene que pasar en algún momento de la mañana revisando las agendas y ver si viene comunicación y no da el tiempo para todos los días, a veces a mí se me puede pasar, un día que no revise y venía con así una comunicación y no la revise, se me paso, me puede ocurrir. Pero también fíjate que en el horario los días martes toca religión, color

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amarillo, entonces ese día como yo tengo una “ventana”, que me toca trabajar JUNAEB y la parte salud del colegio, no hay bonos médicos que yo tenga que entregar, yo me siento aquí y le pido permiso a la profesora de religión y le digo “préstame un asiento que voy a revisar las agendas” y con tranquilidad reviso toda la agenda y la hoja de atrás altiro para ver cómo van. Entonces los martes puedo hacer eso y los miércoles en música y los jueves en inglés porque están con otra profesora. Pero los jueves yo tengo entrevista de apoderados, entonces si el apoderado no ha llegado, y yo lo cito 8:30, entonces yo tengo de las 8 a las 8 y media para poder revisar agendas, para contestar comunicaciones, para citar a otros padres, ahí yo voy arreglando el trabajo administrativo. Se da mucho, por ejemplo para pasar lista ahí yo trato de hacerme el tiempo y cuando los niños están muy concentrados paso lista, porque a las 9 y media tenemos que tener la lista pasada. Principalmente, nos dice el director, la parte de adelante no la parte de atrás y durante un montón de años, con la directora antigua nos decía tiene que pasar lista pero atrás, las cruces lo más importante, las cruces, subvención, pero el director, ahora este director que está este año nos dice” no, no importa dejen las cruces para después, si es importante que registren adelante, donde está la asignatura y tu firma, ahí los ausentes”, entonces son criterios distintos, entonces él me dice “después con calma pone las cruces y los puntos”, bueno hay que adaptarse a las nuevas direcciones, lo ideal es hacer lo de adelante y lo de atrás al tiro, de inmediato antes de las 9 y media de la mañana. Pero el trabajo administrativo se va haciendo como durante clase, no siempre te da el tiempo

¿Sin tener asistente y sin inspectora? debe ser complicado

Sin asistente y sin inspector es complicado, porque tú tienes que hacer muchas cosas al mismo tiempo, tienes que hacer la clase, lograr controlar situaciones conductuales, citar apoderados en el periodo de clases, pegar circulares, la directora anterior nos exigía corchetear circulares porque eran muy chicos, por ejemplo en primero básico yo les digo “niños saben que no alcance a corchetear, saque su pegamento, le ponen un poquito de pegamento y le pegan ahí”, porque ya están acostumbrados, yo les busco, mira si no tengo este camino, tengo este otro, use su inteligencia, pero la circular no se les puede perder, o lo otro le ponen nombre rápido le ponen nombre altiro y la pegan. Le pongo un separador de colores a la agenda, entonces ellos abren la agenda y saben altiro donde van, porque en primero no sabían dónde y ponían la circular en cualquier parte. Este

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año los primeros tienen asistente, este año, pero a mí no me tocó el año pasado no tuve, así que hay que hacer muchas cosas el primer período, sobre todo en el primer período y es el período que tienen más concentración [exacto-si], nosotros todas las pruebas las hacemos en el primer período, aunque toque en el tercer período, suponte tú me toca lenguaje, matemática, ciencias la prueba de ciencias la subo siempre al primer período. Porque de 8:00 a 9:30 es el único período en que tú logras mayor concentración en los niños, después del primer recreo, hasta las notas te bajan, aunque el niño sepa toda la prueba no va a obtener 7, muchas veces no va a obtener 7, porque la concentración no es la misma [van a jugando en el recreo], no si no, uno puede jugar con el horario, porque tú le haces varias asignaturas, pero por ejemplo el otro edificio de 5° a 8° no poh, si les toco lenguaje el tercer período tendrán que hacer la prueba del libro en el tercer período con la concentración que tengan [si, exactamente], pero si cuesta, cuesta pero se puede, pero tienes que ser pulpo, eso sí, es un profesor pulpo, tienes que hacer muchas cosas a la vez y eso pienso que se desarrolla en un profesor [yo creo que si jajaja (Tatiana), es más fácil en las mujeres que en los hombres sí, porque ustedes pueden hacer, tienen más facilidad para conectar más cosas[sí] simultáneamente, por lo menos a mí me cuesta hacer muchas cosas], varias cosas, tienes que hacer una , terminas una [una cuestión genética], pero se puede, se puede desarrollar. Yo creo que a lo mejor tú terminas una, terminaste de corchetear y empiezas otra, pero después con el tiempo se puede, pero y lo otro es que trabajas mucho con la memoria, porque tú estás, sabes que tienes que hacer la clase, sabes que tienes que revisar, por ejemplo si hicieron oraciones, tenían que crear cinco oraciones, ya sabes que empezaron a hacer las oraciones y están trabajando, pero tú estás pegando las circulares, ya, tienes presente que tienes que pasar lista, y sigues pensando que están haciendo las oraciones, a media clase te das una vuelta a ver cómo están haciendo las oraciones, haces las correcciones, sigues pegando circulares, pero tienes presente que tienes que citar apoderados y al final tienes que terminar viendo quienes te quedaron atrasados y no terminaron las oraciones y pa’ la clase siguiente acordarte quienes no terminaron las oraciones, o sea tienes que trabajar mucho la memoria, mucho, tienes que tener como activada como cinco radares más o menos [umm] jajajajajaja

¿Considera usted que tiene el tiempo suficiente para poder poner en practica toda su creatividad e ideas en su clase?

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No, falta tiempo. Pienso que falta tiempo, a lo mejor te puedes centrar en hacer ehhh, te puedes centrar en hacer una cosa o dos cosas, una cosa creativa bien hecha, una cosa bien hecha, por ejemplo esto que está acá, yo quería trabajar los adjetivos con guía, pero de repente a ellos como que no les gusta, de repente se vuelve tedioso si tú lo acostumbras mucho a un niño, guía, guía, guía, guía y además que no pegamos nosotros muchas guías en el cuaderno, entonces yo les hice hacer esto, ponte tú le dices “ ya ven veamos, caractericemos a los profesores jefes, a los profesores”, entonces ellos empezaron a hacer esto, ves, suponte tú ya haber elijan un profesor, ya a ver la tía Gloria, ¿qué les gusta de la tía Gloria, pero dímelo en una palabra? Una palabra ¿cómo es?, plantéate la pregunta ¿cómo es? “divertida, bonita”, perfecto bonita, “tiene rulos y también tiene…” no, le dije yo, no así no tiene que ser en una palabra “¿colorina, trigueña, pelo café, rubio?, ya qué más… saltarina, ya perfecto, y así fueron caracterizando, trabajando, y esto les gustó mucho, ¿por qué?, porque los hice trabajar en grupo y ellos no sabían, fue sorpresa, giraron las mesas, cambiamos la estructura, entonces les hice un mono en la pizarra, en esta nube vamos a clasificar adjetivos calificativos, ¿qué profesor elegiste?, libre, ellos eligieron, fueron nombrando profesores y los fuimos anotando en la pizarra. “Ya este grupo ¿a quién quieren elegir?, ¿qué profesor? tanto, ese grupo tal profesor, este, no ese no que ya lo tomaron”, entonces fueron inventando, ya, pero yo dije algo que los motive, si les paso una guía, ya, “ponle adjetivos calificativos a mesa, a basurero, no sé, a paragua”, no entonces con personas [claro]. Porque ya lo habíamos hecho en el cuaderno, pero, ya de tu mascota “tía no tengo” no importa, la que te gustaría, con la que sueñas, ya un gato, [más aún en grupo ellos discuten “es cariñosa, no si no es cariñosa, si es…”] y tu fomentas el trabajo en equipo que cuesta mucho [fundamenta después ellos, porque colocan eso] pelean, muchas veces al principio pelean, por ejemplo en el grupo de Amaro, me costó mucho, del chico que les hablaba yo, me costó mucho que lo integraran porque no querían trabajar con él, pero al final lograron trabajar con él, integrarlo y dio muy buenas ideas, o sea, no lograbas por ningún motivo que dejara de hablar, pero anda a hacerlo escribir, él no escribía, entonces yo le decía “no te preocupes, de aquí delos cuatro, ¿Quién tiene letra bonita?, yo, ¿Quién quiere hacer la hoja?, yo, ¿Quién es jefe de grupo?, el de allá, el de allá guía usted escribe, Amaro ¿tú vas a dar ideas?, yo doy ideas tía, pero yo quiero ser jefe de grupo. No, hay un jefe de grupo elegido ya, [le cuesta acatar órdenes], entonces tengo que “en otra oportunidad te va a tocar,

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espera tu turno, todavía no, ¿pero cuándo?, espera primero tienes que aprender a escuchar” porque este chico está aprendiendo recién a escuchar, un niño de 3- 4 años está desarrollando, entonces yo tengo que ubicarme que está desarrollando hábitos, pero tengo que meterlo en el grupo a como dé lugar, tengo que ver en qué grupo lo pongo también, o sea, con niños tolerantes, porque lo pongo con los hiperactivos y termino con pelea de canguro ahí [jajaja], o sea no puedo, faltarían los puros guantes si lo pongo con los dos hiperactivos y otro con déficit atencional, no puedo, así que tenía que ver con quien y buscar cómo pongo al Amaro, en qué lugar y dónde distribuyo los otros dos hiperactivos, uno por allá otro por acá, de repente entra alguien y pura bulla y todos “blablabla”, pero se estaban poniendo de acuerdo, entonces tengo que dejar y les digo “ ya, yo les digo, chicos ya pero no tan fuerte, bajemos, porque si no van a venir a reclamar de otros cursos que están haciendo bulla y no están en clase” , pero si están en clase, estaban pensando, discutiendo, ya, y eso al final les ayuda para debate, trabajar a futuro en lo que es debate en cursos grandes [exactamente], ya , fundamentar y todo. Pero yo, por ejemplo, me centre en una cosa, que no sé si tú lo ves creativo, pero yo dije “bueno, tengo que enfocarlo en algo cercano” simple, cercano y el material lo tengo, tienen hojas, tienen plumones, y tenían las ganas y dibujar, dibujar y escribir, cortito, no algo como grande porque se aburren, acá no puedo trabajar con cosas muy extensas porque se aburren, tienen que ser corto y entretenido [claro, justo y preciso] si [genial]

Profesora ¿qué conductas suyas, considera que favorecen el clima de aula?

Qué conductas mías, que yo soy muy bruja [jaja, ¿sí?]Sí, tengo que ser bruja, o sea yo le digo con los colegas soy de una manera, afuera en el patio, de la puerta para fuera, lo pasamos chancho, me tiro al suelo contigo, saltamos juntos, jugamos, bailamos arriba del escenario, cantamos, tocamos guitarra, lo que tú quieras, pero cerrando la puerta, le dije yo, “usted me obedece, aquí yo soy bruja”, tengo que ser así y les hablo fuerte si tengo que hablarles fuerte y poner orden. Ellos saben que si yo los reto o les llamo la atención, no es porque no los quiera, ellos lo tienen como súper claro, que si les llamo la atención es porque quiero que sean mejor, eso lo tienen como clarito, o sea, y a los papás también, yo les digo a los papás “si yo les hablo fuerte a sus hijos, no es porque yo quiera asustarlos, es porque simplemente no está entendiendo, a lo mejor en la casa entiende con golpes y con gritos, pero aquí golpes yo no les voy a dar, pero si les voy a llamar

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la atención y si tengo que elevar la voz, voy a elevarla para hablar con ellos, entonces yo tengo que ser como bruja con ellos porque como venían con problemas conductuales, en primero, tengo que mantenerlos, contenerlos un poco, lo ideal es no hacerlo…

Pero como es eso, ellos reaccionan frente a eso, ellos respetan la figura de la profesora [si], son tranquilos en general [no, son inquietos], sí, pero digamos no es un clima digamos no es un clima de aula que sean agresivos entre ellos o agresivos con usted [noo], faltas de respeto

No, de repente por ejemplo uno que a la mamá la trata así, entonces a mí también me trata así, me dice “¡ahh que es pesa!”, porque a la mamá la trata así, entonces piensa que acá también lo puede ser así, entonces yo le digo “no pueh”, no porque yo no te he faltado el respeto entonces yo también exijo respeto de parte tuya y ¿yo te he dicho alguna vez esa palabra? Y por qué tú me la dices a mí, encoje los hombros, ¿y tú le dices a la mamá así?, sí, pero yo no soy su mamá y usted me tiene que respetar porque yo no te falto el respeto a ti, yo soy una persona adulta y en la casa tu mamá tiene tres hijos, ella es gallina con tres pollos, yo aquí soy gallina con 27, entonces tu ponte en el lugar de que lo 27 me respeten, porque yo a los 27 los respeto “ya tría” me dice, yo no soy su tía le digo, porque aquí no tengo sobrinos,[¿así?] si así, es que el director nos exigió eso, a mí me daba lo mismo que me dijeran tía, pero el director nos exige, desde el apoderado, los niños todos, entonces me dice Profesora y ellos lo saben, porque el director ya le dejo a todos claro eso en un acto, en el patio todos formados que ya a ningún profesor se les trata de tío, porque también es una exigencia a nivel nacional, no pueden decir tío, entonces yo les digo “recuerda que yo no soy tu tía” si y dicen profesora, otros “profe”, tampoco soy tu profe, entonces así como a cada rato, todos los días, todos los días. No cansarse en eso, todos los días

¿Tiene oportunidades para poder realizar clases de modo que pueda utilizar una metodología didáctica en especial?

Ehhhh, ¿tú dices cambiar la clase?, ¿otro tipo de clase? [Claro, tener por ejemplo a una metodología didáctica en especial que utilice o para poder mejorar los aprendizajes] hacerla más… [más constructivista por ejemplo] con material concreto, estamos este año trabajando con el programa de integración, porque ellos nos están pidiendo que el programa de integración este hasta 6°,

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entonces estamos trabajando con material concreto para poder aprender varias cosas, a, el material en pareja, pero se está elaborando este año por primer año, trabajábamos con material concreto de la biblioteca que son, me las lleve, pero son eso como legos, trabajamos con

el material por ejemplo en matemática, ya, pero no hay para todos y eso es lo que estamos tratando de cambiar la forma de trabajar, de buscar distintos caminos para llegar a ellos y poder aprender, tratamos de partir de lo concreto para pasar a las otras etapas, pero nos falta material, ya, el director lo que quiere a partir del próximo año, bueno igual va a echar a andar el programa de capacitación para trabajar el método Singapur, pero van a capacitar a todos los profesores para trabajar con el material y con el texto, porque resulta que el texto que mando el ministerio es para trabajar solo con el método Singapur, pero resulta que no nos llegó nunca el material, entonces pueden trabajar el libro pero no tiene ninguna relación porque no tenemos el material y tampoco todo el profesorado de primer ciclo nunca fue capacitado, entonces hay una cosa, no hay congruencia…

Exacto, por ejemplo respecto a lo que hablábamos el otro día con la profesora Alejandra, respecto a la indagación por ejemplo, trabaja con indagación o es o normalmente no se acostumbra trabajar así

No, no trabajamos tanto con indagación como quisiéramos, nos gustaría más trabajar con indagación, porque pa’ eso también tenemos que tener el apoyo de la familia, que ellos comprendan para donde vamos y si uno entra a trabajar con indagación tenís que explicarle a los papás que ellos necesitan, que los chicos necesitan ser apoyados para fomentarles la curiosidad y que ellos empiecen a investigar por distintos medios para obtener información, pero falta el trabajo con la familia porque ellos solos no pueden, por ejemplo algo súper simple que entrena un diccionario ellos tienen que saber la búsqueda, ya, uno les puede enseñar acá pero si no tienen en la casa, pasa por un tema de cultura, tienen que tener un diccionario o una enciclopedia , internet no todos tienen [y saberlo usar] y saberlo usar, además que para internet tienen que estar acompañados, entonces si van, vamos a entrar a indagar, a buscar para poder aclarar dudas, investigar y descubrir más necesitamos el apoyo de la familia, ya, podemos trabajar aquí pero sería más lento todo más lento [exactamente]

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En relación a las evaluaciones, ¿cómo aplica usted la evaluación diferenciada?

Si, con el programa PIE, si ellos se llevan, por ejemplo como te decía yo, aplico una prueba en forma colectiva, le aplico la misma prueba al grupo de 10 que está siendo apoyado, de los 10 los dos hiperactivos terminan las pruebas, por si acaso, ahí me baja a 8, ya, a veces me baja a 7, entonces me van quedando 7,y a veces me baja a 6 pruebas no más que se los lleva la educadora y después viene para acá y los martes o miércoles en la tarde me los refuerza y termina la prueba con esos chicos, entonces se les aplica según cada niño, se les aplica con el nivel del tiempo, cierto, se les da más tiempo, se les baja la pregunta, se les simplifica la pregunta por ejemplo dice, es operatoria, por ejemplo “suma los siguientes ejercicios”, “suma y resta los ejercicios que ves a continuación”, porque están mezclados, pero resulta que la orden no era esa, era “ suma y resta los siguientes ejercicios” pero antes de eso decía “encierra las sumas con azul y encierra las restas con rojo, luego suma y luego resta” hay dos órdenes, entonces la educadora las simplifica a una sola que sepa la operatoria, que sepa sumar y que sepa restar, a lo mejor el encerrar estaba demás, porque él ya sabe sumar y ya sabe restar, lo que a nosotros nos interesa. Lo otro es identificar cual es suma, o sea mira ¡ahh! Es suma la encierro, ya, pero en la otra está aplicando, en la otra está sumando, entonces es más importante, ya, identificar es la primera etapa, es la básica, entonces se la puede saltar pero si encierra la suma y encierra con otro color la resta pero no las hace [no sabe aplicar], claro poh, entonces se simplifica, ya, el instrumento de evaluación se adecua, se simplifica, se les dan las ordenes más simples, la educadora le cambia a lo mejor el encabezado, la instrucción con el lenguaje más sencillo.

Qué opinión tiene respecto al actual currículum de educación básica

Ehhh, pienso que es súper grande, es enorme [ambicioso] es ambicioso, pero es extenso porque los contenidos que antes se pasaban en cuarto, por ejemplo han bajado a segundo básico, entonces la exigencia para los chicos es mayor, o sea, estamos tratando de subir el nivel de los chicos para que tengan óptimos resultados, pero los chicos pienso, es una opinión personal, que en el camino están sufriendo mucho con las exigencias porque de repente dicen, no se poh, no

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sé es un ejemplo, potencias que se pasaban en segundo medio ahora están en octavo, en séptimo, es un ejemplo, no sé, ya, pero vertebrados e invertebrados se pasaba en tercero ahora se pasa en segundo y tú de repente estás hablando de crustáceos, de arácnidos, de miriápodos y son términos que de repente los chicos … tercero y cuarto baja todo a segundo y de repente la mentalidad de los chicos que tenemos aquí en chile no está preparada, porque a lo mejor tenemos que trabajar mucho más de la base [si] del jardín para arriba, del jardín para arriba cambiando todo, todo lo que es la parte educacional de abajo hacia arriba, es mucho, entonces de repente a primero básico, ya, el sistema solar y con básico, sencillo, pero es sistema solar, entonces si hay cosas que son fundamentales, por ejemplo en historia, para tener buenos ciudadanos formación ciudadana en segundo me parece espectacular, espectacular, porque si no tenemos ciudadanos que respeten el tránsito, como vamos a crecer como sociedad, o sea, pienso que formación ciudadana, o educación cívica que teníamos antes, que ahora recién se está recuperando, que se está pidiendo a gritos hace mucho rato, tenemos una sociedad que se está poniendo un poco selva porque tuvimos muchos años sin educación cívica, entonces, claro respeto al que maneja, respeto al que cruza la vía, porque cruzo la vía, qué significa eso, ya, por qué no tengo que tirar papeles adentro de la micro o por qué no tengo que pegar chicles donde no debo, por qué no debo rayar las paredes de un lugar, entonces todo lo que es el respeto, el trabajo de respeto, porque en todo lo que es formación ciudadana que viene en segundo básico, que es mucho, que viene harto, es puro respeto, puro respeto a distintas situaciones y es en tu barrio, con los vecinos, en la junta de vecinos, en el club deportivo, en el estadio, en el cine, no sentarme arriba de las butacas, cosas que el niño no salte arriba de una butaca, cierto, que no rompa las cosas en un restorán, todo eso se ha perdido, entonces, recuperar eso va a requerir mucho tiempo, entonces está volviendo y eso es algo positivo que hay que trabajar [y que se necesita mucho]. Pero los contenidos son extensos, pienso que los contenidos, los textos son muy, muy extensos, o sea, vienen cuatro unidades gigantescas, enormes. En ciencias estamos siempre tratando de adecuar, ya alcanzamos a hacer tres, dos muy buenas y una como rápido la tercera y la última a ver dónde la ponemos, en tecnología, por artes, a ver dónde la sacamos, cómo terminamos el libro, eso está pasando con los textos escolares, son súper extensos, son súper extensos, tercero y cuarto también, son enormes, ¿tú tienes tercero o no? [No, cuarto] tienes cuarto, también es extenso, entonces también es cómo vienen del

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año anterior, también influye mucho como los tomas tú del año anterior, como vienen, como está el trabajo articulado en una unidad educativa, ya, porque si viene súper articulado desde kínder y la educadora de kínder me dice “mira Mónica yo los deje y aprendieron bien las cinco vocales”, pero no manuscrita minúscula, sino que las cuatro formas de cada vocal, están espectacular, más L, M,S, P, y dominan cuatro consonantes, espectacular yo parto con los niños leyendo silábico en una de esas en marzo, abril, mayo, o sea, me voy por un tubo, llego a los grupos consonánticos en diciembre en primero básico, pero si toca un primero básico que no domina vocales o toman 20 niños antiguos y te llegan 7 nuevos, 8 nuevos, y tienes que nivelar ese curso, ya, partes, no te vas con los 20 Tienes que tomar a los 8 nuevos e integrarlos, emparejar ese curso, entonces también influye mucho como los tomas de antes, porque yo puedo hacer, ya, esos ocho niños tengan que adaptarse no más en el tiempo y seguir para adelante, pero también hay que considerarlos, cómo vienen, así que también va mucho como trabajan en forma articulada en una unidad educativa, desde pre kínder, el avance de tu curso.

La segunda parte van a ser preguntas respecto al trabajo de la escuela y es:

¿El material con el que trabaja lo prepara usted de forma independiente o en colaboración con el profesor del curso paralelo?

Mira nosotros acá trabajamos en paralelo, ya, depende del profesor con el que te toque trabajar, por ejemplo yo en años anteriores siempre me decían, según el fuerte de cada profesor, entonces yo un año estuve trabajando con una profesora paralelo y ella era especialista en matemática, entonces me decía “Mónica déjame a mi matemática, yo hago la planificación, yo hago las pruebas, los cálculos mentales, el cálculo escrito, todo matemática déjamelo a mí. Déjame ciencias naturales porque tengo material y déjame tecnología porque me gustan las manualidades”, ya perfecto le digo yo veo artes, porque me gusta música, porque se tocar instrumentos, déjame lenguaje porque me gusta la parte expresión, escritura, y soy muy exigente en la ortografía, y déjame historia porque me encanta, entonces, nos repartimos las áreas, entonces trabajamos así, pero de repente mi colega me decía “Mónica sabes nos faltan notas en matemática, nos faltan unas pruebas en matemática”, yo te ayudo hagamos una y ahí trabajamos

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en conjunto, ya… ¿y qué momento usas para eso ustedes? En las tardes [en las tardes], en las tardes tenemos una hora en la semana que se llama trabajo paralelo, que yo lo hago con María Fernanda los días martes, los días que por ejemplo nos tocaba, que por ejemplo el otro día fuimos a Viña, nos tocó trabajar paralelo no pudimos hacerlo, entonces lo tuvimos que dejar para ahora en la tarde, o bien el lunes en la tarde, entonces vamos adecuando… ¿y cuánto tiempo dura esa sesión? Una hora, [una hora nada más] una hora nada más, pero no es suficiente porque de repente en las mañanas llegamos temprano, antes de las ocho de la mañana me dice “Mónica trajiste la prueba” si, pero me falta esto, ya veámoslo en el recreo, en el recreo, o veamos para cuándo es, para tal día, pero tenemos que entregar las pruebas con 48 horas de anticipación, entonces nos quedamos a veces más tarde para terminar la prueba, la armamos entre las dos cuando tenemos que sacar un trabajo adelante, ya, o yo encuentro unas pruebas o unos instrumentos de evaluación que tienen ejercicios entretenidos o que son como más, más lúdico, entonces yo se las mando por correo, le digo “mira ve estos instrumentos, puedes rescatar algo de ahí que te puede servir” yo le paso instrumentos, ella me pasa material o libros de donde yo puede sacar, intercambiamos material [es colaborativo] lo más posible, lo más posible, yo estoy acostumbrada a trabajar en paralelo, pero depende del colega con quien me toque trabajar, porque con algunos colegas he trabajado súper bien y no, no, trabajamos muy bien en las áreas, mis tres áreas aquí y ella las tres áreas acá y si hay alguna dificultad, nos intercambiamos material y en esa hora de paralelo decimos “ ya mira que vamos a hacer en septiembre, hagamos esto, ok, mira tengo una idea traje estos remolinos, o traje estas escarapelas, hagámosle tal cosa, o trabajemos el autoretrato como una cosa creativa y vemos por medio del autoretrato como se sienten los niños”, porque tú sabes que por medio del tamaño del dibujo, los colores, la posición de los ojos que colores ocupan, todo eso tú ves que los niños están con tristeza, como está el autoestima, todo se ve reflejado por el dibujo, entonces como ellos se ven , algunos no se quieren dibujar porque tienen problemas con su imagen, entonces ahí tú ves los que tienen problemas, ahí entra la parte psicológica del profesor, juegan mucho la parte de como los conoce y ves como la tranca que puede traer el chico y que tienen que superarla. Y el trabajo que tenemos en paralelo se da, pero también va mucho con la disposición de tiempo que tenga el profesor, yo tenía también colegas con las que trabajaba que no tienen mucho tiempo, no disponen de mucho tiempo porque corren mucho, ya,

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o dicen “mira yo me voy a quedar hasta las seis de la tarde yo te espero - no es que me tengo que ir a las tres- ya pero tenemos que sacar este material para mañana, ¿cómo lo hacemos?- ya te lo mando por correo, tú revísalo y me mandas las observaciones y te lo mando de vuelta” así lo hacemos, buscamos las formas, pero sacamos las cosas adelante [aunque termine la jornada de clases, ustedes siguen trabajando] todos los profesores tienen un horario distinto de salida, mira por ejemplo yo mi horario de salida de lunes a jueves es a las cinco y media, y los viernes yo me tengo que ir a las cuatro y media, mi horario, yo todos los días me quedo hasta las seis [aquí salen todos los días a la una] ¿horario de los niños? [si] de ocho a cinco para las cuatro, jornada escolar completa y el segundo básico, primeros y segundos básicos, veinticinco para las dos [todos los días] si, todos los días, entonces nosotros almorzamos, los que tenemos cursos pequeños, primero y segundo, almorzamos y después hacemos trabajo administrativo [ya] así lo hacemos, todos tienen, por ejemplo María Fernanda tiene, trabaja con tercero, tercero está en la JEC, jornada escolar completa, entonces se tiene que quedar hasta más tarde, cinco para las cuatro.

¿Existe trabajo colaborativo entre docentes para el logro de los objetivos del currículum?

¿De todos los profesores de un curso dices tú, o de la unidad educativa en general? [De la unidad educativa en general] si, si existe porque también nosotros, son los momentos que nos dedicamos a evaluar y según los resultados que hemos tenido en SIMCE, hemos visto por ejemplo que el colegio está súper descendido en, una vez descubrimos que estaba súper descendido en lateralidad, y lateralidad, como yo de repente hago examen visual en 6°, de la JUNAEB, entonces tú le dices al niño “tapate con la mano derecha el ojo izquierdo”, 6° básico, no lograron, no lograron, no se lograba “ ya, ¿cuál es tu mano derecha?”, dudaban, y no eran zurdos, entonces empezamos a ver para atrás que es lo que estaba pasando, entonces empezamos a trabajar de pre kínder lateralidad, o sea, la cinta de color, botón de color mano derecha, mano izquierda, reforzando porque después entra el contenido planos, mapas y planos, los puntos cardinales, la rosa de los vientos, ya al oeste, al este, al norte sur y te encuentras que el niños no domina lateralidad y en matemática se ve reflejado, invierten número, unidad – decena, te va afectando en todo, ya, entonces empezamos a ver que había un problema y empezamos desde pre kínder a trabajar lateralidad y después en

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primero dimos fuerte a lateralidad, un semestre completo a lateralidad, íbamos avanzando igual en los contenidos, íbamos trabajando más, pero más lateralidad “ con tu mano derecha toca tu oreja izquierda”, todo el rato, hasta arriba, hasta cuarto, hasta trabajar duro, duro lateralidad, porque influía en todo en matemática, en tecnología en todo influía lateralidad, fue una debilidad. Otra oportunidad vimos que lo que estaba muy, muy débil era (tío pase no más, pase, no si es cortito es que están grabando), entonces vimos que también estaba muy débil ciencias naturales, todo lo que era ciencias estaba muy débil, estaba muy bajo, entonces se empezó a trabajar experimentación, los seres vivos, la hipótesis pero como súper sencillo, como plantear una pregunta nos decían las profesoras de la católica y empezamos a trabajar [jajjaja], y empezamos a trabajar con los niños pequeños “ya ¿qué pasaría si…?, ya veamos qué ocurre”, ya, las etapas, la indagación, más sencillo, no tan profundo como quisiéramos y también empezamos a reforzar, a reforzar, a reforzar hasta que se llegó un momento en que el colegio arrojo muy bueno resultados en ciencias naturales, en las pruebas finales, ya, pero eso se logra a través de varios años, te digo 5 o 6 años [recién se pueden ver los resultados] si, si [una nueva metodología] claro, claro, por ejemplo ahora estábamos muy contentos con la profesora de cuarto, me decía “mira Mónica el libro que me entrego UTP”, vimos el libro, el libro que mando secretaría ministerial, el libro, me dijo “tú tuviste este curso-si- primero y segundo” si, me dijo “yo lo tengo tercero y cuarto, conmigo dieron SIMCE, me decía mi colega, mira, me dijo, los resultados de historia, mira como partieron, mira la curva como va subiendo, 281 en historia, me dijo, es lo máximo que se ha logrado en el colegio, puntaje máximo que se ha logrado en el colegio a través de los años, ya si lo comparaos, digamos con otros colegios, a lo mejor no estamos tan altos como quisiéramos, pero – me dijo – esto es porque hay un trabajo de mucho tiempo, no solamente de primero y segundo, en el caso mío, tercero y cuarto, sino que esto viene de abajo, viene de pre kínder, porque es un trabajo de muchas personas, no solamente de dos profesores , entonces esto se ve que hay un trabajo de atrás, que es de años, entonces los logros, se, son después de harto tiempo.

¿Cuáles son los temas relevantes en los consejos de profesores?

Los temas relevantes, los temas relevantes ahora con esta nueva dirección es más que nada cosas administrativas, organización de actos, información del programa de integración, porque siempre nos van dando tips, o presentaciones

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que tienen que ver con que significa “espectro autismo”, que significa “integración” cuál es la diferencia con inclusión, por qué tenemos que incluirlos, cómo tenemos que ser nosotros, en el fondo nos están educando en cada consejo un poquito, nos están preparando con lo que viene, porque es grande , porque en todas las escuelas va a ver, si no me equivoco, ahora inclusión – integración, creo [¿cree usted qué eso es un aporte real al trabajo docente?] si, si, echamos mucho de menos si con, los profesores más antiguos que estamos acá en el colegio si, echamos muy de menos el análisis de, digamos, de trabajar panoramas de curso por ejemplo tenemos cinco niños disruptivos, tenemos casos puntuales de problemas con apoderados, por ejemplo, a grandes rasgos y buscar soluciones, tomar medidas para, eso estamos echando de menos [¿o sea que eso no se hace actualmente?] se está haciendo pero de forma muy débil en nuestro colegio, ya, porque este año ha sido de muchos cambios el director nos dice “ ya usted es profesional en la materia, usted tome sus decisiones, me entiendes, tu no vas y dices tengo un problema con este niño hizo esto, esto y esto otro tú vas a una instancia que se llama coordinación de disciplina o equipo de convivencia o al inspector “inspector tengo este problema”, no, no hay, usted toma las medidas y eso te da libertad, pero también puede que, también tú tienes que pensar muy bien qué paso, que no te vaya a traer problemas con secretaria ministerial, que estés, estés actuando correctamente [necesitan la opinión de otros colegas, de la experiencia, la visión de ellos] yo puedo atenerme al reglamento de convivencia que está en la agenda, puedo seguir todos los pasos, pero también puede ser que en algún minuto no sea el paso adecuado, entonces también igual necesitas ese estamento que nosotros estábamos acostumbrados a través de muchos años [pero está bien inspectoría y todo…] ¿siempre? [No actualmente, pero antes] coordinadora de disciplina había antes [¿y ahora no hay?] ahora es, hace ya tres años, equipo de convivencia, cambio, cambio la mirada… cambio la mirada, no antes por ejemplo el niño no se poh el niño decía un garabato a un profesor, o era insolente, o agredía a un niño frente a ti en la sala, delante tuyo y tu tomabas medidas y llamabas a la coordinadora de disciplina y la coordinadora de disciplina lo llevaba a su oficina, conversaba con el niño, tomaba las medidas del reglamento, reglamento que se usaba antes, reglamento de disciplina que había antes, lo mismo que ahora equipo de convivencia, es lo mismo, ya, pero ahora hay muchos más pasos a seguir, que tienes que quemar pasos que tienes que agotar antes de tomar una determinación que es más drástica, entonces qué es lo que

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pasa, el niño vuelve a la sala, pero tú no… vuelve a reincidir, vuelve a hacer lo mismo, entonces tu no pudiste hacer la clase, vuelves a recurrir a la persona, te lo vuelve a mandar a la sala, entonces ahí hay un problema que digamos que nosotros como comunidad educativa estamos tratando de ordenar este año, para que el próximo año partamos bien, porque este año para nuestro colegio ha sido una debilidad, porque no hay una instancia, hay equipo de convivencia cuando tú ya, cuando la situación ya te supera y tú ya has agotado todas las posibilidades y no hay solución el director te dice “tome las medidas…” me dice “Maestra, porque nos dice así, usted tome las medidas que piense que son correctas”… [Entonces más que libertad le ata de manos, porque él se lava las manos…] claro yo puedo hacer todos los paso que yo sé, que yo he dado durante muchos años con la dirección anterior, que estuvimos 18 años, y que habían acciones, ya, yo derivaba y si había contención y había apoyo al profesor, aquí no es que quedes solo sino que te dicen “usted determina, usted es el profesional en la materia, usted determine” pero tú no eres profesional en inspectoría ni en coordinación de disciplina sino que tu recurres a una instancia a la cual se le paga, hay roles, entonces, aquí si se ha discutido ese tema que es debilidad en nuestro colegio, lo hemos discutido muchas veces en el consejo, necesitamos ahí a alguien [una figura que le dé así como…] claro, entonces qué es lo que pasa… [Como se dice “que raye la cancha y corte el queque jajaja], claro y aunque voy a quedar grabada jajaja, yo me tire a los leones, yo aquí en el colegio soy súper honesta y soy como muy franca y de repente a una persona puede que no le guste pero lo tuve que hacer. En un consejo yo me desahogue estaba hablando, hablando, y había absoluto silencio porque yo le dije “saben que yo ya me canse- lo dije así ¡me canse!-tengo un caso que no tengo contención, el niño no está contenido presenta esta, esta, esta característica en el libro de clase ya lleno una hoja de vida, llame al apoderado dos veces, llega atrasado todos los días-y empecé a decirle todo a mis colegas todo, todo, todo-no respeta a sus profesores de asignatura, agrede a sus compañeros a diario, tengo una lesión en la espalda por afirmarle los brazos yo, yo ya no sé qué hacer no estoy al colapso, paciencia todavía me queda , pero también mi figura está expuesta a cualquier día que este niño pierda el control y me agreda a mí ¿qué está esperando el colegio?-dije yo-¿qué está esperando el colegio para que actúen? Yo necesito ahora ya una respuesta del equipo de convivencia, y los puse en jaque, necesito ahora ya que me digan ¿qué hago?, porque no lo puedo suspender, porque me dicen que no se puede suspender, no

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se puede, o sea lo cuido a él o cuido al resto de los niños, me cuido yo ¿qué hago?, yo necesito que alguien aquí haga algo, o hago clase o contengo al niño, y le dije, ¿colegas estamos esperando que uno de nosotros sea agredido?”, porque no era la única fui la única que hable en ese momento, porque todos los otros colegas no hallaban qué hacer, entonces yo les dije “tenemos que conversar este tema ver que hacemos, estamos muy dormidos y tenemos que ver que hacemos, perdamos el miedo, aquí hay que hacer algo-porque no, que puede venir la secretaría ministerial, que nos pueden acusar, es que el apoderado-yo les dije, no contamos con la familia, hay que exigirle a la familia, tenemos que exigirle a la familia sino contamos con la familia tenemos que hacer algo, buscarlos de alguna forma, buscarlos, citamos al apoderado, no llego, llamar por teléfono, volvemos a llamar por teléfono, insistir”… y se empezó a trabajar, empezaron a trabajar 5 personas conmigo, pero tuve que llegar a ese extremo, había una debilidad aquí con nosotros en el colegio, entonces estaba pasando lo mismo en dos cursos más y estaba pasando lo mismo en tres cursos del otro lado, los niños de 5° a 8°, entonces yo les decía que la mayoría tiene 3 niños en proyecto de integración, 4, no pasan de 5, les dije “yo tengo 10, entonces cómo, cómo los saco adelante, si es un chico disruptivo al punto que no respeta nada, el líder negativo”. En un momento yo escuche justamente un comentario en ese minuto “entonces se tiene que ir” y yo dije “¡ojo!, no quiero que el niño se vaya, el niño es producto de, hay que ver primero que le pasa al niño” y de ahí se empezó a hacer el diagnóstico y ahí se encontró que el chico tenía espectro autismo y ahí nos dimos cuenta de que había un drama familiar detrás y ahí empezamos a trabajar con la familia, la familia empezó a entender a comprender que estaba frente a un hijo especial y empezó a trabajar pegándole monitos en la pieza y recién armándole una rutina [hay se evidencio que hacía falta de estudio del panorama de curso a nivel de consejo] ¡por supuesto!, conversar los casos especiales, no estábamos ocupando los consejos para conversar… [Bueno ¿eso es parte de su relación con UTP?] No la parte UTP ve solo la parte más pedagógica, contenidos, planificaciones, pruebas, instrumentos de evaluación bien hechos, llevar el libro de clases al día, la parte más pedagógica.

¿Cómo es su relación con UTP? ¿Y usted considera que tiene un trabajo mancomunado con ella?

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La relación con UTP es como con todos los profesores, tenemos dudas vamos, nos acercamos, ella está asequible nos aclara dudas, nos ve si el instrumento está bueno, nos corrige los instrumentos, los volvemos a hacer, siempre está pendiente, está pendiente de toda la parte pedagógica para que los niños suban el nivel. Sí, siempre está preocupada… llego hace una semana a UTP si [¿cómo hace una semana?]Llego hace una semana a UTP, no teníamos, no estábamos trabajando por departamentos, es que el director trajo una nueva modalidad… [Pero la señora que estuvo aquí ¿ella no era la jefa de UTP?, cuando, la primera reunión que tuvimos, que ella quería que…] ¿La morenita, Juanita? [Si, Juanita] ella es coordinadora del segundo ciclo, ella era coordinadora de la directora anterior, era como su brazo derecho, pero ahora, este año la dejaron como coordinadora del segundo ciclo, de 5° a 8°… [No tenían UTP] no, y en el primer semestre [¿y quién revisaba?] la coordinadora de disciplina que teníamos antes, que es la que lleva el equipo de convivencia la dejaron a cargo del primer ciclo, por este periodo mientras llegaba de su postnatal la UTP [¿pero antes del postnatal, había si?] si, si, Paola Rojas, si, ella es UTP [ahh, ya] llego hace una semana, hace una semana llego del postnatal [o sea, estuvieron 6 meses sin UTP] sin UTP, pero si con coordinadora de ciclo [reemplazando al trabajo de la jefe de UTP], nuestras pruebas pasaban por, lo que pasa es que el colegio cambio totalmente de forma de trabajar y antes había UTP que habían dos personas, tres personas trabajando, una UTP y dos colaboradores de UTP, ya, que nos revisaban las planificaciones, las pruebas, los contenidos, el libro de clases que fuera congruente a lo que trabajamos, observación de clases, evaluación de clases, visitas, todo lo veía Paola Rojas, UTP, pero ella como estaba con postnatal y llego el director, dijo como estamos con departamentos, ciencias, inglés, lenguaje, matemática, historia, hay 5 departamentos y en cada departamento hay 5 profesores, pero en cada departamento hay un jefe de departamento y esos 5 jefes de departamento formaron una unidad técnica pedagógica, por ejemplo la prueba de lenguaje se la paso al encargado del departamento de lenguaje, la prueba de historia se la paso al encargado del departamento de historia [y ese sistema que tal funciona, respecto del trabajo que solamente hacía UTP antes?] no, nosotros no nos ha influido tanto, no ha cambiado mucho, pero se les recargo mucho el trabajo a ellos, porque la mayoría son profesores jefes, entonces, de repente le han dedicado más tiempo a revisar pruebas de todo el colegio, recibir pruebas, revisar planificaciones, pero han descuidado su curso, entonces también

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es como un año experimental, estamos viendo si da resultado, al volver UTP se encontró con este...[esta sorpresa] que ella no es UTP del colegio, ella paso a ser coordinadora de ciclo, de pre kínder a cuarto… fue un cambio

¿Cómo se implementa el currículum aquí en esta escuela?

También vamos adecuando de acuerdo a nuestra realidad y para los niños especiales, por ejemplo los niños que están en PIE también se adecuan el currículum, sobre todo al nivel de pruebas, pero se trata de trabajar al máximo, pero no damos, no damos, no da, de repente por los tiempos, para poder poner en práctica todo el currículum [y las planificaciones que ustedes hacen cómo son a largo plazo, corto plazo] semestrales, semestrales si, hacemos el trabajo semestral por mes, a veces por ejemplo si en la de junio, julio no alcanzamos trabajamos para agosto, la corremos, la idea es poder abarcar el contenido [¿y ha dado buenos resultados esa modalidad?] si pero no, bueno tu sabes que el papel aguanta mucho, por eso que el director, el de repente a UTP, a Paola, le entregaba planificaciones y de repente tenía cinco hojas, ponte tú, cinco hojas y en la realidad no era tal, de repente uno aplicaba todo lo que uno quería, el mes tanto vamos a trabajar esto, ponte tú el mes de , de, suponte tú de agosto vamos a ver sustantivos y adjetivos dentro de la oración y resulta que aun estabas reforzando artículos y pronombres, ya y vamos metiendo otros contenidos y te pasaste al otro mes y no te diste cuenta [eso es cuando se hace, esas planificaciones se hacen a principio de año] por ejemplo en las vacaciones de invierno nosotros tenemos que entregar las planificaciones de segundo semestre-[para todo el semestre]-y en marzo las de primer semestre, en abril nos dieron fecha del termino de entrega [¿pero para todo el semestre?] si claro, [complejo] y después en agosto, entramos de vacaciones de invierno y te dicen “ya tienen que entregar en dos semanas más las planificaciones del semestre” , todos quedaron así como ¿ya?, ¿de todo el semestre? si hay fecha de entrega [¿y siempre han

trabajado así?] no, y no de repente te pilla el tiempo con un montón de cosas que hay que hacer [¿y siempre han trabajado así por semestre, nunca han trabajado así mensual?] si un tiempo trabajamos mensual, no dio mucho resultado, llevamos muchos años trabajando semestral, tratar de abarcar los contenidos que queremos, pero el director en ese sentido tienen otro criterio él es como súper simple, me dijo “a mí no me interesa que me entreguen una planificación linda, bonita y que todo, no. No vamos a trabajar este año con habilidades, vamos a

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trabajar por competencias”, ya vamos a trabajar competencias, estuvimos tres años aquí capacitándonos en ATE, tres años con 2 ATE, vinieron para acá, para trabajar habilidades y todos estábamos metidos en habilidades, habilidades y las planificaciones eran con habilidades y en las pruebas tenías que destacar las habilidades y en la planificación destacar la habilidad y el director dice “no, no, competencias” ya competencias y todos se quedaron callados, competencias, competencias, ya, perfecto y después todos a la sala de profesores “colegas ¿quién está más preparado aquí, para trabajar con competencias?, ¿alguien ha recibido un curso, una capacitación de competencias?” grillitos (cricri) ya todos meterse, todos a meterse a estudiar por competencias…[¿cuál es la diferencia?] la competencia es un poquito más elevada que la habilidad [porque nosotros-hay que aplicar la habilidad] claro [porque a nosotros…] decíamos es cómo lo mismo[…nos llama la atención]nos hace entrar como en duda, hasta el minuto y nada nos ha dado capacitación jajaja [nosotros, nuestra carrera, es por competencias, pero nosotros hemos entendido siempre que las competencias son para desarrollar habilidades, entonces qué diferencias hay entre trabajar desarrollando habilidades o por competencias] claro [ es casi lo mismo] hasta el minuto no ha habido instancias acá en el colegio todos se han metido a buscar a investigar a prepararse solos, porque aquí nadie nos ha dicho, o ha visto una ATE a decir a los profesores vamos a prepararlos en competencias, la diferencia entre esto y esto, o que estas están dentro de estos otros no, no, entonces cada uno empezó a hacer las planificaciones como pensaba. Nos dieron una estructura, un modelo, con ese modelo tenemos que trabajar. Todo de nuevo, borrón a los tres años y empezamos de nuevo, entonces este año ha sido súper experimental para nosotros. Y el director habla de competencias de competencia y de competencias, nuestro UTP anterior, que volvió ahora, habilidades tres años [bueno y que resultado de esto, espera usted, ve que es esperanzador, o ve que es como caótico a ratos] veo que hay un peldaño que hay que llenar, veo que hay un peldaño que hay que trabajar nosotros como colegio, como UTP, yo sé que es como un trabajo de preparación, de aclaración, de aclarar, de, porque nosotros nunca habíamos trabajado antes ocupando la palabra competencia permanentemente, no. Incluso estuvimos trabajando bastante tiempo con tres años con el siemax, no sé si tú lo conoces [no] que es un sistema de desarrollo del pensamiento, son libros, con una editorial, entonces nosotros trabajábamos para poder subir los resultados del SIMCE, se trabajaba con el siemax de 1° a 8°, y

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resulta que el siemax son textos que te permiten ir de lo menos a lo más y ahí están los niveles, fíjate en los niveles idea principal, recordar hechos y detalles, entender la secuencia, reconocer, comparar, hacer predicciones, hallar el significado, todas son habilidades [claro] sacar conclusiones y hacer inferencias ya solo eso es de segundo [es como Marzano], pero eso es solo de segundo, o sea si tú ves todo ese desglose de menos a más en un 7° es mucho más superior, análisis, síntesis ya de acuerdo al nivel, ya , que son estos libros que tengo acá, entonces nosotros teníamos un convenio con esta institución, el siemax son estrategias de comprensión lectora, son dos libros el car y el estar, entonces va trabajando, va trabajando comprensiones lectoras, ya, este es de primero, este es de primero, ya, entonces por ejemplo el niño con imágenes las ve un rato, unos segundos, los memoriza, observa, graba todo lo que está viendo, como una foto y después preguntas, ojala que no retrocedan la imagen, memoria, va desarrollando memoria y va trabajando de la primera, idea principal y va trabajando acá y va diciendo, te va diciendo por ejemplo en qué nivel está, evaluación diagnostica, después una autoevaluación y después va subiendo, ya, y va llegando y va

subiendo de acuerdo a la idea principal, reconocer causa y efecto, hacer predicciones, ya resolver situaciones, comprender la secuencia, que también esto es una debilidad y hay que reforzar, por ejemplo en primero y segundo, secuencia de hechos, y acá identificar detalles todo esto se trabaja de menos a más, pero este libro por ejemplo es de primero, hay otro que es para segundo y hay otro que es para tercero y las habilidades van subiendo y esto, todo esto de estrategias de comprensión lectora, era para subir el nivel del SIMCE en nuestro colegio, para trabajar todas las habilidades de primero a octavo, pero duro un tiempo, esto salía 15.000 pesos y nosotros trabajamos con familias sencillas, ya, entonces que se cayó, venía la editorial y nos vendía ese, el original y los papás nos decían, eso no vale 15.000 pesos, si son dos libros pero no, le podemos sacar fotocopia que me sale 3000, le sacaban fotocopia, entonces de ahí se empezó a, empezaron muchos reclamos y este año no se pidió siemax, no se pidió el libro, no hay, entonces cada profesor tiene que ver cómo trabaja estas habilidades [¿reclamos de los apoderados, no de la biblioteca?] de los apoderados, reclamo de los apoderados [es muy caro para…] es muy caro para nuestros apoderados [además la editorial] la editorial estaba molesta porque ellos se dieron cuenta de que ellos empezaron a sacar fotocopias, pero resulta que también habían cosa importantes por el color, algunas cosas eran importantes pero también reclamaban, decían

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“algunas imágenes son en blanco y negro y al sacarle fotocopia no influye en nada”, ya, pero la jefa del departamento de lenguaje nos insistía “por favor insistan en que compren el original, que compren en original” y el apoderado que no puede, gastaba tres mil pesos [ es mucho dinero] claro para el nivel de nuestras familias es mucho dinero [si nos ponemos a contabilizar y observar las colaciones, llegan con tremendas colaciones]sí, también , también, entonces se eliminó el siemax, también era un recurso, era un recurso para poder desarrollar habilidades en los niños, idea principal y la mayoría en predicciones e inferencias era la debilidad en varios cursos, al conversar con los colegas [bueno yo creo que me está respondiendo, en parte , las pregunta de la tercera parte que era ¿si existe un compromiso de los padres y apoderados del curso?, eso es una parte] se trabaja en todas las reuniones en esto que haya un compromiso, que haya un compromiso [es difícil] nadie quiere darle importancia de que hay que invertir en educación [es posible trabajar con los apoderados o son muy herméticos] más que herméticos son cómodos, ellos saben lo que tú les estas diciendo, pero les cuesta moverse de su asiento, para ellos es mucho más cómodo quedarse en su cama, y los niños me dicen , el año pasado me decían yo muevo así a mi mamá para que se levante, porque el celular le sonó y no se levanta y yo quiero venir al colegio…esa es la realidad acá y yo tome un curso que yo contaba mis experiencias a los demás colegas y me decían que a ellas no les pasaba, pasa que este curso en primero, el año pasado, lo tome con una realidad que yo quede con la boca abierta, no me había pasado con primeros anteriores, porque yo trabajo mucho con primeros y segundos y he tenido cuartos acá también , tercero y cuarto, pero mi fuerte es primero y segundo y ellos decían que en kínder no les exigían llegar a las ocho de la mañana, como eran chiquititos, ay pobrecito es chiquitito, entonces como es chiquitito no importa que llegara a las 8:20, 8:25,8:30, y tenía un caso, que es muy complicado a nivel de juzgado, un problema de tutela del hijo, que hay un medicamento que según la mamá hace dormir al niño, el niño estaba autorizado por el pediatra para llegas a las 9 y media de la mañana, todos los días, yo pienso que es el único caso en Chile [jajajajajaja] es que el director todavía no lo puede creer y más encima el pediatra le volvió a hacer el mismo documento este año y dice “es que este pediatra debería ser acusado” entonces este curso que yo tome en primero básico llegaba a la… que quería, primer periodo de clases yo hacía la nada misma, era una gotera, gotera, a mí no me cabía en la cabeza cuando, de repente a ti cuando estás chico tu mamá te exigía

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que llegaras a la hora y levantarse temprano y te implica correr y el desayuno y todas las cosas, y a ellos les daba lo mismo y entraban a la hora que querían, me decía una niña “es que mi papá no me trajo porque se quedó dormido [pero el colegio no ponía un “ya hasta aquí no más”, poner un límite “ la entrada es a las ocho”] no, falto en ese sentido, en esta parte que les digo yo, esta parte que estuvo cojeando [¿tal vez falta de liderazgo?] Falta del rol, falta el rol, porque el equipo de convivencia no quiere esta parte que es como más dura de exigir la puntualidad, de exigir que el apoderado cumpla, de que vele por el derecho del niño a ser educado de las 8 de la mañana hasta a hora que se va, no que llegue a las ocho y media de la mañana [y que es parte del hábito también] yo les digo a los papás en reunión también “o sea usted va a ir a dejar a su hijo, que va a tener 40 años, al trabajo porque se quedó dormido” [entonces ellos también llegan atrasados a trabajar] si, pasa por un tema, y lo conversamos en reunión de apoderados y le puedes hablar en palabras súper fuertes a los padres y dura y como que no …[no atinan], no atinan, no recapacitan no se remecen, no se remecer…[¿y son padres jóvenes?] son padres jóvenes, les da como lo mismo, ahora no tengo ese curso de abuelitas que te decía, no son padres jóvenes, son padres jóvenes que no ven que educación es prioridad, no ven la importancia, ven que tengan la colación [como que la educación es un servicio, total están pagando, yo no estoy pagando pero el estado está pagando y vamos a exigir, aquí está y dele] claro que ocupan de repente los colegios como guardería es cierto, es cierto y si coincide con que de repente, como dices tú, la mochila llena de colación, porque yo les digo que no es obligación que el niño traiga colaciones para, son tres recreos pero es uno de 15 minutos, después uno cortito de 10 minutos y después otro de 10 minutos, cortito que es muy corto que es de la una a la 1:10 o de 1:05 a 1:15, súper corto, pero colación para los tres recreos harta colación, yo digo “pero si no es necesario” el niño está todo el recreo comiendo, no corre, no juega, no disfruta, no va al baño, está comiendo, comiendo, comiendo. Con que le den buen desayuno en la mañana, es sano igual, es sano, y después llega con apetito a almorzar, un juguito ya, o algo un yogurth, fruta, pero tú le ves las colaciones y son nachos, papas fritas, suflés, galletas altas en azúcar, yo tengo que controlar mucho las colaciones que comen los hiperactivos [me imagino] pero ya saben me dicen “tía, están como súper educados en ese sentido, traje mi colación y no tiene azúcar, mire, traje fruta, mire” lo tienen como claro [¿se nota el cambio?] claro, no , se nota mucho el cambio porque la familia tuvo que cambiar

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su mentalidad, pasa por un tema cultural, la familia se culturizo entendiendo que si le manda un paquete de galletas entero que es alto en azúcar el niño va a llegar como trompo y va a llegar tan hiperactivo que no va a controlarse que no va a logar aprender, va a llegar sin material a casa porque no va a lograr escribir y más encima con comunicación de que le pego a otro, porque está hiperactivo, porque está como polvorita, está como chispita. Entonces como están tomando medicamento los hiperactivos la mamá comprende, más encima la receta se las da el colegio, el colegio les paga los remedios, nuestro colegio les compra los remedios, porque les pasa, con la receta, la neuróloga entrega la receta, ya, y aquí la educadora diferencial, el equipo PIE, compra los remedios [que no son baratos] y se los entrega al apoderado, o sea el apoderado no puede decir “no tengo ayuda de la unidad educativa”, o sea, por todos lados acá la educadora diferencial con el psicólogo, hay dos psicólogos, hay cuatro educadoras diferencial, una fonoaudióloga, derivan a la neuróloga, la neuróloga hace el diagnóstico, entrega la receta y el equipo PIE compra los remedios, entonces, [nunca había escuchado eso] si, si, o sea [yo lo había escuchado pero como excepciones]no, si aquí recursos llegan y los recursos se invierten, ya, en ese sentido el director es súper transparente, súper transparente, el director es todo transparente, o sea llegan dineros, hay dineros y no es poco, y todo se invierte en el programa de integración, todo, en materiales, en construir material didáctico, en invertir para pagar a los especialistas, comprar los remedios, invertir en todo lo que sea, por ejemplo plastificar, material con mica no con scotch, con mica, sacar material en colores, imprimir, cartulinas, todo lo que sea material, impresoras, maquinas buenas, todo, todo se invierte y todo con boleta, porque los dineros hay que ocuparlos y ocuparlo en los niños que necesitan principalmente, pero en los otros también, eso es norma, es regla, es ley, o sea los dineros llegan para los niños que necesitan, no obstante el resto del curso también sale ganando con los recursos

¿Qué características considera usted que debiera tener un profesor innovador y cómo debería manifestarlo?

Un profesor innovador tiene que ser un profesor arriesgado, tiene que ser arriesgado, tiene que arriesgarse un poco, ir en contra de, en contra de, digamos de las estructuras y resulta que ahora en estos tiempos a nosotros como profesores nos están exigiendo mucho que seamos innovadores y que seamos

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creativos. El director que tenemos este año tiene cosas súper positivas en ese sentido te da la libertad para ser creativo, ya, es que hay directivos y directivos por ejemplo la directora que teníamos antes, que estuvo 18 años, era súper creativa y te daba muchas libertades pero en los últimos años que estuvo aquí, porque cuando yo llegue me ofrecieron un primero básico me dijeron “tiene un primero básico con 34, sin asistente”, entonces yo salía al recreo, claro que era mucho más joven, mucho más joven, llegaba de repente al recreo y me decían “tía, sabían jugar al luche, sabían lo que era un luche, los chicos, o yo les dibujaba un luche y me ponía a jugar con ellos, me dijeron “profesora usted no puede…”[no puede jugar al luche] no ¿por qué no se puede? no se ve bien, ¿qué no se ve bien? Que usted este jugando con los niños, ¿pero por qué no puedo estar jugando con los niños?, yo venía de un hogar, trabajaba con internos, mucho más difícil, de desempeño difícil, entonces le dije yo ¿a quién le hago daño, en qué influye? Es que ningún profesor lo hace, ¿pero eso en que influye a la otra persona? Es que los otros no lo hacen, bueno tendré que adaptarme a una unidad nueva no más y a las directrices de la religiosa que había antes. Pero ahora después que pasaron muchos años y ella también fue evolucionando [claro] y con los cambios que ha habido aquí en Chile a través de los años y en las generaciones, tenemos que adaptarnos a los chicos nuevos, yo le decía a la directora, porque ella me conocía, le decía “Madre Patricia, se llamaba hermana Patricia, yo quiero llevar a los niños al museo de historia ahí en calle Condell porque estamos trabajando , no sé, los seres vertebrados - ya poh, me dijo, anda, anda no más, ¿a ver cuándo? ”, es que necesito las autorizaciones, “a ver secretaria ya haga las autorizaciones para la profesora”, ya listo, perfecto. Ni un problema, no tenía ningún inconveniente, pero eso fue una evolución de mentalidad, me entiendes, pero cuando yo llegue acá no tenía la libertad para hacerlo. Ahora si comparamos a los profesores de ese tiempo estamos como muy rígidos, muy estructurados, teníamos sistema personalizado cuando yo llegue acá, había el mismo sistema personalizado del colegio San Ignacio de Loyola, tenía el sistema de sábana de avance, por ejemplo, el rincón de allá ciencias, rincón de acá matemática, allá lenguaje y allá historia, tocaba lenguaje “¿en qué letra va usted?” la d, guía 40 y ¿usted en cuál va? Yo voy en la 43, voy más adelantada, hay usted qué guía le toca “la 44 “y a usted “41” ya, vaya a sacarlas, sistema personalizado era por guía, respetaba el avance personal, había un trabajo gigantesco detrás porque era un sistema de guías y aprendían súper bien,

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autónomo, normalización, se controlaban, disciplina, súper bueno. Pero así como empezó brillante también decae, porque después las generaciones necesitan otras cosas, necesitan a ver PowerPoint, necesitan otro tipo de cosas, entonces como decía la pregunta ¿qué tiene que tener un profesor de ahora? [no, innovador] innovador [¿cómo debiera ser un profesor innovador y cómo debería adaptarse?] adaptarse a su grupo de niños, porque todo lo innovador tuyo en otro grupo curso puede que no resulte. Primero tienes que conocer a tu grupo de niños, tienes que saber cuántos kinestésicos, cuántos visuales, cuántos auditivos, para saber que estrategias ocupar con ellos para que aprendan, si no conoces tu grupo humano, de niños y de padres, no llegas a ningún lado, no hay destino, no hay porque tienes que conocer con que grupo trabajas, porque puede que estés trabajando puro visual pero resulta que tienes niños, no sé, tienes ocho kinestésicos que no van a aprender nada [claro], porque van a estar mirando pero no van a grabar nada porque necesitan otro tipo de cosas

¿Y usted qué consecuencias cree que pueda tener la innovación en el aula en las evaluaciones estandarizadas como el SIMCE?

Yo no estoy de acuerdo con el SIMCE, nunca he estado de acuerdo con el SIMCE, yo pienso que es una presión, de repente es una tortura para los chicos porque… y es una contradicción, es una contradicción vital, yo pienso que es vital porque nosotros nos encontramos con una situación súper compleja a través del tiempo, en un tiempo se dijo de un año para otro “los niños tiene que aprender a leer y escribir en forma libre sin reglas ortográficas, sin nada, que lea, fluido, que lea todo fluido” de primero a segundo tiene que leer, no pueden repetir, no pueden repetir, promoción automática lean o no lean, después te encuentras con un tremendo problema en segundo, porque no logran y te dicen SIMCE y todos tiene que leer y tantas palabras por minuto y no menos de 44 y el máximo 72, después en sexto prueba de ortografía a esa misma generación que se le dijo que no tenían que aprender reglas ortográficas que todo tenía que ser libre, que fue como cuatro años, quedo la escoba con los resultados del SIMCE en sexto, fue horrible, fue desastroso, porque se le aplico en sexto básico y se le exigía lo que no se le pidió en primero y en segundo [como una trampa, por así decirlo] es que fue horrible, horrible esa situación, fue una situación completamente contradictoria y ahora nos dicen “no, en primero no pueden repetir” y si llegan a repetir tú tienes que fundamentar con un plan remedial, carpetas con guía de reforzamiento,

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trabajo aparte, no pueden repetir, tienes que tener todas estas entrevistas con el apoderado, tienes que tener toda esta documentación de respaldo, más todas las fotocopias de las pruebas que le hiciste tú, todo esto para que un niño de primero repita. Y yo planteé el año pasado le dije a UTP “tengo cuatro niños repitiendo” mucho, uno, pero eso va contra mi ética son cuatro que lo necesitan porque de esos cuatro dos estaban obligados a repetir en kínder pero la familia no quiso, porque en kínder no se puede repetir a no ser que la familia acepte que es distinto, porque no hay notas, no hay evaluación, yo tenía dos que tenían que repetir, pasaron a primero y ellos en primero era como que estaban haciendo un kínder, entonces pasaron gateando a segundo básico le di una décima a uno y una décima al otro y por eso pasaron a segundo, y una mamá me decía “tía necesito que mi hijo repita, necesito que mi hijo repita” yo le dije estoy de acuerdo con usted, vamos a UTP, veamos. No, no porque si la nota le da tiene que pasar, entonces la situación es muy compleja hay muchos amarres, hay muchas situaciones complejas en lo que es promociones, ahora si tú quieres un curso con calidad, por eso por ahí dicen “profesores con estrategias nuevas innovadoras” claro en la parte pedagógica, pero si tú te enfrentas a un sistema rígido y estructurado, donde dices como profesora “ yo quiero que estos cuatro niños repitan” porque después yo voy a ser la culpable, me van a decir “tu pasaste a estos niños” y los niños no leen y en cuarto básico se presenten a un SIMCE y no están preparados y pasaron todos los años gateando, entonces nunca vamos a mejorar el sistema porque hay trabas que te ponen, que no es bien visto que cuatro niños repitan, no es bien visto, no uno, porque si hay muchos niños repitentes en una escuela no habla bien de la escuela. Yo no sé de dónde se sacó eso, no estoy de acuerdo con eso. El SIMCE te exige mucho a los niños y es una presión permanente para los profesores que aparte del trabajo extremo que tienen, a veces es muy arduo en la parte pedagógica, en la parte administrativa y complementaria que debe tener cada profesor de acuerdo al cargo que tiene, hay una presión mayor si tiene un segundo, un cuarto o un curso que es de SIMCE, es una presión mayor, y de repente un niño inteligente puede que sea brillante a futuro puede que los resultados SIMCE hayan sido nefastos cuando estuvo en básica, no siempre los resultados SIMCE relatan el éxito de un niño en el futuro, no hay relación, y está comprobado que no hay relación, va en la resiliencia del niño, va en la capacidad de sobreponerse del joven en la media, va en el acompañamiento de la familia, ya, en eso va, como va estructurando y como

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viendo la visión de su futuro, no va en que puntaje sacó, no va en eso. Cada ser humano es distinto y la resiliencia es distinta en cada ser humano, entonces el SIMCE pienso que ha llevado de repente al sistema educativo nacional a colapsar un poco y por eso es que de repente estamos todos metidos en una vorágine de la que no se puede poner freno, porque en qué minuto nos detenemos a ver qué está pasando con esto, a dónde queremos llegar, qué queremos demostrar como país y si estamos fallando por qué estamos fallando, pero también tenemos que conservar nuestra identidad no copiar tanto modelo que a lo mejor no nos está dando tanto resultado [o que da resultado en una realidad distinta a la nuestra] exacto, por copiar tanto, tanto, tanto vamos perdiendo nuestra identidad también, como la otra vez un extranjero que llego acá decía que los chilenos no tenemos identidad, porque lo que menos tenemos es sentirnos orgullosos de nuestras raíces, el chileno tiene de todo un poco, pero no es chileno, y cuando yo escuche eso dije “pucha no está lejos de la realidad“, o sea tenemos que hacer un trabajo de varios años por rescatar nuestras raíces y nuestra realidad. Pero como te digo el SIMCE, las pruebas estandarizadas, claro te pueden hacer… ayudarte donde tienes que reforzar, donde tienes que trabajar más en división, en multiplicación o en, no se poh, en comprensión lectora, en expresión oral, en trabajar el debate en cursos más grandes, trabajar la parte musical que a lo mejor está abandonada, hacer a los niños más histriónicos, yo soy feliz si tú me dices “desarrolle un niño histriónico”, yo hay estoy porque a mí me gustan los niños arriba del escenario, me gusta que hablen, me gusta que se expresen, me gusta que actúen, que tengan personalidad, que fundamenten, que defiendan sus puntos de vista , yo los hago debatir, por ejemplo, ellos apadrinan palabras, a un niño le toco la palabra cuento, entonces el salió adelante y dice “ a mí me tocó…” y diserta dos minutos, “a mí me tocó la palabra cuento que es una historia con grandes, pocos personajes, y grandes aventuras, eso es cuento” dice ahora les voy a contar mi cuento que lo creo con su mamá y que está por atrás, entonces el relata “ había una vez…” listo y relata su cuento, “ahora voy a hacer tres preguntas, fila A, y dice, ¿cómo se llama mi cuento?, fila B – esto lo hacemos todo el año – fila B ¿qué personaje había en mi cuento? Y si el niño responde bien le dice: correcta tu respuesta” pero tiene que hacerlo con personalidad pararse en una silla, que se yo, y yo exijo harto respeto porque no falta el que molesta “y fila C ¿cómo termina el cuento?, no el personaje fue feliz porque, no sé, porque se juntó con su amiga ardilla, ya correcta tu respuesta” ya ahora niños vamos a co-evaluar al compañero que apadrinó

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¿quién le pone un uno?, así de drástico, ¿quién le pone un dos?, un tres, voy subiendo, un cuatro, todos con mano abajo, un cinco, y levanta uno la mano, “yo te pongo un cinco, dice el niño, porque no me gusto tu afiche, es poco llamativo o el concepto está mal hecho, no se entiende, el concepto, la parte de abajo, no se entiende, la letra está muy chica, leíste el cuento y tú no tenías que leerlo, porque es memoria, leíste el cuento o no te aprendiste las tres preguntas, entonces yo te pongo un cinco”, algunos son bien drásticos le ponen un cuatro un tres , otros “ yo te pongo un siete porque me gusto tu tono de voz y fue entretenido y tu lamina es muy llamativa”, listo y fundamenta, y yo igual tengo una pauta de como evaluar al niño y todo el asunto. Entonces todos van desarrollando esta parte como expresión, que canten, toda esa parte a mí me gusta, me gusta esa parte, yo de repente también tengo esa parte de artista, entonces que es lo que pasa, es que me gusta cultivar toda esa parte, porque yo toco un instrumento y también bailo, entonces yo creo que por eso quiero que también se expresen, de distinta manera, no solamente… ocupando su cuerpo, su espacio.

Respecto al ABP- un profe tiene que ser completo, eso sí y tienes que tener capacidad de improvisar, súper importante, porque de repente puedes tener todo armado y resulta que te pasa algo y se te cruzo todo y quedaste con la clase, o te paso alguna cosa imprevista, te paso un accidente algo y tienes que tener la capacidad de improvisar de dar vuelta la clase e ir con otra cosa [La carta bajo la manga] tienes que tenerla, tienes que tenerla, tienes que tener esta capacidad de improvisación, tienes que ser histriónico, tienes que ser histriónico, es necesario en un profesor básico, ya, tienes que tener [esa es la diferencia entre un profesor básico y de media]si, de todas maneras tienes que conocer la psicología del niño, las características de la edad del curso con el que estás trabajando, que pasa cuando un niño está cambiando dientes, cuánto tiempo le dura el carácter irritable un mes, dos meses, un diente te está echando a perder el carácter, un diente, por el dolor y tú no sabes por qué esta pesadito en la clase, ponte tú, y por eso tienes que tener la capacidad de ver cuando un niño esta con fiebre a distancia y se puede porque tú le ves los ojitos no más, tú te das cuenta, cambia, cambia el ánimo, todo eso lo vas detectando en la clase a medida que vas conociendo a tu grupo de niños, tú vas dándote cuenta de eso o cuando el niños entra y cruza la puerta te da cuenta que el niño tuvo un problema el día anterior en la noche o que durmió mal porque viene con así una ojeras “acuéstate más temprano, le digo yo, viste tele hasta muy tarde - si tía” es que los pillas, los pillas, porque tú les vas

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conociendo toda las características de la cara, y para eso tenís que tener esa parte sensible del profe básico [eso usted siempre lo ha tenido o…] siempre lo he tenido, siempre lo he tenido, siempre, la percepción, si, si la otra vez conversábamos con la psicóloga y ella me decía, te das cuenta así en un segundo cuando un niño viene subiendo la escala y está enfermo, porque eso lo captas, yo llevo 19 años acá, más seis en otra escuela, son 25 y a través de los años tú también trabajas esa parte y nosotros los profes básicos la vamos desarrollando, la vamos trabajando, como tu decías la parte femenil también tiene un poquito más desarrollada quizá algunas coas y tú puedes detectar cosas. Los niños se fijan en todo, en tus ojos, en tus uñas, yo de repente estoy en la clase y te dicen “tía hoy no se maquillo – si niños es que hoy día en la mañana cocine, a las 6:10 yo estaba, además que yo soy re inquieta, a las 6:10 yo estaba cocinando entonces miren toquen el almuerzo está calientito “tía pero ¿se va a maquillar?, si, les dije, pero si ustedes siguen trabajando ahí en el espejo yo me maquillo rapidito. A ellos les gusta ver a su profe arreglado, a la profe pintadita, claro les gusta eso, sobre todo las niñitas que te vean a ti “¿tía no se puso aros hoy día?, yo tengo unos copihues ¿tía no se puso los copihues? No- les digo yo, me puse estos otros”, se fijan en todo, en tus zapatos, se fijan en todo lo tuyo, para ellos todo, todo, todo es importante [que bonito su chaleco, que bonito su collar] todo es bonito, todo es bonito claro todo es bonito [si me acuerdo cuando llegaban los tíos con “new look”] si en todo se fijan, en el pelo, en todas las cosas se fijan en ti, entonces tú eres su modelo. Por ejemplo yo estoy seis horas con ellos todos los días, cuando tengo horario de corrido, yo les digo a sus papás “yo estoy más horas con sus hijos que ustedes con ellos porque usted llega a la casa los ve una hora y media, dos, el niño se acuesta y no lo ve hasta el sábado, domingo, y yo estoy seis horas” y algunos papás que tengo vienen a reunión con sus señoras y dicen “cierto tía” [si] entones ahí tú también te vas ganando el respeto de los padres. Yo soy muy bruja con los padres en reunión sí, sí, soy súper bruja con ellos, soy muy dura con ellos, porque también la experiencia d haber trabajado en hogar, yo les cuento la experiencia, y eso también les hace pie a los papás para respetarme, porque yo me he ganado el respeto de ellos al principio son muy “chigua”, muy ordinarios y yo les digo “yo no quiero papás ordinarios, yo no quiero mamás que se sienten con las piernas abiertas ahí afuera del colegio, por favor usted es una dama, siéntese bien, bote el pucho si está al lado de su hijo y deje de decir garabatos” así, hay que hablarles así, al mismo nivel de ellos, y les decía.

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Mira yo trabajaba, yo trabajé en un lugar que me dio, aprendí mucho, más que en los otros colegios donde estuve, aprendí mucho en ese hogar, trabajaba con 22 alumnos, 24, pero eran 18 internos con los cuales tu tenías que ver que llegaran bien el día lunes y no te cuento más porque eran las realidades pero espantosas, horribles, que no son como para contarlas ahora, primero sin liendres, sin piojos, ya, que se encargaban las tías de eso, cruzaban las canchas y llegaban a la escuela, los internados los tenían en otro lado, primero si llegaban, si llegaban con sueño, si llegaban bien, si habían dormido, si sus papás no habían peleado, si no los habían golpeado o si no les habían hecho otra cosa que es peor y luego tú los tomabas para poder aprender, tranquilizarlo de repente, si tenías niños muy agresivos, que no te tiraran la silla encima o en la mesa, trabajar con ellos cosas como entretenidas, conversarles para que se soltaran un poco, como lo habían pasado el fin de semana, si habían visto a sus papás, otros me decían “no tía estuve en la cancha todo el rato esperando no me vinieron a buscar ni sábado ni domingo” entonces quedaban solitos adentro y les decía “no importa esta semana la vamos a pasar bien. Ya saque su estuche – no tengo”, con mi marido hacíamos 18 estuches, 18, y yo les conversaba a los papás, y los niños cuidaban su lápiz como hueso santo y eran tubitos plásticos que mi marido se conseguía en el trabajo, tubitos plásticos con tapita, entonces para ellos era como, era un tesoro. Cuando a los niños, le decía los papás, sus hijos toman las tijeras y se ponen a hacer así, no les interesa el bolsillo de cuánto le costó a usted, porque los niños de ahora no valoran nada, si usted no los educa a valorar las cosas y cuánto trabaja usted por conseguirle las cosas, el niño rompe usted le compra otra, lo está premiando y le va a comprar diez estuches en el año, porque usted no ha educado a su hijo para que cuide. Estos chicos cuidaban como un tesoro ese tubito, les comprábamos lápices grafito, colores, cera, plumones, sacapuntas, reglas, gomas y color y armábamos 18 estuches y no se los podían llevar al internado, porque si se los llevaban al internado tenían que dormir con ellos aquí abrazados y si los podían amarrarlos para que no se los quitaran los grandes. Entonces yo se los guardaba en un estante que tenía en la escuela con candado, los 18 estuches eran su tesoro. Y yo hasta el día de hoy los veo, ya son hombres, grandes, y yo los veo y me conocen, se acuerdan de mí y conversamos y siempre les digo “¿andas en pasos malos, en qué andas? – no, si no ando en nada malo, no si ahora soy papá”, entonces me dijo “tengo que ser responsable”, o sea como que lo tienen claro, entonces les digo “ustedes tienen hijos sanos” y tienen muchas

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cosas, las mamás de ahora tienen muchas facilidades, ustedes cuentan con sus padres, con los abuelos, tienen todo esto, tienen así, les dije yo, ahora es solamente tarea de ustedes educar a sus hijos para que sean hombres de bien. Entonces no les den todo en bandeja, no le hagan alfombra roja a sus hijos, dejen que se caigan, dejen que se caigan “ay pobrecito se cayó” no, deje que se pare, ayúdelo, pero deje que se pare, cuando tenga una caída cuando tenga, no sé, 30 años ¿le va ayudar a pararse?, se va a tener que parar solito. Nuestros hijos son prestados, y me lo dijo el director, cuando él le hizo clases en el seminario San Ignacio de Loyola, hay me dolió en el alma cuando me dijo “no lo protejas tanto”, porque uno aprende no te dicen como ser mamá, tu hijo es prestado, y cuando te dicen eso es como “pero si yo lo tuve, es mío” y no, nosotros nos vamos de este mundo y quedan ellos, así que ahora entrégale todo lo que puedas para que sea un hombre de bien y yo le digo lo mismo a ustedes, le decía yo a los papás “tus hijo es prestado, cuídalo, exígele, amor y disciplina se puede” y ese es mi lema le decía a los papás “amor y disciplina se puede” amor y cariño, pero exijan, si se puede… hasta donde puedan, pero no lo estrese, hasta donde rinda, porque a lo mejor ahora le cuesta, le cuesta, le cuesta, pero más adelante puede rendir, no hay que perder las esperanzas, si a su hijo le cuesta, va a repetir ¡que repita!, déjelo, no lo haga por usted “ahh que van a decir de mí” nadie la va a cuestionar a usted como mamá, vea que su hijo tenga una buena base, sólida, después al año que siga va a ser el primero del curso, piénselo de manera positiva, pero le tienen terror a la repitencia algunas, pero se asustan cuando ya, noviembre, se empiezan a preocupar [jajajaja] si, si eso es lo que pasa no se preocupan en todo el año [es que perdí mucha plata] y acá este colegio es uno de los más económicos de acá de Valparaíso y tiene de todo, es chiquitito pero tiene de todo y lo que sí mucho tiene son profesores súper comprometidos con la educación [¿y la mayoría trabaja hace mucho tiempo acá?] quedamos de los grupos antiguos, de la dirección antigua, quedamos 8 y somos 45, 40 profesores [40, cualquier cantidad de profesores – son hartos profesores] si y siempre hemos mantenido la excelencia académica, una vez la perdimos, ahí la UTP estaba pero pfff [jajajaja] nos llegó a todos, nos llegó a todos “¿qué paso aquí? ¿Por qué bajo aquí? Veamos todos los resultados”, algo paso [eso es cada un año, ¿cierto?] ehhh [la excelencia académica, cada un año] nos dan la excelencia por dos años [por dos años] por dos años la excelencia académica, hay que mantenerse-subir, mantenerse-subir,

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siempre estás con la presión y la presión, y cada año te van cambiando cosas y uno tiene que estar como vigente con todo lo que dice acá [exacto]

Cuando usted escucho por primera vez el ABP ¿dónde fue?

¿Qué cosa?

Cuando usted escucho por primera vez el concepto ABP ¿dónde fue?, en la universidad, aquí…

¿ABP? [Aprendizaje basado en proyecto, lo que vamos a trabajar en...] no, aprendizaje basado en proyectos yo lo escuche hace mucho tiempo atrás, hace mucho tiempo atrás, pero se empezó a aplicar hace como poquitos años, hace como poquitos años, pero no en todas las escuelas pueden lograrlo, porque tiene que estar toda la escuela como en el mismo tren [claro] entonces no es fácil [no – es complicado] tiene que tener como un equipo técnico muy bueno y súper articulado y con un director que vaya como en la misma onda

Usted que ventaja encuentra que tenga que trabajar en forma integrada los contenidos respecto a trabajar en forma tradicional por asignaturas

Queda mucho más reforzado de todas maneras, queda mucho más, se aprende mucho más, yo pienso que el aprendizaje es mucho más duradero… sí, sí.

¿Qué aspectos considera usted que podría cambiar significativamente en su forma de hacer docencia implementando un ABP?

En tener la capacidad de poder implementarlo con otros contenidos, porque es una experiencia nueva, tú tienes que pensar en que yo fui formada en una universidad y en un tiempo en que todo era súper tradicional y son muy estructurados, ya, yo tengo muchas cosas de un profe tradicional, muchas cosas, y la parte tecnológica yo sufro, a mí me cuesta un montón, ponte tú me cuesta un montón la parte tecnológica yo siempre tengo que estar pidiendo ayuda, es mi punto débil, me cuesta, me meto, me meto, en casa de herrero cuchillo de palo, porque mi marido es ingeniero y toda la parte informático, entonces que es lo que pasa, que no puede enseñarme, no puede, le cuesta un montón y mi hijo me dice “pero mamá apreta allá, ahí y listo. Ya, ya así, viste, peor no pongas el dedo, déjame a mí, aquí, acá, listo – ya déjame anotarlo”, ya déjame anotarlo, tú

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también, déjame anotarlo, yo lo anoto, se los pasos, súper metódico concreto, metódico, lo anoto. No te preocupis la próxima vez lo voy a hacer de acuerdo a los pasos, lo voy a hacer de nuevo y no me resulta. Quiero subir esta foto, le digo a mi hijo, no me resulta, seguí como los pasos y me equivoque en uno ayúdame, entonces “pero mamá, mira, así y listo, ya. Pero mamá si te explique”, pero a mí me cuesta a lo mejor a ti no poh porque tu naciste a lo mejor así (dirigiéndose a Nelson)[no, me costó, porque estuve en la transición, entre a la universidad sin ninguna competencia en la informática, yo nulo, con suerte tenía un correo electrónico, que yo no hice me lo hicieron entonces para mi adjuntar un archivo, usar Word, Excel, navegar, buscar información era todo nuevo, entonces fue muy difícil la cosa, entonces en todos estos años he tenido que ir metiéndome, y todavía algunas cosas son tan rápidas que todavía, yo he quedado obsoleto muchas veces, las aplicaciones, porque ahora hay otra era digital distinta de hace diez años atrás y es muy distinta, porque ahora están las tablets y hay aplicaciones se pueden mejorar y como se aplican es totalmente distinto a hace diez años atrás] o hacer ppt por ejemplo [han cambiado, el office, el PowerPoint ha cambiado mucho, el office también, o sea el Publisher] y cada vez más cosas, más entretenido [pero más complicado – y uno echa de menos las versiones antiguas, entonces cuando se cambian y estas estas actualizaciones, uno tiene que casi como empezar de cero] entonces yo por ejemplo como soy profe más antigua y la Feña es, la Feña salió hace como dos o tres años de la U, ella paso por esa etapa, para ella todo es fácil entonces por ejemplo cuando vienen a hacer práctica los chicos acá yo les digo “ ya pero tienen que escribir una comunicación en la agenda, escribe la comunicación” no saben usar el pizarrón, los chicos que han venido de la UPLA, Santo Tomás y la Viña del Mar no pueden usar el pizarrón, porque toman un plumón [¿este pizarrón?] te explico porque [la poca costumbre]no, no y olvídate porque en segundo tú no puedes mezclar imprenta con manuscrita [no, no se puede] y no puedes tener faltas de ortografía en primero y segundo porque es la base. Entonces toman el plumón, y yo les digo “pero ahí hay plumón en la caja, yo voy a revisar las agendas” mientras los niños van trabajando yo reviso las agendas y cuando veo la comunicación, escribió como para arriba ponte tú, después como para abajo, con todas estas faltas de ortografía porque los lolos escriben como en la U, así con jeroglíficos chinos [escriben como salió no más] y los niños me dicen “tía no entiendo nah de la letra de lo que escribió el profesor”, entonces yo les digo “ tú tienes que escribir grande,

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redonda, letra manuscrita, destacar las mayúsculas, dijimos que las mayúsculas con rojo, les dijimos que las mayúsculas con rojo en su nombre, apellidos y sustantivos propios desde primero, la mayúscula primero y tenemos que hacer lo mismo en el pizarrón, y tú dices “pero como , tan básico”, entonces llega el chico y les cuesta un montón, sufren porque se van para todos lados, no pueden escribir en el pizarrón, pro ponte tú que busquen una presentación bonita no se poh, del sistema digestivo, y linda, súper linda, con sonidos y monos, didáctica [pero no podemos depender del power] no podemos depender, el otro día tuvimos un consejo, el otro día tuvimos un consejo que decía que muchos profesores estamos cayendo en ser el profesor, todos nos matamos de la risa porque si estábamos cayendo en eso, ser puros profesores PowerPoint, porque todas las clases hay PowerPoint, entonces… [es que se van a los extremos] claro, por ejemplo la María Fernanda hace su clase y usa PowerPoint de refuerzo, pero ella lee el texto, conversa con los niños, hacen preguntas, respuestas, les cuenta historias, trabajan todos como dinámicos y encuentra un PowerPoint y lo presenta y yo si tengo un PowerPoint lo uso de apoyo, pero también les hago transcribir de la pizarra al cuaderno y ellos escriben, trabajan, trabajan en el cuaderno, porque yo hago que los niños escriban más, por ejemplo que el otro segundo, y el otro segundo tienen cosas más visuales que yo [ahí se…] entonces ahí también se ve la diferencia de formas de trabajo de cada profesor, deberíamos ser similar, deberían ser similar, pero también hay maneras distintas de trabajar, como sacarlos al patio a trabajar, no se pueden sacar las mesas pero pueden sacarlos al patio, colocarlos en algún lugar al aire libre, que sepan comportarse en un espacio abierto, también, eso es cultura también, porque si saben comportarse al sacarlos al patio, saben comportarse si los saco a la calle o los llevo al cine o a un museo [claro] ves, pero eso es lo que ocurre, a mí me encantaría poder manejar todas las herramientas que tienen ustedes ahora [y a nosotros nos encantaría tener ese dominio que tiene usted, jajaja] porque [por que si] pero si lo vas a aprender, tienes toda la vida para aprenderlo [si es que son tantos detalles en realidad que es como hacer una pintura, que uno ve una obra terminada, la ve con tantos detalles pero uno la ve lentamente que ve cada espatulazo, cada color, tanta precisión, y uno ve tanto, que ve una pintura inmensa. Yo he visto unas obras de arte tremendas y una vez me puse a contar en un cuadrito los espatulazos que había y conté más de cien, entonces la magnitud o cuanto se esforzó el pintor en hacer eso, y no era tan grande era una cuestión así nomás, entonces claro, uno

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compara y yo ahí aprendí que uno compara muchas veces la perfección en una pintura, entonces uno a veces ve cosas que son casi inalcanzables, cuando yo la escucho a usted, dice que tiene 25 años ya trabajando] y tenis que seguir con la misma cuerda [claro y es una pega difícil] y tenis que seguir con la misma cuerda y levantarte con las mismas ganas y llegar todos los días lo mejor posible, y si tú estás enferma por ejemplo, o te sientes mal, cruzando la puerta de la escuela se te pasa, o de repente un niño te cambia y ya no sientes una molestia, un dolor en la espalda, un dolor de cabeza, se te quita, la sonrisa, el saludo y todo eso como que te sana, que de repente los niños son como mágicos [si poh, a mí una vez un profe me dio que la ventaja de ser profesor es que siempre son jóvenes y son niños, l niño que llevan dentro nunca se les esconde] exacto, es cierto, tu podis tener la edad que tengas y yo igual voy a… por ejemplo la profe Juanita, una morenita que hablo esa vez de la parte de arte, ella tiene su parte de niña a flor de piel y d repente cuando estamos entre nosotros un acto, una comida, un asado jugamos, bailamos, nos tiramos al suelo, nos reímos y sacamos toda esa parte como lúdica y sin ni una vergüenza, entiendes, porque eso también es algo que un profe debe tener miedo a la vergüenza ni al ridículo, no tiene que tenerlo, porque no ayuda, no ayuda a construir, tienes que tener esa parte como liberada, tienes que tenerlo superado porque no te tiene que dar vergüenza, tienes que… tienes que estar lista para cualquier cosa, de repente tenís que jugar con ellos y ahí estai con la cuerda y la pila puesta, con la pila puesta y tiene que durar hartos años. Un profe tiene que tener cuerda muchos, muchos, muchos años [y no fundirse, si porque cuando uno se deja de re encantar con lo que ama, uno ya no…] ¿por qué quisieron ser profe jefe ustedes?, ¿estás grabando todavía? [si – jajajajaja- queda una sola pregunta todavía]

Ya, la última dice: ¿qué aprensiones tiene usted respecto a la implementación de un ABP?

Aprensiones ehh… yo pienso que un poquito de temor a lo desconocido, siempre tenemos el temor a lo desconocido, primera vez que lo vamos a aplicar, pienso que va a ser una experiencia enriquecedora, no lo pongo en duda, que podemos llevarlo a cabo bien, yo sé que nos va a resultar, pero como quereos no sé. Que tenemos todas las ganas y el entusiasmo lo hay. Que nos resulten los tiempos programados también, porque tenemos como una semana y media para poder aplicarlo, que nos resulte todo no más, eso que nos resulte todo y que nos resulte

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bien, esa es la esperanza que tengo, pero una aprensión sería principalmente, es como un miedo un pequeño miedo a lo desconocido, esa curiosidad, miedo en realidad pero eso. Pero esa es una de las cosas que también tenemos que tener nosotros son los desafíos, así que hay que echarle pa’ delante no más [exactamente]

Ya, muchas gracias profesora.

ANEXO 12: Transcripción segunda entrevista Profesora Fernanda

SEGUNDA ENTREVISTA PROFESORAS COLEGIO

PROFESORA: María Fernanda Vives

1. ¿Cómo siente usted que resulto la implementación del ABP?

Fernanda: En relación con las fechas y clases realizadas, consideró que la implementación lamentablemente no pudo llevarse a cabo según lo programado.

Con respecto a las clases realizadas, considero que fueron novedosas, específicas y que lograron desarrollar en los estudiantes la capacidad de asombro, el cuestionamiento y la investigación.

2. ¿Considera usted que las reuniones de laboratorio de cambio influyeron o fueron útiles para su trabajo en esta innovación?

Fernanda: Si consideró que fueron útiles en primer lugar porque nos permitieron contextualizar las actividades para cada clase.

Por otra parte nos permitieron generar lazos, entre la Universidad y la Escuela.

3. ¿Cree que el laboratorio de cambio le entrego las herramientas necesarias para poder aplicar el ABP?

Fernanda: Creo que sí, porque todo fue muy explícito desde un comienzo y cada uno de los acuerdos o materiales solicitados se entregaron según lo solicitado.

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4. ¿Cuál es su apreciación respecto a los laboratorios de cambio?

Fernanda: Que son el pilar fundamental a la hora de desarrollar un ABP, puesto que nos permite en primer lugar contextualizar el lugar en el cual vamos a trabajar, generar acuerdos y redes de apoyo en este caso entre la Universidad y la escuela.

5. Desde su punto de vista ¿qué debilidades considera que tuvo el laboratorio de cambio?

Fernanda: Quizá falto una reunión que nos permitiera ver la consecución de las clases y dar apreciaciones frente a estas y sus actividades.

6. ¿Considera que la entrega y calidad del material para implementar el ABP fue oportuno?

Fernanda : Si

7. ¿Contó con el tiempo necesario para preparar la implementación, considerando que era una estrategia nueva?

Fernanda: No contamos con el tiempo necesario, debido a que el calendario escolar nos jugó en contra y además la fecha de implementación fue casi cerrando el año escolar, lo que no permitió un desarrollo óptimo de la estrategia, por el contrario, consideró que la cantidad de clases y el tiempo, era lo necesario para llevar a cabo la implementación.

8. ¿Se sintió segura de implementar esta estrategia en el aula de manera autónoma, considera que es importante contar con más apoyo dentro del aula o una mejor preparación?

Fernanda: Me sentí segura en toda momento, pues sentía el respaldo de un equipo de trabajo que permitió desarrollar y llevar a cabo la implementación.

Si considero que es necesario tener un equipo de apoyo dentro del aula, que sea capaz de ir retroalimentando las clases y el trabajo pedagógico realizado por el docente.

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9. ¿Logró usted aplicar integrada mente las asignaturas en su curso, o siente que solo fue una aplicación aislada?

Fernanda: Bueno, tal como mencioné anteriormente como la implementación no se logró desarrollar en su totalidad, solo vi cómo se integraban ciencias e historia en su mayoría, pero al observar las matrices se puede evidenciar que existía una integración por parte de las denominadas asignaturas duras.

10. ¿Realizaría modificaciones a la planificación? ¿cuáles?

Fernanda: Modificaría, principalmente la fecha de implementación, para evidenciar si en otra fecha el proceso que no se logró terminar realmente cumpliría con el objetivo general.

Por otra parte creo que la escritura no iba muy bien con mis pequeños, por lo que la actividad de la entrevista no fue muy bien recibida, así que buscaría alguna otra forma de realizar la entrevista que fuese más llamativo para ellos.

11. Después de esta experiencia ¿sigue considerando los mismos facilitadores y obstaculizadores que fueron identificados en las reuniones de laboratorio de cambio

Fernanda: Si, lamentablemente considero que no pudimos romper en un 100 % con aquello que se presentaba como obstaculizador, puesto que la fecha de la implementación dio para que eso se mantuviera, ya que al ser final de año, las actividades extra curriculares, el tiempo y la asistencia intermitente de los estudiantes se mantuvo, o importante es que los facilitadores de igual forma contribuyeron a que aquello que se organizó de igual se realizara.

12. ¿Cuál de ellos considera el mayor de todos, en ambos casos facilitadores y obstaculizadores?

Fernanda: El mayor facilitador para mí fue el trabajo en equipo, creo que fue un pilar fundamental pues permitió independiente de todos los obstáculos que se pudiesen haber presentado sacar adelante el trabajo, además este trabajo permitió la contención y resolución de los posibles fracasos o traspiés que presentó la actividad.

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13. ¿Considera que la relación colegio-universidad es importante, por qué?

Fernanda: Es extremadamente importante, en primer lugar porque la universidad está formando a los futuros profesores, por ende ellos deben estar en contacto con la realidad que en tiempo más vivenciarán, por otro lado la escuela muchas veces no se actualiza y en la Universidad si existe una constante investigación, se sabe más acerca de nuevas corrientes, nuevo paradigmas que ayudan a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que no se debiese trabajar de manera aislada y por último creo que estos proyectos ayudan a la vinculación entre ambas.

14. ¿La comunicación entre el colegio-universidad fue la mejor para la implementación del ABP?

Fernanda: Si, excelente comunicación y además muy buena disposición y comprensión en cualquier percance que se pudiese presentar durante la implementación.

15. A pesar de los posibles obstaculizadores que se presentaron ¿considera usted que este tipo de innovación permitió cambiar de algún modo su manera de hacer docencia?¿cuál es ese cambio? Podría señalarnos algunos ejemplos.

Fernanda: Totalmente. Principalmente en el confiar que los estudiantes independiente de la edad que tengan pueden ser precursores de su propio aprendizaje y de motivarse en el descubrimiento de este, que ellos dentro de sus conocimientos previos, muchas veces saben el como generar razonamientos y determinar las estrategias para resolverlos.

Otro cambio puede ser desde mi punto de vista el atreverse a cambiar con lo establecido, al que hay que probar cosas nuevas y que los niños están ávidos por saber, por conocer y utilizando estrategias innovadoras se podrán lograr mejores aprendizajes con los estudiantes.

Por último nunca dejar de aprender y de atreverse a trabajar con otros, eso creo que es lo que permitirá el cambio en la educación, el poder abrirnos hacia un otro, el mostrar lo que hacemos, el escuchar lo que otro dice de mi clase o de mi trato

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hacia mis estudiantes, de esa manera podremos mejorar y entre todos, trabajar en pos de los estudiantes que son el foco principal de nuestra tarea.

16. ¿Cuál es su opinión respecto a cómo fue planificada esta innovación?, ¿cree que falto algo más?

Fernanda: Creo que fue muy bien planificada, que cada una de las indicaciones, materiales y actividades, estaba claramente detallado en cada una de las matrices entregadas, considero además, que el contexto se hizo presente dentro de la planificación y que cada una de las cosas que se solicitaron o las sugerencias que se orientaron en los laboratorios de cambio se pudo ver reflejado en el trabajo final.

Considero que falto una última revisión en conjunto para aunar criterios.

17. ¿Qué tema le gustaría comentar que no se haya tratado en la entrevista?

Fernanda : Nada más, simplemente gracias por su buena disposición, paciencia y entrega, que les vaya muy bien en esta nueva etapa que están prontos a comenzar.

ANEXO 13: Laboratorio de Cambio 2

Laboratorio de Cambio Sesión N°2

Lugar: Colegio Sagrada Familia, Valparaíso

Fecha:

Participantes:

- Alejandra Verdejo Ibacache: Profesora EPE PUCV

- Pamela Reyes Santander: Profesora EPE PUCV

- Marcela Jarpa Azagra: Profesora EPE PUCV

- Dámaris Collao Donoso: Profesora EPE PUCV

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- Mónica Oyarzún: Profesora Colegio Sagrada Familia

- Fernanda Vives: Profesora Colegio Sagrada Familia

- Rosa Rodas Zariego: Estudiante Tesista PUCV

- Tatiana Contreras: Estudiante Tesista PUCV

A. Verdejo: Vamos a dar inicio a la reunión. Laboratorio de Cambios Número dos. El objetivo de esta reunión es principalmente comenzar a caracterizar la práctica docente respecto al aprendizaje basado en problemas, por lo tanto a mirar una presentación, donde profesores, estudiantes y alumnos opinan del ABP y luego vamos en esta mesa a levantar cuales son las características de un docente o de una práctica que potencian el ABP y vamos a hablar también a partir de los obstaculizadores y facilitadores que permiten que podamos desarrollar esto.

Y la segunda parte es dejar ya determinada cual va a ser el eje del proyecto. Fernanda y por eso nosotros necesitábamos saber realmente cuando lo vamos a implementar y hacer el cruce con ustedes de qué es y cuáles son los contenidos curriculares a tratar en ese momento.

F. Vives: Claro, si ahora estábamos hablando algo del trabajo en eso. Tiramos líneas de lo que podríamos hacer, porque nos complicaba por ejemplo articular, Ciencias con Historia. Entonces se aproxima algunas luces a lo que se podría hacer, entonces para que después como que determinemos.

A. Verdejo: Claro, idea es que lo podamos discutir acá entre todos, entonces acá tenemos especialistas en Ciencias Sociales, Historia y Geografía y entonces ella nos puede dar algunas ideas, nosotros igual ya hemos conversado algunas cosas con Dámaris, respecto a cómo vincular. Pero lo que tenemos que dejar claro es cuál va a ser el eje articulador del todo el proyecto. Puede ser el eje de Ciencias, el eje de Matemáticas, Lenguaje o Ciencias Sociales.

F. Vives: Ah… ya… No es solamente el de Ciencias…

P. Reyes: No…

F. Vives: Ahh… ya. Es que habíamos conversado…

A. Verdejo: O sea… Si me preguntan a mí.

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TODOS: (risas)

P.Reyes: Si me preguntan a mi… (Risas)

TODOS: (bromas y risas).

A. Verdejo: Fernanda por eso, la profesora de lenguaje, matemática, Ciencias Sociales y Ciencias. Entonces estamos todas representadas, una vez. Entonces dejamos el eje… Bueno los chiquillos también son de Ciencias, también nos acomoda, pero tenemos que vincularlo con la realidad del colegio.

F. Vives: Si, igual eso estábamos conversando, es que no hay problema en mover, porque como es semestral, entonces sí se puede dar paso a que podamos mover un contenido para que se pueda generar como una articulación.

A. Verdejo: Entonces, ya. Miramos el video, para después comentarlo.

TODOS: (ven video)

P. Reyes: ¿Y esos son cubículos?

M. Oyarzún: Qué raro. Material nuevo.

A. Verdejo: Este video se llama Horizonte 2020 Los Jesuitas revolución en el aula. Si alguien quiere compartir o hacer cometarios, nosotros, o sea yo tomé algunas frases que son como, pueden dar luces o razón de cómo pueden ser las buenas prácticas en el aula para llevar a los niños al aprendizaje basado en proyectos. Podría ser como con el cual tenemos que ver, qué es lo que tenemos que plantear para llevar a cabo el proyecto de esta envergadura y además podemos desde este video también cuales son los facilitadores, los que nos permiten finalmente, podemos implementar esto en el aula.

P. Reyes: Si, me gustaría como antes de escuchar a las profesoras, ver que es lo que ustedes piensan. Cuando ustedes ven el video, ustedes dicen: “Ya… si… España”, quizás ¿No?

F. Vives: No, es que. Yo mucho del ABP no conozco mucho, pero sí, lo que vi en el video está muy vinculado con un video que me gusta mucho y se llama: Escuelitas libres felices en ciencias. Y esas escuelitas trabajan principalmente con una metodología, tiene un nombre distinto, pero sí, es un contenido trabajado de

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distintas modalidades. Por ejemplo; porque yo tengo una página en Facebook, entonces ellos van subiendo todo lo que hacen. Y decía: Bienvenido otoño: Entonces salen al patio a recolectar hojas, luego cuentan las hojas para trabajar en matemáticas, luego plasman las hojas con témpera para trabajar el arte, hacen oraciones a la bienvenida del otoño, entonces sin darse cuenta los niños están pasando por todas las áreas, pero a través de un solo contenido. Entonces. Es muy enriquecedor para ellos, y para uno también como docente de que el mismo contenido, lo puede reforzar en todas las áreas que está trabajando. Entonces, obviamente como decía los niños, si le preguntan qué aprendió, va a tener más herramientas para afirmarse a eso que se le está enseñando, entonces. A mi particularmente, me encantaría trabajar en un lugar en donde todos estuviésemos enfocados, como a eso. Al estudio. Y que, si yo, estoy pasando algo en lenguaje, el profesor de matemáticas o yo le ayude al profesor de matemáticas a hacer un trabajo más colaborativo, no tan parcelado, para que los niños comprendan, que todo está relacionado, no está en partes. No soy un rato Lenguaje, después Matemática, sino que soy Ciencias-matemáticas y todo al mismo tiempo, entonces. Creo que esta metodología cumple esta función. De poder llegar como en todo integrado.

M. Oyarzún: (pide la palabra). Es que es más enriquecedor pienso yo y les debe quedar mucho más en la retina las experiencias que se puedan vivir si se trabajan los contenidos articulados. Esto no es nuevo acá en el colegio, de todas maneras, esto se ha hecho años atrás, para nosotros no es nuevo. Pero sí hacemos un trabajo primero en equipo, a nivel de profesores y de acuerdo a eso se refuerza.

P. Reyes: ¿Por qué se dejó de hacer?

M. Oyarzún: Porque… fueron momentos, momentos del año, o un año, dos años, tres años, después se van probando otras cosas.

P. Reyes: ¿Por ejemplo?

M. Oyarzún: Es que van apareciendo más actividades. En el colegio en un momento estaba demasiado saturado con actividades. Entonces no, no daba. Se podía replicar, se podía hacer, pero después no había tiempo para poder evaluarlo o reflexionar que tal los resultados. Entonces fue poco experimental.

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D. Collao: Pero y eso mismo te iba a preguntar, era experimental en momentos aislados pero ¿nunca se pensó en trabajar, por ejemplo un año completo a través de Metodología de proyecto con un determinado curso experimentalmente?

M. Oyarzún: No, no.

D. Collao: Solamente era para trabajar un proyecto aislado y poder ver cómo funcionaba contenidos específicos.

M. Oyarzún: Claro, perfectamente se podían adaptar en otras asignaturas hoy en día. Pero se perdió con el tiempo eso.

P. Reyes: ustedes ven ahí en el otro colegio, en el que uno tiene clases tradicionales, porque los profesores dicen: “nosotros hacemos las clases tradicionales, porque es lo que nos acomoda” y creemos que no todos los niños tienen que estar en grupo. Entonces se ve una clase tradicional, y por otro lado se ve una clase donde hay dos profesores juntos, por lo menos yo vi dos, yo vi que la clase era súper grande. Cierto, estaban todos los niñitos juntos. Entonces ustedes dicen por ejemplo, ¿Cómo son las medidas que se toman cuando tú dices, he “Nosotros lo hacíamos antes y a mí me gustaba”?. Como tú profesora entonces, tomas la decisión de hacerlo o de no hacer. El Proyecto. Tú crees que es bueno o crees que no es bueno.

A. Verdejo: O hay otra entidad que te regula y dice…

M. Oyarzún: Es muy regulado. Por el tipo técnico pedagógico del colegio. Se iba proponiendo y se fue segmentando a través de los años.

A. Verdejo: Entones tú puedes proponer y como profesora decir: “Esta era la mejor estrategia”, pero hay alguien que te puede decir, “no, pero este año vamos a hacer esto”.

M. Jarpa: Ese podría ser un obstaculizador.

A. Verdejo: Para poder implementar…

M. Oyarzún: Yo pienso que sí… he… Ahí vean, si hay dos puestas, pero no se han llevado a la práctica.

D. Collao: ¿Por qué no se llevan a la práctica?

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M. Oyarzún: En verdad es una cosa de tiempo.

F. Vives: Ese yo creo que es el principal obstaculizador por qué. Al menos, yo, desde el año pasado estoy aquí y este año el Director es nuevo y él ha pedido como: Use su profesionalismo, haga lo que usted estime conveniente, entonces, yo creo que si uno tiene un trabajo bien fundamentado, con lo que necesita y con los resultados que quiero obtener, yo creo que se puede implementar. Pero el tema como dice Mónica son los tiempos. Porque uno hace clases desde las 8:00 hasta las 16:00, se va a las 17:00, le queda media hora y juntando a los otros profesores, que no se vayan unos se van más temprano, entonces eso es lo que a veces topa. Hay profesores que no tienen un solo curso como yo, que tengo sólo este segundo y voy a hacer una clase al quinto. Hay profes que están con todos los cursos repartidos entonces, tendría que articular con 8 profesores más al mismo tiempo. Entonces si nos diesen como las ventanas.

P. Reyes: Para hacer reuniones.

F. Vives: Claro, juntarnos un día para que uno pudiese articular, no habría problema, pero a veces, puede que a ese ese sea como un problema que obstaculice el trabajo porque uno no se puede juntar con todos y proponer o sacar ideas así como en una reunión.

P. Reyes: ¿Cuantas asignaturas hacen cada una de ustedes? A los propios segundos.

M. Oyarzún: seis…

F. Vives: siete… Orientación también.

D. Collao: Y… durante este año y el año pasado. En algún momento pensaron en trabajar en base a proyectos siendo Uds. En realidad no necesitaban ponerse de acuerdo con otro profesor, ¿ustedes tienen seis asignaturas no más, que podrían haber articulado?

F. Vives: O sea es que igual una hace como una pequeña articulación. Lo que les comentaba la otra vez, por ejemplo. Quizás no, toda al mismo tiempo… pero, si articulamos ciencias con artes, ciencias con tecnología, matemáticas con… principalmente como las clases más duras, con aquello que artístico y tecnológico.

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Para que ellos vayan concretizando, aquello que van aprendiendo, que a veces es más abstracto y no lo pueden comprender. Eso lo sé.

M. Jarpa: Estoy pensando en algo que no es mi área, que yo veo lenguaje, pero como ustedes tienen la experticia del día a día, cuando uno planifica cierto, y ve matemática desde la programación la propuesta curricular hay ejes por ahí que se pueden desarticular o por decir se pueden poner, por ejemplo la unidad 1, en Lenguaje, a las 6 en Historia, a las 3 en matemática… no hay correlación.

F. Vives: Ah… si… No hay correlación

M. Jarpa: No es como un asunto que tú me estás hablando para volver a articular algo. Pero uno la puede hacer.

F. Vives: Claro, es que. En este colegio si se puede. Si hay colegios que te piden, Unidad 1, en primos. Hay colegios que también van así. Aquí por lo menos sí se da eso por lo menos, eso que uno pueda cambiarlo las unidades, de acuerdo a las necesidades del curso también.

M. Oyarzún: Resulta que en Historia era larguísimo, y eran cuatro unidades. Por ejemplo en un año y simplemente te iba pillando fin de año y no alcanzábamos a cubrir el texto completo, con todos los contenidos que teníamos que trabajar, era muy largo. Y teníamos muchos actos aquí en el colegio… Por ejemplo, trabajo, clases, acto… clases, acto… feria científica, fiestas patrias, día del… típicas cosas. Entonces teníamos muchos paréntesis y… Como en momento que no alcanzo, porque es muy largo, son muchos contenidos, entonces yo hablé con UTP, y le dije, mire sabe qué me pasa que la Unidad 3 por ejemplo, no sé, Formación Cívica… eh… No voy a alcanzar, por ejemplo, entre la 4 a lo mejor es más importante. La unidad 4 es más importante.

M. Jarpa: Priorizar.

M. Oyarzún: Entonces me dijo, no. Trabaja la 4 y la 3 se ve en cursos superiores porque se repite. Entonces tuvimos que obviar, o dar vuelta.

F. Vives: O también se puede pasar a otra asignatura. Por ejemplo el año pasado en Ciencias nos tocaba ver los materiales, y como también iba a ser muy extenso para ellos, la colocamos al final del curso, entonces en Tecnología íbamos viendo

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los materiales, íbamos trabajando con ellos y reforzando lo de ciencias. O sea, si se puede hacer, si yo creo que el problema es como sentarse, tal como decías tú, ver ya, vimos esto, vimos esta otra y eso es lo que a veces no te da el tiempo… Y por más que uno a veces quisiera hacer no se puede.

A. Verdejo: Entonces si pudiéramos generar en esta meta de articulación un protocolo, que pudiéramos hacer este tipo de articulaciones de manera de ahorrar tiempo y de ser más eficientes, podría hacer.

P. Reyes: ¿Cuáles serían para ti los facilitadores? Si tú contaras con qué, aparte del tiempo, pensando que ya, tienes tiempo. ¿Qué otra cosa más?

M. Oyarzún: Al trabajar con los padres, nosotros les explicamos lo que queremos lograr si tenemos un apoyo de ellos. Como algo nuevo para ellos. Que es algo de los segundo y ellos como que ya… Se van a embarcar.

M. Jarpa: A mí, se me ocurre no se… Somos un equipo ahora, a lo mejor en alguna reunión de apoderados, nosotros solicitar que pudiéramos venir, porque también le da un mayor. Oye viene gente, independiente de la universidad, viene gente, no sé, de la universidad y vamos a trabajar un proyecto. Entonces, le explicamos a los papás, porque le va a dar un estatus distinto a la actividad, quizás lo va a comprometer, va a marcar un antes y un después. El hecho de tener ya gente de fuera dentro del aula, ya como que les mueve el piso. Pensando en que, como lo decía el video, cuando los papás les decían a los profes, “Es que mi hijo no quería venir a clases..., ahora está motivado”, entonces, también implicaría quizás, movilizarnos nosotros si ustedes. Lo permiten y les acomoda, la idea es podamos engancharnos todos juntos.

F. Vives: En todo caso, los papás son súper abiertos a que siempre el bien del profesor y de los estudiantes. Bienvenidos sean, porque a mí me toco que me grabaran el año pasado para unas cosas de la católica también, y todos así como: ya si profesora, si es para que a usted le vaya bien… no se preocupe… si… Entonces ellos son, como, ellos entienden que uno está tratando de hacer cosas nuevas con los niños, colocándolo en distintas situaciones, como que no son tan cerrados en ese caso que: “no... yo no que…”, No. Si no que ellos son bastante dispuestos a que se puedan hacer cosas nuevas con sus hijos. Yo creo a también

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a los papas les gusta también que sus hijos estén en un proyecto, que estén haciendo cosas novedosas.

P. Reyes: Y en algo más práctico, por ejemplo el tema de poder articular las unidades de segundo como decía A. Verdejo, con un protocolo, como armado. ¿En la que podrían articularse al marco del año? ¿Podría ser también como un facilitador para la realización? ¿O lo ven ustedes como un facilitador? ¿Significa por ejemplo tener una jornada de mirar el currículum de segundo y verlo

entre todo lo que están trabajando, haciendo ustedes más el equipo, y ver y planear cómo podría ser un segundo 2016 con unidades integradas? ¿Facilitaría en una situación hipotética el poder trabajar articuladamente el año 2016?

M. Jarpa: Totalmente.

F. Vives: Si, igual algunas veces uno va como pensando. Ah, este contenido lo puedo juntar con este, entonces el próximo año cuando me toque ver por ejemplo ver la vocal A, la puedo articular con las aves, en ciencias y ahí vamos haciendo un trabajo… Igual uno está como pensando en eso para hacer un poco más significativo. Pero si se viene a eso, eh. Sobre todo si es un primero o segundo, mucho mejor.

Todos: (Risas)

P. Reyes: Es un trabajo que en realidad ahorra tiempo, o sea es un momento para ocupar un tiempo, pero a la larga nos permite tener una organización, entonces, ser los facilitadores, ya no estaría el problema de “no sé qué debo hacer”, sino que ya tengo más o menos ordenado.

F. Vives: Claro, y después cualquier persona que tenga un segundo va a tener una base en la cual sustentar su trabajo y ya…

P. Reyes: Manteniendo el currículo como lo tenemos ahora. Con los programas que tenemos ahora.

M. Oyarzún: Si, siempre y cuando.

A. Verdejo: Y ahora como para cerrar, vamos cada uno de los que está integrando esta comunidad, vamos a escribir un facilitador y un obstaculizador,

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aquí escribimos los obstaculizadores y en rosa escribimos los facilitadores. Cada uno escribe el que estime conveniente y lo vamos a pegar en la pizarra.

T. Contreras: Eso pensando en cómo grupo o pensando en…

A. Verdejo: En todo lo que hemos conversado.

P. Reyes: Lo que conversamos y quizás cómo los estudiantes hablaron poquito, tienen algo distinto para decir, lo pueden anotar también.

R. Rodas: Nos parece interesante esto.

D. Collao: Un facilitador para la realización de un proyecto articulado, para un ABP y un obstaculizador.

T. Contreras: Profe, ¿puedo decir algo? Es que cuando analicé el video, para mí un facilitador es pensando en general a un profesor, es la capacidad que tenga un profesor para poder cambiar el paradigma con el que está frente a sus alumnos, para mí eso es un facilitador, porque si es capaz de cambiar, de tener la voluntad para cambiar, lo que hacía antes, a lo mejor muy conductista de cambiarlo, para mí eso es un facilitador… de cambiar su paradigma.

P. Reyes: Si. Sería el cambio de paradigma, flexibilidad al cambio de paradigma o flexibilidad al implementar nuevas estrategias.

M. Oyarzún: ¿Y la forma de evaluar cómo la vamos a ver?

M. Jarpa: Si.

P. Reyes: Debería de ser distinta.

M. Jarpa: También implica un instrumento de evaluación distinto, porque si vamos a revisar todos los trabajos más alternativos o más innovador, también eso desafía el instrumento que va a medir ese aprendizaje innovador, porque algo que se me ocurre, si vamos a hacer un diario colonial, y vamos a ver no se poh (sic), estoy inventando, Historia, ejemplo lenguaje, en matemáticas no se… las cuadrillas lo que sea, ya el diario en sí mismo, sería el producto final, entonces ahí habría que diseñar un rúbrica de evaluación y quizás no, una prueba donde yo le pregunto al chico las partes del diario. Por ejemplo, y eso es también otro elemento que se anexa al diseño mismo del de integración, porque tiene que finalizar con una

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evaluación para ver si el aprendizaje se logró o no se logró, entonces ahí hay que trabajar y armar una rúbrica finalmente. No es una evaluación como unas cuantas…

F. Vives: Claro, porque si…

D. Collao: Lo que pasa es que los proyectos que tienen los Jesuitas, la evaluación es claramente un proceso distinto, al común, o sea no es evaluación formal de contenidos reproductores, sino que se trabaja en base al producto del proyecto que ellos están trabajando y esa evaluación formativa de autorregulación como lo estaban haciendo ahí en el proyecto, en España se evalúa de 1 a 10 y la niña de supo un 4, es decir, se puso bajo la meta, por lo tanto ahí hay una autorregulación es decir, yo no participé tanto de la tarea, por eso me autorregulo y esa evaluación de proceso, autoevaluación y también hay de producto final.

F. Vives: Eso es súper importante porque, hablo desde mi punto de vista, yo no hago tantas autoevaluaciones o coevaluaciones, entonces cuando llega el momento de autoevaluarse ellos no saben cómo hacerlo y dicen… “hay… voy a ponerme puros 7 porque quiero tener la buena nota”. Entonces todos lo sustentamos en la nota.

A. Verdejo: Deja de ser un proceso reflexivo.

F. Vives: Es porque todo lo sustentamos en la nota, entonces qué es lo interesante. Tener el 7 en vez de medir realmente cuanto aprendió, cuánto tiene que mejorar, qué es lo que tiene que cambiar, entonces…

M. Jarpa: Lo que pasa es que ahí, tendríamos que eliminar la nota, y lo que hacen en la Escuelita Feliz También y lo hacen los Montessori, el adulto maneja la calificación, pero el niño maneja una escala valorativa, entonces por ejemplo, yo valoro mi trabajo con dos manzanas, pero dos manzanas no es un dos o un cuatro, son dos manzanas… Entonces buscar un registro simbólico que le revele al chico un avance para medirse a sí mismo…

F. Vives: Y eso también ayuda a hacer un trabajo más colaborativo entre ellos, porque tampoco están compitiendo por la nota, sino por aprender y que si el otro le quiere ayudar no importa, no va a entender si se saca mejor nota o peor nota que él… no escatima en rangos tampoco.

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M. Jarpa: Yo creo que esto es algo que lo deberíamos hablar con los papás… porque muchas veces los papás aspiran e incorporan y todo el tema más competitivo en términos de calificación.., ¿Qué pasa con tus compañeros, le dicen algo a tus compañeros? ¿Se sacó un 6 o un...? Entonces es también cambiar la mentalidad, quizás podríamos ver ese trabajo…

D. Collao: Es que ése es un obstaculizador, los padres en relación a la nota…

F. Vives: Te doy $1.000 por cada 7 que me traigas…

M. Oyarzún: Fíjate que en un minuto, ellos hablaban de preocuparse del grupo… que el grupo tiene que salir adelante, que el grupo tiene que…

A. Verdejo: La preocupación por el otro, porque es en comunidad, empiezan a tener el concepto de comunidad, que si todos avanzamos en un mismo sentido, entonces vamos a lograr metas en conjunto.

R. Rodas: Es colaborativo, o sea, no es sólo para mí, porque si yo me preocupo sólo de mi trabajo, sólo voy a aprender, pero el resto va a quedar cojo, entonces si yo participo con él, en definitiva va a prender él y todos vamos a salir adelante y todos vamos a obtener el resultado.

M. Oyarzún: Y el Trabajo en equipo, como grupo, como curso, no sé cuántos habían ahí, si era un curso y si eran dos…

Todos: Eran hartos…

D. Collao: Puse en el informe que es trabajar bajo la primicia de la valoración de la democracia, porque la valoración de la democracia involucra que tenemos que tenemos que compartir y tenemos que ponernos en el lugar del otro. También nosotros tenemos en el Currículum en base a eso, entonces es eso, promoverlo desde las bases…

M. Oyarzún: Oye… y eso es un enfoque mucho más profundo.

A. Verdejo: No es una metodología, es un enfoque.

M. Oyarzún: Mis hijos estudiaron en una escuela Jesuita, y acá tenemos dos profesoras en el colegio que tenemos la influencia Jesuita y no tienen nada que ver… O sea la congregación Jesuita no tiene nada que ver con esta congregación.

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Es otra cosa. Se ve la persona más allá, se ven las cosas más adentro, entonces incluso, uno puede mirar desde otro punto de vista a las personas, entonces uno también tiene que entregarle otras cosas a los niños, no solamente los contenidos, es una cosa valórica mucho más profunda, otro enfoque, es una forma de vida. Porque ellos trabajan para el servicio. Ellos forman personas para el servicio.

A. Verdejo: Vamos a avanzar, vamos a pasar a la pizarra cada uno a poner a dejar registro de los obstaculizadores y los facilitadores que hemos considerado, para que nos queden en el registro y los podamos seguir utilizando en la elaboración del diseño. (Pasa a pizarra y pega pos-it).

Un facilitador sería establecer un protocolo de diseño, que optimizara el tiempo y un obstaculizador sería, quizás implementar evaluaciones de proceso.

P. Reyes: Yo creo que un obstaculizador es el SIMCE y sus resultados, nadie lo mencionó, pero seguramente el curso más grande podría hacer algo, y un facilitador es el tener orientaciones curriculares por donde uno pueda empezar, no empezar como de la nada.

D. Collao: Un facilitador puse, organización anticipada de la tarea, que es tener esta posibilidad de tener los pluses de los contenidos y un obstaculizador, los recursos económicos para la ejecución de los proyectos, y la evaluación y pares.

M. Oyarzún: Ya. Facilitador le puse yo… lo que habíamos conversado, disposición de los padres, frente a algo nuevo, algo novedoso que es atractivo y de los niños de los padres, de ambos grupos, y, también contar con nuestra cabeza que es el Director, sin él no podríamos hacer nada. Sin él no podríamos, él es el principal facilitador y obstaculizador es estructuras de docentes, yo llevo demasiados años entonces para mí es un tremendo desafío. Quiero aprender de ustedes también, la asistencia intermitente de los niños puede ser una dificultad, porque necesita constancia, el aprendizaje interrumpido y el tiempo.

M. Jarpa: Bien, yo escuchando a Mónica, pienso que la posibilidad de la Unidad Técnica de mover algunas unidades nos va a facilitar, cierto, esto de poder integrar las unidades 3, 4, 5, entonces creo que eso es un facilitador. Tengo dos obstaculizadores, uno es cambiar la mirada calificadora al proceso por una mirada más valorativa del proceso de aprendizaje, y la otra es que lo conversamos al final, el enfoque ideológico, valórico del proyecto. Que pasa más allá del proyecto

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aislado sino que empezar a modificar ciertas perspectivas culturales, incluso de cómo abordar el aprendizaje.

N. Garrido: Facilitador encontré por lo que puse atención en el video y acá en esta sala el contraste a la sala. En el video se ve por ejemplo que los chicos están trabajando en grupo y hay una apropiación de la sala de clases y cariño a las cosas, y acá en la sala por ejemplo yo veo que está equipada, conozco otra realidad, porque he estado en otros colegios y no es así, entonces creo que es un plus al momento de enseñar, si nosotros queremos entregar herramientas. Y obstaculizador, lo que más me llamó la atención fue cuando la profesora dijo que eran las actividades extracurriculares, especialmente cuando hay cambios de horario, en fiestas patrias, hay un cambio en tal fecha, entonces eso muchas veces corta el hilo.

M Oyarzún: Y corta el entusiasmo, porque los niños van como bien encachado de repente, no se… Invertebrados, que es lo que estamos trabajando, entonces vamos como a caballo, super bien con María Fernanda trabajando en el curso y de repente una actividad, y después de nuevo tenemos que retomarla. Y eso demora, demora el proceso.

F. Vives: Yo puse como facilitadores el trabajo en equipo, porque de igual forma estamos todos colaborando como para que las cosas resulten, y tal como les decía a uds, la planificaciones que pueden ser sujetas a la disponibilidad del curso y lo que se quiere hacer. Y el obstaculizador el tiempo, siempre y cuando no haya un protocolo de…

Todos: (Risas)

R. Rodas: Bueno dentro de los facilitadores, de lo que hemos conversado y lo que conversamos antes, a mí me parece que es súper importante la disponibilidad que hay para querer realizar el cambio, porque les atraen mucho las ideas, y es algo que les gustaría implementar y probar, que si resulta, genial, porque como dijo la profe Mónica Oyarzún, le da las bases para que el resto pueda intentarlo y ver que es una buena experiencia para seguir replicando. Y bueno, como coincidí con Nelson Garrido, la gran cantidad de actividades que se están realizando, entonces ya estamos pensando, que hay que hacer la feria de Ciencias, que viene el acto

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de septiembre, el día del profesor, entonces esas cosas como que se resumen a lo que es de tiempo.

M. Oyarzún: Influye en la calidad del trabajo que uno puede hacer… “pero puede pasarlo, ya… vamos trabajando, ah… toca esto, ya lo hicimos, que bien… toca esto, lo hicimos… lo hicimos… lo hicimos… Pero cómo lo hicimos… Influye en la calibración.

F. Vives: No, y tal como hablaban con los padres de las notas, a ver reuniones, entonces en todas las reuniones tiene que haber notas nuevas, porque es como: “Oiga profe… ¿y no han hecho más pruebas? Y no tengo más notas y… Entonces uno tiene que estar a todo poniéndole nota, nota, nota… nota… Porque es lo que ellos quieren.

P. Reyes: Si, por eso es un obstaculizador.

F. Vives: Entonces no hay como planillas de avance, de proceso donde ellos vayan viendo como es un crecimiento, sino que todo es la nota.

T. Contreras: Ya, para mí como facilitador, y cómo lo que dije denante, es la capacidad del docente de tratar de cambiar su mente y abrirse a cosas nuevas. Si uno no tiene esa capacidad, nada puede hacer. Y como obstaculizador, para mí son las Instituciones que regulan la actividad docente, como lo decía la profesora

M. Oyarzún: que están súper entusiasmados haciendo actividades pero llega el ministerio de Educación que regula a dar constatar que las cosas se estén dando en los plazos que se deben dar. Entonces como este es un proyecto son más largos, se precisan más tiempos, me parece que eso como que coarta un poco la mirada.

A. Verdejo: Ya, nosotros vamos a tomar registro y vamos a levantar un documento para que nos quede a todos claro cuáles fueron los obstaculizadores y facilitadores que hemos acordado en esta primera reunión y la segunda parte de la reunión entonces es establecer cuál va a ser el eje, y yo creo que ahí, bueno, ustedes como profesoras son quienes nos tendrían que a nosotros cuales podrían ser el mejor eje para llevar a cabo y cuantas son las asignaturas que vamos a asociar a ese eje central. Si vamos a considerar sólo las cuatro asignaturas o vamos a incorporar artes, y cómo lo vamos a hacer… Ya pero por lo menos hoy

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día tenemos que ver el registro del eje y así nos podríamos dejar tarea para el próximo laboratorio.

D. Collao: Y eso sería interesante conocer las planificaciones que ustedes tienen realizadas.

M. Oyarzún y F. Vives: Sí, las mandamos.

A. Verdejo: Se las mandó a Camila.

F. Vives: ¿Voy a imprimir? (Se retira a imprimir fuera de la sala).

Todos: Sería bueno cruzarlas…

P. Reyes: ¿Tú las tienes ahí Mónica Oyarzún?

M. Oyarzún: Sí, pero un borrador. Tenemos que rayarlas hoy día con M. Fernanda y correr cosas, subir, bajar, ordenar…

A. Verdejo: Si, la idea es que ustedes nos puedan decir cual creen ustedes que es el mejor eje, pensando en que nos quedan dos reuniones antes de la implementación que es el 11 de septiembre.

Todos: (Expresan acuerdos de fechas y lugar sobre la próxima sesión de Laboratorio de cambios)

M. Jarpa: Lo que queda el resto del año, porque tampoco siento que hay tanto tiempo como para poder estudiar las planificaciones a fondo, sino que acá es fundamental la “expertis”(SIC) que ustedes traen, y este semestre que ya pasó con M. Fernanda. Quizás, mejor a priori, ¿alguna idea, que se te ocurra así como...?

M. Oyarzún: Estábamos conversando antes que ustedes llegaran, los contenidos que trabajamos el mes de agosto y lo que viene en septiembre, solamente lo más cercano, y vimos la parte de los contenidos, cómo podríamos vincular lo que estamos trabajando ahora con Ciencias, en Lenguaje qué podríamos hacer, ¿con pueblos originarios? En Ciencias eran los alimentos.

R. Rodas: Claro, los sistemas…

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M. Oyarzún: Cuerpo humano, entonces ahí ¿Cómo lo relacionábamos con pueblos originarios?, con matemática…

R. Rodas: Con los pueblos originarios, con las dietas, y con lenguaje tal vez, comidas típicas, podría ser receta o alguna merienda… fue una conversación.

M. Oyarzún: Estábamos conversando cómo se podría vincular.

A. Verdejo: Pero ahí, pensando en la Teoría del Aprendizaje Basado en Problemas, tenemos que focalizarnos en un proyecto. En un problema asociado al proyecto.

M. Jarpa: Tenemos un producto, un producto final que convoque o articule los cuatro o cinco…

A. Verdejo: Entonces cual va a ser el problema que vamos a plantear al estudiante para que desarrolle y llegue al producto, quizás cómo hacer el producto. Pero cuál va a ser la problemática que va a resolver… Porque la idea sería que fuera guiado esta vez, porque hay Aprendizaje Basado en Proyecto que son más libres, donde tú le dices al estudiante, qué se le ocurre hacer, y en realidad a él se le puede ocurrir hacer muchas cosas. Pero en este caso, donde estamos enmarcados en un currículum, etc, que tenemos que cumplir ciertas cosas, los profesores orientamos a que el estudiante vaya por un camino y se haga algunas preguntas entonces lo obviamos un poco.

M. Oyarzún: Lo encausamos…

A. Verdejo: Además son de segundo básico y entonces lo tenemos que preparar para que, no sé, en octavo ya a lo mejor indagación abierta totalmente y nosotros no tenemos que guiarlos, porque ya va a estar en el enfoque, van a tener la metodología.

M. Oyarzún: Claro.

A. Verdejo: Pero una vez que tengamos este eje hoy día, quizás, y estoy pensando para la próxima reunión es cuál va a ser el problema que vamos a plantear a los estudiantes para resolver en torno a ese eje. Que justamente para resolverlo, va a tener que utilizar el Lenguaje… va a tener que utilizar todos los

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contenidos curriculares, porque no es un proyecto por un proyecto, sino que es en currículum.

M. Jarpa: Pero si pudiéramos definir algunas características, por ejemplo como algunas condiciones para que fuera un problema. Qué condiciones debería tener nuestro problema, para poder articularlo.

D. Collao: Debería ser capaz de generar; inferencia en los estudiantes, principalmente y que a través de todas esas inferencias, que serían esas pequeñas hipótesis, ellos pudiesen indagar y buscar una solución. Sobre todo en segundo básico, es una de las habilidades que tiene que desarrollar.

M. Jarpa: Yo incorporaría también el tema valórico. Es que si este problema si tuviera una reflexión ciudadana democrática…

A. Verdejo. El problema debe estar situado en un contexto real, no puede ser un problema inventado, por así decirlo, como fantasioso, la idea es, tiene que ser real, situado en un contexto. Porque eso le atribuye al estudiante el interés por resolverlo, no vamos a resolver problema que no es de interés del estudiante, porque pierde lo primero, que es la motivación. El proyecto debe ser motivante por sí mismo, por lo tanto debe ser contextualizado.

Por ejemplo, nosotros allá hablábamos, estamos al lado de la Laguna Sausalito. Es distinto estudiar la laguna por estudiarla, que estudiar la contaminación que tiene y que eso tiene ciertas consecuencias.

P. Reyes: Para el sector, para entorno… claro.

A. Verdejo: Para el estudiante cambia la motivación que tiene estudiar la laguna, yo sólo la estudio porque es una laguna, artificial, o sea como sea…

P. Reyes: La tengo que estudiar porque está dentro del contenido.

A. Verdejo: A que la tengo que estudiar porque para Viña es importante porque está contaminada… etc. Entonces le estoy dando un plus… Entonces el proyecto como primera característica, tiene que tener ese interés por sí mismo. Sea interesante para el estudiante, por eso se dice que es real y situado en un contexto.

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P. Reyes: Pero sería súper interesante en este caso si vamos a tener como un producto la comida, vamos a hacer la comida típica de… y vamos a tener las medidas.

F. Vives: Es que eso estábamos…

A. Verdejo: Es que incluso, vamos a hacerlo en un mes seguido que es el mes patrio. Entonces eso le da una continuidad que estamos hablando de un contexto… No sé, de repente no le dan como mucho contexto la asignatura al 18 de septiembre.

P. Reyes: ¿En segundo básico cómo andan con las medidas? Para ver cuánto es lo que necesitan en la comida, etc. Para involucrar…

M. Oyarzun: No, las cantidades no más…

P. Reyes: Nada de unidades…

F. Vives: Igual lo podríamos trabajar…

P. Reyes: Pero van de dos en dos, de tres en tres…

M. Oyarzun: si, secuencia…

P. Reyes: Una persona necesita para comer, necesita ¿porción dices tú?, tendrías que verlo, no así no tanto como la medida…

A. Verdejo: No en gramos, sino que es porciones…

P. Reyes: Habría que trabajar una porción, quizás también podríamos ver eso…

F. Vives: Claro, o algún otro objeto, por ejemplo tapitas de… o un envase de yogurt…

A. Verdejo: Claro…

M. Oyarzun: No hay problema…

P. Reyes. ¿Entonces quedaríamos en la comida de los antepasados no...?

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F. Vives: Claro, es que hablábamos de que se puede articular con Lenguaje, lo de las recetas, con matemáticas lo del conteo y con Ciencias que vamos a ver el Cuerpo Humano, entonces, cómo afectan estas comidas nuestro organismo también…

P. Reyes: ¿Será suficiente?

F. Vives: Y también se puede hablar de que los antepasados si uno mira las dietas son mucho más saludables de los que teníamos ahora…

D. Collao: Yo creo que podríamos partir por ahí… El tema de la dieta…

Todos: (Ríen)

F. Vives: También se puede hacer un trabajo afuera del Colegio, porque aquí en la escuela, el kiosco que tenemos no es comida saludable.

M. Oyarzun: Comidas de ayer y hoy…

F. Vives: Y nosotros, potenciamos todos los días la comida saludable, entonces ellos me muestran la colación. Tía… esto traje hoy de comida saludable, algunos la esconden, entonces claro, también va a crear conciencia y hacerlo, hasta podrían hacer una protesta allá, de que quieren comida saludable, o hacer alguna presentación de… Entonces se puede.

A. Verdejo: No, y los requerimientos nutricionales de acuerdo a la… Y también si va, si son nómades y caminaban tenían muchas

Todos: (hablan y proponen ideas)

M. Jarpa: Si pero por ejemplo ahí, tenemos que tomar una decisión, si vamos a trabajar recetas o vamos a trabajar afiche, porque como es poco el tiempo. Por ejemplo vamos a enfocar el trabajo que fue algo también que he visto en los proyectos integradores, que de repente dicen así: Vamos a ver el Poema para ver esto, vamos a ver la cita para hacer esto, y finalmente vamos a hacer esto.

Entonces estamos trabajando tres géneros o tres textos distintos cuando podríamos trabajar uno sólo

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Por ejemplo, si vamos a trabajar recetas a lo mejor siguiendo con la idea, a lo a mejor podríamos finalizar la actividad con un recetario. Y ese es el producto. Entonces en el recetario se ponen fotos, se hace como una estructura del recetario, se contextualiza. Por ejemplo: ¿Qué comen?, Vamos a ser un recetario por grupo, los Nómades, los Sedentarios. Entonces a lo mejor podríamos, incluso…

D. Collao: Disculpa que te interrumpa, pero yo iría más por el tema, desde aquí, porque los estudiantes no reconocen qué pueblos originarios vivieron en Valparaíso, no saben.

P. Reyes: A mí me faltan dos cosas, primero necesito saber cuál es el objetivo si es que lo recuerdan, el OA de Ciencias Naturales, y el de Historia, porque necesito centrar un poco en qué finalmente quedará…

A. Verdejo: No… yo anoté el de…

T. Contreras: ¿Cuerpo Humano y Salud?

P. Reyes: El de segundo básico…

A. Verdejo: Reconocer las partes de los sistemas…

F. Vives: Pero también tiene un anexo que es de la comida saludable…

Todos: si…

A. Verdejo: ¿Hay uno que es reconocer las partes del Cuerpo Humano?

Todos: Si…

A. Verdejo: Y el otro tiene que ver con Comida saludable.

P. Reyes: ¿ Y el de Historia? ¿Qué es lo que dice de los pueblos?, ¿Cuáles pueblos son?

F. Vives: Zona Norte, Centro y Sur…

D. Collao: Y lo otro que también en segundo básico…

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F. Vives: Atacameños, Diaguitas, Aymaras… Después en zona Centro son tres más y en el sur son tres más.

D. Collao: Pero también está el de Historia local, que tiene que ver con identidad local, en segundo básico.

P. Reyes: Pero aquí tenemos a los dos cursos. O sea la idea es que en cada grupo, tome quizás, cómo…

F. Vives: A también… se podría…

D. Collao: Cosa de que…

A. Verdejo: Que en algún momento tengamos la posibilidad de presentarlo, lo que hizo el A y lo que hizo el B y nos cruzamos, entonces nos enriquecemos del proyecto del otro lado.

F. Vives: Nosotros lo habíamos pensado, pero no respecto de los pueblos originarios, sino para enseñarles acerca del Patrimonio Natural y Cultural de las fiestas Costumbristas e nuestro país.

Hacer una Fiesta Costumbrista con los Padres y con los Niños para este mes de Septiembre, pero, se puede cambiar y modificar y hacerlo una fiesta como de los pueblos originarios de nuestro entorno y también invitemos a los papás a participar con…

A. Verdejo: Como cierre.

Todos: (Risas)

D. Collao: En este mismo de los pueblos originarios, porque aquí lo que comían los pueblos originarios no era algo producido. Qué comían; peces, comían verduras; pero no cazuela, eso era de la colonia… O sea el Potaje es de la Colonia, ellos no comían comidas preparadas como lo consumimos nosotros, pero si es costumbrista, ahí si… Porque podemos también identificar las comidas típicas de Valparaíso, por ejemplo, que hay varias, tenemos restoranes también que hacen comida porteña.

P. Reyes: Pero ahí va a salir la comida peruana…

290

Todos: (Risas)

D. Collao: Es que ahí está el punto…

F. Vives: La unidad que sigue de los pueblos originarios, tiene que ver con, bueno después de los inmigrantes, tiene que ver con eso, con las tradiciones, del Patrimonio Cultural, tangible, intangible…

P. Reyes: ¿Cuando vienen inmigrantes? porque ahí que sería súper para Valparaíso…

F. Vives: Después de lo pueblo originarios vienen los inmigrantes. Viene como lo que nos entregaron los inmigrantes a nuestra cultura.

P. Reyes: En Valparaíso, tenemos alemanes, peruanos. Está bueno de inmigrantes… Y tenemos lo restoranes, la comida, comida saludable…

F. Vives: Si, y también habla sobre el valor de la discriminación porque hay que integrar a todos y ser como una interculturalidad.

P. Reyes: Podríamos cambiar a inmigrantes… Podríamos dejar inmigrantes, ustedes son las que tienen que decidir.

D. Collao: Lo que pasa es que estamos junto en el contenido, y debemos buscar el problema…

Todos: (risas)

A. Verdejo: Yo creo, que damos por finalizado, con la decisión de que el eje es Ciencias Sociales, Historia, Geografía. Y que en la próxima reunión vamos a hablar del problema y como diseñamos y como tributamos cada una de las otras asignaturas.

F. Vives: Y me interesa harto que sea Ciencias, porque los contenidos que vienen son como súper densos y muy memorísticos y muy abstractos para los niños, de los inmigrantes, pueblos originarios, entonces, como que se pueda dar esta articulación y que lo van a ir como complementando encuentro que es…

A. Verdejo: Perfecto, entonces la sesión está terminada.

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ANEXO 14: Laboratorio de Cambio 3

A. Verdejo: Damos inicio a la reunión del laboratorio de cambio número 3, mirando (cierto) la que fue nuestra reunión anterior para recordarnos los acuerdos y las reflexiones que hicimos en torno al tema que estábamos tratando…

P. Reyes: pero eso lo podemos recordar todavía, ahí en esa parte nos estábamos poniendo de acuerdo entre los obstaculizadores y los facilitadores…

A. Verdejo: que tenemos acá, los podría leer yo para que nos acordáramos

P. Reyes: si por mientras carga ahí…

A. Verdejo: los facilitadores: tener orientaciones curriculares, tener un protocolo de diseño de Aprendizaje Basado en Proyecto, Organización anticipada de la tarea, Disposición de los padres frente a las actividades nuevas, y alumnos también. Contar con un Director, y dice entre comillas libertad, Diseño y equipo de las sala de clases, Posibilidad de mover las unidades desde la UTP, un Trabajo en equipo, Planificaciones, Disponibilidad a realizar el cambio, Capacidad de Flexibilidad del docente para ir cambiando su paradigma de trabajo, y los obstaculizadores : el tiempo, Cambiar la mirada calificadora del proceso, se repite el tiempo, la asistencia intermitente de los estudiantes, la estructura del docente con esqueletos pasados, Recursos económicos para la ejecución, el SIMCE y sus resultados, Implementar y evaluación del proceso, Enfoque ideológico-valórico del proyecto, Padres y evaluaciones, Actividades extracurriculares y Gran número de actividades a realizar, Instituciones de regulación que limiten los cambios, esos son los obstaculizadores.

Ya, recordemos el video, bueno lo que hicimos en el fondo fue reflexionar para qué vamos a hacer un aprendizaje basado en proyecto qué nos limita y qué nos favorece. Yo personalmente, esta es una opinión personal, creo que tenemos más facilitadores que obstaculizadores, porque considero que la disposición que tienen ustedes y el colegio nos abre las puertas a poderlo realizar de la mejor manera y no sé si alguien más quiere contribuir respecto a la reflexión de lo que paso la semana pasada

P. Reyes: obstaculizadores no hay…. alguien quiere agregar algo más

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M. Oyarzun: creo que irán apareciendo cosas que tal vez son fortalezas…

A. Verdejo: Como para completar esta lista

P reyes: lo que podemos hacer es siempre volver a esto, nuevamente o en el transcurso cuando hagamos algo más podemos volver a completar o llenar

A. Verdejo: yo creo que esta va a ser una matriz dinámica que a lo mejor en el transcurso del tiempo vamos a tener que actualizar

R. Rodas: es probable que a lo mejor en el transcurso del camino muchos de los que consideramos obstáculos sean manejables y no sean tal.

A. verdejo: podemos ir moviendo también. Ya y lo que hoy tenemos que realizar es, ahí está también, los acuerdos de las sesión anterior respecto a la propuesta ya. El eje central va a ser Historia y ciencias sociales y el curso es segundo básico y teníamos como propuesta dos temas de este eje temático que son las comidas de los antepasados, mediante su dieta y relacionarlo con los pueblos originarios situados en la quinta región y habíamos vislumbrado una actividad de cierre que podría ser interesante hacerla en el colegio, una fiesta costumbrista y muestra de comidas típicas y otra propuesta que eran los inmigrantes en Valparaíso, invitar un inmigrante por ejemplo se nos ocurría con Pamela, o bien presentar una entrevista o un video al curso tipo peli (sic), ya. Lo que queremos hacer ahora es que podamos dejar ya determinado cuál de los dos temas vamos a considerar en este proyecto y para eso Pamela tiene ahí los dos temas y tiene las ventajas y desventajas de realizarlos. Que además de si a nosotros nos gusta o no nos gusta, tendríamos que pensar si es factible y si tiene relación tanto con recursos como la posibilidad de implementarlo en el colegio y si condice con esto que tenemos acá, que son nuestras bases curriculares, todos los objetivos de segundo básico, entonces tenemos que comenzar a cruzar y ver cómo podemos llevar a la realidad este proyecto.

Entonces Pamela va a anotar si es que alguien tiene ideas de cuáles podrían ser las ventajas y desventajas de cada uno de los… Yo voy a comenzar porque fue lo primero que se me ocurrió en el tema de inmigrantes que puede ser una gran ventaja el contexto social que estamos viviendo actualmente, con la contingencia de lo que pasa con los Sirios que están siendo recibidos en otros pueblos y se podría contextualizar en ese sentido, por lo tanto yo creo que esa es una ventaja.

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P. Reyes: yo voy a poner una desventaja para la comida típica, y estoy pensando un poco como en el hacer, yo creo que hay que hacer algo, simplemente que como en la comida me quedo solamente en la receta y no la hago entonces me quedo como corta y eso en la comida típica yo pensé en los costos por una parte y en la otra el gran trabajo que le va a dar a los padres, y como ya la mayoría, algunos me conoce, yo con los padres, yo digo yo soy mamá de niñitas entonces a mí no me gusta trabajar mucho con mis hijas, prefiero que aprendan solitas voy a anotar acá dos, uno son los costos y el otro, el trabajo eventual que podría salir para los padres.

M. Oyarzun: ¿cómo para la feria, la fiesta costumbrista dices tú?

P. Reyes: si, o bien si es que el niño hace la receta y le dice a la mamá “hagamos esta receta”, entonces la mamá dice “ya, y si yo trabajo todo el día, y si estoy no sé qué, y si la cosa y si es que no“, entonces puede ser que una madre se complique.

M. Jarpa: o un padre

P. Reyes: o un padre, y que en este caso el padre de mi familia lo hace.

(Risas)

P. Reyes: ya, entonces no sé si al resto lo invito a decir un par de cosas, la idea es ya tengamos un par de cosas más, y entonces a conciencia votaremos por algo que nos guste poh (sic) algo que elijamos sabiendo ya a lo que nos enfrentamos.

M. Vives: si recién estábamos discutiendo el tema también con Mónica, y en el tema de los inmigrantes una ventaja también podría ser el aspecto valórico, porque reforzamos como la inclusión, la integración, la no discriminación entonces cosas que igual se pueden ir trabajando como de fondo.

M. Oyarzun: Ahí está la tolerancia

M. Vives: también

(Se repiten los valores para que sean anotados)

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M. Oyarzun: Pero si es importante también recalcar que “los inmigrantes” es una unidad y la comida típica es un contenido dentro de una unidad de pueblos originarios…

A. Verdejo: Entonces hay cosas…

M. Oyarzun: está vestuario, está cerámica, está artesanía, está la comida, o sea, este es un contenido dentro de una unidad. Esta de acá (señalando la pizarra) es una unidad.

A. Verdejo: ¿Mónica eso tú lo verías cómo ventaja o desventaja Lo que estás diciendo?, sería bueno que lo especificaras.

M. Oyarzun: Es que al decir comida típica los limita, los restringe a esto, hay gasto y todo, yo estoy de acuerdo con usted, pero hay que tener cuidado porque comida típica es esto dentro (haciendo gesto de poco) de la unidad.

P. Reyes: ¿y en ventaja o desventaja?

M. Oyarzun: tengo dudas fíjate porque al ser comida típica perfectamente se podría hablar entre comillas, se podría poner vestuario a lo mejor, o se podría poner artesanía de… y ahí va articulada con otras áreas, pero…

A. Verdejo: ¿Tú le cambiarias el comida típica por pueblo originarios?

M. Jarpa: o sea como relevar la unidad

M. Oyarzun: (señalando a la pizarra) es que esto de acá no es una unidad, la de acá sí, todo esto de acá si

M. Jarpa: ¿y cuál es la unidad de acá? (señalando la pizarra)

A. Verdejo: Pueblos originarios

M. Jarpa: Pueblos originarios

A. Verdejo: lo interesante Mónica es que tú vez como el proyecto debiese ser mirando la unidad y no un contenido dentro de la unidad [exacto]. Eso hay que relevarlo.

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M. Oyarzun: y que se pueden tirar aristas para complementar un poquito este capitulo

A. Verdejo: Si, si perfecto

M. Oyarzun: Porque por eso traje el texto, para que ustedes lo vieran, porque hay más que comida típica. Ahora al achicarlo a comida típica claro que se nos centra todo en eso.

A. Verdejo: pero no podemos ocupar tres sesiones en solo comida típica, a eso te refieres

M. Oyarzun: claro, esto es una parte así de la unidad (gesto de poco) que es muy larga, es larguísima, porque son muchos pueblos originarios.

A. Verdejo: eso es como súper importante relevarlo Pamela, que sea la unidad, que se, o sea…

P. Reyes: lo anote así (parte de debajo de la pizarra) porque yo tampoco logro ver si es una ventaja o desventaja, no lo veo., pero lo anote debajo

M. Vives: porque por ejemplo

P. Reyes: esta es una unidad “los inmigrantes” y este de acá es parte de una unidad.

M. Oyarzun: claro

M. vives: si estoy viendo la comida típica de los distintos pueblos originarios hay se puede como ampliar el espectro.

M. Oyarzun: si, ahí si

M. Vives: vamos a trabajar zona norte y solo nos vamos a abocar en la comida y que cosa estamos haciendo nosotros ahora que tenga relación con la zona norte, pero si lo coloco así como a lo que es comida típica tradicional, quizás claro nos va a tomar una o dos clases, pero si ya pongo zonas puede que hay vaya articulando como de otras formas.

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M. Oyarzun: pero fíjate que acá dice (señalando hacia el proyector) comida de los antepasados de otras zonas, de nuestra región principalmente. Esta especificando nuestra región entonces nos centra más, nos decanta un poco acá.

R. Rodas: recordando lo que converso la profe Damaris la semana pasada que cuando hablábamos de la comida típica de los pueblos originarios, nosotros tendemos a pensar, no sé, vamos a pensar en un pueblo X y este pueblo X vamos a preparar pescado, pero este pueblo X no preparaba el pescado como lo preparamos nosotros [se comía el pescado] se comía el pescado, lo cocinaba, es distinto a lo que nosotros pensamos tal vez al preparar la comida para una feria costumbrista.

A. Verdejo: si la empanada y la cazuela no van.

R. Rodas: no sé, si penamos en comida de pueblos originarios como los mapuches, no sé, tal vez cocer unos piñones, pero no es preparar algo para servir, no es para servir en una…[hacer chuchoca](Nelsón)

P. Reyes: ¿pero eso tú lo ves como una ventaja o desventaja?

R. Rodas: yo pienso que puede ser una desventaja

M. Jarpa: ¿una desventaja o una ventaja?

R. Rodas: pensando en la feria costumbrista es desventaja

M. Jarpa: porque por ejemplo lo que dice Rosa María, como que me da … lo que planteas tú (señalando a profesora Pamela), de los costos y de la complejidad de preparar, porque basta con que el pescado se lleve cocido y sin nada y no armar un Curanto.

P. reyes: si eso es lo que yo también estaba pensando, ahora si digo voy a conseguir piñones en esta época del año.

R. rodas: mirándolo de esta manera desde el punto de vista de una feria costumbrista puede ser una desventaja, pero desde otro punto de vista puede ser una ventaja.

M. Vives: es que cuando yo por ejemplo cuando hice esta unidad con otro segundo, lo que hice es que me conseguía tres personas, como, descendientes de

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pueblos originarios. Entonces lleve a una persona y él llego con su comida típica que en este caso usamos la más representativa y era la quinoa y el charqui de llama, y yo lo compre todo sí, pero él les paso servilletitas entonces todos los niños probaron, los papas, las sensaciones, igual pa’(sic) ellos fue todo un tema porque ellos imaginaban que iban a venir personas desnudas [jajajaja], entonces era como “¿tía, pero y por qué tiene esas ropas?”, “hablan (o andan) como nosotros”, entonces igual para ellos también es como ampliar visión, porque ellos creen que los aymaras fueron eso que sale en el libro y ya no hay más, los vimos. Entonces, también, la relevancia que puede tener eso, sino solo lo abordamos como la comida típica de los pueblos originarios es la relevancia de cuidar nuestras raíces. Claro porque si lo ponemos en el contexto actual, la contingencia de todo lo que está ocurriendo con el pueblo mapuche en el sur, entonces también es cómodo pararnos frente a esa postura con los niños y…

A. verdejo: esto es interesante

M. vives: jajaja

M. Jarpa: lo otro, también empiezo a hablar del lenguaje, en el caso de ambas alternativas hay asociados, tengo varios escritos, porque por ejemplo si trabajamos arriba con los antepasados trabajamos recetario, y ahí trabajamos el texto instructivo, [en eso estamos. Entonces en eso ya van a tener un piso para hacerlo, entonces construyen, podrían empezar entonces antes construyendo un recetario, de, porque además yo pienso que si la comida es tan simple y no tiene tanta sofisticación su producción, el recetario se puede hacer mejor con imágenes cosa que ellos

construyan la oración, cierto, y trabajan verbo y la oración imperativa “corta el pescado por la mitad”, corta el pescado por la mitad, está el tiempo verbal presente con el imperativo que indica que es tu instructivo, entonces hay varios contenidos que se pueden asociar. Pero también tenemos alternativas en el trabajo de los inmigrantes, porque podríamos trabajar ahí dos textos, que ellos construyan una entrevista, entonces trabajamos la construcción por ejemplo desde la ortografía puntual, el uso de la exclamación, la interrogación y construyen preguntas en oraciones simples cortitas, ahí habría que pasa con el manejo de lengua en segundo básico para integrarlo en la composición de oraciones simples

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y eso en el caso de entrevista. En el caso de la película tendríamos que armar un guion y que ellos se vistan y se caractericen como inmigrantes.

M. Vives: como que me los imagino se verían tan lindos

M. Jarpa: y entonces se podrían armar dos o tres personajes y que los caractericen, pero eso implicaría que ellos construyan el guion para que haya producción, para que haya manejo de lengua. En el caso de los inmigrantes tenemos dos alternativas, trabajamos la entrevista con ellos o trabajamos el guion dramático, para el guion del video, y ya trabajamos entonces hasta ahí.

M. vives: ellos vieron recetarios, el curso de la Mónica no sé si lo vio [si], de unos niños de segundo que lo donaron a la biblioteca del colegio y ellos no podían creer que lo habían hecho niños igual que ellos, que lo habían escrito muy ordenadito, y ahí decían “no tía si esto no lo escribieron niños”

M. jarpa: y ahí trabajaí (sic) con la legibilidad que es un eje de escritura.

M. Oyarzun: y texto informativo

M. jarpa: si, texto informativo también

A. Verdejo: y ciencias… jaja

R. Rodas, estábamos pensando en lo que decía la profe Marcela, también puede ser una ventaja lo de la película, porque decirle a los niños “ya, vamos a crear un guion donde ustedes van a ser lo actores” eso va a ser una motivación tremenda para los niños.

A. Verdejo: la idea era que esta actividad nos aclarara, pero nos está confundiendo

[jajajaja]

P. reyes, tenemos ventajas y tenemos desventajas, en esto de acá. Discriminemos no se quizá por tiempo, ya sabemos que tenemos esta panorámica, Marcela nos acaba de dar también otra idea, entonces ya estamos como claros el enfoque que vamos a tener, que da lo mismo cualquiera de los dos, eventualmente en matemática también estaría a un paso para cualquiera de los dos, con cualquiera se puede trabajar estadística y…

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A. Verdejo: en ciencias yo tenía, sí, yo miraba aquí [primeros habitantes de Chile, ¡ayy qué bonito!] yo tenía en ciencias como dudas respecto a qué, y conversando aquí con Pamela antes de la

reunión, podría ser por ejemplo la entrevista consultas sobre las estaciones del año, con un inmigrante que viene de otro país, por ejemplo, y que tiene distintas estaciones, o sea meses en el año, algo así, de tierra y universo y en los alimentos, cuerpo humano y salud, alimentos saludables.

N. Garrido: puede ser unidades de medida también

A. Verdejo: unidades de medida, pero no está en segundo, ese es el problema

M. vives: no pero en alimentación…

A. Verdejo: pero en alimentos saludables y hábitos de vida saludable…

P. Reyes: pero tienes las plantas también

A. Verdejo: si, tenemos reconocer y comparar plantas nativas de Chile, flora y fauna nativa de Chile, ese esta en segundo yo creo que a ese no se le da siempre tanta relevancia y sería importante a lo mejor si vamos a trabajar con las zonas, reconocer cual es la flora y fauna que tenemos acá en Valparaíso

M. Vives: Lo otro pueden hacer también en alimentación, que un inmigrante cuente cómo era su desayuno y como es nuestro desayuno, también puede ser y hacemos comparación.

M. Oyarzun: y qué se mantiene hasta el día de hoy, que se conserva.

P. Reyes: si, yo creo que hasta ahí estamos, ahora ya sabemos. Alguien más quiere agregar de las ventajas y desventajas para cerrar el tema y tomar una decisión en el próximo minuto para que se reúna el tema.

A. Verdejo: yo creo que ustedes son las principales ejecutoras. Porque luego vamos a ponernos a trabajar con esto (señalando Objetivos de aprendizaje sobre la mesa), entonces si ustedes pudieran decirnos, porque a mí eso de que uno es parte de la unidad y el otro es todo la unidad son ustedes las que nos tienen que decir si eso es ventajoso o no, y en función de eso quizá sea importante considerar que… porque el aprendizaje basado en proyectos tiene que ser una

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contribución a todas las áreas, o sea si tú dices, si una unidad es mejor porque vamos a abarcar más cosas en menos tiempo, al ser un proyecto da la posibilidad de que se relacionen más cosas y que por lo tanto va a contribuir el tiempo o necesito abordar cosas más específicas, por lo tanto necesito más tiempo para parte de la unidad, no sé, podría ser cualquiera de las dos

M. Oyarzun: estaba buscando.

M. Vives: yo me quedaría con los inmigrantes

M. Oyarzun: (hacia Fernanda) ¿cuál te gusta?, los inmigrantes

M. Vives: es que tal como decía Mónica, los inmigrantes es una unidad, ahí también en los inmigrantes vemos vestimentas, veo alimentación, veo tipos de vida, entonces voy como

tomándola más, sí solo me quedo con comida típica, solo por eso. Y aparte que vamos a fomentar lo valórico también.

A. Verdejo: Mónica ¿tú qué opinas?

M. Oyarzun: me encantan las dos [jajajaja]

A. Verdejo: ya, entonces organicemos una votación

M. Oyarzun: es que nosotras terminamos con una parte, evaluamos y viene pueblos originarios, viene dentro del contenido, pueblos originarios. Ahora partimos la próxima semana entonces si decidimos…

A. Verdejo: tendríamos que hacer un enroque

M. Oyarzun: podríamos modificar y entonces trasladar la unidad de inmigrantes…

A. Verdejo: y en eso no tendríamos problemas porque está dentro de…

M. Vives: pero es que tendríamos que dejarlo bien definido porque la próxima semana es la evaluación, pero si se elige inmigrantes ya tendríamos que partir de la próxima semana con inmigrantes [M. Oyarzun: eso no va a poder ser], porque igual sería como extraño que quedásemos con la mitad de la ubicación de los

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pueblos originarios y después con los inmigrantes y después comida típica de los pueblo originarios les va a generar como…

A. Verdejo: entonces, ¿qué es lo más coherente, tú tienes que decirnos?, entonces en base a ese criterio…

P. Reyes: ¿cuáles son las fechas de aplicación?

A. Verdejo: Octubre

M. Vives: Si, nosotros ahora en septiembre, la próxima semana va un día libre, después nos quedan dos semanas y empieza la semana de aniversario, entonces si es en base al tiempo, o sea decidir por cuál, para empezar con esa unidad…

A. Verdejo: ¿cuándo?

M. Oyarzun: la próxima semana, se llama la unidad “Chile un mezcla de culturas”

M. Vives: nosotras como que podríamos empezar a hacer la introducción, no sé, si es que vamos a hacer esta, entonces cuando llegue octubre ya…

A. Verdejo: porque tú dices que la próxima semana tienen como una introducción, después vienen muchas cosas Y en octubre partir, ¿algo así?

m. Vives: es que, si, es que la próxima semana ya vamos a andar como todos revueltos y vienen la prueba y vamos a recién empezar una clase así como de introducción con el tema nuevo y después viene una semana más y en la semana siguiente la semana del aniversario

P. reyes: finales de septiembre

A. Verdejo: finales de septiembre es el 22, esa semana que el martes 22 o sea ustedes tendrían clase o aniversario

m. vives: no normal, el 29 ya empieza el aniversario

M. Oyarzun: esa semana del 29

A. Verdejo: y después la primera de octubre…

m. vives: Clases normal

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A. verdejo: ya entonces ustedes me tienen que decir cuando partir con la…

M. Oyarzun. En octubre

A. Verdejo: si poh(sic) en octubre sería lo ideal porque nosotros nos vamos a juntar nuevamente el 22 y…

P. Reyes: ahí podríamos empezar con la unidad de inmigrantes o con la unidad de Chile y el… ¿con cuál de las dos unidades?

m. vives: (mirando a Mónica) ¿cuál escogiste tú?

M. Oyarzun. Es que hay un enlace, aquí hay un puente, porque fíjate que nosotros terminamos acá (mostrando el texto de asignatura) tenemos que evaluar, viene pueblos originarios que es larga pero aquí esta enlazada esta de pueblos originarios, fíjate acá que dice “¿qué nos dejaron los pueblo originarios?” para entrar a los inmigrantes, esta genial. Parte con qué nos dejaron los pueblos originarios, o sea si nos pasamos de esta acá dejamos esta como un peldaño, nos saltamos un peldaño

p. reyes. Ahhh ya

A. Verdejo: ¿y no puede ser la secuencia al revés?, pensar desde los inmigrantes hacía de donde provienen

m. Oyarzun: si, también puede ser

A. Verdejo: si, pero ustedes tiene que decidir

[Murmullo de conversaciones]

M. Vives: pero, yo creo que, que estoy como… todo, pero es que si también lección, o sea, la unidad es tan larga quizá hacerla mirada desde ese enfoque va a ser mucho más significativa pa’ (sic)los niños que estar viendo las imágenes de que fue, de que es originario. Entonces también como si lo miramos desde un enfoque más didáctico la unidad dos podría usarse como para romper este esquema de que “ahh los pueblos originarios que fome”. Porque igual son hartos para ellos, y son cosas que ellos no conocen y que quizás el profesor, también con los mapuche y la tele, pero no…

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M. Jarpa: pero fíjate que ahí también podríamos, si ti dices ahí como romper esta monotonía de la unidad, también podríamos trabajar con caracterización, porque a lo mejor ellos podrían caracterizar un hombre de un pueblo originario, pueblo aymara, y ellos tienen que preparar su caracterización entonces se puede simular como una entrevista con pasado-presente [m. vives: ¡ahh, que buena!], entonces dos chicos juegan periodistas y los caracterizamos como periodistas y van a ir hacia el pasado a entrevistar a este indígena aymara, entonces el chico aymara va a tener que leerse las cosas y ahí hay indagación propia, entonces le pasamos los guiones, entonces él se estudia estos guiones, lee el libro, se puede adelantar solo, se puede devolver, que se automatice su…cachai (sic)

m. Vives: en todo caso nosotros igual como una ventaja más que desventaja es el trabajo con los papás, o sea si ustedes a los papás les llevan un papel donde les dicen “miren para la próxima semana su hijo tiene que aprenderse esto traer” porque cuando hacen la feria científica los papás ayudan y les queda pero, adornos de todo, súper ordenadito, se aprenden todo, practican con ellos, entonces todavía esta esa vinculación o sea son como muy poquitos los niños que no logran el compromiso de la familia.

[Murmullo]

M. Jarpa: ¿pero cuántos hay que pasar?, los aymara, los mapuche, los diaguita….

[Murmullo: son como diez]

M. Jarpa: ¿y cuántos alumnos son en el curso?

M. Vives: yo 27

M. Oyarzun: hay nómades y sedentarios

A. verdejo: hay nos calza con ciencias

M. Jarpa: por eso lo podemos hacer al revés, armamos grupos de tres, donde uno es el indígena y los otros dos son los periodistas que viajan, entonces ese chico ese indígena aymara tiene que aprenderse la flora y la fauna, de ciencias, espera déjame terminar la idea [jaja] (hacia la profesora Alejandra que levanta su mano)… [P. Reyes: si son diez]…y la clase misma, ponte tú, no se poh(sic) ¿cuántas clases serán?, cuatro clases, a lo mejor en cada clase podrían presentarse dos o tres

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entrevistas, ahí in situ, y lo que falte tú lo refuerzas, pasando no sé si vemos que el entrevistado

no logro explicar bien la flora, pum te tirai (sic) pa’(sic) flora, si vemos que no logro ciencias nos pasamos por ciencias, entonces se hace este juego así como holístico de …. [Murmullo]

m. vives: ¿los demás van a observar las entrevistas?

M. Jarpa: van a observar las entrevistas, entonces eso genera mayor…

[jajaja, murmullo]

A: Verdejo: ya entonces estamos pensando en las actividades que vamos a hacer en el proyecto y lo que tenemos que pensar es con qué fin va a ir el estudiante, a responder qué pregunta, cuál es la pregunta de investigación detrás del proyecto que queremos plantearles a los estudiante

m. vives: o sea puede tener que ver con el legado…

A. Verdejo: claro

m. vives: el legado tiene…

a. Verdejo: porque, estoy pensando como la Marce tiene súper claro lo que va a hacer referente a lenguaje, entonces digo “¿para qué vamos a necesitar esa entrevista?” Para que el estudiante responda qué cosa

m. vives: el cómo actuamos…

A. verdejo: eso es lo que tenemos, es como lo principal que tenemos que tener claro, cuál es nuestra pregunta de investigación…

M. Jarpa: la pregunta de investigación la podis (sic) traslapar a las preguntas de la entrevista, o sea así como un macro objetivo, pensar así como, queremos que conozcan el legado de los pueblos originarios, entonces podrías armar dos preguntas de pro ejemple: “¿usted es nómade o sedentario? Entonces ahí subyace el concepto de nómade y sedentario sin haberlo pasado expositivamente, tiene que opinar “no, yo soy ona y soy sedentario” y ¿por qué es sedentario? No es que yo vivía en los canales de no sé qué, porque yo comía… ¿y qué

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alimentos…? Entonces las preguntas de la entrevista vana responder a los contenidos que ellos tienen que saber, cachai (sic), entonces en el fondo la indagación científica, histórica y lingüística pasa por el dominio de que el chico maneje la información y lo que no manejan ustedes lo refuerzan al terminar la entrevista,, pum se meten y refuerzan los…

A. verdejo: si, yo no sé si me explico [si], es que unos son los objetivos que nosotros como profesores vamos a tener y otros son la investigación que ellos van a simular hacer, eso ¿cierto? [murmullo]

M. vives: por eso de aquí en adelante…

A. Verdejo: porque una cosa es lo que queremos que ellos aprendan y eso estamos claros que tiene que estar en la planificación, y otra cosa es lo que ellos van a simular investigar, porque de

eso se trata el proyecto, que ellos digan esta es la primera clase, cuando leímos lo que Pamela, se trataba de: esto vamos a investigar “por qué los pueblos originarios no sé cualquier”…

M. Vives: ahí podemos…

A. Verdejo: y ese es su fin, obviamente el fin nuestro es que aprendan los no sé qué... pero tenemos que hacer explícito hacia donde los queremos llevar, porque tenemos que decidir si va a ser impuesto o vamos a hacer una mediación para que ellos decidan su tema, porque eso se hace, ¿cierto?, uno va discutiendo hasta que los incita a ¿cierto?, en ciencias uno hace eso los modera hasta que ellos eligen…

m. vives: porque allá en la biblioteca hay un montón de libros de pueblos originarios, hay diccionarios mapuches [m. Jarpa: las leyendas también]… entonces podríamos hacer como la iniciación en la biblioteca para contarles como todo eso, entonces qué les gustaría conocer y ahí uno va como…

a. Verdejo: ya no si eso era porque yo creía que estábamos…

M. Jarpa: ¿Si ustedes hubieran vivido en esa época a qué pueblo les hubiera gustado permanecer?

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m. vives: a los míos les gusta contar en mapudungun, ellos cuentan

A. verdejo: ya entonces ahora que ya tenemos claro entonces, yo creo que pueblos originarios gano [todos concuerdan]

M. Oyarzun: esta unidad además tiene harto contenido

A. Verdejo: entonces dejamos en acta que el eje central es historia y ciencias sociales y que nuestro tema va a ser pueblos originarios, y ahora los invito a que nos movamos. Bueno nosotras, Marcela, Pamela, y Damaris no vino nos dejó algunas cosas más menos claras, vamos a tratar con ustedes, que ustedes nos van a asesorar a nosotros y decir cuáles son los objetivos de aprendizaje que debiéramos rescatar para considerar en esta unidad como decía la Pamela, si hay uno que ya hemos visto y que no vienen al caso sacarlas y quedarnos con el mapeo de solo lo que vamos a usar, para que cada uno lo tenga claro y la próxima sesión de trabajo tengamos la propuesta definitiva

m. vives: en esa propuesta definitiva nosotros nos va a tener las actividades qué tenemos que hacer

a. Verdejo: yo creo que para que sea mucho más productivo, nosotras les vamos a entregar una propuesta desde acá de lo que nosotros podemos bajar, hacer bajada, y ustedes, es la propuesta definitiva con los objetivos del profesor, los objetivos del proyecto, las actividades, las planificaciones listas, entonces el próximo…

m. jarpa: ¿tenemos formato pa’ eso?

A, verdejo: si, tenemos el formato

m. vives: ¿cuántas sesiones también?

a. verdejo: eso ustedes lo tienen que definir

m. vives: ¡ah! Nosotros lo definimos

a. verdejo: ustedes nos tienen que decir a nosotros, porque son ustedes las que cuentan con el tiempo y lo presentamos la próxima sesión, y las comparamos y llegamos a una que sería lo más lindo…

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p. reyes: lo que yo diría que quizá nosotros le presentamos a las profesoras y ellas, porque ellas ya tienen su planificación…

a. verdejo: ah si poh (sic)

p. reyes: entonces ellas…

a. verdejo: las pueden ir acomodando…

p. reyes: pueden ir…

A. Verdejo: incluso ellas nos pueden, ellas dar el formato…

p. reyes: ellas pueden mandar…

m. Oyarzun: la vez anterior…

a. verdejo: entonces sí nosotras traemos la propuesta y ellas la acomodan a la, o a lo mejor hacen…

p. reyes: ellas hacen los cambios y quedan listas

a. verdejo: ya poh(sic) nos movemos y chicas las invitamos a mirar para ayudarnos a seleccionar los objetivos.

[Se ponen de pie, leen y conversan los objetivos]

a. Verdejo: damos vuelta los que se van, los que no son… este lo damos vuelta

m. vives: esto no, esto lo vimos en primero

a. verdejo: entonces lo sacamos

m. vives: esto también es de primero (señalando una tarjeta)

[Conversación sobre los objetivos de ciencias]

[Las estaciones del año]

m. vives: es como las estaciones del año pero es más como la meteorología…

[Las estaciones del año influyen en el vestuario de ellos y las comidas…]

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A. Verdejo: entonces yo creo que quedaría este, este, este no

m. vives: este es de primero

m. Oyarzun: las plantaciones, en los alimentos, en las estaciones, la cantidad de agua…

a. verdejo: eso yo creo, ¿te parece?

m. vives: si porque igual en la última unidad de ciencias, nosotros la íbamos a tirar como a otra área para hacer como un calendario en donde ellos fueran viendo como las cosas meteorológicas, porque no nos iba a dar el tiempo. Falta lo del ciclo del agua también, está como extraño (señalando los objetivos de la mesa)

a. verdejo: ese si ¿lo dejamos?, este ¿también lo dejamos?

m. vives: y este tiene relación con este (señalando objetivo de ciencia sobre la mesa)

a. verdejo: ya después los relacionamos, primero seleccionemos

m. Oyarzun: ¿terminaste espacios públicos en el texto Feñi?, porque los espacios públicos están (señalando un objetivo), ¿Qué viene después de la zona sur?

m. vives: en el texto no, lo conversamos si

[Murmullos]

a. Verdejo: este lo eliminamos ¿o no?

m. Oyarzun: ….seguridad vial…

m. vives: es que esto puede ir como implícito, yo creo…

m. Oyarzun: esto también está implícito

m. vives: ahora lo que es formación ciudadana, no sé

a. verdejo: y aquí en geografía ¿qué dejamos?, ¿ese lo sacamos?

m. vives: no, ese lo dejamos

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a. verdejo: ¿y este? Reconocer… si poh (sic) este lo vamos a igual a relacionar ¿o no?

M. Oyarzun: patrimonio cultural

[Murmullos]

M. Oyarzun: patrimonio folclórico, leyendas… ese va

P. reyes: pero los otro, creo yo, que habría que darlos vuelta

m. vives: Pero este si poh(sic), distinguir los distintos aportes a la sociedad chilena proveniente de…

P. reyes: ese sí, ese si hay que dejarlo

a. verdejo: ¿pero y este? Expresiones culturales de los pueblo indígenas… si poh(sic)

P. Reyes: también poh(sic)

a. verdejo, todos estos si poh(sic), todos estos quedan

m. vives: este de los inmigrantes también habla de los orientales, árabes

a. verdejo: no yo aquí creo que nos vamos a…

m. vives: es muy amplio

a. verdejo: leer y dibujar planos simples

m. vives: no eso ya sería

m. Oyarzun: no, no

m. vives: yo creo que este hay que dejarlo (señalando objetivo en la mesa)

a. verdejo: ¿paisajes?

m. vives: no, no eso ya lo vimos. Este si

a. verdejo: si poh(sic), ese si

310

m. vives: eso puede ser

a. verdejo: relacionar características geográficas, hay que tener consideración que nosotros como este es el eje principal, sacamos las habilidades, porque hay que quedarse con algunas también. ¿Está bien ahí o esto lo dejamos todo?

m. vives: es que yo creo que esto va como [ya, implícito], si porque es como más valórico, del cuidado

[Murmullos]

p. reyes: si es que no lo vamos a tratar específicamente porque si no nos va a quedar mucho

m. vives: claro porque no va a ir como objetivo principal, si no como…

p. reyes: mejor démoslo vuelta, si es que tenemos que identificar labor que…

[Murmullos]

m. vives: conducta honesta, la responsabilidad

p. reyes: y aquí de las habilidades, cuál les gustaría como…

m. vives: cronológicamente

m. Oyarzun: espérate, secuenciar cronológicamente… [Murmullos]… tiempo pasado, presente y futuro

m. vives: es que este si vamos a hacer como entrevistas que vayan al pasado y después vuelven [entonces ese]… y aparte para ir reforzando en los años, los meses, que todavía como que se les olvida

a. verdejo: continuidad de cambio, pasado, presente, futuro

m. Oyarzun: lateralidad, puntos cardinales, ese no

p. reye: obtener información explicita sobre el pasado y el presente a partir de datos… [Si, si]

a. verdejo: ahh¡¡ ese sí, ¿y este?, si poh (sic)

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m. vives: profe pero es que aquí…

a. verdejo: ese sería la C

m. vives: si, pero este no

a. verdejo: ya entonces hay que definir

p. reyes: en el de acá… [Murmullos] en lo matemático… acá procedamos más en lo que ustedes creen que podría tratarse más en lo que te falta por ver dentro del currículum, ya como es tan extenso matemática, entonces veamos lo que tú ya viste demos vuelta todo lo que ya trataron

m. Oyarzun: hora

m. vives: si lo estamos bien do recién pero como hora digital [Murmullos]

p. reyes: pero entonces no vamos a ver

m. vives: ahh, si pero este se puede relacionar, este también (señalando los objetivos)

p. reyes: ¿pero eso ya los trataste o todavía no?, a octubre va a estar listo [si], ya entonces démoslo vuelta

m. vives: es que nosotros partimos…

m. oyarzun: si, si lo vemos en geometría.

M. vives: es que nosotras separamos dos veces a la semana matemática y una hora e geometría, para que sea obligación, porque si no, no hacemos ese espacio.

p. Reyes: estos de acá el 1, el 2, el 3 ¿todos esos ya los vieron?... [si]… entonces dalos vuelta por fis

[Murmullos]

p. reyes: quedémonos con los que les quedan, que tiene que necesariamente ver en octubre o de ahí en adelante

m. Oyarzun: resolución de problemas [Murmullo y risas]

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m. vives: no y nos queda también la…

m. oyarzun: con esto también estamos en las unidades…

m. vives: o sea, se sigue trabajando, ¿me entiendes? Pero ya se ha trabajado

P. reyes: ¿ya se ha trabajado?... [Murmullo]

m. oyarzun: que pueblos originarios eran menos, a lo mejor con un gráfico

p.reyes: y les queda la multiplicación

m. vives: si, es que querían partir como suma reiterada y luego pasar a la multiplicación, pero primero a reforzar la suma con reserva, la sustracción con canje. En ese estamos (señalando objetivo)

p. reyes: ¿en ese están? [si] o sea les queda este, este, este, este…

m. vives: pero igual este sería bueno dejarlo para armar situaciones con pueblos originarios donde ellos tengan que resolver usando, usando como las operaciones aritméticas.

m. oyarzun: Pero eso era el 20 usando esos símbolos

p. reyes: ¿ya los vieron ya? [Si]

m. oyarzun: lateralidad

m. vives: esto sí, los de los gráficos y tablas

m. oyarzun: si, nos puede servir para…resultados

M. vives: aunque igual esto se puede repasar quizá con algunas vestimentas que tienen como cuentitas, haciéndolo como por debajo…

[Conversación]

p. reyes: y esto lo has visto [no, no lo hemos visto], dejémoslo

a. verdejo: si porque después podemos afinar, cuando hagamos la propuesta

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p. reyes: yo no les puedo dar una respuesta ahora, porque tengo que ver un poquito más de lo son los pueblos originarios y qué es lo hay que hay de matemática, qué es lo que cómo puedo empezar y cómo puede estar conectado con la entrevista y todo eso. Yo sé ya que estos son los objetivos y una vez que yo averigüe un poquito más voy a decirles cuáles son ¿ya? [ya], si puedo lo hago altiro(sic) ya, mientras en lenguaje que hay tienen harto… [Risas]

a. Verdejo: tienen pa’ (sic)rato aquí

p. reyes: y voy a ver qué es lo que averiguo por internet…

m. oyarzun: estamos trabajando aquí, producción de texto y también tipos de textos informativos, receta y cuentos, después viene la fábula. En el orden es cuento, texto informativo, receta y viene fábula. La entrevista no la hemos trabajado

m. vives: lo que pasa es que lamentablemente hay que trabajar lo que van a preguntar en el SIMCE…

[Conversación]

m. jarpa: yo había dado vuelta algunas, yo creo que igual es súper, trabajar por ejemplo la entrevista, uno puede trabajar cuando uno construye la pregunta estai (sic) trabajando gramática, a lo mejor puede ser un poquito más dirigido, ortografía con los signos de puntuación en las preguntas…

m. vives: justo veníamos hablando de eso, que hemos reforzado poco los signos de interrogación…

m. oyarzun: es que eso lo vimos el año pasado, pero ahora ha estado un poquito descuidado

m. jarpa: Podríamos pensar en una entrevista que es más bien funcional, porque en el fondo lo que vamos a hacer es intencionar la entrevista, no la vamos a trabajar como “chiquillos la entrevista es…”, ustedes van a entrevistar a un ona, entonces vamos a preparar la entrevista en términos de pregunta-respuesta, porque como no está en segundo básico pero eso no quiere decir que no lo podamos avanzar, porque igual va a ser un avance porque a lo mejor no estamos viendo el tipo de texto, porque quizá no está declarado, todo lo que configura ese

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tipo de texto está en todo esto, mira por ejemplo, acá, asistir habitualmente a la biblioteca, ellos van a ir a la biblioteca a buscar información, los voy a ir sacando, quiero ver cuáles doy vuelta [Murmullo]… desarrollar el gusto por la lectura leyendo habitualmente diversos textos, esto ya podría no ser tan [explicito] está implícito. Leer independientemente y comprender textos, también está implícito, o sea no va ser un objetivo declarado explícitamente [Murmullo]. No vamos a leer poemas, demostrar comprensión de las narraciones leídas, también está implícito, comprender textos utilizando estrategias de comprensión, tampoco porque no vamos a intencionar el foco en eso, o sea van a leer pero va a ser para sacar la información necesaria para hacer la entrevista. Por ejemplo acá esta sí, tienen que leer la entrevista a lo mejor uno puede trabajar el tema de la entonación, cierto la entrevista no es que pasa si….sino que ¿qué pasa si...? entonces ahí uno ve todo el tema de la fluidez y entonación para que ellos hagan las preguntas. No vamos a ver ortografía literal, entonces, esa si desarrollar la curiosidad por las palabras y expresiones que desconoce, ¿qué es nómade? ¿Qué es sedentario?, de ahí te doy vuelta las otras porque me miras así. Esa sí, es que son muchos, entonces lo estoy dejando acá. El que dice cual… ese sí, ese es escribir correctamente, ese es ortografía, ese no…

m. oyarzun: escribir creativamente narraciones, hay ahí creación

m. jarpa: claro, aquí podría ser, podríamos igual adaptarlo y podría ser escribir creativamente, porque van a tener que escribir preguntas, porque tienen que adaptarlo, no van a escribir un poema o una leyenda, van a construir preguntas…

m. vives: y creo que eso de que hagan una entrevista, hagan preguntas donde tengan que investigar, les ayuda a ciencias porque…

m. Jarpa: porque tiene indagación. Escribir con letra clara separando…, si poh (sic), porque van a tener que armar una entrevista [M. oyarzun: artículos informativos]. Planificar escritura, tienen que planificar en este caso escritura de la entrevista

M. oyarzun: tienen que revisar y editar

M. Jarpa: el propósito, porque aquí lo que vamos a trabajar…. podrían haber dos entrevistados por cada clase, entonces el ona y el diaguita, entonces si son, claro entonces la entrevista va a durar 10-15 minutos o no tanto, tal vez un poquito

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menos, pero lo que ellos no logren recabar en esa entrevista de ese pueblo, ahí intervienes tu incorporando matemática, las preguntas tienen que ser intencionadas, las preguntas tiene que ir a buscar información de ciencias ¿cómo contaban los onas? ¿Qué sistema de notación decimal usaban los onas?, entonces si bien ellos va a desarrollar preguntas, nosotros también lo vamos a ir intencionando para poder transversalisar la información, entonces por ejemplo si el chico no dice, o vemos que está un poco débil y que no logra explicar bien el conteo decimal de los onas, cuando termine la entrevista tú vas con él y lo retomas con él, trabajamos en función de la entrevista la clase con todo, no sé si me explico [Si]

P. reyes: tengo una pregunta, ¿ellos cuándo ven lo que ellos tenían, tienen el quipu también? [Si, si]

[Murmullo]

P. reyes: en el norte ¿no utilizaban el quipu? [Conversación] que son unas cuerdecitas con unos nudos…

[Murmullo]

m. vives: yo vi en algunos colegios que el ministerio mandaba unos como poster donde salía el uno…

[Murmullos]

M. vives: los míos hasta cinco cuentan en mapudungun

p. reyes: eventualmente si les sirve para empezar, introducir un quipu bien, si estuviera algo de ese quipu

[Murmullos]

P. reyes: los del norte, ¿cuáles son los del norte?

m. vives: los atacameños, los aymara,… es que tenían influencia inca

[Murmullos]

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m. oyarzun. Lo que más de todas manera nos decía el director cuando termino el semestre pasado, decía “focalícense en las planificaciones pero no en dos hojas, o tres” y de repente las planificaciones nos salían de cinco hojas y nos decía que “tiene que estar escrito aquello que realmente ustedes pueden realizar, tienen que ser súper aterrizados, súper realistas” [conversación]… es que por mucho tiempo se entregaban planificaciones de seis hojas [Murmullos]…

m. Jarpa: lo que se podría hacer después… pero mira es que fíjate como estamos poniendo muchos objetivos, estamos cubriendo comunicación oral…

[Murmullo]

m. Jarpa: …porque es distinto que tu pasi(sic) la gramática, sujeto y predicado, a que se pase la construcción de oraciones imperativas, y al pasar las estructuras imperativas el corte textual se intenciona y te hace decir, en realidad pa’ (sic) que necesito la gramática, es más que sujeto y predicado, sino que la oración se comprenda y se logre, logre hacer la receta. Si yo digo, no sé, “corta un zapallo” es distinto a decir “cortaba un zapallo, cortaría un zapallo o cortara un zapallo”, ¿cuál de estas conjugaciones verbales queda mejor para una receta? Y ellos en su uso del lenguaje traen la comprensión del género, entonces te dirían “si, es mejor corta que cortaría o que cortaba”… [Murmullo]

a. verdejo: tenemos entonces claridad de las decisiones, ya entonces teniendo claridad de todos los ejes y los objetivos que vamos a trabajar, por supuesto que tenemos flexibilidad todavía para analizarlos, nosotros nos quedamos con esta información y les pedimos que si quieren tiempo para decirnos cuántas son las sesiones y cuáles son las fechas para que ustedes lo puedan conversar y me manden un correo para que nosotros podamos trabajar en la propuesta que les vamos a presentar en la próxima reunión, si alguien tienen algo más que aportar, alguien tienen algo más que decir de lo que acabamos de hacer, ¿nadie?, preguntas a las chicas…

p. reyes: no yo creo que ya está con lo que tenemos, la disponibilidad, yo voy a pensar de que cualquiera de estos se pueden trabajar desde octubre, de los que están…

a. verdejo: ya damos por terminada la sesión del laboratorio de cambio número 3, gracias por su participación

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ANEXO 15: Laboratorio de Cambio 4

A. Verdejo: damos inicio a la última sesión de laboratorio de cambio N°4, y vamos a partir mirando……. mirando un poco lo que fueron nuestras decisiones y nuestras reuniones de la semana pasada (se muestra el video de la reunión pasada).

Refiriéndose al video, la profesora Alejandra dice ; quedó bonito, cumple con el objetivo que nosotras queríamos en lo visual y que lo pudiéramos seleccionar la línea………Y este (mostrando un documento) es el documento que hicimos a partir de esta información, que fueron todos los OA seleccionados, ¿ya?, para que los tengamos para cuando vayamos mirando.

Luego, se proyecta un PowerPoint titulado Aprendizaje Basado en Proyecto.

A. Verdejo: Bueno, nosotros les vamos a presentar…….bueno, Dámaris, revisó lo que nosotros habíamos seleccionado……recuerden que la semana pasada no podía estar……pero ella igual nos dio algunas luces de ciertas cosas que no habíamos considerado o puntos de vista distinto y nosotros les vamos a presentar ahora una aproximación de lo que más o menos hablamos ayer. Hay cosas sobre las cuales no pudimos tomar decisiones porque necesitábamos saber por ejemplo los tiempos reales, entonces tenemos una aproximación a la planificación, entonces de acuerdo a los ajustes que emerjan de esta reunión y a las condiciones, nosotros vamos a redactar un documento y se lo vamos a enviar de manera definitiva, ¿ya?

Les hicimos un resumen de los aspectos a considerar en un Aprendizaje Basado en Proyecto y además incorporamos aquí un artículo que resume, yo creo de manera bastante simple….eh…qué es un Aprendizaje Basado en Problema…..qué no es un Aprendizaje Basado en Problema…. Y el rol del profesor y el rol del estudiante y cómo se considera el aprendizaje.

Qué es lo que podemos rescatar……bueno ahí (indicando la proyección) están enumerados, no es necesario mencionarlos pero si qué podemos rescatar, de cosas que son importantes; por ejemplo, que debemos potenciar la autonomía de los niños y que es algo que nos cuesta a veces, y que con Dámaris, consideramos

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que era uno de los puntos importantes a considerar y que es la autonomía. Y algo importante que rescata el aprendizaje basado en problema es el trabajo en equipo y el trabajo en equipo tiene un fundamento teórico, que es más colaborativo, más que cooperativo, que tiene que ver con escuchar al otro y decidir con el otro el rumbo que va a tomar el proyecto, ¿ya? (Solicita que se pase a la siguiente ppt)

En teoría, el Aprendizaje Basado en Proyecto, declara tres fases, ¿ya? Que podríamos pensar que son las tres fases de las típicas clases, el inicio, el desarrollo, el cierre; y además con Dámaris, en ciencias trabajamos con el enfoque de la indagación y también concordaban con nuestras etapas de la indagación, por lo tanto hicimos ahí…..un enroque, un ajuste.

Entonces, consideramos ahí que la fase previa, que se caracteriza por una fase de motivación hacia la tarea…..investigación previa y planificación, encuadra como la focalización, en donde uno motiva al estudiante para que se interese por lo que va a hacer, ¿ya? Y luego, en una segunda fase, se supondrá como el mayor tiempo de la clase, es como el desarrollo de la clase o del proyecto y se utilizará para la realización de las actividades encaminadas al desarrollo del producto final. Y ahí, nosotras consideramos que dentro del enfoque de la indagación, caben las inferencias y la exploración propiamente tal. Voy a hacer las inferencias en una primera etapa, donde buscan respuestas desde lo que ellos conocen y luego, la exploración, donde se pusiera en marcha el proyecto completo. Y finalmente, una última fase, será la exposición del producto y su evaluación, porque dice que el aprendizaje basado en proyecto termina con un producto que sea…..Transmisible y visto por los estudiantes, ¿ya?

Y ahí, nosotras consideramos que eso concuerda con una etapa de reflexión y aplicación, que es donde el profesor, recoge con los estudiantes, todo el camino recorrido, todos los insumos que pudimos obtener en este recorrido, le damos respuesta a la pregunta de investigación y finalmente buscamos una instancia para aplicar, que los mismos chicos debieran decidir cómo quieren ellos terminar este proyecto.

Bueno, (mostrando otro ppt) y ahí está como se describe, las partes que tiene este Aprendizaje Basado en problema, en proyecto, ¿ya? que tenemos que tener una pregunta que es esencial para los estudiantes tener una pregunta inicial a partir de donde surge toda la curiosidad, la necesidad de aprender , la necesidad de

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conocer; cuáles son las competencias que vamos a desarrollar en ellos, el aprendizaje centrado en el estudiante; siempre tener este feed-back como retroalimentación, ¿ya?, integración de la tecnología, ojalá, como un centro; la alfabetización digital, si podemos, si tenemos la oportunidad; fomentarles las creatividad, yo creo que a veces nos olvidamos o tenemos pocas estrategias para potenciar la creatividad, yo creo que debiéramos tener como foco eso. Los relatos, la comunicación oral, el diseño, las redes sociales; ir viendo cómo podemos ir incorporando todos esos elementos en un proyecto.

Mostrando otro ppt , la profesora Alejandra dice: Bueno, aquí un poco un extracto del fundamento que dice relación con que los profesores proponen y no imponen, que eso también es algo como importante y que el problema que los alumnos decidan solucionar tiene que ser en un contexto real, tiene que ser un problema contextualizado para ellos.

Los alumnos deciden de forma autónoma como enfrentar un proyecto; esta forma autónoma igual uno sabe que en clases uno la guía pero que sientan ellos que están tomando la decisión de cómo guiarlos; y desarrollar habilidades como el pensamiento y el análisis crítico, que justamente están todas en las bases curriculares ahí. La autonomía, las habilidades de coordinación, el trabajo colaborativo y en equipo, la búsqueda de información, la investigación, la planificación y la organización. Yo creo que son transversales a cualquier área disciplinar.

En la proyección que dice ‘objetivo del proyecto’, dice: Aquí fue donde comenzamos a crear esta planificación y el eje central es Ciencias Sociales, y ahí están (indicando la proyección), los dos grandes OA de las bases curriculares que nosotros consideramos como ejes articuladores, y el objetivo sería “Reconocer los aportes de los pueblos originarios e inmigrantes a la sociedad chilena”. Este objetivo fue discutido con Dámaris respecto a la visión que ella tenía de esta unidad integrada, y que ella nos propone que sea de los pueblos originarios e inmigrantes; después va a profundizar más ella. Ahí está el resumen (indicando la proyección), no los escribí, porque eran muchos, pero los tengo aquí en la mano, de todos los OA que fueron seleccionados por cada una de la áreas, y en base a eso vamos a tener que trabajar.

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¿Cuál es el problema que queremos que los estudiantes enfrenten? Es el ‘Desconocimiento de la procedencia de las costumbres y tradiciones del Valparaíso de hoy’……..eh……después vamos a poner en discusión si les parece o no, pero eso es lo que nosotros sentimos que tiene que ser el problema que ellos enfrenten, llevarlos a ese problema y una de la tareas nuestras es cómo hacer que ellos lleguen a sentir que ese es un problema, que es una de la funciones del profesor en el aprendizaje basado en proyecto. Que si bien , el profesor tiene el control porque maneja la situación y tiene un objetivo de clase y un objetivo de aprendizaje, entonces, plantea un problema y debe saber cómo mediar y guiarlo para que los alumnos visualicen que ese también es un problema.

En esta primera etapa, a nosotros se nos ocurría que……bueno, el OA de la clase es ‘Identificar el problema y motivar hacia la resolución de la situación’ como les mencionaba. Nosotros teníamos pensado que esta fuera una clase, la fecha la dejamos en blanco para que fijarla hoy y la actividad que a nosotras se nos ocurría, en la focalización, es mostrarle a los chicos diferentes cosas que los ponga en el contexto de no saber por ejemplo, que la toponimias, algunos oficios de la época de la colonia, que ellos no reconozcan actualmente, como saber de dónde proviene el afilador de cuchillo, de donde proviene el mote mei (sic), la venta de mote mei (sic) en la calle. Imágenes de recuento, por ejemplo, de cómo los pueblos originarios hacían estas cuerdas para contar, o poner una cuenta ahí y no saber por qué esa cuenta tiene nudos. Eso le va a ir generando en los chicos una serie de preguntas que no van a poder ser contestadas entre ellos con lo que saben, ¿ya? Palabras, por ejemplo, que hemos adquirido del lenguaje, que provienen de los pueblos originarios o de la colonia.

Plantas y árboles nativos que ellos desconozcan, por ejemplo, el Parqui, que tiene un olor muy característico, que es una planta nativa que se usaba en los ritos religiosos y que los chicos no lo conocen, porque actualmente no hay en las casas. Entonces, traer una rama de parqui o imágenes de animales que ellos no reconozcan como animales cercanos y entonces, darles el contexto, para que ellos se motiven a investigar qué es eso, de dónde viene, porqué está hoy o porqué dejó de estar.

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D. Collao: Volviendo sólo un poco atrás, la idea que teníamos originalmente, de los pueblos originarios, fue darle un contexto desde la actualidad, que uno de os propósitos que tiene el ABP, es que el problema surja desde lo cotidiano, de lo que está más cercano al niño, y desde eso cotidiano trabajar, por ejemplo, los temas históricos que son de pasado, o sobre habilidades históricas que tienen que ver con el pasado o sobre aprendizaje de la ciencia, la matemática, el lenguaje, pero siempre desde un problema que está más cercano a ellos. Entonces, cuando veíamos sólo los pueblos originarios, pueblos, pueblos originarios y la verdad es que no nos queda mucho de nuestros pueblos originarios y no es tan cercano, en el caso de los chicos que viven en Valparaíso, porque no tenemos……. antepasados que vivan todavía en Valparaíso. Por ejemplo, Changos, no, no los tenemos, que serían como los pueblos originarios de nuestra zona, o en Llo Lleo….

M. Oyarzun: ……..patrimonio vivo

D. Collao: claro….este patrimonio vivo, a diferencia de una escuela que podría estar en la Araucanía y ahí el contexto es otro, claramente; o del norte por ejemplo, con los Diaguitas o los Atacameños, es otra realidad. Nuestra realidad, como fue el centro, Valparaíso fue la cuna del crecimiento, en realidad de nuestro país, porque por ahí entraba todo, toda la alimentación, todas las riquezas, todo entraba por ahí, entonces se perdieron muchas cosas, por lo tanto, empezar de los pueblos originarios, nos costaba encontrar esa relación. Entonces, lo pensamos bastante ayer con Alejandra, desde darle un sentido más desde, desde reconocer los aportes desde nuestros pueblos originarios en lo que tenemos en esta sociedad actual. Cosa que habitualmente no sabemos reconocer y no reconocemos; por ejemplo en las palabras que utilizamos, el tipo de alimentos que utilizamos en nuestras comidas, que pertenecen a nuestros pueblos originarios y también en alimentos que son heredados del inmigrantes que tenemos también. Comemos fideos no porque se comieran fideos desde siempre, o tallarines o espaguetis, el arroz mismo, o el té; no forman parte de nuestro patrimonio cultural sino que es herencia.

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Y los objetivos que estaban relacionados con herencia, como ustedes lo vieron recién, son el 2 y el 3; es decir, reconocer las costumbres y tradiciones de nuestros pueblos originarios y también reconocer aquello que hemos heredado de los inmigrantes.

Entonces, dando de alguna manera, dando una mezcla entre estos dos objetivos, nos surge este Proyecto. O sea, nos surge esta idea para este proyecto que le proponemos a ustedes; es que ellos puedan, como salió en el problema, reconocer y valorar también de cierta manera, el aporte y la herencia cultural, ya sea, propia o heredada, que tenemos en la actualidad y que sean capaces de darle sentido……pero también ahí está la otra parte, de cómo los motivamos para que ellos sean capaces de indagar y de investigar, preguntar, el buscar información sobre esto que parece quizás tan poco llamativo, como el diseñar, quizá en ciencias, alguna maqueta (dirigiéndose a la profesora Alejandra)……no sé , tú eres más experta en esas cosas, o en laboratorio probar cosas que claramente a los niños les llama más la atención. Entonces, entonces, la figura del docente toma aquí bastante relevancia, es decir, cómo partimos la clase, motivando desde nuestro propio discurso, por ejemplo……no sé…….hoy día me puse a comer…..no sé……

P. Reyes: choclo!

D. Collao: choclo, choclo por ejemplo, con mayonesa, y además unos tallarines ricos…….y me pregunté de ¿dónde venía todo este alimento?, entonces, quizás ponerlos en esa situación a los estudiantes, quizás ellos van a decir……y esas serían nuestras inferencias……de Italia, el choclo de Perú…..o quizás no lo sepa, eso es lo que queremos descubrir y que queremos motivar. Entonces, para que no sea sólo desde la comida, también hemos incorporado todos los otros elementos que tienen que ver con las costumbres y con el patrimonio inmaterial, por ejemplo…….el afilador, el que…..todavía grita el ‘mote mei’ (sic) por los cerros de Valparaíso, o las calles, quizás tendríamos que dar una mirada, quizás qué calles tienen nombres de herencia mapuche, o nombres que pertenecen también a

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inmigrantes que tenemos muchos…….el paseo Wheelwright, es uno por ejemplo…..entonces….

M. Oyarzun:…….el Yugoslavo

D. Collao:……..el Yugoslavo, entonces, tenemos un montón de elementos que nos pueden servir para enganchar y después , de alguna manera , promover esto…..(indicando la pantalla del data), que está presentando Alejandra, que es que a través de la identificación del problema, ellos puedan motivarse a la indagación y a la búsqueda, guiada en este caso , por ustedes y …por aportes familiares que puedan involucrar a la familia, que pueda ser un nexo, un trabajo en conjunto. Entonces eso…….

A. Verdejo: claro…. Y luego venía, una fase de inferencia y exploración, que ahí, nos imaginábamos con Dámaris, que eran más sesiones de clases y más días, porque una de las cosas es que ellos decidan….bueno, no sabemos esto, no sabemos de dónde vienen, entonces, ¿qué vamos a hacer para solucionarlo? Entonces a ellos se les puede ocurrir….ir a preguntarle a alguien, ahí entra el tema de las entrevistas, vamos a ir a preguntarle a un tío a un abuelo, que sí sabe porque tomaban ‘agua de Sauce ‘por ejemplo, porqué tomaban agua de Ruda o porqué le hacían crucecitas de Palqui a los niños; u otra cosa. Y tal vez digan no vamos a buscar en internet, y que también es una búsqueda….una indagación válida. Entonces, en esta etapa ellos debieran hacer inferencias respecto a lo que saben respecto a lo que saben, y luego decir…..bueno, parece que sé, pero no sé tanto, entonces ¿cómo lo hago?, entonces, ahí voy y diseño mi propio proyecto.

Y ¿qué es lo que más me interesa de todo esto?.....a algunos les va a interesar esto y a otros les va interesar esto otro. Y ahí estábamos discutiendo con Pamela también, eso teníamos que pedirles la opinión a ustedes, porque mi idea no es imponerles…..tú estudia esto, tú estudia esto…..tú estudia esto, porque pierde el sentido de la autonomía del Aprendizaje Basado en Proyecto, pero tenemos que buscar una forma de que los temas sean abordados de la mejor manera, por eso,

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me imaginaba que no podía ser una o dos sesiones a lo mejor tenía que ser más, porque en una sola clase todos vamos a trabajar con entrevistas; la tarea va ser hacer la entrevista a alguien, y luego va a llegar la entrevista o va ser elaborar la entrevista, hacen la entrevista , luego, la traemos y trabajamos en la entrevista, a partir de la entrevista, como decía Pamela, va a salir un gráfico porque en las preguntas de la entrevista va a ir ¿cuántos han tomado agua de ruda?, ¿cuántos han visto un animal?, ¿cuántos conocen los cururos?, que son de la zona y que desaparecieron. Entonces ahí vamos a hacer un gráfico y vamos a ver la estadística de cuántas de las personas que tenemos a nuestro alrededor conocen un animal nativo, son infinidades de posibilidades que podemos tener. Por eso tenían que ser muchas más sesiones…

D. Collao: Quizás en la primera, que tiene que ver con esta motivación, con esta identificación del problema podrían surgir primeras inferencias, cuál es la idea que tenemos nosotros, que esas inferencias queden plasmadas en nuestra sala de clase. Porque la idea de una indagación es que ellos realmente hagan el contraste entre lo que pensaban al comienzo y lo que pienso posteriormente, cuando haya hecho la indagación, entonces quizá, después de mostrar estas cosas y preguntarles si las conocen o no la conocen, bueno si la conocen ¿qué conocemos de ella? Entonces lo vamos anotando, vamos haciendo estos registros visuales para que después estos mismos registros visuales nos permitan hacer esa reflexión en relación con lo que yo pensaba y lo que realmente, lo que la literatura, mi familia, con la indagación he hecho.

Quizá la clase de la inferencia está ligada con la de motivación, o quizá necesite dos clases porque lo vamos a dividir el trabajo de inferencias de los tópicos que queremos que investiguen. Quizá al principio solo vamos a investigar solo desde el área de, por ejemplo, las tradiciones orales, o quizá desde las costumbres, desde la alimentación. Entonces cada una de estas áreas podría tener sus propias inferencias que van a guiar la búsqueda de información, en realidad, de cada grupo que escoja ese tema. Y la parte exploratoria como decía Alejandra, va a requerir más tiempo y más organización de parte nuestra en ver en qué momento lo hacemos, cómo vamos a trabajar con la información que ellos recojan, qué tipo de información queremos que recojan también, porque eso es parte de intención que la vamos a dar nosotros al proyecto. Por ahí va también la cosa.

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A. Verdejo: Bueno ahí está lo de la exploración, si jaja, siguiente, y finalmente la reflexión y la aplicación, en esta etapa se recabara la información y luego se decidirá, o ellos se decidirán de qué manera se va a comunicar. Yo creo que ahí también le habríamos dado la vuelta y decir “bueno imponerles que hagan una presentación o imponerles que hagan un stand”, no tiene sentido, sino que yo creo que ellos mismos debían decidir la forma, pero yo creo que debe haber una comunicación. Entonces ellos pueden decir que quieren escribir un artículo, no sé, que puede, podemos, tenemos los recursos afortunadamente. No sé si ellos quieren escribir un artículo y lo imprimimos y lo fotocopiamos y que quede a disposición de los compañeros en un recreo por ejemplo, sería como una escritura científica. O si quieren presentarlo en un papelógrafo…

D. Collao: a los más pequeños, por ejemplo…

A. Verdejo:… a los más pequeños, o si quieren…

D. Collao: o invitar a los amigos a…

A. Verdejo: la idea es no cerrarlo a lo que nosotros queremos que ellos hagan para comunicar, sino que ellos encuentren la mejor forma, quizá algún, no sé si será muy ambicioso, pero me gustaría que por grupos pudieran decidir distintas maneras de comunicarlo, porque tengo distintas habilidades para comunicar, hay algunos que si les gusta hablar en público y otros van a preferir escribir porque tienen mayor habilidad para escribir e incluso podrían dibujar

M. Oyarzun: o dramatizar

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A. Verdejo: o dramatizar, por ejemplo, entonces abrirlo. Y eso sería la parte de la reflexión donde terminaríamos. La aplicación, sería el culmine, aquí viene como la evaluación final, la evaluación de proceso hay que decidirla en cada clase, pero la evaluación final es en la aplicación, y ahí por eso se hace diferenciada, hay varios que dicen que evaluar un aprendizaje basado en proyectos es más complejo porque entonces tengo que buscar estrategias para evaluar lo que el alumno quiera… y eso.

(Silencio…. Risas)

M. Oyarzun: es completamente distinto de lo que habíamos conversado la vez anterior

A. Verdejo: por eso

F. Vives: pero siento que igual va a ser más como decías tú, de pertenencia porque es de mi ciudad, o sea después cada vez que ellos recorran la ciudad van a recordar, quizás, algo de lo que trabajamos, que sería como lo más lindo que podría ocurrir dentro de este aprendizaje, porque va a ser significativo para ellos, si hablarles de los mapuches, claro, es algo relevante pero no está dentro de su contexto mismo.

A. Verdejo: si, y en el fondo van a salir a lo mejor los mapuches

D. Collao: claramente porque cuando hablamos de herencia de los alimentos, el maíz, la quinoa… (A. Verdejo: que ahora está de moda)… o de ciertas hierbas que claramente hoy día estamos consumiendo más y que además pertenecen a un tipo de comidas más elite, más gourmet casi… (M. Oyarzun: yo como quinoa y no es gourmet)… si pero esta puesto ahora como… (F. Vives: yo también comí quinoa)

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A. Verdejo: si pero esta puesto como un contexto…

D. Collao: que se está dando como de relevancia gourmet, como revitalizando lo nuestro en este caso (N. Garrido: el merkén)… el merkén también por ejemplo, obviamente también forma parte, en realidad ahí tendríamos el nexo entre los pueblos originarios también. Yo creo que lo más importante es el sentido de la valorización y de promover esta identificación que forma parte también de los programas de estudio, o sea promover, uno de los grandes objetivos del programa de historia es que los chicos logren la identificación con sus… (Raíces)… con sus raíces que se sientan parte y que además potencie la participación ciudadana, ¿y cómo lo potenciamos? Haciéndolos parte de su comunidad, de dónde viven, que conozcan la realidad de su comunidad, la historia de su comunidad, que es la única manera de generar valoración, porque la valoración no surge de la nada, surge porque yo conozco y si no lo conozco, no lo valoro eso es la prima, entonces en este caso la valorización de mi entorno, en este caso de la ciudad, tendría que partir con algo relacionado que me permita conocer la ciudad o que me permita conocer las raíces de mi puerto, en este caso, entonces podría ir por ahí.

F. Vives: a ver, ¿toda esta primera clase sería solamente enfocarlo en lo que es la focalización?, cierto, en la motivación y todo, ellos va a ir como indagando y conociendo y en las clases venideras sería un trabajo como más de investigación… (Si)… a ya

D. Collao. Entonces por eso debemos dejarlo súper bien pauteada y nosotros pensábamos que quizá este proyecto no, no podía extenderse tanto porque el tema tampoco es muy amplio como para abordarlo muchos días, pero una semana o una semana y media podría ser de alguna manera tiempo suficiente para trabajarlo, si consideramos que tenemos las horas de lenguaje, las horas de matemática, de ciencia y de historia, entonces volcando todo esto a una

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planificación semanal, podríamos ir dándole el sentido, la coherencia con las actividades y ver el entramado de las actividades, en realidad, y nosotros no tenemos el horario, entonces tampoco podemos hacer esa… saber qué días tienen lenguaje, matemática, porque no tendría sentido un trabajo por proyectos si, por ejemplo, tenemos la clase de ciencias y en la otra siguiente que teníamos la de matemática hablamos de matemática sin tener relación con el proyecto, tendríamos que darle a esta semana y media el sentido del proyecto y que todas las asignaturas tributaran, obviamente, como trabajo integrado al proyecto.

F. Vives: y anterior a eso, quizá se podría hacer así como una reunión como con los papás, con los niños como para dar inicio de que ellos va a hacer algo diferente

A. Verdejo. Pero por supuesto, nosotros vamos y les contamos todo

F. Vives: claro porque eso va a ayudar a que ellos se sientan como con un rol distinto durante esa semana

A. Verdejo: todo eso lo hacemos

M. Oyarzun: así comprometer más a los papás

F. Vives: claro van a tener que estar investigando, ellos no saben ocupar bien un computador, algunos revisan libros, pero quizá no van a saber bien que…

A. Verdejo: nosotros pensábamos, por ejemplo, cuando lo hablamos, porque hablamos también de que hay que intencionarles la búsqueda, por ejemplo bibliográfica, tal vez nosotros intencionar que está en las revistas tal y tales cosas

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igual son chicos para dejarlos abiertos al mundo del internet, a veces encuentran y no saben todavía seleccionar. Entonces claro…

D. Collao: en ese sentido el trabajo con las familias puede estar relacionado con las entrevistas, por ejemplo lo que consumimos en la casa que forme parte de los pueblos originarios, quizá mi familia no sabe que está comiendo algo que era parte de la comida tradicional o el alimento tradicional de nuestros pueblos o que no sepan que son de inmigrantes, entonces también está más relacionado con lo cotidiano, el aporte familiar y tal como dice Alejandra la parte investigativa yo creo que debe ser parte del trabajo que hacemos nosotros, como están en segundo, yo creo que es bueno que nosotros seleccionemos los textos que ellos puedan leer, textos que les permita ampliar el conocimiento, contrastar conocimiento y también generar crisis, porque también eso es importante en la indagación que hayan momentos en que puedan construir una idea y que te digan “está equivocado”, entonces que tengan es enfrentamiento con esos textos yo creo que es interesante que lo provoquemos los profesores más que la búsqueda…

A. Verdejo: si porque en ese sentido, que está hablando Damaris, es importante que la crisis o como le llamamos en ciencia “conflicto cognitivo”, ocurra con un mediador responsable, porque si ocurre en la casa, el padre lo entiende de otra forma, entiende de que “como el profesor te está dando dos cosas que dicen cosas distintas” y puede al niño ponerlo en la situación incómoda que no va a aprender. Y en clase es intencionado y entonces uno empieza a reflexionar de acuerdo a la investigación científica, que es provisoria, que hay cosas que cambian, que hay líneas de investigación que pueden ser contradictorias pero que apuntan a lo mismo, entonces uno intenciona esa mediación y no le ocurre la crisis en la casa. Por eso pensábamos que esa parte tenía que estar como en casa

D. Collao: Y eso también significa que… eh… como organizar, tener este cronograma súper claro para saber que texto vamos a necesitar cada día, que material vamos a necesitar cada día para que no se vea que no tienen relación o que estamos improvisando, no es esa la idea.

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A. Verdejo: No poh (sic) y tenemos nosotros las posibilidades de llevar artículos, si necesitamos fotocopiar para que cada niño tenga su propio artículo tenemos la posibilidad de hacerlo, entonces tenemos que aprovechar esa posibilidad.

¿Qué más?

M. Oyarzun: pensaba yo nos saltamos un poco, lo que pasa es que en el texto, ¿nos vamos a basar en el texto, que tenemos nosotros, en algo?

D. Collao: no lo sé

(Risas)

A. Verdejo: ¿tienes dudas ahí?

D. Collao: es que no he visto el texto

A. Verdejo: es que no estaba Damaris la semana pasada

M. Oyarzun: ahhh ya, esa duda tengo yo, nos vamos a basar un poco en el texto, vamos a destacar algo de ese texto, porque ese texto parte con el… lo primero que estaba leyendo acá, en historia…

A. Verdejo: ¿te complica a ti el tema del texto?

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M. Oyarzun: no, pero a lo mejor, quizá a tirar líneas…como definir como lo vamos a hacer

D. Collao: hace la descripción de los modos de vida, ¿el de segundo básico el rojo?

M. Oyarzun: parte con…

D. Collao: es el Santillana, ¿o no?

M. Oyarzun: no, es del ministerio, parte con pueblos nómades

F. Vives: si es Santillana, pero como Santillana ministerio

D. Collao: tienen distintas categorías, si lo sé

F. Vives: es celeste sale como un monito de plasticina adelante

D. Collao: es que yo tengo uno del ministerio, pero rojo, quizá es del año anterior. Pero ahí aparece, como tú bien señalas, los modos de vida, empieza a distinguir en la zona norte…

M. Oyarzun: nómades y sedentarios

D. Collao: si y clasifica en nómades y sedentarios

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M. Oyarzun: si, explicando un poco y después se divide en zona norte, zona central y zona sur, entonces a lo mejor no sé si rescatar o se podrá ocupar algo de lo que sale ahí, información para ellos, pueden investigar por ahí también, ocupando el mismo texto

D. Collao: el punto es ¿ustedes van a trabajar el punto de los pueblos originarios antes? , porque la parte de la valoración o del reconocimiento, por ejemplo de los aportes que tienen nuestros pueblos originarios y los inmigrantes a la sociedad chilena es un OA distinto [si] que está integrado en la unidad de pueblos originarios, pero que no dice relación con conocer los modos de vida de los pueblos originarios, que ese sería el OA 1. Entonces ustedes no van a haber visto nada antes o si van a ver visto algo…

M. Oyarzun: ahora comenzamos porque terminamos zonas y comenzábamos ahora eso, de acuerdo, más o menos, al orden que teníamos nos tocaba eso

D. Collao: entonces no toparía tanto con lo que ustedes tienen planificado, podrían ustedes comenzar a trabajar con los pueblos originarios y esta parte que tiene que ver con la identificación o el aporte sería complementario y como quizá sería el broche de oro de la unidad. Como la última parte

F. Vives: pero ya está determinado como las fechas que se van a…

A. Verdejo: no es que ustedes nos tienen que decir las fechas, nosotros no quisimos imponer fechas porque sabíamos que en octubre, te acuerdas que lo habíamos conversado la semana pasada, no teníamos los días pero dijimos las profesoras tienen que decirnos “partimos este día”, porque tenemos que coordinar la reunión con los…

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M. Oyarzun: necesitaban el calendario con actividades que octubre lo teníamos bien movido

A. Verdejo: Octubre tenían un mes bien movido, pero, o sea el tema es si ustedes nos dicen “si, nos gusta, lo hacemos”, nos mandan el calendario y nosotros les mandamos la planificación en un documento, que ya sería así como el objetivo de la clase, las actividades, los recursos, con tiempos, no sé 45 minutos pa’ (sic) esto…

M. Oyarzun: ¿tú tienes martes y miércoles historia? (dirigiéndose a Fernanda), yo tengo jueves y viernes historia, ella tiene a principio de semana y yo a final de semana, no tenemos el mismo día

D. Collao: pero no importa, porque la idea es que ocupemos la semana, cuando trabajamos con proyectos es la semana completa con las asignaturas que van a tributar, aunque estamos centrados en el eje de historia, se supone que las clases de lenguaje están apoyando al mismo proyecto, entonces vamos a tener que…

F. Vives: el trabajo de entrevista en este caso

D. Collao: en este caso por ejemplo, o en la parte matemática…

F. Vives: salió así como jaja… (Haciendo gestos, risas)

D. Collao: ahh, no sino (risas), tenemos claro lo que pasa es que ahí lo vamos a dividir, eso no lo habíamos explicado, en la parte matemática estábamos viendo el

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tema de frecuencia y generar gráficos entonces podía estar ligado ahí, el trabajo de ciencias plantas y animales nativos, entonces…

A. Verdejo: plantas medicinales

D. Collao: Plantas medicinales

A. Verdejo: ese es el OA que elegimos

D. Collao: entonces tendríamos que enfocar que esas clases estuvieran sobre eso

A. Verdejo. Entonces claro, si la idea es, porque si segmentamos por asignaturas ya no sería un proyecto

D. Collao: un proyecto integrado

A. Verdejo: sería seguir con las asignaturas, por eso tenemos que informarle a los apoderados. Es como cambiarles el switch, ustedes nos dicen cuándo vamos al colegio a hablar con los apoderados, obviamente si lo tienen que conversar nos mandan un correo “con tal día necesitamos que vengan”, alguna de las dos que tenga disponibilidad (mirando a las profesoras PUCV) va a contarle a los apoderados de que se trata y de ir a contarle a los niños también. Y este día partimos, este es el horario de la semana, estas son las horas, yo les puedo manar el ppt para que ustedes consideren y me digan “sabes que esto lo vemos en dos semanas” considerar dos semanas o considerar una y media

D. Collao: o una semana…

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A. Verdejo: dependiendo de lo que ustedes vean después, que esto va a cubrir una parte y tienen que terminar con eso. Pero ese como tema de las fechas es absolutamente responsabilidad de ustedes y obviamente el documento que nosotras les mandemos va a tener que ser enviado a ustedes para una revisión, porque como ustedes nos leen lo que nosotros queremos hacer

F. Vives: si

D. Collao: yo siento también, independiente que esta sea la última reunión, de todas maneras yo creo que es insuficiente el no tener una reunión donde socialicemos la planificación en sabana, en esta como grande, todo lo que vamos a hacer, porque nos va a permitir, por ejemplo transmitir los sentidos de los textos, que no es lo mismo que yo te diga “estos textos son útiles”, que los mire y quizá no son tan útiles, esa socialización es súper relevante, creo yo.

A. Verdejo: es que podríamos coordinarnos que el día que fuéramos a hablar con los apoderados, fuéramos por lo menos dos de nosotras a hacer esta socialización.

M. Oyarzun: el día lunes nosotras tenemos, va a haber una de estas charlas, es que los apoderados cuesta mucho que lleguen una vez en el mes

A. Verdejo: si, me imagino, a mí también me cuesta

M. Oyarzun: entonces el lunes vamos a tener la posibilidad de reunirlos

A. Verdejo: ¿el próximo lunes?

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M. Oyarzun: porque estamos preparando un taller, un taller para ellos, entonces el lunes los van a citar al taller de información…

A. Verdejo. ¿Y a qué hora es?

M. Oyarzun: es a las siete, ya, es a las siete, entonces yo creo el taller es de una hora, hora y media más o menos, podría ser a lo mejor antes o podría ser al final, pero al final estamos hablando de las ocho, ocho y media

A. Verdejo: si, puede ser antes, antes

M. Oyarzun: porque si tardo solo una reunión para explicarles lo que se pretende con ello, no van a llegar.

A. Verdejo: ¿y en ese taller ustedes tienen que estar antes?, adentro con los apoderados

M. Oyarzun: si, si

A. Verdejo: porque nosotros con Damaris, podríamos ir el lunes un rato antes de la reunión está a contarle a los apoderados

M. Oyarzun: ¿cuánto más menos de tiempo creen que podrían contar a los papás?

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D. Collao: con quince minutos tenemos suficiente

A. Verdejo: si porque tampoco, o sea, le mostramos algunas cosas

D. Collao: yo creo que lo importante aquí es rescatar para un apoderado, siendo apoderado también, sería saber si las va a servir o no les va a servir, o sea qué utilidad tiene, yo creo que eso es prioritario

A. Verdejo: tenemos que enfatizar que es un proyecto, que estamos trabajando conjunto y luego que esto sirve a los estudiantes y cómo, y les contamos para que sirve

D. Collao: y la necesidad que tenemos de que podamos aportar y trabajar en conjunto, preguntas que les hagan los chicos responder

F. Vives: siendo parte de la clase

D. Collao: claro

A. verdejo: a menos que ustedes crean que necesitamos decir algo más

M. Oyarzun: no eso, principalmente por qué, para qué, qué se pretende y por qué es importante

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F. Vives: no y el cómo ayudarles también desde casa, porque no saben cómo hacerlo

A. Verdejo: entonces la socialización podríamos dejarla para otro día y nosotras vamos al colegio

D. Collao: claro, porque además no nos da el tiempo, sinceramente no nos da el tiempo de aquí al lunes de tener una planificación completa delo que queremos hacer en la semana pero si…

M. Oyarzun: si comprometer a los papás

D. Collao: comprometer a los papás puede ser un hito que podemos cumplir, ahora lo de la socialización claramente primero tienen que ver ustedes en su cronograma en qué fecha podría calzar, yo estoy pensando en que si van a entrar en la unidad recién ahora más o menos mediados de octubre, casi final de octubre tendría que estar el proyecto.

A. Verdejo: que era lo que habían dicho desde un principio

M. Oyarzun: va coincidir un poco, van a tener un poco fresquito todo lo que estamos hablando, van a enganchar más fácil, pienso yo.

A. Verdejo: si ahí entonces coordinamos una reunión extra, vamos a tener que hacerla nomás donde tiremos a la mesa la planificación y socialicemos todos los detalles que pudieran…

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D. Collao: la planificación, los materiales o sea la idea es tener a esa fecha todos los recursos para que los veamos y todas las dudas que tengamos se puedan aclarar, porque son ustedes las que van a ejecutar, son ustedes las personas que van a estar ahí con los estudiantes, entonces para nosotros es prioritario que ustedes se empoderen del proyecto, nosotros quizá tenemos la visión general, la idea de lo que queremos hacer, pero no necesariamente en la comunicación y la forma de entender las cosas podamos ser tan claras para transmitir las ideas.

M. Oyarzun: Tenemos que ser muy inteligentes en el sentido en que nosotras llevamos varios meses trabajando contenidos, actividades, ejercicios, preparándonos un poco en lo que es comprensión lectora y todas las áreas. Y que no se note un corte así como, venimos por este camino por allá o por acá, dos semanas de trabajo de proyecto, corte y continuamos. Tenemos que como enlazar un poco cada asignatura para que no se note el cambio, sino que haya un enlace.

A. Verdejo: Si nos entendemos.

M. Oyarzun: No sé si me entienden.

A Verdejo: Sí, por supuesto. Súper bueno.

M. Oyarzun: No sé poh (sic). Ahora estamos trabajando adjetivo calificativo, verbo ahora acciones, no sé qué... ¿Está aquí la profesora de lenguaje? Y de repente cortamos el contenido, vamos a enlazar ahora con la leyenda porque estamos en el proyecto de...

A. Verdejo: No poh (sic), ahí debería ser eso mismo utilizarlo para escribir una entrevista.

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M. Oyarzun: Claro, enlazar un poco, no hacer un corte. Sino que en ese sentido tenemos que dar un... ser como.

A. Verdejo: Si, en esa parte de la planificación tenemos que...

A. Verdejo: No ocultar una temática, por ejemplo estamos en sumas con reservas. Entonces... o resolución de problemas, enlazarlo ahora con, un nuevo tema.

D. Collao: Entonces ustedes ya nos han dicho cuáles son los temas que a están trabajando. Entonces quizás junto con el horario de ustedes que tienen, sea este el del segundo A o del segundo B. Enviarnos unas pequeñas líneas sobre lo que están viendo y estarían viendo en esa fecha en matemática, en Lenguaje, en Historia y en Naturaleza y en Artes, que no podemos dejarla de lado, quizás incluir otras áreas que ustedes les parezca competente de incluir. Y para poder generar ese enlace, porque o sino nosotros vamos a construir una planificación desde el ideario que tenemos y no desde la realidad. Pero si ustedes nos dan el enlace, podemos hacer ese puente.

M. Oyarzun: Sí, a eso me refería yo. Una semana estamos viendo como un mundo, y de repente cortamos y entramos a otra cosa, como que los descolocamos un poco. La idea es que seamos suaves en la entrada.

F. Vives: Lo que nosotros hagamos en esas sesiones ¿cómo lo retroalimentamos con ustedes? Tenemos que escribir, nos van a pasar una pauta, grabar, no sé.

D. Collao: Ellos van a ir...

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F. Vives: Ah... ellos van, Ok.

D. Collao: Ellos van a estar formando parte del laboratorio.

T. Contreras: O sea la idea nuestra es que podamos ir a observarlas en algún momento, cómo se va produciendo el trabajo.

M. Oyarzun: Cada semana, todas las semanas. (Risas)

T. Contreras: De hecho nosotros tenemos que coordinar con ustedes qué día tenemos que ir a observarlas a ustedes antes de comenzar el proyecto y durante el proyecto. Entonces que podamos estar con ustedes, observarlas, ver si es posible de alguna manera grabar el audio, porque para grabar es más complejo hay que pedir a los papás autorización.

F. Vives: Sí pero, por ejemplo la unidad ha sido grabada un montón de veces y nosotros llevamos una tablilla donde ellos dicen acepto o no acepto.

D. Collao: El mismo día lunes podríamos llevar el consentimiento...

T. Contreras: Sí, para nosotros sería muy importante que pudiéramos grabar.

D. Collao: Tenemos que preparar el consentimiento informado para nosotros el lunes lo llevemos. De aquí al viernes deberían entregárselo a la profesora Alejandra y nosotros el lunes lo llevamos. Y lo obtenemos de inmediato.

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P. Reyes: La idea es que no trabajen más de lo que tiene que trabajar, disfruten del proyecto (risas), vivan el proyecto. Les digo a las profesoras que más tienen que escribir, o quizás ellos les van a hacer unas preguntas, entrevistas a ustedes.

F. Vives: Nos mandaron un correo que tenían que hacer, entrevistar.

T. Contreras: Sí, hacer entrevistas y si es posible hasta tres entrevistas. La idea es esa. A nosotros como tesistas nos serviría mucho.

F. Vives: Igual es bueno que vayan a ver una clase, para que vean el cambio que se va a hacer con esta metodología como la recepción de los niños a la salida de clases. Y también si pueden, no sé, también entrevistarlos a ellos. Cómo se sienten en clases ahora y cómo se sienten después cuando hacen el proyecto, qué les pareció... Para poder ir haciendo quizás como un armado nuevo de estas metodologías de clase y buscar nuevas ideas. Igual sería interesante porque al final el proyecto es para ellos, poder ver cómo les sirve.

D. Collao: Bueno... eso es, como las tareas que teníamos pendientes para el día de hoy. Sí les pedimos que nos puedan enviar el horario, porque eso nos va a permitir organizarnos y poder comenzar a hacer esta planificación de las sesiones y contabilizar también cuantas sesiones se podrían dar considerando todas las horas de clases, de las asignaturas principales. Y ver también la posibilidad el lunes de ir a ver la reunión que van a tener ustedes con los papás y participar de la reunión para poder presentarles el proyecto. Claramente también es una buena forma de llegar rápido también a ellos y no tener que volver a citarlos.

M. Oyarzun: Sí, sí tenemos que pedirles permiso a la psicóloga, porque ella está armando todo el día, recién estábamos armando el taller y viendo el horario de

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inicio, más menos cuanto va a durar. Y tenemos que comunicarle esto, porque se me ocurrió a mí de repente, pero tenemos que decirle.

T. Contreras: Tienen que aprovechar la instancia.

D. Collao: Tú Fernanda tienes el correo de la Alejandra... ¿Y tú nos podrías informar vía correo electrónico si es posible ir el lunes?

M. Oyarzun: Sí, sí, para confirmar.

D. Collao: Y nos confirman, es que claro, es una buena instancia.

M. Oyarzun: Ellos se preparan para una reunión en el mes, es suficiente, más menos lo que hacen.

D. Collao: Tampoco nos complicaría que si en esa reunión la psicóloga nos dice: Bueno nosotros teníamos organizada la horas de tanto a tanto... Quizás ahí posteriormente se presenten las dos opciones, de ir o al final del trabajo que ustedes van a realizar.

F. Vives: En todo caso igual es como una presentación, no van a quitarle una hora.

T. Contreras: ¿Llegan todos a la hora o no todos?

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M. Oyarzun: No, no llegan todos a la hora...

T. Contreras: Profesora, sería importante considerar que igual no todos los apoderados llegan temprano, sería más apropiado al final de la reunión.

M. Oyarzun: Hay que plantearlo, a lo mejor va a haber alguna posibilidad.

D. Collao: Hay que plantearlo, y ver cuál de las dos opciones, la sicóloga en primer lugar está llevando la batuta de la actividad. Nos autoriza, ni tampoco podemos pasarla a llevar a ella y nosotros nos acomodamos, o sea. El lunes estaremos a primera o ultima hora. Eso es lo que queremos transmitir. Y eso, no sé si nos queda algo más todavía.

P. Reyes: Yo creo que no.

D. Collao: ¿Lo que tiene ahí es el itinerario?

M. Oyarzun: Por si sale alguna actividad. En el mes de octubre. La próxima semana tenemos semana de aniversario, partimos con actividades. Próxima semana.

F. Vives: No, y además a finales de octubre la feria científica.

M. Oyarzun: Es para finales de octubre.

F. Vives: El 30, pero para los de segundo ciclo. O sea, nosotros no iríamos...

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M. Oyarzun: ¿Y lo que queda en matemática?

F. Vives: Que yo sepa no nos han dicho nada hasta el momento.

M. Oyarzun: ¿Y en lenguaje?

F. Vives: Tampoco no nos han dicho nada aún.

M. Oyarzun: No tendríamos nada para octubre entonces.

F. Vives: Día del profesor.

Todos: Claro, día del profesor.

M. Oyarzun: Cae, justo al medio.

F. Vives: Nada más que decir.

M. Oyarzun: Ya...

F. Vives: Se supone que al correo institucional mandaron todo, pero yo todavía no tengo mi correo institucional.

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D. Collao: De todas maneras si ustedes quieren, eso mismo sería importante tener como claridad ya en los días en que ustedes van a tener alguna actividad en el colegio, porque o sino planificamos ese día, puntual...

M. Oyarzun: Eso lo teníamos pendiente de la reunión anterior, que teníamos nosotras, era tarea nuestra, averiguar bien las fechas que pueden interrumpir el proyecto. La aplicación del proyecto. Es que el mes de octubre es un mes bien especial. Ya que la semana de aniversario teníamos muchos días. Ahora se achicó. Empezábamos el lunes y terminábamos el sábado a las 03:00 de la mañana, ahora ya no.

Todos: (risas)

D. Collao: Bueno... Eso, muchas gracias por venir, gracias por la concurrencia. Esa distancia desde Valparaíso hasta acá...

M. Oyarzun: Ya poh (sic)... Gracias a Uds.

F. Vives: Perdón por el atraso.

D. Collao: No, no se preocupen. La próxima reunión ya va a ser más de como ver esta planificación y los materiales, quizás sea bueno que nosotros nos movilicemos para que...

F. Vives: Sí, y para que vayan a la biblioteca también, quizá hay libros.

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D. Collao: Que nos puedan servir.

F. Vives: Si...

P. Reyes: Yo creo que eso va tener que ser antes.

D. Collao: Claro. Pero el mismo día lunes...

M. Oyarzun: Pero ustedes van un día en la tarde, menos los jueves, tenemos reunión de departamento y el lunes consejo, es muy difícil. Si van cualquier día en la tarde, sí los jueves es súper importante que sepan, que el día jueves nosotros tenemos consejo de profesores... Ya y... a veces hay reuniones por departamento, por distintas cosas, entonces ahí es imposible que algún profesor pueda. Pero, además que la biblioteca se ocupa, entonces el lunes, martes, miércoles, viernes. Van a hablar con la persona encargada de la biblioteca, María Angélica. Ella te explica al tiro, mira en ese sector, en esa parte, hay tantos textos, te pasa todos los textos y tú le dices: Necesitamos de pueblos originarios pero centrados en la zona central, específicamente en Valparaíso. Te va a decir hay o te va a decir no hay, altiro. Sabe todo. Sabe toda la literatura que hay. Y te va a decir inmigrantes hay material, no hay material. Es súper cortito.

D. Collao: eso sería bueno que nos ayudaran ustedes (a tesistas), haciendo ese catastro de información.

T. contreras: cuando vayamos a hacer la entrevista lo vemos

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F. Vives: no, y ella ayuda a ornamentar la biblioteca, saca todo, entonces como que está súper dispuesta a que los niños ocupen el espacio

N. Garrido: yo conozco esa biblioteca, es bonita, está bien equipada

M. Oyarzun: es chiquitita pero tiene de todo y tiene muy buena disposición y ella es rapidísima en un rato te dice sí o no, cuantos hay, cuantos no hay, que te sirve que no te sirve, que está obsoleto que está vigente, lo que ha llegado, dónde puedes buscar te dice altiro, lo otro es que si se hace alguna plantilla, alguna guía de trabajo, algún material o un texto para que los niños puedan leer, como decían recién, se saca la plantilla y después se pasa por máquina, hay máquina para poder multicopiar, ya, algún original, no tienen que sacar por ejemplo son27, 27, en ambos cursos, que también es importante manejar esa cantidad.

P. Reyes: ¿tiene también máquina para plastificar?

M. Oyarzun: Si, hay una pero es de PIE, el proyecto de integración

F. Vives: no pero hay una de los profesores

M. Oyarzun: ¿hay una de los profesores?, nunca la he ocupado

P. Reyes: ¿no tienen el plástico?

F. Vives: claro, es que a veces el PIE lo ocupa o los profesores lo gastaron, el plástico es lo que siempre es a veces lo que…

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P. Reyes: siempre está al debe

M. Oyarzun: pero si tú nos dices “necesitamos tal cantidad de mica para, para plástico, para poder plastificar tal documento o tal cosa vemos, vemos antes de…

F. Vives: habría que solicitarlo antes

M. Oyarzun: hay cartulinas, hojas blancas, hay de color, hay cartulina de color, española que es doble faz, hay los chicos cuentan con tempera, con pincel, con papel lustre en caso que se necesite para hacer otras cosas, ya, hay material

D. Collao: creo que ese recuento tiene que ser la próxima semana, podemos decir que estas son las cosas con las que contamos, así nos va a permitir, o sea todo eso nos permite organizar la planificación

P. Reyes: porque la primera, la primera exposición o lo primero que hay son las distintas comidas, no cierto, entonces de esas podemos hacer dibujos, pintarlos y después tenerlos identificados esos sirven después para ponerlos en algún lugar haciendo un ticket si es que lo comiste, si es que lo conoces o no lo conoces, cuando voy haciendo la crucecitas voy haciendo altiro el gráfico

M. Oyarzun: claro

D. Collao: tú estás pensando en matemática

P. Reyes: si, estaba pensando en eso

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F. Vives: igual en la biblioteca hay una pizarra que se va transportando…

M. Oyarzun: hay una pizarra móvil

F. Vives: …entonces si quieren colocar las imágenes ahí

P. Reyes: es que tendría que estar en la sala, tendría que estar en la sala porque así entonces todos los niños, todos los días del proyecto yo voy chequeando, lo hago así como (hace gestos con sus manos)… ¿me entiendes?, se va armando ahí mismo una tabla así de cruces

M. Oyarzun: ¿cómo un gráfico colectivo?

P. Reyes: es que ya tengo los dibujos esos plastificados, entonces a esos puedo ponerles un scotch y los pongo en cualquier parte…

F. Vives: lo que si es que…

P. Reyes: lo que falta es la otra parte que puede ser en cartulina, por ejemplo

F. Vives: en mi sala tenemos un diario mural grande, se podría colocar como con cartulina ahí y se va marcando [claro]

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M. Oyarzun: también tenemos unos rollos de papel Aconcagua grande, que también que ahí también se puede hacer un gráfico como grande, visual

P. Reyes: ahí habría que ver como lo estructuramos de tal forma que hagamos la tabla altiro o vamos haciendo y lo vamos pegando y hacemos un pictograma, pero eso nos sale ya más material, creo que con equis no más vamos a tener que trabajar

M. Oyarzun. Con choclitos chiquititos, así jajajaj

P. Reyes: claro

M. Oyarzun: una barra con choclitos jajaja

P. Reyes: claro, me imagino ese tipo de cosas para el grupo que eligio la comida, porque quizá en otros grupos van a hacer otras cosas

M. Oyarzun: bueno, pero ahí tendremos que hacer la otra reunión, y lo otro es que hay que entregarlo con 48 horas de anticipación

P. reyes: ¿fotocopia?

M. Oyarzun: claro, la plantilla de la fotocopia y para cuándo la necesitas y qué cantidad, y siempre sacan como la cantidad exacta, ahora podríamos pedir una extra, por si cualquier cosa, una de más. Que a veces se pasa una blanca y… (No termina la idea)

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D. Collao: ya

P. Reyes: se cierra

ANEXO 16: Laboratorio de Cambio 5, entrega de material

TRANSCRIPCIÓN DE ENTREGA DE PLANIFICACIONES Y MATERIAL PARA ABP

Profesoras Alejandra verdejo, Mónica Oyarzun y María Fernanda Vives

La primera parte del video muestra la entrega de material y planificaciones por parte de la profesora Alejandra Verdejo a las profesoras del colegio Sagrada Familia, Mónica Oyarzun y María Fernanda Vives.

En este encuentro se expresa la necesidad de validar las planificaciones por parte de las profesoras; se organiza la fecha de comienzo de la implementación, de acuerdo a lo agendado con las pruebas finales del curso.

Hay muchas actividades a realizar en el mes que se ha elegido para implementar la actividad, sin embargo, las profesoras consideran que es posible realizar las clases necesarias que significa la implementación del ABP.

EXPLICACIÓN DEL TRABAJO

A. Verdejo: Lo que nos interesaría es que validemos nuestro proyecto, como les decía todo lo que ustedes puedan decir, incluso,…no, no me tinca de esta forma y lo hacemos de otra forma, lo tenemos que cambiar porque la idea, le decía a Fernanda, es que las publiquemos y al publicarlas, cualquier persona que quiera hacer este proyecto, las tiene que citar.

M. Oyarzun: ¡ya!

A. Verdejo: Entonces la idea es esa, que las clases queden que todos entendamos la clase, por ejemplo, nosotras estábamos haciendo este con Dámaris (mostrando lo que tiene en la mano) y decíamos…..ya….tenemos que poner todo para que….¿qué es lo que queremos?....ustedes leen esto y dicen …’no esto no es

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posible’ ….que la sala, que no sé qué….,Tenemos que modificarla hasta que se ajuste a la realidad.

M. Oyarzun: ¡ah! Perfecto

A. Verdejo: porque esto lo hicimos en base a un modelo, nunca hemos visto a sus niños, entonces se hace un teórico.

M. Oyarzun: (risas)

A. Verdejo: entonces, nos imaginábamos, por ejemplo, la primera clase, nos imaginábamos rincones….

M. Oyarzun: ¿ya?

A. Verdejo: …..entonces cuatro rincones….

M. Oyarzun: Las salas son chiquititas….

A. Verdejo: …si poh! (sic) No si las salas ya las conocíamos……en rincones con mesitas donde les desplegamos distintas láminas en los cuatro rincones y que ellos pudieran ir acercándose, manipulando, mirando, tocando, conversando con el otro, ¿qué es esto?. Sin decirles nada, solamente qué saben de esto que está aquí…….un pescado, pero no saben si es una merluza, una reineta; saben que es una chala, pero no saben la palabra ojota ,..Que viene del vocabulario….esta es una clase que se llama de ‘Focalización’, donde el niño dice….lo interesante es saber lo que no sé. Si por eso después la intervención de los profes es…qué sabes qué no sabes….

F. Vives: oye, y con esto también se podría hacer como un tipo de gráfico, así como... ¿Cuántos niños conocían?… (levantando las manos como dibujando en el aire)…ah ya!

A. Verdejo: Esa es la clase de pictograma, sí muy bien, esa es la lógica, ¿me entiendes?

F. Vives: Sí

A. Verdejo: ..Rescatando….

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M. Oyarzun: Conocimientos previos

A. Verdejo: Si poh!, esto es sólo conocimientos previos, pero ustedes van a decir…pero ¿les gustaría saber?.....pero, y ¿cómo podríamos saber?.... ¿cuál es el problema?....que no conocemos….entonces…

M. Oyarzun: le traemos una ojota al día siguiente. (Risas)

A. Verdejo: …entonces, aquí se plantea el problema, ¿cuál es el problema que tenemos cuando vemos esto?....que no sabemos de dónde viene….entonces…el problema….

F. Vives: ¡claro!

A. Verdejo: …surge de la necesidad que van a tener ellos cuando se acerquen a los rincones de que hay cosas que sí conocen y cosas que no……entonces, ahí surge el problema…ya queremos saber de dónde vienen…..eh…cómo se llaman, todo, queremos saber todo y ese es el planteamiento de nuestro problema….y ahora ¿cómo vamos a resolver este problema?....como se les ocurra a ustedes, entonces, a lo mejor, pensar cuál es la respuesta, nosotros, con lo que sabemos…..la clase de inferencia…..ya, ellos sólo dicen ya ..¿Qué es esto?....ya vive aquí en el mar, lo he escuchado….la pescada…..ah? a lo mejor ese es, entonces sólo de inferencias, que ellos con sus conocimientos van……

F. Vives: es como contextualizados, por lo menos yo tengo una alumna que su papá es pescador….

A. Verdejo: …..tiene la realidad ahí mismo…

F. Vives:…..entonces todo lo que uno habla de mariscos, peces……mi papá, mi papá (con voz de niña)

M. Oyarzun: yo tengo unos que trabajan en el ambulante, que trabajan en el mercado que están cerca también y pasan todos los días por el lugar donde venden cosas, entonces también conocen….

F. Vives:…entonces….conocen muchos….lugares…

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A. Verdejo: …….entonces la segunda clase es de inferencia donde ellos a través de lo que ellos saben, esta experiencia….mi papá, mi tío o yo he ido o yo….ellos son capaces de dar respuesta a todo.

M. Oyarzun: Pero la primera clase es de tocar…..de conocer...

A. Verdejo: …de tocar y conocer a través de…y….

M. Oyarzun: …pero no los podemos tener toda la clase tocando….

A. Verdejo: ….no, no, por eso viene después la intervención de ustedes donde nos sentamos en el suelo…..ya….conversemos.

M. Oyarzun: ya

A. Verdejo: ya….quien sabe….y ahí empiezas tú con la lámina, para que tú le hagas el panorama, porque entre ellos van a irse comentando, pero tú tienes todo el panorama, y sin decirles correcto o no es correcto, eso es lo que sabemos y ahí planteamos el problema……el problema es que algunos sabemos algunas cosas y algunas no sabemos, tenemos que conocer, porque esto es de aquí y entonces vamos a plantear las inferencias…por ejemplo.

F. Vives: …..cómo focalizar que todo esto lo vamos a encontrar en esta región.

A. Verdejo: …….que es de aquí, por eso se llama focalización….y….por eso que los tiempos, es necesario que ustedes lo lean y digan …sabes que es mucho rato haciendo esto…..y eso es lo que necesitamos ajustar completamente y bueno luego, viene lo de las inferencias y tratamos de dar respuesta con lo que ellos conocen, pero solo la experiencia así…..el papá, el tío…..una vez me dijeron…. y después viene la parte de….diseñemos una estrategia que nos permita saber si lo que nosotros creemos es verdad, ¿cuáles serán las estrategias para conocer esto? Y ahí…..puede ser un grupo que vaya a leer cosas, porque los libros, uno les habla que los libros son una fuente de información, pero no todo lo escrito es una fuente de información, hay cosas que son…..podemos hablar del género……a la Marce se le ocurría…..de las revistas científicas, de los diarios, del internet, de la página Web, que son distintos medios con los cuales recoger información, ir a la biblioteca….

F. Vives: ..También puede ser a través de relatos….

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A. Verdejo: …. A través, entonces ahí vienen….elaboremos una entrevista para que usted entreviste al papá, al tío, al abuelo, a quien usted crea saber de….no se….ustedes dicen, un grupo va a trabajar sobre las plantas y animales…..ustedes creen…..el papá….entonces qué pregunta y elaboramos un cuestionario de preguntas.

F. Vives:…… o también podría ser en base con estas mismas imágenes que vimos que alguien se siente identificad más con una que otra y…. Se la quiere adjudicar y en base a eso….

A. Verdejo: Sí…..y en base a hacer la entrevista….

M. Oyarzun: cómo….en forma libre…. ¿Es más entusiasta, dices tú?

F. Vives: ¡claro!

A. Verdejo: sí, nosotros por ejemplo estábamos en ese problema con la Dámaris

M. Oyarzun: ….claro motiva más al niño, elegir el tema.

A. Verdejo: ¿cómo lo hacemos?, que se armen los grupos y yo les doy el tema al grupo…..ya….usted va a investigar de plantas o vamos a dejar esa libertad y ahí eso…..es que ustedes conocen el contexto o….

M. Oyarzun: …o sorteo…

A. Verdejo: o sorteo

F. Vives: es que como yo creo la idea es fomentar el proceso de investigación en los estudiantes, en esta primera instancia como a parte de lo que ellos desean, para que esa motivación no se pierda, porque si al final le pasamos….le pasamos ‘el mote mei’ y le tocó el afilador, va a hacer como…… ¡pucha! Yo quería saber…..porque en el fondo se trata de qué quieres saber tú….

A. Verdejo: ¡claro!......y después viene una actividad que tiene que ver con estos pictogramas que es de matemática que ponemos en la pizarra las láminas y hacemos una tabla de conoces y no conoces, entonces después se hace una…..o cuántos conoces de estos y hay números, conozco tantos de estos y de estos no, está todo explicado en las clases.

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F. Vives: …y después esa misma tabla nos podría servir como en la reflexión final….ahora….

A. Verdejo: ¡por supuesto! Porque son los resultados

F. Vives: ........teníamos 25 que no conocían y ahora cuantos conocen

A. Verdejo: ¡claro! Por eso que en la primera clase de focalización hay un momento después que se acercan al rincón, y miran todo, que ellos tienen que dejar en una cartulina….

F. Vives: ….un registro….

A. Verdejo: ..un registro, y esa cartulina va a estar durante todo el proyecto pegada en la pared.

M. Oyarzun: ¡ya!

A. Verdejo: entonces, cuando hagamos la última cartulina….ahí tú ves y dices...conocía nada de esto, conocía todo y ahora conoce…… ¿quién lo conoció?....tú solo yo solo te guie para ayudarte, pero tú decidiste como investigar. Tú fuiste e hiciste la investigación y finalmente como…….

F. Vives:…..yo sé que quiero saber y qué aprendí

A. Verdejo: ….qué aprendí….es eso, eso, entonces no sé si tienen más dudas. Nosotras teníamos como…..la Pamela decía, lo están haciendo muy a la pata de la letra las clases ya lo mejor ellas se van a sentir que le estamos diciendo lo que están haciendo….yo le decía, ahora les voy a preguntar mejor sobre las clases……

M. Oyarzun:….son adaptables, se adaptan a la realidad como decías tú en un comienzo…..por ejemplo, en el primer período aquí en el colegio, entre comillas, que todos los profesores hacemos la oración y la oración es de 8 a 8,15 o lectura, se supone que es obligación, que lo haga cada profesor, y son 15 minutos menos, son minutos que te restan.

F. Vives: …..y no faltan los que llegan atrasados

A. Verdejo: eso, eso ustedes tienen que verlo.

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M. Oyarzun: ….claro, que llegan atrasados……8,20 claro, hay que considerar factores.

F. Vives: …pero también encuentro que es súper factible que se tenga este formato de prueba de todo (indicando la planificación que la profesora Alejandra tiene en sus manos), porque es también lo que ustedes como….eh…..universidad quieren que nosotros plasmemos en los estudiantes, entonces, es ver como aquello que nosotros diseñamos puede ser factible en un aula o en una biblioteca con niños de colegio vulnerable….me entiendes, entonces, de aquí yo puedo ir sacando….porque después cualquiera que lo tome va a tener todos los pasos claritos, porque también muy general se da para que yo haga muchas especulaciones y no cumpla el objetivo.

A. Verdejo: sí…..la interpretación, por ejemplo acá, los materiales, pedimos bolitas, botones y piedras de río, que compramos…. (CONTINÚA LA CONVERSACIÓN EN TORNO AL MATERIAL Y OTROS)

ANEXO 17: Laboratorio de Cambio, reunión final

Laboratorio de Cambio – Post implementación

A. Verdejo: Este Laboratorio de cambio, es un laboratorio de evaluación del proceso y queremos compartir lo que nos pareció desde lo que sentimos con esta relación que mantuvimos y este proyecto que vamos a evaluar ahora, que creen ustedes, que les pareció y nosotros vamos a dar nuestra percepción de nuestros sentimiento y luego vamos a sistematizar.

M. Vives: A mí me encanto, lo que hicimos me gustó mucho porque, bueno, en la primera clase estuvo Nelson con nosotros entonces él pudo ver como la motivación que los niños presentaban. Yo cuando vi la primera planificación, que era en donde ellos tenían que determinar el problema que tenían, yo dije quizás no lo vamos a lograr, porque ellos nunca habían hecho algo así entonces yo dije es muy elevando, no van a encontrar el problema o lo que te planteaba la planificación que tenían que lograr. Entonces comenzamos hacer la clase, estaban súper motivados, los equipos rotándose, sacando las plantas, abriendo todo, muy perceptivos a lo que iban hacer y cuando yo digo, oye aquí tenemos un problema,

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surgieron un montón de preguntas desde sus realidades, que ellos ya traían, entonces fue como ¡si lo pueden lograr! Entonces eso fue como ya, entonces esto sí resulta porque siento yo que eso era la parte más compleja de la planificación, o sea que ellos pudiesen determinar qué es lo que había que hacer, entonces si acá la pregunta es cómo dónde viene esto? ¿Hace cuántos años atrás habrá estado? ¿Serán del Norte, del centro o del Sur? ¿Serán extranjeros o de acá? Entonces cosas que tu decías, que pensando que eran tan pequeñas no iban a ser capaces de nombrar, lo lograron, eso me dejo como ya con esto tengo saldado todo el resto de las planificaciones porque lo otro ayuda a que ellos respondan las motivación que ellos lograron. Entonces esa experiencia fue muy positiva y Nelson que estaba ahí con nosotros esta así, súper contento porque él vio también como lo que yo percibí de los niños, como eso de que si quieren participar, porque lograron descubrir que había que investigar, cómo se investigaban, dieron pautas de cómo hacer la investigación, entonces tan pequeñitos, uno dice como, no se los baja mucho lo que está acostumbrado hacer, siendo tan pequeñitos dieron pautas muy claras de cómo era el proceso de investigación entonces fue como ya lo logramos. Y en las otras dos clases, sí se trabajó bien pero creo que nos jugó en contra el tiempo en que hicimos la planificación porque ya estábamos finalizando el semestre entonces venían menos niños ya estaban con menos disposición, de escribir o hacer tareas, entonces cuando llego la clases de la investigación, en donde teníamos que crear preguntas para responder el problema era como ya no queremos escribir. Entonces siento que quizás a la fecha si nosotros hubiésemos tenido como un material de preguntas y hubiésemos seleccionado y luego se las hubiésemos pasado esa hubiese sido más sencilla y más rápida, pero también contamos con esto que las familias en ese momento ya no estaban apoyando al 100%. Entonces llevar la investigación para la casa, solo uno la traía respondida, y esas respuestas nos servían para lo que venía. Entonces si no teníamos respuesta no podíamos avanzar y si teníamos 5 a 6 niños menos, también teníamos cosas que nos fallaban para hacer las clases, entonces creo que si se hubiese hecho con más anticipación hubiese funcionado espectacular porque ellos tenían muchas ganas y ellos miraban las fotos preguntando pero ¿ya profe díganos qué es eso? Independiente de que era la foto de una cosa que ellos ni siquiera habían visto o que ellos ni siquiera identificaran lo que era, ellos si tenían esas ganas, entonces verlos tan motivados, motivaba a que uno también quisiera seguir en esto. Entonces yo si encuentro que fue fructífera ya que de igual forma

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no se logró concretar lo que se planteaba lo que era el producto, ellos sí lograron despertar su mente y darse cuenta que ellos si podían identificar problema y que si sabían cómo resolver un problema, que tenían que ser investigadores, que tenían que comprometerse, buscar en el computador, entonces las pautas están para que en una próxima vez si uno hace un problema de investigación ellos si se van a unir y van a poder resolverlo, entonces a mí me gustó mucho. Y gracias, igual por darnos el espacio para poder participar y confiar en nosotras, confiar en los niños y que íbamos a poder dar respuesta porque también claro si no hubiesen podido estar ustedes como apoyo no sé qué tan bien en mi concepción de clase que yo tenía predestinada hubiese podido cambiar el esquema y decir ya si lo van a lograr, entonces con esta experiencia, si se puede, entonces el próximo año quizás voy a generar una instancia en donde ellos sean precursores de una investigación porque ya me di cuenta de que si uno lo planifica bien puede dar resultados óptimos y les abre sus cabecitas y eso me encanto, es que de verdad la clase fue hermosa, ojala la hubiesen grabado porque realmente fue así fantástica, hermosa.

M. Oyarzun: yo en el trabajo, en un comienzo también en el momento en el que lo aplicamos o lo comenzamos a aplicar pienso que ahí a lo mejor no fue el adecuado porque los niños estaban muy enfocados en las evaluaciones coeficiente 2, entonces estábamos en que todos los días tenían evaluaciones, todos los días si era coeficiente 2 o era prueba parcial, estaban tan enfocados y de repente comenzó y yo dije, esto es una greda, metafóricamente, esto es un paquete de greda, entonces había que darle forma, y la primera clase también, cuando nosotras leímos la planificación, era como esto tenemos que hacer pero ya, le vamos a ir dando forma, la motivación partió débil en mi curso pero cuando después comenzamos hacer el trabajo, también hubiese dado las gracias de poder grabar esa clase porque cuando ellos comenzaron a motivarse y a entender que tenían que trabajar en equipo y que tenían que observar cosas que fui rescatando fui observando los conocimientos previos de ellos, me lleve una sorpresa que depende había una niña que destacaba porque realmente tenía una cantidad de conocimientos previos pero enorme y que se destacaba del resto de sus pares y reconocía muchas cosas de las que teníamos ahí, se supone que ellos iba a reconocer algo, algunas cosas como que las habían visto o se las habían nombrado o las asociaban con otra comida, la foto, entonces los componentes de la comida y el hecho que estuvieran en colores es un factor

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importante el hecho de que estuvieran en grandes también es un factor importante por la edad, para ellos, que la tuviesen varios días también en la sala a la vista, también era importante, así mantiene vigente el ¡Ah, estamos en esto! Y a mí me paso que durante la primera y la segunda clase paso mucho tiempo, así que en la segunda no pude partir con la segunda clase, si no retomar la primera clase para refrescar un poquito aquellos contenidos con lo que ellos habían trabajado y los chicos que habían participado recordaron lo que habían acordado en su participación y los otros decían, pero tu dijiste que esto era tal cosa, que no eso no era, por ejemplo el organillero, si no que era otro, no si ese no es el afilador, ese era el afilador de cuchillos acuérdate de que conversamos, mira, observa y empezaron a recordar y eso les gusto, es interacción, les gustó mucho recordar, volver a retomar nos faltó un poco de tiempo, que para mí no es perdido, porque había que volver a refrescar la clase anterior. Y cuando comenzamos a trabajar, hubo un momento en que se me vino la clase abajo, porque tenía niños disruptivos que empezaron a alterar mucho la clase y tenía que retomar la clase, rescatarla y llegamos en un momento a la lluvia de ideas y yo dije, tenemos un problema, que hacemos con todo esto ¿cómo lo hacemos? Y empecé, como había un problema, como dos chicos habían hecho una interrupción grande, entonces tenía que retomar y les dije, ya chicos, tenemos un problema que hacemos? ¿Cómo hacemos para saber más de esto? Y empezó la lluvia de ideas y me encanto, costo un poco al comienzo pero salió, empezaron las ideas, pero tía tenemos que saber más, saber más de qué? Saber más de esto. Pero, por qué? Pero no conocemos eso. Ya pero que hacemos? Y empezaron una lluvia de ideas, que en un momento dijeron google, internet, la biblioteca y empezó a salir la lluvia de ideas. Lo que tenemos que averiguar, como lo averiguamos y empezaron a nombrar los medios, que nombre recién, pero salieron más cosas, revista, diarios, enciclopedias, internet lo nombraban mucho y en un momento uno dijo que se podía investigar, ya pero cómo investigamos, puse la palabra más grande, Investigar, entonces empezamos a moldear, la greda que te dije en un comienzo, empezó a tomar forma, investigar, teníamos las láminas a la vista, las plantas que en un momento las saque ya que venían guardadas, las plantas, las bolitas, las canicas y en un momento llegamos a la entrevista, y yo ahí tuve verlos motivarse, cuando se dieron cuenta que tenían que hacer una entrevista, entrevistar a alguien, empezamos a darle forma a la entrevista, a mí me empezó como un switch, fue como, ahí está nosotros nos vamos a convertir en pequeños

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periodistas, entonces había que elaborar instrumentos, que era como la meta final, pero antes de les dije, tenemos que elaborar la entrevista, como se hace la entrevista, pero a una persona, a quién? Personajes. A quien entrevisto? Empezamos a darle forma a la entrevista, me fui de lleno a lenguaje. Y el entorno cultural, la parte historia, lenguaje, quien nos sirve para el personaje, uno dijo mi abuelo puede saber. Empezamos a darle forma, los abuelos, ya. Alguien que sepa, una persona mayor, que tenga el conocimiento, otro dijo, alguien de la calle, alguien dijo puede ser un cocinero, porque hay muchos platos de comida ya, seguimos nombrando personajes, pero como tu buscas ese personaje? Empezamos, la cita, el momento, el día, la hora. Tenemos el momento, el día. Empezamos a armar la forma de la entrevista, todo en la pizarra, la hora, el día. Tu citas a la persona, una cita formal, tu eres el periodista y ellos estaban inflados, pero ¿tú vas a ir solo? No, con un camarógrafo como en la tele, Camarógrafo lo anotamos en la pizarra, y estas en la entrevista, qué necesitas? El personaje, sillas y empezaron a darle forma y empezaron a desarrollar la imaginación en un minuto, jugaron. Jugaron mucho a esa parte imaginativa. A la parte imaginación, tu estas acá, el entrevistado allá, el camarógrafo, qué más? Luces. Ya, que necesito? Luces, entonces son recursos. Qué más? El micrófono. Y empezamos a anotar y ahí quedamos. Y quedamos con eso, llegamos ahí. Quedamos en el pic. Que lastima que no pudimos cerrar esto. Porque ya estábamos como listo para elaborar el instrumento y después ellos llevarlos a casa. Igual quedo como de tarea, quedo como llevar la información a la casa, para investigar.

A. Verdejo: ¿Ustedes siguen con ese curso o lo dejan?

M. Oyarzun: a mí me dijeron que sigo

F. Vives: a mí me dijeron que no

M. Oyarzun: yo debo seguir con esto, el próximo año retomar la entrevista si o sí. No puedo dejarlo en el aire, les encanto.

F. Vives: a los míos igual les gusto el tema de la entrevista, lo que no les gusto fue escribir las preguntas de la entrevista pero cuando uno les dijo que iban a entrevistar a otro, igual que a la Mónica, ellos como que si se empoderaron de un personaje, entonces, saber que si podían dar respuesta a lo que estábamos buscando eso les gusto, pero cuando tuvieron que escribir fue un no, no queremos

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escribir más preguntas. Lo que me gusto también, es que estaban las imágenes y las palabras, entonces en los grupos, por lo menos así yo lo hice, coloque imágenes y palabras distintas, entonces mientras ellos iban rotando, cuando iban leyendo las palabras se dieron cuenta que en otros grupos estaba la imagen que ellos habían leído acá, o por ejemplo estaba la palabra boldo y estaba la planta del boldo, entonces ellos leyendo todas las descripciones y decían, tía allá esta la palabra y allá está el boldo, entonces iban haciendo inmediatamente asociaciones que decía la palabra con la imagen. Y eso me gustó mucho. Y lo otro es que yo siempre los deje en duda, yo nunca di como, entonces decía será esto realmente? Y los niños decían pero díganos. Entonces yo creo que eso incentivo más a que ellos quisieran buscar una respuesta, porque se sentían así como incomodos con el no saber y que la profesora no les diera la respuesta inmediata, entonces yo creo que eso también sirvió para potenciar esta actividad.

A. Verdejo: Y chicas, desde la relación universidad-colegio ¿Qué sintieron ustedes? Porque es súper importante para nosotros saber si fuimos un apoyo si les hubiese gustado más o menos. Si recuerdan la entrevista anterior, cuando trajimos los programas, les pregunte si a ustedes les invadía mucho que nosotros por ejemplo le entregáramos algo tan detallado. Porque nos habíamos cuestionado como equipo, ¿Cómo le vamos a entregar algo tan detallado, quizás se sientan mal, les estamos diciendo qué hacer, cómo hacerlo. Talvez, y otras decíamos, pero es mejor porque es facilitar el trabajo, si yo les doy la idea no tengo tiempo para hacer una planificación porque estamos todos con cosas. Entonces, qué les pareció esta forma de hacerlo porque en definitiva lo que nosotros queremos caracterizar es la forma, es decir, mira ahora vamos a trabajar con otro par de profesores y la forma de hacerlo es esto. Entonces que les pareció la forma, que cambiarían de la forma. Porque yo puedo hablar por mí, porque me encanto escucharlas. Nos damos cuenta que se puede confiar en los alumnos, que se puede, que las preguntas pueden surgir de ellos, esos mismos prejuicios o ideas que tu tenías que a lo mejor esto es muy elevado, también lo sienten ellos y muchos profesores que dicen, pero cómo ellos van a llegar a una problemática siendo tan pequeños y escuchar que se hizo, que se logró y de que la Fernanda como lo cuenta de que fue así, los chicos lo hicieron tal cual estaba ahí, o sea ir a contárselos a los alumnos en formación para mi tiene un valor incalculable porque es acercarnos al aula cada vez más y no estar, lo que a mí me produce, que no quiero que mis alumnos sientan lo que yo les estoy hablando es

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desde la teoría, desde lo que yo puedo leer en los papers, desde bibliografía de didáctica de las ciencias, si no es eso llevado al aula es concreto y un hecho real, entonces para mí como profesora de ciencias, me imagino que para el equipo completo es que ustedes le encuentren cada una de las etapas, cuando hicieron esto, la entrevista, lenguaje, todo, tiene un valor incalculable, que se puede poner en práctica, ustedes son el fiel reflejo de que se puede hacer, sea con todos los inconvenientes tuvimos resultados positivos, o sea perfeccionando esto lo podríamos llevar a cabo a mas colegas de ustedes y hacer muchas más cosas en el aula

M. Oyarzun: hay un trabajo grande detrás, o sea antes de comenzar hay un trabajo previo bastante grande que ustedes lo saben pero los niños no. Nosotros los sabemos, todo el trabajo previo que existe de la planificación, del orden, de los recursos, de los detalles. Todos los detalles son importante y hay un trabajo previo enorme para llegar a esto y se ve simple, en la clase se vio como que fluyo solo como que lo íbamos haciendo de apoco solo pero si había un tiempo de espera, a los chicos hay que esperarlos, o sea hay que darles el tiempo para que empiecen hacer las cosas, porque no es fácil, no sale al tiro la pregunta, no, hay que ir de a poquita, van a ir haciendo como ideas y tu como que los vas encausando, tú los vas llevando sin dar una respuesta uno puede guiándolos, como un rio y vas llevando ese caudal y tú vas guiando por donde va para poder llegar a la meta y no es tan fácil, o sea no es llegar y decir ya vamos hacer esto, el profesor debe tener muy claro que tu no estás trabajando una asignatura, estás trabajando varias y siempre debes tener presente que tu estas trabajando varias, que en un momento te cargas más a esta, que en un momento te cargaste más a la otra. Donde tenían que pegar las láminas, donde tenían que escribir la pregunta en grande y cada grupo se sintió importante, entonces cuando se plantearon la pregunta, que eso no lo explique de ante, cuando hicieron el afiche y trabajaron en equipos, se trabaja el respeto, la colaboración, que va hacer uno, uno pega, el otro escribe, el otro razono más que el resto, pero los llevaba a razonar a nosotros también, era un trabajo colaborativo exquisito.

A. Verdejo: esa es una, tu éstas hablando de una característica que debe tener un profesor, ¿Cómo la definirías a esa característica en este caso, el profesor debería tener esta característica para poder llevar a cabo esto que tú dices que es tan complejo y que es de una asignatura a otra y tener la claridad de que estoy en

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esta o en esta otra, y estoy intencionado un OA en particular. ¿Cómo tu definirías a ese tipo de profesor, qué es lo que tiene que tener éste profesor para que…

M. Oyarzun: O sea más que el profesor, mas allá de la ciencia debe ser un poquito histriónico, porque debe estar atento a que en qué minuto entras a artes, en que minuto te estas metiendo a matemáticas y enfocar a matemáticas, a lo mejor ser muy astuto pero inteligente en el sentido de que estamos trabajando ya las matemáticas este momento sin decirles que estamos en matemáticas y están trabajando en artes, como están construyendo un afiche y están escribiendo una hipótesis y están construyendo, razonando y estas desarrollando el pensamiento en varias áreas y el profesor debe tener súper claro en este momento estoy haciendo esto, ya pero sin decírselos pero en este momento estoy pasando a otra área sin filtrárselos, bueno en algún momento decir, ya chiquillos estamos en artes y decir oh, que paso; pero chiquillos estamos en la entrevista, lenguaje, estamos en esto, historia, estamos yendo al pasado, los antepasado estamos pasando por esta parte, estas recorriendo asignaturas, eso es importante, eso es integral.

F. Vives: yo creo también que por parte de que en primer lugar debe tener disposición apertura al cambio y plasticidad y debe sacarse sobre todo los profes básicos sacarse el esquema de que matemáticas es número, lenguaje es letras, ciencias es experimentos, porque en ciencias también veo números y en ciencias igual escribo y en ciencia igual puedo hacer una entrevista y la entrevista igual me puede servir de recurso en artes, en lenguaje en historia, entonces siento que a veces nosotros cometemos el error de encasillarnos mucho y hacerle creer a los niños que solo en matemáticas veo números, siendo que tomo un número y lo puedo transformar en una hermosa obra de arte o en algo tecnológico o hacer una oda con el número, cuando nosotros nos borremos ese estigma de que yo solo hago lenguaje o solo hago matemáticas y todo es todo creo que ahí recién podemos cambiar y hacernos más y empoderarnos más de nuestros aprendizajes basados en proyectos y mezclamos todo y también de esa manera generar una mayor complicidad entre nosotros porque yo ya no soy solo la que imparte lenguaje, yo lenguaje lo puedo compartir con ciencias y vamos a general algo bonito entre los dos, porque las dos asignatura son importantes o porque las 4, las 8, las 10 que impartamos tienen de todo, siento como que cuando abramos ese espectro, vamos a poder decir, ya si, ahora mucho más fácil nos va a resultar porque no nos vamos a encasillar, siento como que eso nos coarta y no nos

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permite que hagamos niños realmente integrales porque ellos quedan pegados, porque estamos viendo números si no es matemáticas

A. Verdejo: Entonces sería necesario la flexibilidad, plasticidad, la visión global, esas serían las características necesarias.

F. Vives: claro, y como decía la Mónica, entendiendo también que claro, disciplina que marca más un trabajo pero no quiere decir que solo esa disciplina se desarrolla, si no lo puedo desarrollar en todas las otras áreas. Y yo igual estoy súper agradecida porque siento que a veces como colegio olvidamos a las universidades y las universidades siendo centros de formación ayudan a las escuelas, en donde van a mandar a los profesores, entonces siento que los profesores a ver nos conectado y no solamente con una disciplina particular, porque estuvimos con profesores de lenguaje, de matemáticas , de ciencias, fue exquisito y ojala hubiese podido tener horas de planificación muchas más veces en la universidad, porque fuimos para allá y llegamos al departamento de la profe de matemáticas y ella nos sacó un monto de otras cosas diciendo que nos puede servir, esto y esto otro, nosotros tenemos esta estrategia. La profe de lenguaje también. Todas nos querían dar un poquito de lo que ellas hacen en sus ramos y nosotras a la vez le entregábamos un poquito de lo que nosotros entregamos aquí y de lo que realmente está pasando y que es lo que realmente sirve, como generar esta redes y estas conexiones que creo que son fundamental, tanto como para la universidad como para nosotros como escuela, se pierden y nosotros después reclamamos lo que hacen en la universidad y la universidad reclama porque está haciendo el profesor pero no hay espacios de unión en donde discutir, esto está mal, nosotros estamos investigando que esto está bien, chiquillos hay que renovarse o porfa entiendan nuestro contexto, porque a veces en la universidad se hacen las clases pensando en el alumno perfecto y que están todos sentaditos escuchando y uno llega acá y dice que realmente así son los niños, uno lidia todo el día con eso y en la universidad están enseñando otra cosa y en realidad no tiene sentido y a la hora que el estudiante llega al colegio como que me pintaron una película totalmente distinta y me mintieron, entonces se genera la frustración el que no nos sale bien y al final es un círculo vicioso que va matando la educación. En cambio esta instancia fue como si se puede, si podemos trabajar en conjunto y ustedes nos pueden ayudar y nosotros igual estamos dispuesto ya que la mayoría de los profesores quiere generar instancias educativas distintas

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para sus estudiantes porque se da cuenta que actualmente los niños son distintos ya no es como antes, no es como te lo pintaron en la universidad, entonces esto es enriquecedor, tanto para nuestras prácticas como para ustedes y es significativos para ellos, porque yo creo que independiente de que no resultó al fin, algo de lo que hicimos les quedo, entonces en una próxima instancia van a recordar algo de lo que hicieron y si va a dar frutos y vamos a ir logrando en mayor tiempo lo que estas prácticas se vayan agrandando y que sea para todo el año, entonces si me gustó mucho la interacción.

A. Verdejo: De hecho se pueden ir perfeccionando, el mismo modulo puede perfeccionarse e ir pidiendo los materiales y con el tiempo. Pero estamos viendo la evaluación que es absoluta que todos compartimos esa mirada y mucho más pero las invito a ir a mi sala y todo y vamos a estar en contacto. Tu decías y coincidías que el trabajo previo es arduo y lo vivimos en nuestras reuniones previas, como ustedes sistematizarían esta ayuda, nosotros necesitaríamos, si lo quisiéramos implementar ahora con otro tema, nosotros necesitaríamos, 1, 5,10 reuniones en 2,3 meses antes ¿Cómo podrían ir dándonos una idea de esta sistematización de tiempo, de espacio y qué hacer con ese espacio para que ustedes digan podríamos implementar y ahora sí que nos resulta? Porque ese trabajo, o sea el trabajo de aula ya lo tenemos claro, ustedes recibieron esto y lo lograron implementar y tienen claro las cosas que deberían perfeccionar en el aula. Pero el previo, que lo hicimos en conjunto, pero era la primera vez que lo hacíamos ustedes y nosotros, entonces ahora mirándolo desde que ya paso a lo mejor decir que nos faltan más reuniones o menos pensándolo en un contexto real, que todas tenemos otras millones cosas que hacer, no en el ideal que lo único que tenemos que hacer es esto, o juntarnos una vez a la semana y eso es irreal no es una situación como la que nosotros vivimos ya que todos tenemos cosas que hacer, entonces ¿Podrían ustedes decirnos cuantas serían las ideales y qué rescatarían de cada laboratorio de cambio, que fueron como hitos que ustedes no se pueden perder para hacerlo con otro profesores que no hayan vivido esto?

M. Oyarzun: ¿Cuántas tuvimos?

F. Vives: 4

M. Oyarzun: Yo creo que con unas 6

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F. Vives: yo agregaría, creo que estuvieron bien, agregaría una más, es que yo creo que fue un tema de que no estaban todas las planificaciones al mismo tiempo, entonces yo agregaría una más, en donde todos tuviésemos las planificaciones y fuésemos chequeando así como si estamos todos de acuerdo, sí o no. Y si en el caso de que la disconformidad es mucha hacer una extra, en donde se lleven nuevamente las planificaciones y entre todos se vote si lo que esta…

A. Verdejo: Pero lo que esta, el tiempo y lo que hicimos ustedes consideran que fueron pertinentes, porque fue una reunión de conocimiento, luego fue una reunión en donde se acuerdan vimos las fortaleces y debilidades para ver lo que teníamos que hacer y luego hicimos la de las bases curriculares en donde seleccionamos los OA y finalmente vimos los programas, pero vimos solo 2 programas solamente. Ustedes seguirían pensando que están bien ese tipo de reuniones

F. Vives: Si, claro porque en el fondo uno ya maneja lo que tiene que hacer y cómo tiene que hacerlo. Al verlo ya plasmado ahí les es más fácil como uno está todo el rato haciendo clases entonces ya sabe que es lo que se puede unir y que es lo que no se puede unir en ese sentido y lo anterior si sirve porque si se va a plantear. Nos dificulta como resolverlo pero si nos faltó el chequear más entre todos los que está.

M. Oyarzun: es súper importante que las clases se realicen seguidas, en el caso mío, una desventaja fue de que una clase fue muy distante de la otra y no recuerdo los factores que parece que tuvimos...

F. Vives: Es que hubo actividades

M. Oyarzun: Es que habían muchas actividades

A. Verdejo: Lo que pasa es que las fechas de implementación es crucial

F. Vives: Lo que pasa es que a nosotros no nos entregaron esto antes

M. Oyarzun: Ese calendario

F. Vives: Por eso, un día llego Nelson y fue como, disculpa pero hay presentación de educación física y nos enteramos así, hoy

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M. Oyarzun: y hay que sacar los niños de la sala

A. Verdejo: esos son los facilitadores que hablábamos en las reuniones anteriores y que no dependen de uno, si no que dependen del entorno

F. Vives: Y de todas formas agradecerles a ustedes, la Tatiana, a ti y a Nelson porque siempre vinieron con la mejor disposición y si había que esperar una hora ellos esperaban sonriendo y después entraban, súper poco invasores de la clase, o sea igual los niños se le acercaban a preguntar quiénes eran, pero ellos atrás súper tranquilos, súper discretos, entonces tampoco ponían caras así

M. Oyarzun: Yo creo que les daba unas ganas de intervenir de repente

F. Vives: pero igual eso es súper importante

R.: es que a veces era como que dirán, que harán

F. Vives pero igual eso es súper necesario para nosotros porque es primera vez que lo estamos haciendo entonces ver a alguien atrás que esta todo el rato serio o con cara de disgusto pero ellos siempre súper cordial, entonces era como eh! Lo están disfrutando igual que los niños, te daban ganas de seguir, o sea por lo menos estamos bien. Entonces era un espacio de confianza que había en la sala.

A. Verdejo: Ustedes incorporarían ese acompañamiento? Porque ellos son estudiantes tesistas y están revisando su trabajo y también en nombre de las chicas y siendo su profesora les agradezco un montón porque no cualquier profesor quieren que lo vean como hacen sus clases, es súper difícil encontrar gente que acepte estar en sus clases. Ustedes saben que todos tienen miedo a que te digan algo que no te gusta o que te miren como lo haces, por eso estoy súper agradecida porque entrar al aula y que alguna haya dado entrevista y le han dicho cosas. Se me ocurrió en el momento, incorporarían en esta secuencia de clases un acompañamiento, ya no un alumno tesista que las venga a ver con un objetivo particular, si no que alguien que este adentro y luego haga una retroalimentación desde mira esto y esto paso. Eso lo consensuamos entre nosotros, una rúbrica de observación de clases para que haya ABP debe haber todas estas cosas y alguien que te observe te diga esto lo cumplí, oye por qué esto me falto.

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M. Oyarzun: yo quería dar las gracias porque sabes que esto también te hace como no sé, como volver atrás y decir, reafirmar el por qué estoy aquí, apara qué estoy aquí y que lo importante son los niños. O sea porque yo entre a estudiar hace 25 años, porque entre a estudiar, y yo la veo a ella y tiene las mismas ganas y eso se transmite y si nosotros transmitimos ganas y pilas puestas ustedes mucho más y eso nos hace un golpe de energía que lo siento de todas y eso para nosotros es rico aparte de todo el proyecto, voy más allá, o sea estamos en un trabajo difícil, somos quijote en chile, siempre lo he dicho, somos súper soñadores y dentro de esos sueños son cosas que son terrenales, y podemos alcanzar, o sea estamos luchando contra grandes cosas, desafíos gigantes que se nos exigen, entonces yo le doy las gracias por eso. Yo me emociono de todas maneras con esto. Y quería agradecer a María Fernanda que también me involucro digamos en esto, ella es como un puente entre ustedes y el colegio, ahora yo pienso que ustedes van a estar más conectados con nosotros y ojala que sea así por siempre, porque necesitamos el apoyo.

D. Collao: yo creo que nos faltó más reuniones, ya que nuestras formas de visualizar el proyecto no sabíamos o nos quedábamos con la sensación de que comprenderán la esencia, la esencia que quisimos darle porque nos faltó ese momento de traspaso de información de que después de haberlo escrito, haberlo consensuado

M. Oyarzun: Eso decía yo, nosotros recibimos los documentos,

F. Vives: pero nos faltó una reunión en donde chequeamos en donde todas las actividades eran pertinentes para hacer o estaba el material

D. Collao: entonces en realidad está claro que falta una reunión entonces dentro de ese protocolo deberían ir más reuniones de acompañamiento, más reuniones de consensos.

M. Oyarzun: nos faltó conversarlo, por ejemplo si teníamos dudas, cómo aclararlas o en cuanto tiempo...

A. Verdejo: y con todo el equipo disciplinar. Eso fueron las cosas que consensuamos, un par de reunión y agregar ese acompañamiento.

F. Vives: Y determinada una fecha que sea óptimo

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A. Verdejo: La fecha de implementación es crucial.

D. Collao: es que en realidad estar en segundo semestre y estas en fase de preparación de diseño, de preparación de materiales y aplicación nos dio noviembre, finales de noviembre. Y claramente la maquina nos pilló en la calendarización que ustedes tenían del año y en el término de semestre

M. Oyarzun : Son las características de nuestro colegio, nuestro colegio tiene muchas actividades y en octubre eran demasiadas, o sea ahora tenemos menos que antes y el mes de maría es en noviembre, entonces aquí que es colegio católico, mes de maría se celebra.

D. Collao: Pero por ejemplo, tomando esa misma idea del tiempo, ustedes ven el trabajar en proyecto como una ocasión dentro del año o una posibilidad de trabajo permanente en el año

F. Vives: Claro, si en una primera instancia como nosotros recién estamos abordando lo que es este proyecto debiese trabajarse más parcelado, porque uno esta como impregnado y sacándose el esquema de que ya no hay asignaturas si no que todo es con todo, pero cuando uno está como empoderado de lo que es esto sí, yo le decía que esto podía implementarse como una forma de trabajo, pero también va a depender de como los profesores que imparten asignaturas toman como esta forma de trabajo, porque claro, yo quiero hacer como ciencias, o solo hago lenguaje, entonces claro, como sacar del esquema para que unan sus criterios ser todo para uno

A. Verdejo: Ustedes creen que son capaces de contagiar

F. Vives: es que fíjate de que en la capacitación que nos está haciendo Jorge, él nos mostró un video que también era de España pero no era de aprendizaje basado en proyecto si no que tenía que ver con esto en torno a la ayuda social, entonces mostraban a un niño que fue a ver a su abuelito que fue a un hogar de anciano y el vio que todos los abuelos estaban triste entonces llego a la clase y le dijo a la maestra que fue al hogar de anciano, estaban todos tristes, como lo podemos ayudar? Entonces generaron para este caso un diario con puras noticias antiguas para llevarlo al hogar. Pero a partir de una problemática, ayudaron a otros, entonces era como lo mismo pero con otro nombre. Yo no quise intervenir pero me di cuenta que dentro de la misma escueta están con esa paradigma entre

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todos podemos hacer algo, todo para hacer una educación que sirva al resto, entonces cuando ya estemos todos en la misma parada yo creo que debería implementarse, yo digo como para sacarse los niños de ese esquema, yo le hablaba a Alejandra, ellos porque números en lenguaje si lenguaje es letras, porque experimentos en historia si historia es de fechas, entonces ellos están, porque nosotros venimos con eso

M. Oyarzun: Entonces, ayer lo que potenciaba Jorge era de que se está re estudiando la forma de potenciar las artes, que las artes están muy por debajo y siento que las artes están en este momento tomando mucha importancia en países muchos más desarrollados que nosotros.

D. Collao: es que el desarrollo de esa área es muy mas importante ya que nos permite el desarrollo de las matemáticas, historia, ciencia , lenguaje, por ejemplo que un niño sepa música o pinte lo permite.

M. Oyarzun: Si, y nos decía que también nosotros como país, también tenemos que inculcar y potenciar las artes y por las artes llegar a las asignaturas que quizás nosotros consideramos importantes, por las artes. Entonces claro, ahora quizás debamos enfocarnos ahora desde otra manera, trabajar quizás las clases de otra forma.

D. Collao: a nosotras nos faltó integrar artes en el proyecto, de hecho tomamos las 4 asignaturas troncales, pero nos faltó música, artes, tecnología

F. Vives: pero en una reunión se dejó ante ver porque no estaban esas asignaturas. Si igual yo creo que es porque es primera experiencia, así uno ya tiene en el subconsciente que en una próxima podría implementar con más.

A. Verdejo: Pero como decías tú, ya hay un perfil de profesor para este tipo de actividades que tenemos que, como digo yo, crear ahora una comunidad. Ustedes partieron en esta comunidad de aprendizaje, ahora hay que contarle al colega, lo que se hace, invitar a estas capacitaciones entre ustedes mismos, mira esto es lo que nosotros hacemos, así son las clases, así es como lo hacemos

M. Oyarzun: nosotros mismos, pararnos frente a nuestros colegas y contarles nosotros hicimos esto, de esta manera y hasta aquí llegamos y estos son los

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frutos y esto tiene que seguir o esto tenemos que implementarlo, o sea motivarlos a ellos. En algún minuto compartir la experiencia

F. Vives: para que también se vayan uniendo a esto que es nuevo.

D. Collao: yo creo que esto sería súper interesante que de todas maneras, el proyecto tiene pensada una jornada de reflexión que a partir de esta otra seria súper interesante proponerlo como a principio de año poder mostrar los resultados y que van a salir de todos estos análisis, de las entrevistas, de lo que resulto del proyecto, para presentarlo quizás, ustedes mismos y más nosotros, presentarlos a la comunidad del colegio que sería súper interesante para abrir este espacio de dialogo también, de la universidad y el colegio

A. Verdejo: Además debemos escribir un artículo para una revista y ustedes son las protagonistas del artículo. Tatiana tu ibas a preguntar

T. Contreras: para nosotros, nuestro tema principal de tesis es como el docente es capaz de estar mirando sus prácticas para ir mejorando su trabajo y por lo tanto su aprendizaje, ustedes antes de esto era experiencia nueva que tenían

M. Oyarzun: Se nos había dado unas pinceladas hace unos años atrás, de poder integrar, se hizo un trabajo de articular, pero no tan profundo como este.

T. Contreras: Pero ustedes cuando ya estaban implementando o ya estaban a puertas de implementar sintieron que había como una pugna entre lo que hacían antes y lo que iban hacer ahora, sintieron que iba a ser muy diferente. Porque en el fondo es cambiar un poco el paradigma que uno trae. Porque yo creo que era un poco distintos a lo que uno acostumbra hacer, les gusto el cómo le pudiera resultar, pero sienten que lo que tenían que hacer era muy distinto a lo que acostumbraban hacer

F. Vives: Yo creo que la diferencia este en cómo se plantea el proyecto, o sea es como el entender el no voy a pasar ciencia si no voy a hacer esta actividad que va a converger ciencia, creo que esa es como la diferencia, porque en el fondo, de igual forma sigo realizando una clase, me entiendes, no es como que yo cambie la sala, porque igual los míos están acostumbrados a trabajar en equipo, entonces para ello no es tan distinto, pero lo que si cambia es como “yo” como profesor debo visualizar lo que estoy enseñando, pero tampoco creo que es algo tan

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terrible, porque como uno es profe de básica, entonces siempre tiene esta mezcolanza de cosas en la cabeza, de matemáticas, lenguaje y un día haces varias actividades que se vayan relacionando para que los niños también lo vean, pero igual yo llevo 3 años trabajando, entonces yo estoy probando distintas cosas entonces no tengo una forma de trabajo tan definida, entonces a mí se me hizo mucho más rico trabajar de esta forma y también porque ya venía el programa establecido, entonces fue como de que yo lo mirara, me emparara un poquito y ya me solté y pude hacerlo me entiendes? Pero quizás si uno tiene una forma más marcada de trabajar, puede ser que se dificulte el solo tener que entender que no va a pasar lenguaje, no va a pasar matemáticas si no que es un proyecto y que tiene que entablarlo con los niños como tal, como un proyecto que vamos hacer.

A. Verdejo: Entonces tú crees que, agarrándome de eso, que una característica del profe, tiene que ver con los años que tenga de experiencia en el aula?

F. Vives: no, yo creo que tiene que ver con la convicción de enseñanza porque como le paso a Mónica, ella lleva muchos años pero de igual forma ella se atrevió y dijo ya fema vamos nomas como salga, entonces puede ser que sea un profesor joven como yo pero que diga que no, yo quiero pasar matemáticas, lenguaje y ciencias. Entonces yo no creo que sea por los años de experiencia si no que hay profes que tienen muchos años de experiencia y si quieren seguir innovando, yo creo que es como tú te paras frente a lo que vas hacer, porque hay profes jóvenes que son como súper marcados, donde los niños deben estar sentados con los brazos cruzados y no hay desorden y no hay ruido y eso que estamos en la misma época que yo, entonces de acuerdo a como yo quiero que mis niños estén es como yo voy a enfrentar la situación

M. Oyarzun: Mira a pasar del tiempo y todo, dije me va a costar, pensaba yo, pero no, fíjate. En el momento siento que no me costó porque siento que también he trabajado en un periodo el sistema personalizado y era trabajo por sabanas de avance, lo conocías tú? Las sabanas de avance? Era con guías de trabajo, entonces el niño que iba con la guía 40 iba en la 40 y el que iba en la 48 iba en la 48 porque su avance era más rápido, entonces se respetaban las individualidades ellos se marcaban solos en la sabana de avance, se iban marcando un puntito en la guía que iban, entonces, era como un sistema un poco libre pero igual dirigido y respetando a cada niño, también eso creo que me favoreció. Ya pero si un profesor lleva mucho años y siempre ha estado con un sistema de sillas frontales

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al pizarrón por supuesto que le va a costar, acá yo siempre estoy intercambiando las mesas, las pongo en “U”, si hay que trabajar en equipos me caben entre 5 a 6 grupos, las pongo en parejas, entonces el hecho de estar cambiando permanente la distribución de la sala, de los bancos, eso para ellos no era nuevo, yo les dije vamos a trabajar en equipo, ellos solos se dieron vuelta y organizaron un poco, hay que darles tiempo, ellos solos distribuyeron su sala y organizaron sus grupos, eso también fue a favor. Las mesas nunca están iguales, entonces eso es un factor importante. El hecho también, de que María Fernanda cumple con los requisitos de que, pienso yo y que pienso que los tengo, porque también soy un poco artista, entonces el hecho de crear, o sea que nos digan yo no tengo esto, pero eso se puede crear con esto otro, o sea iniciativa e improvisación, eso es fundamental en un profesor. O sea si un día te falto un material un profesor no se puede quedar pegado, al profesor se le debe ocurrir en el segundo, y eso es algo necesario en un profesor básico y en un proyecto si te falto algo, en el minuto debes tener la capacidad de crear, de improvisar y de sacar el material de donde puedas. Buscar la solución, la forma rápida. Es que tía, se nos perdieron las semillas, tía… No importa buscamos este otro camino, al segundo se te debe ocurrir, no sé, el crear iniciativas, improvisar, eso también es importante en un profesor y yo creo que esto también me ayudo a flexibilizar, según tu pregunta, eso fue en mi caso. Quizás otro profesor puede articular las asignaturas pero quizás no tiene la capacidad de improvisar, el profesor tuvo un problema y se quedó pegado y no pudo. Entonces, puede venir un bloqueo, puede hacer que tú se venga abajo, entonces hay que salir adelante y tienes que ver el cómo en segundo.

F. Vives: Y lo otro también, contar con una red de apoyo, o sea yo de la nada no puedo decir que voy a probar ese súper método porque lo leí y supe que iba a ser bueno porque nosotros tampoco hubiésemos contando con ustedes o que ustedes hubiese podido venir a las salas, las entrevistas, el cómo ayudarnos a decir, vamos chiquillas denle nomás si va a resultar, es que teníamos todo al tiro así como papel kraf, eh aquí está listo toma, tijeras, tía no tengo tijeras, no se preocupe. Siento que eso también ayudo a que los niños se sintieran más parte del proyecto porque yo le hacía mucho hincapié en que esto es de la universidad, porque la universidad confía en ustedes y vino a probar esto con los niños de segundo, entonces ellos sentían que había que cuidar el material porque lo había dado la universidad, entonces estaban mucho más enganchados porque se

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sentían parte de algo nuevo y que también bueno, vieron a poquitas mamás, ustedes también hubiesen podido presentar el proyecto, le da un realce distinto a los niños y las familias lo toman con una connotación distinta y nosotros también sentimos como un resguardo de que si hay una equivocación, si hay un error, somos un equipo de trabajo que ve cuales son las cosas que fallamos para mejorar, no es para decir ¡no, no les resulto! O las profesoras se quisieron dar las partes e hicieron puras cosas que no corresponden, entonces uno se siente con la seguridad de que si se equivoca ya lo vamos a resolver con el equipo y vamos a ver profesionalmente que es lo que ocurrió, no con el afán de como marcar a alguien que quiso innovar a vista de que es mejor siente que los niños estén sentados y hacemos las clases como corresponden, entonces aquí, aunque no llegamos lograr acabo lo que se planteaba, de igual forma fue como bien lo hicimos en la primera clase, salió bien. Entonces da luces de que si se puede, entonces todo es como un éxito, porque si solo se hubiese hecho la primera clase y con eso nos quedamos y fue bueno ustedes también estarían como bien lo vamos a lograr, entonces la próxima ves hacemos dos y la próxima hacemos 3, entonces es rico trabajar con un equipo que se siente bien con cada pequeño aporte que se hace, como que todo vale, no todo es crítica si no todo es construcción, entonces eso también da pasos de que uno quiera seguir avanzando en este camino, porque de lo contrario sería como no ya no quiero verlas más , van a venir a retarnos porque claro, es nuevo entonces también hay que saber cómo manejarlo, entonces las personas que están son idóneas para ayudar en esta camino, y para que uno se sienta cómodo.

T. Contreras: bueno, yo pregunto esto porque me eduque en un sistema totalmente conductista y cuando llegue a la universidad mi paradigma de persona normal cambio, a pasar de haber estado con mis hijos y haberles ayudado a estudiar, además de ir a la u, para mi cambio el mundo, entonces frente a eso, yo me pregunto a pesar de los años que han pasado yo saliendo del colegio, yo a través de la experiencia con mis hijos yo sigo pensando que la educación no ha cambiado, siguen siendo la clases muy conductistas , muy expositivas, donde los niños hacer trabajos manuales normales, donde el niño hace trabajo a mano, donde se hacen trabajos por internet y lo primero que busca, se perdió eso de buscar en libros , a enseñar a los niños en buscar en el diccionario, pero digo yo, que es, nuestro trabajo apunta a qué pasa por la cabeza de la persona que lo hace cambiar o no, qué lo hace cambiar? Porque el hecho de que ustedes tengan

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características determinadas por las cuales ustedes han podido ser capaces de resolver esto, pero que pasa con esas personas que no pueden cambiar, qué pasa. Entonces eso es lo que quiero descubrir, que pasa a través de la persona como ser humano.

F. Vives: debe ser el miedo, porque uno como profesor debe cambiar ese pensamiento de que mis clases deben ser perfectas, no puedo cometer errores, no me puedo equivocar, entonces puede ser que los niños no entiendan o no participen. Como me pasaba a mí, yo miré esta clase y dije que los niños nunca va a mirar el problema no va a resultar, entonces si no hubiese tenido el empujón de que ya no importa si no resulta, si estamos probando entonces hubiese sido como no lo voy hacer porque no me va a resultar y prefiero quedarme con lo que para mí es más cómodo porque también está el miedo al fracaso, de que nos estén apuntando con el dedo, a este profesor no le resulto, a este curso le fue mal, entonces quizás cuando empecemos a trabajar como en equipo, cómo lo hicimos es mucho más rico para el profesor atreverse y si se cae a la piscina se cae con todos y no lo juzgan solamente a él, entonces quizás trabajamos de manera muy individual, entonces cuando queremos cambiarnos no nos atrevemos porque el compañero nos va a juzgar y no nos va apoyar si nos caemos, entonces por ahí yo creo que va el que uno sea tan reacio, porque mi cambio me puede costar hasta mi puesto en el colegio, entonces que hago, me cambio y me voy o sigo y me quedo entonces tiene que ver con todo un tema personal que puede tener familia, no sé porque él decide seguir en su línea que le funciona,

R. Rodas: Quizás algo muy distinto a lo que se estaba hablando pero tu hablaste lo que conversaron los papas, cuando las profes presentaron el proyecto. Una vez que termino todo esto, lo que se alcanzó a realizar, los papas te hicieron algún tipo de comentario, qué les pareció a ellos el trabajo, lo que le comentaban los niños, porque de repente como papa estamos acostumbrado a que todos los días el niño llegara con el cuaderno escrito y talvez esta vez fue distinto, alguna opinión, los papas te dijeron algo, o sea me pareció interesante lo que hicieron o fue algo para ellos

F. Vives: lamentablemente, para ellos fueron las últimas semanas, lo que si me pidieron disculpas por no terminar la entrevista, como tía disculpe no sabía lo del proyecto, disculpe. Entonces ellos también estaban en otra parada. Tal como los niños que ya sabían que se iban

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M. Oyarzun: Estaba el paseo, el fin de año. Estaban en otro tema. Tampoco pude hacer la retroalimentación con ellos

F. Vives: pero si lo vi cuando las profesoras vinieron a exponer y una abuelita, ella estaba muy contenta, porque a su hija la educaron con un método así, en donde ella salía a la calle, aprendió a leer de los letreros, ella recordó que esa experiencia fue tan significativa para su hija que dijo ¡SI, vamos sí! y yo me asombre, porque ella tiene una relación con su nieto de que el estudiante es muy marcada, muy ceñida al orden, al trabajar bien, entonces yo dije nunca, ah mis preconcepciones, yo nunca me imaginé que ella diría que si altero y que se iba a parar. Fue como oh, que interesante así también conversar con los apoderados sobre lo que uno va hacer y como lo van a implementar y así te vas dando cuenta de que es gente que sabe mucho y que tienen luces de los significativo que es lo que vamos hacer con mis niños y que sepa en qué proyecto esta porque así uno también lo hace más participe, ojala hubiese venido más mamás, pero eso yo creo que es muy importante, yo creo que si quizás lo hubiésemos hecho en una fecha en donde los papas hubiesen sido más consiente con los niños quizás hubiese resultado así y quizás lo papas hubiesen agradecido de que nosotros usamos una nueva metodología de enseñanza, porque los niños se iba muy contento, en ellos yo los veía.

A. Verdejo: yo creo que hemos dicho todo y cerramos esta penúltima reunión porque las vamos a invitar a una última reunión.

D. Collao: Quizás sería interesante que ustedes pudieran establecer el nexo con el colegio para así programarla a comienzo de años

F. Vives: Si, en un consejo

D. Collao: y así presentar lo que ustedes hicieron, como ustedes dicen hacer comunidad, también compartir las experiencias o ver quienes se interesan para que se sumen

A. Verdejo: muchas gracias, cerramos el penúltimo laboratorio