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ducación Química (2015) 26, 212---223

www.educacionquimica.info

educaciónQuímicaIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

aracterización del desarrollo profesional derofesores de ciencias --- parte 2: Proceso depropiación de un modelo didáctico basado en el cicloonstructivista del aprendizaje

inoa Marzábala,∗, Alejandro Rochab y Braulio Toledob

Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, ChileUniversidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

ecibido el 11 de abril de 2014; aceptado el 5 de noviembre de 2014isponible en Internet el 16 de julio de 2015

PALABRAS CLAVEFormación continuade profesores;Desarrollo profesionaldocente;Modelo didáctico;Ciclo constructivistaaprendizaje

Resumen A lo largo de los 2 anos que ha durado el programa de formación continua hemosrealizado el seguimiento del desarrollo profesional de los docentes participantes para monito-rizar la apropiación de un modelo didáctico basado en el ciclo constructivista del aprendizaje,a través de la reflexión y la acción de los profesores de ciencias. Si bien cada profesor se apro-pia del modelo de forma diferenciada, en todos los casos se observa una apertura del patróncomunicativo que promueve un rol más activo del estudiante, y la consolidación de estrategiasreguladoras del aprendizaje por parte del profesor.Derechos Reservados © 2015 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química.Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia CreativeCommons CC BY-NC-ND 4.0.

KEYWORDSIn-service teacherstraining;Teaching

Science teachers’ professional development characterization --- part 2: The processof appropriation of a teaching model based on the constructivist learning cycle

Abstract Throughout the 2 years that lasted the in-service teachers training program, we havemonitored the professional development of the participants to explore the appropriation of an

n a constructivist learning cycle, through the reflection and action

development;

educational model based o

∗ Autora para correspondencia.Correo electrónico: ainoamb@gmail.com (A. Marzábal).La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.

http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.006187-893X/Derechos Reservados © 2015 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química. Este es un artículo de accesobierto distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.

Caracterización del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2 213

Educational model;Constructivistlearning cycle

of science teachers. While each teacher appropriates a differentiated model, opening up thecommunication pattern promoting a more active student role, and the consolidation of theteachers’ regulatory strategies of learning, is observed in all cases.All Rights Reserved © 2015 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química.This is an open access item distributed under the Creative Commons CC License BY-NC-ND 4.0.

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Introducción

La consolidación de prácticas innovadoras en la ensenanzade las ciencias experimentales está sujeta al diseno denuevas propuestas formativas, a la factibilidad de que losdocentes puedan apropiarse de ellas, y a que su implemen-tación tenga un impacto positivo en el proceso de ensenanzay aprendizaje, considerándose entonces como un modelodidáctico validado experimentalmente (Rodríguez y Larios,2008).

Nuestro trabajo se inició con la identificación de lossistemas de representación implícita de los profesores par-ticipantes, lo que corresponde a la parte 1 de este artículo,cuyos resultados han orientado el diseno de una propuestade formación continua de profesores que tiene como pro-pósito promover la apropiación de un modelo didácticopropuesto. En este contexto continuamos explorando lareflexión de los profesores y su acción docente, medianteinstrumentos de recogida y análisis de datos que nos permi-ten evaluar de forma específica el proceso de apropiacióndel modelo didáctico, y discutir sus implicancias.

Mediante este trabajo queremos aportar mayor claridadal proceso de transformación del conocimiento profesionalde los profesores de ciencias, una tarea compleja ya que setrata de un sistema de ideas en las que subyacen concepcio-nes muy arraigadas (Jiménez y Wamba, 2003).

Así, el objetivo de esta investigación es caracterizar eldesarrollo profesional del profesor de ciencias naturales enel proceso de apropiación de un modelo didáctico basado enel ciclo constructivista del aprendizaje.

Un modelo didáctico basado en el cicloconstructivista del aprendizaje

Nos referimos a modelo didáctico como una «construcciónteórico-formal que, basada en supuestos científicos e ideo-lógicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirlahacia unos determinados fines educativos» (Canal y Porlán,1987.p. 92). En nuestra propuesta, dicho modelo didácticoestaría conformado por un ciclo de aprendizaje de conte-nidos científicos, que de acuerdo a Maturano, Soliveras yMacías involucra procesos relacionados con la cognición y lametacognición (Maturano, Soliveres y Macías, 2002).

El ciclo de aprendizaje que se propone a continuación se

fundamenta en 2 propuestas complementarias: la de Jorbay Sanmartí (1994) y la de Needham (1987).

En la figura 1 representamos el ciclo de aprendizaje resul-tante.

Eqdl

A continuación desarrollamos cada una de las fases deliclo propuesto.

xplorar

l primer paso para el estudio de un nuevo contenido eslantear actividades en situaciones simples y concretas,ue permitan al alumnado poner a prueba sus conocimien-os, de tal manera que activen sus estructuras de acogida.as estructuras de acogida son el conjunto de conductas,epresentaciones y maneras espontáneas de razonar delstudiante, y conforman la estructura donde se inserta yrganiza el nuevo conocimiento que se adquiere (Jorba

Sanmartí, 1994). Así, en esta fase el profesor deberároponer actividades que involucren la conexión entre unenómeno conocido por el estudiante y su propia represen-ación mental, en un ámbito comunicativo amplio que incite

los estudiantes a elicitar dichas estructuras.Para poder identificar las ideas iniciales se requieren

strategias donde estudiantes y profesor tengan un papelctivo, que permitan explorar y desafiar estas ideas paraue puedan ser modificadas y/o desarrolladas (Izquierdo yliberas, 2004). Es también importante que los estudian-es reconozcan la existencia de diferentes puntos de vista,xplicaciones, interpretaciones, intereses o formas de for-ular los problemas, para ver los fenómenos desde otraserspectivas, y hablar de ello utilizando otros conceptos odeas (Sanmartí, 2002).

A medida que este proceso va teniendo lugar, los estu-iantes van tomando conciencia de los objetivos que elrofesor se plantea para la actividad, y progresivamenteiene lugar la apropiación de estos objetivos, lo que es unequisito para que el alumno pueda regular su propio apren-izaje (Sanmartí y Alimenti, 2004). Para que los estudiantesdentifiquen qué van a aprender y para qué van a aprenderlo,s importante que más allá de comunicar los objetivos,l profesor regule las percepciones de los estudiantesobre lo que creen que aprenderán (Sanmartí, 2002). Laarte orientadora y ejecutora de las actividades de apren-izaje dependerán de la apropiación de los objetivos, poro que es importante dedicar tiempo a identificar y regularas representaciones que los estudiantes se hacen de ellos.

eestructurar

n esta fase se presenta a los alumnos el nuevo conocimientoue se intenta ensenar. Se pueden aplicar metodologíasidácticas diversas, pero se debe trabajar a un nivel de aná-isis superior al de la fase anterior. Así, se podría decir que el

214 A. Marzábal et al.

Elicitar

Orientar

Introducirnuevos

conocimientosAplicar

Estructurar

Sintetizar

Revisar

eje metacognitivoeje cognitivo

Reflexionar

ReestructurarExplorar

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Figura 1 Ciclo de aprendizaje adaptado

onocimiento que en la fase anterior se trabajaba de formaoncreta y acotada, se va generalizando con el objetivo deue sea transferible (Marzábal, 2011).

Para lograr la generalización se debe estructurar eluevo conocimiento de forma que se establezcan relacio-es entre las estructuras de acogida de los estudiantes yl nuevo conocimiento, a partir de actividades de repro-ucción, conexión y reflexión entre las ideas que se estánrabajando, con una complejidad creciente.

Una vez que se llega a la generalización del conoci-iento y que este se consolida, debe ser transferido a nuevas

ituaciones problemáticas progresivamente más complejas,uscando una mayor efectividad en la realización de lascciones, y por tanto un grado de dominio creciente. En estatapa será fundamental el establecimiento de relacionesntre los fenómenos y la teoría (Roca, 2005).

Para poder realizar este proceso de adquisición y trans-erencia de conocimiento el estudiante debe ser capaz deegular sus acciones, en un conjunto de operaciones cuyoropósito es generalizar las habilidades de pensamientoientífico como estrategias heurísticas, es decir, estrate-ias cuya aplicación sea eficaz y generalizable a una granantidad de tareas (Yuste, 1997). Si esta fase del ciclo deprendizaje se realiza sin un proceso de regulación, las cues-iones que se han planteado en la fase de exploración no seelacionan entre ellas y la teoría se convierte entonces enlgo aplicado mecánicamente sin encontrarle un sentido onalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004). La efectividad de lasunciones reguladoras garantiza que los conocimientos sedquieran como acciones, y por tanto que sean operativos

dinámicos, adaptables a las circunstancias y capaces deontribuir a la resolución de situaciones reales.

evisar

ctividades de predicción-observación-explicación, mapasonceptuales, V de Gowin, resolución de problemas, proyec-os, elaboración de un diario de clase o bases de orientaciónon actividades compatibles con el desarrollo de la cogni-ión y metacognición al término de una secuencia didácticaCampanario, 2000). Todos estos instrumentos permiten sin-etizar el conocimiento adquirido a lo largo de la unidadidáctica, además de promover la reflexión sobre el procesoue se ha seguido, momento en el que el estudiante debe

er capaz de identificar sus dificultades y cómo las ha supe-ado, para ser cada vez más eficaz en la autorregulación delprendizaje, así como verificar si ha logrado los objetivosue se plantearon inicialmente para su aprendizaje.

adld

rba y Sanmartí (1994) y Needham (1987).

Además, a través de estas estrategias el profesor puedeegular también su acción docente, reflexionando sobre lascciones didácticas que se han mostrado eficaces y aque-las que deben ser replanteadas, y evaluando a qué nivelos estudiantes han logrado los objetivos que se planteó alrincipio.

a formación continua de profesores deiencias experimentales

ctualmente se propone que se implique a los profesores enn proceso de reflexión sobre su propia práctica docente deorma que se les posibilite un análisis crítico de la misma,

la adquisición de un marco teórico en la didáctica de lasiencias, a partir del trabajo colectivo y continuado comoomponente de un grupo (Furió y Carnicer, 2002).

Para García Díaz (1999) el conocimiento profesional están evolución y reorganización continua, según un procesobierto e irreversible, bien mediante pequenos ajustesasimilación, reestructuración débil), bien por una reorgani-ación más amplia (acomodación, reestructuración fuerte).

Este cambio debe ser conceptual, metodológico y actitu-inal, logrando resolver los problemas a los que se enfrentaiariamente el profesorado en las aulas, a partir de lancorporación de nuevos modelos didácticos que evolucio-an gradualmente en la medida que el docente reflexiona

regula su propia práctica (Mellado, 2003), al encontrarue los nuevos elementos son plausibles y tienen un impactoositivo en el aprendizaje de sus estudiantes (Guskey, 2002).

a caracterización del desarrollo profesionalocente

l desarrollo profesional docente es el proceso que, ya seae forma «intuitiva o deliberada, individual o social, daomo resultado cambios específicos en el conocimiento,abilidades, creencias o acciones profesionales docentes»Fraser, Tobin y McRobbie, 2012.p. 156).

A partir de las condiciones que puede favorecer el des-rrollo profesional docente, se han elaborado modelos queermiten planificar el desarrollo profesional (Hoban, 2002).esde el momento en que el profesor empieza a ver unspecto de su propia práctica como problemática, empieza

indagar e intentar implementar nuevas ideas en su acciónocente (Escudero, 1991). Bell y Gilbert (1996) identificana reflexión como una condición clave de este proceso. Elesarrollo profesional supone un proceso de aprendizaje en

Caracterización del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2 215

Tabla 1 Instrumentos de trabajo para la recogida de datos

Taller docente Actividad asociada Evidencia

Modelo didácticoinicial

O1 Sesión 1 Acción docente(inicial)

Clase Registro audiovisual dela clase

M1 Sesión 2 Reflexión inicial Se planteaindividualmente cuálesdeben ser los elementosde una clase comopregunta abierta

Registro escrito de lasrespuestas

Reflexionesintermedias

M2 Sesión 10 Reflexiónintermedia

Se identifican en lapauta de evaluación loselementos presentes enla clase

Registro escrito de lascategorías senaladas enla pauta de evaluación

Modelo didácticofinal

M3 Sesión 17 Reflexión final Se planteaindividualmente cuálesdeben ser los elementosde una clase comopregunta abierta

Registro escrito de lasrespuestas

O2 Sesión 18 Acción docente Clase Registro audiovisual de

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(final)

el que la reflexión ocupa un lugar central, ya que posi-bilita la exploración y revisión de las experiencias y delconocimiento, dando lugar a una nueva comprensión quese traduce en acción (Compagnucci y Cardós, 2007).

Diseno de una estrategia metodológica paracaracterizar el desarrollo profesional docente

La caracterización del desarrollo profesional docente se dioen un grupo de profesores que participaron periódicamenteen talleres de reflexión docente a lo largo de los anos 2011y 2012, con una periodicidad quincenal. De los 8 profesoresque formaron parte del estudio inicial, referido a la parte 1de este artículo, hemos considerado solamente a aquellosque, durante 2 anos, siguieron de forma regular vincula-dos al programa de formación docente y participaron entodas las instancias de recogida de datos de este estudio.

Se trata entonces de un estudio exploratorio que quedaacotado a 3 docentes de 2.o ciclo básico, que imparten claseen 7.o y 8.o básico (13 y 14 anos) en colegios de la ciudadde Concepción (Chile). Este contexto se privilegia por lafacilidad de acceso para los autores de este artículo, tra-tándose por consiguiente de un muestreo por conveniencia(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

El diseno metodológico empleado en este estudio recogeestrategias de investigación previas en las que se consideraque las metodologías cualitativas y los estudios de caso apor-tan una información más completa sobre la experiencia delos sujetos en estudio (Mellado, 1996).

Situados en la investigación cualitativa, la metodolo-gía que usamos es el estudio de caso, ya que estudiamoscasos particulares de manera cualitativa con diversos focos

y argumentos (Coller, 2000). Esta metodología pretendedesarrollar un cuerpo de conocimiento que describa casosindividuales para poder llegar a abstracciones concretas yparticulares, referidas a la muestra analizada, en las cuales

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clase

e puedan identificar patrones que nos permiten extraer loue es generalizable a otras situaciones (Merriam, 1998).

Partiendo de la consideración de que la reflexión y lacción docente pueden ser buenos indicadores para carac-erizar el desarrollo profesional docente de los profesoresarticipantes (Furió y Carnicer, 2004), hemos disenado unastrategia de análisis de estos 2 elementos a lo largo del pro-rama de formación, específica para caracterizar el procesoe apropiación del nuevo modelo didáctico.

ecogida de datosara recoger los datos pertinentes para nuestro estudioemos definido, a lo largo de las 20 sesiones de trabajo, ins-ancias oportunas para la observación de clases y la reflexióne los docentes (tabla 1).

Para la recogida de datos nos interesa identificar loslementos propios del modelo didáctico que presenta el pro-esor tanto en su acción docente como en su reflexión. Parallo construimos un instrumento de recogida de datos queperacionaliza el modelo teórico (Marzábal, 2011) en dimen-iones y criterios cognitivos (c) y metacognitivos (m) queueden ser identificados en la acción y en la reflexión de unrofesor (tabla 2).

Las categorías planteadas han sido validadas primero poruicio de experto, y posteriormente mediante un análisisruzado de 3 investigadores, quienes han obtenido más den 70% de resultados coincidentes (Hernández et al., 2010).

strategia de análisis de datosl proceso de desarrollo profesional docente se concibeomo un cambio progresivo y permanente que pasa por dife-entes niveles de desarrollo (Jiménez y Wamba, 2004).

Para el proceso de apropiación de un modelo didáctico

emos definido 3 niveles de desarrollo:

Basal: Elementos que aparecen tanto en la acción comoen la reflexión desde las instancias iniciales

216

Tabla 2 Pauta de evaluación de elementos constituyentesdel modelo didáctico

Exploraciónc

Exploran ideas y opinionesProponen situaciones simples y concretasEstablecen conexión fenómeno-representación mentalPromueven explicación y predicciónFomentan ámbito comunicativo amplioReconocen la existencia de diferentes puntos de vistaPermiten al profesor conocer las estructuras de acogida

mPresentan claramente los objetivosPromueven la apropiación de los objetivosIdentifican y regulan la representación de los objetivos

Reestructuraciónc

Presentan el nuevo conocimientoPlantean nivel de análisis superiorAclaran dudasPermiten intervenciónSitúan la actividad en el plano abstractoPromueven reproducciónPromueven conexiónPromueven reflexiónPlantean situaciones concretasPlantean actividades de complejidad crecienteDan oportunidades de transferenciaArticulan hechos y teoría

mPlantean preguntas de verificaciónDan elementos orientadores en el discursoRetroalimentación de los estudiantesGestionan la puesta en común de ideas

Revisiónc

Promueven síntesis finalm

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Revisan el logro de objetivosPromueven la metacognición

Emergente: Elementos que van apareciendo progresiva-mente a lo largo del desarrollo profesional docente.Dentro de estos elementos hemos distinguido (GarcíaDíaz, 1995):

Reestructuración débil: aparecen en algunas instancias dereflexión, y no en la acción docente

Reestructuración fuerte: aparecen en todas las instanciasde reflexión, y en la acción docente

No emergente: Elementos que no aparecen ni en instan-cias de reflexión ni en la acción docente

Para poder caracterizar el desarrollo profesional

ocente, considerando que da como resultados cam-ios específicos tanto en la reflexión como en la acciónocente (Fraser et al., 2012), consideraremos incorpora-os al modelo didáctico del profesor solamente aquellos

od

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A. Marzábal et al.

lementos que presentan una reestructuración fuerte de suensamiento y acción. Los elementos que emergen comoeestructuraciones débiles o no emergen, consideramos queo han sido incorporados al modelo didáctico del profesor.

ecogida de datos

n la tabla 3 se presentan los datos recogidos en el estudioara cada uno de los profesores participantes.

l desarrollo profesional docente de losrofesores participantes

ara el análisis y discusión de los casos de estudio se repre-enta el desarrollo profesional docente y se discuten susmplicaciones didácticas.

osé (tabla 4)

l modelo inicial de José consideraba la exploración de ideasn situaciones simples y concretas, lo que le permitía acti-ar y conocer las estructuras de acogida de sus estudiantesSanmartí, 2002) mediante su elicitación. En la reestructu-ación planteaba el nuevo conocimiento dando elementosrientadores en el discurso, permitiendo intervenciones deos estudiantes, aclarando sus dudas y planteando pregun-as de conexión entre ideas, promoviendo la generalizaciónara hacer el conocimiento transferible a nuevas situacio-es (Marzábal, 2011). A continuación planteaba actividadesn contextos concretos como la aplicación del nuevo conoci-iento. La revisión consistía en una síntesis final de la clase

ealizada por el profesor.A raíz de su participación en la propuesta de forma-

ión, José incorpora a su práctica preguntas más abiertasl inicio de su clase, y da más oportunidades de respuesta,o que fomenta un ámbito comunicativo más amplio queenera diferentes puntos de vista. Si bien estos no se reco-ocen explícitamente, constituyen el insumo que puedeesafiar las ideas de los estudiantes para que puedan seresarrolladas o modificadas (Izquierdo y Aliberas, 2004).n la exploración el profesor explicita los objetivos delprendizaje, introduciendo elementos metacognitivos queontribuyen a la regulación del aprendizaje, en la medidan que los estudiantes comprenden lo que se espera dellos y pueden responder a las actividades en consecuenciaSanmartí, 2002). En la reestructuración, el profesor marcaás claramente el inicio de esta fase mediante actividadesue van de situaciones particulares a generales, y preguntasue van desde la reproducción hasta la conexión de ideas,o que facilita el proceso de generalización y después deransferencia (Izquierdo y Aliberas, 2004). Desde el puntoe vista de la regulación del aprendizaje, José incorporastrategias de retroalimentación y de gestión de aula queienden a desarrollar la autonomía (Campanario, 2000). Alérmino del ciclo de aprendizaje, además de la síntesis final,l profesor promueve una reflexión en torno al logro de los

bjetivos, consolidando la estrategia para la autorregulaciónel aprendizaje (Jorba y Casellas, 1997).

En síntesis, como resultado del desarrollo profesionalocente José logra incorporar elementos en las 3 fases

Caracterización del

desarrollo profesional

de profesores

de ciencias

--- parte

2

217

Tabla 3 Consolidación datos del estudio

José Ricardo Eliana

O1 M1 M2 M3 O2 O1 M1 M2 M3 O2 O1 M1 M2 M3 O2

Explora ideas y opiniones X X X X X X X X X X X X X X XPropone situaciones simples y concretas X X X X X X X X X X X XEstablece vínculo fenómeno/representación X X X X X X X XPromueve explicación y predicción X X XFomenta ámbito comunicativo amplio X X X X XReconoce existencia de puntos de vista X X X X X X XPermite conocer estructuras de acogida X X X X X X X X X X X X X XPresenta claramente los objetivos X X X X X X X X X X X X X XPromueve la apropiación de los objetivos X X X X XIdentifica y regula representación objetivosPresenta el nuevo conocimiento X X X X X X X X X X X X X X XPlantea nivel de análisis superior X X X X X X X XAclara dudas X X X X X X X X X X X X XPermite intervención X X X X X X X X X X XSitúa actividad en plano abstracto X X X X X X X X XPromueve reproducción X X X X X X X X X X X X X XPromueve conexión X X X X X X X X X X XPromueve reflexión X X XPlantea situaciones concretas X X X X X X X X X X X X X X XPlantea actividades de complejidad creciente X X X X XDa oportunidades de transferencia X X X X X X X X XArticula hechos y teoría X X X X X X XPlantea preguntas de verificación X X X X X X X X X XDa elementos orientadores en el discurso X X X X X X X X X X X X XRetroalimenta a los estudiantes X X X X X X X XGestiona la puesta en común de las ideas X X X X X X X X X X X XPromueve la síntesis final X X X X X X X X X X XRevisa el logro de objetivos X X X X XPromueve la metacognición X X X X

218

A. M

arzábal et

al.

Tabla 4 Representación del desarrollo profesional docente de José

Modelo didáctico inicial Modelo didáctico final

Explora ideas y opinionesPropone situacionessimples

Permite conocerestructuras de acogida

Explora ideas y opinionesPropone situaciones simples y concretasFomenta ámbito comunicativo amplioPermite conocer estructuras de acogidaPresenta claramente los objetivos

Presenta el nuevoconocimiento

Aclara dudasPermite intervención

Promueve conexión deideasPlantea situacionesconcretasDa elementosorientadores en eldiscurso

MODELO DIDÁ CTICO INICIAL MODEL O DIDÁ CTICO FINAL

Explora ideas y opiniones

Presenta claramente los ob jetivos

Explora ideas y opinionesPromueve explicación y predicc iónFoment an ámbito comunica tivo am plioPermite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los ob jetivos

Presenta el nuevo conocimiento

Promue ve rep roducción de ideasPlan tea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferencia

Presenta el nuevo conocimientoPerm ite intervención

Promue ve rep roducción de ideasPlan tea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferenciaRetroaliment a a los estu diantesGesti ona puesta en común de ideas

Promueve la síntes is f inal Presenta el nuevo conocimientoPlantea nivel de análisis superiorAclara dudasPermite intervenciónPromueve reproducciónPromueve conexión de ideasPlantea situaciones concretasDa elementos orientadores en el discursoRetroalimenta a los estudiantesGestiona puesta en común de ideas

Promueve la síntesis final Promueve la síntesis finalRevisa el logro de objetivos

Caracterización del

desarrollo profesional

de profesores

de ciencias

--- parte

2

219

Tabla 5 Representación del desarrollo profesional docente de Ricardo

Modelo didáctico inicial Modelo didáctico final

Explora ideas y opiniones

Presenta claramente losobjetivos

Explora ideas y opinionesPromueve explicación y predicciónFomenta ámbito comunicativo amplioPermite conocer estructuras de acogidaPresenta claramente los objetivos

Presenta el nuevoconocimiento

Promueve reproducciónde ideasPlantea situacionesconcretasDa oportunidades detransferencia

MODELO DIDÁCTICO INICIAL MODELO DIDÁCTICO FINAL

Explora ideas y opiniones

Presenta claramente los objetivos

Explora ideas y opinionesPromueve explicación y predicc iónFomentan ámbito comunicativo amplioPermite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo conocimiento

Promueve reproducción de ideasPlantea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferencia

Presenta el nuevo conocimientoPerm ite intervención

Promueve reproducción de ideasPlantea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferenciaRetroaliment a a los estu diantesGesti ona puesta en común de ideas

Promueve la síntesis final Presenta el nuevo conocimientoPermite intervenciónPromueve reproducción de ideasPlantea situaciones concretasDa oportunidades de transferenciaRetroalimenta a los estudiantesGestiona puesta en común de ideas

Promueve la síntesis final

220

A. M

arzábal et

al.

Tabla 6 Representación del desarrollo profesional docente de Eliana

Modelo didáctico inicial Modelo didáctico final

Explora ideas y opinionesPropone situaciones simples yconcretasPermite conocer estructuras deacogidaPresenta claramente losobjetivos

Explora ideas y opinionesPropone situaciones simples yconcretasPermite conocer estructuras deacogidaPresenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo conocimientoAclara dudas

Sitúa la actividad en el planoabstractoPromueve reproducción de ideas

Plantea situaciones concretasPlantea preguntas deverificaciónDa elementos orientadores en eldiscursoGestiona la puesta en común deideas

MODELO DIDÁ CTICO INICIAL MODEL O DIDÁ CTICO FINAL

Explora ideas y opiniones

Presenta claramente los objetivos

Explora ideas y opinionesPromueve explicación y predicc iónFoment an ámbito comunica tivo am plioPermite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo cono cimiento

Promue ve rep roducción de ideasPlan tea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferencia

Presenta el nuevo cono cimientoPerm ite intervención

Promue ve rep roducción de ideasPlan tea situaciones concretasDa opo rtun idad es de transferenciaRetroaliment a a los estu diantesGestiona puesta en común de ideas

Promueve la síntes is f inal Presenta el nuevo conocimientoAclara dudasPermite intervenciónSitúa la actividad en el planoabstractoPromueve reproducción de ideasPromueve conexión de ideasPlantea situaciones concretasPlantea preguntas de verificaciónDa elementos orientadores en eldiscursoGestiona la puesta en común de ideas

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Caracterización del desarrollo profesional de profesores de

del ciclo de aprendizaje, que generan una elicitacióndesafiante para las ideas del estudiante y promuevenun trabajo con el nuevo conocimiento más progresivo,orientado hacia la conexión de ideas y su aplicación anuevas situaciones. Además se consolidan estrategias deregulación del aprendizaje mediante la presentación de losobjetivos al inicio y una reflexión sobre su logro al término,y mayor atención a la gestión de aula y retroalimentaciónpara promover la autonomía de los estudiantes y evitarla aplicación del conocimiento científico sin un sentido ofinalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004).

Ricardo (tabla 5)

En su modelo didáctico inicial, Ricardo exploraba las ideasde los estudiantes a partir de preguntas cerradas, y presen-taba claramente los objetivos de aprendizaje sin estrategiasque mediaran en la apropiación que los estudiantes se hacende ellos (Sanmartí, 2002). En la reestructuración presentabael nuevo conocimiento y a continuación planteaba pregun-tas reproductivas para que los estudiantes replicaran esenuevo conocimiento (Roca, 2005). A continuación planteabavarias situaciones concretas en las que aplicar el nuevoconocimiento, generando oportunidades de transferencia(Marzábal, 2011).

A raíz de su participación en los talleres Ricardo empiezaa explorar las ideas de los estudiantes a partir de preguntasmás abiertas que promueven la generación de explicacionesy predicciones en un ámbito comunicativo más amplio enel que el profesor logra conocer las estructuras de acogidade los estudiantes (Sanmartí, 2002) y desafiarlas para quepuedan ser desarrolladas (Izquierdo y Aliberas, 2004). En lareestructuración se observa una apertura para establecerun diálogo con los estudiantes, lo que da lugar a patronescomunicativos más abiertos que permiten la contribucióndel estudiante (Cordero, Dumrauf, Mercader y Coscarelli,2004). Desde el punto de vista metacognitivo, se consolidanestrategias de gestión de aula y retroalimentación que pro-mueven la autonomía de los estudiantes en su aprendizaje(Jorba y Casellas, 1997). Finalmente Ricardo incorpora lasíntesis final como estrategia para la fase de revisión, comoconclusión del ciclo de aprendizaje.

En síntesis, Ricardo presentaba inicialmente un modelodidáctico expositivo (Pozo y Gómez Crespo, 2006) centradoen la activación de ideas y comunicación de objetivos, intro-ducción de nuevos conocimientos, preguntas reproductivas yaplicación, sin estrategias de término del proceso de apren-dizaje. En su desarrollo profesional Ricardo abre la situacióncomunicativa en el aula tanto en la exploración como enla reestructuración, e incorpora estrategias reguladoras delaprendizaje, lo que promueve una mayor participación delestudiante en la construcción del conocimiento en la clase,con un rol más activo y autónomo (Sanmartí, 2002) y evitala aplicación del conocimiento científico sin un sentido ofinalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004). Además, introduce lasíntesis final como estrategia de revisión.

Eliana (tabla 6)

El modelo didáctico inicial de Eliana presentaba una explora-ción en la que se proponían situaciones simples y concretas

sdeE

ias --- parte 2 221

ara explorar las ideas de los estudiantes, lo que permi-ía conocer sus estructuras de acogida (Sanmartí, 2002).os objetivos de aprendizaje se presentaban claramente sinstrategias que mediaran en su apropiación. En la reestruc-uración se presentaba el nuevo conocimiento y se aclarabanas dudas de los estudiantes, planteando a continuaciónreguntas reproductivas y proponiendo algunas situacionesoncretas para aplicar el nuevo conocimiento. Eliana pre-entaba estrategias metacognitivas en la reestructuración:l planteamiento sistemático de preguntas de verificación,lementos orientadores en su discurso y la gestión de las res-uestas a las preguntas que propone, lo que contribuye a laegulación del aprendizaje por parte del estudiante (Jorba yasellas, 1997). La profesora no presentó inicialmente estra-egias de revisión.

En general se observan pocos cambios en Eliana, ya que laayoría de las reestructuraciones son débiles (García-Díaz,

005). Las fases de exploración y revisión se mantienen, y ena reestructuración se abre el patrón comunicativo (Corderot al., 2004) lo que permite la intervención de los estu-iantes en la construcción del conocimiento en el aula, y selantean preguntas de conexión, logrando ir más allá de laeproducción al promover el análisis y el contraste de ideasRoca, 2005).

Eliana presentaba al inicio un modelo didáctico quencluía un buen número de elementos del ciclo construc-ivista del aprendizaje. La exploración permite conocer lasdeas de los estudiantes en situaciones simples y concre-as, y se dan a conocer los objetivos de aprendizaje. Ena reestructuración destaca la cantidad de elementos queontribuyen a la introducción de nuevos conocimientos y au estructuración. Si bien las incorporaciones que son partee su desarrollo profesional docente son escasas, y todasentradas en la reestructuración, sí se aprecia una aperturan el patrón comunicativo, que proporciona al estudianten rol más activo en la construcción del conocimiento, y ellanteamiento de preguntas con mayor demanda cognitiva.

onclusiones

a aplicación de una pauta de evaluación de los elementosel modelo didáctico nos ha permitido caracterizar este pro-eso para ver qué elementos se encuentran presentes desdel inicio, y cuáles de ellos dan lugar a reestructuracionesuertes al aparecer de forma consistente.

El desarrollo profesional de los 3 docentes presenta ras-os diferenciados, dado que cada uno de los profesores sepropia de aquellos elementos que responden mejor a lasroblemáticas didácticas que identifica en su aula, y a aque-las ideas que encuentra plausibles y útiles para su acciónocente.

Sin embargo, hay algunos elementos comunes que se pue-en identificar: las estrategias de las que los docentes sepropian se sitúan mayoritariamente en la exploración y laeestructuración, y tienen como principales implicacionesidácticas la apertura en el patrón comunicativo durantel desarrollo de la clase y mayor regulación del procesoe aprendizaje del estudiante. Esto implica que el profe-

or genera espacios de discusión en diferentes momentose la clase, lo que fomenta una participación más activa delstudiante en la construcción de conocimiento en el aula.n estos nuevos espacios el profesor consolida estrategias

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e gestión de la participación para acompanar el proceso deprendizaje por parte del estudiantado, con una intencióneguladora más consciente y organizada.

En cuanto a los elementos no emergentes, hemos identi-cado un buen número de aspectos de los que los docenteso se apropian: la articulación explícita teoría-fenómeno, laegulación de los objetivos en la exploración, la formulacióne preguntas de mayor demanda cognitiva, el planteamientoe actividades de complejidad creciente en la reestructura-ión, y especialmente la mayor atención a la revisión comoarte fundamental del ciclo de aprendizaje. Estos son loslementos a los que debemos prestar atención, para saber sistos no emergen porque se trata de aspectos que los docen-es no problematizan en su acción docente, o porque, tal yomo se han presentado, no les resultan plausibles o útiles.

Los elementos basales, presentes en los modelos didác-icos de los profesores al inicio, se corresponden con unodelo expositivo coherente con la teoría implícita identifi-

ada en la etapa de diagnóstico, según la cual «la modalidade aprendizaje por asimilación y la promoción de un apren-izaje significativo representan un modelo didáctico densenanza de las ciencias eficaz y suficiente». El estudioel desarrollo profesional docente de los profesores nos haroporcionado evidencias de que ha habido una apropiacióne elementos didácticos que confiere mayor complejidad

su modelo didáctico, lo que a su vez implica un rol másctivo de los estudiantes en su aprendizaje y mayor atención

las estrategias de regulación. Estos 2 aspectos conectanon las otras 2 teorías implícitas del dominio didáctico: «Elprendizaje es posible solo cuando el profesor es quien pro-orciona las actividades de ensenanza, el conocimiento oas elaboraciones del mismo, imprimiendo dirección al pro-eso educativo ante un estudiante obediente y receptivo» yLas actividades que desarrollan la autorregulación de losprendizajes son extremadamente difíciles de realizar».

En síntesis, nuestro estudio del desarrollo profesionalocente da evidencias de que la movilización de las ideasel profesor es un proceso lento y complejo, como ha sidompliamente referido en la literatura. Sin embargo, la rea-ización de un diagnóstico inicial que permita identificar losistemas de representaciones implícitas, y la implementa-ión de una propuesta de formación continua de reflexiónolectiva sobre la propia práctica, orientada por los resul-ados del diagnóstico, han dado resultados prometedores.ichos resultados pueden contribuir a comprender mejor losrocesos de transformación del conocimiento profesional deos profesores, y a orientar en adelante nuestras propuestase formación continua de profesores de ciencias.

onflicto de intereses

os autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

gradecimientos

roducto científico derivado del Proyecto FONDECYT1110065 (2011-2013) «Validación experimental de secuen-

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