caracterización de la práctica docente y su preparación
TRANSCRIPT
REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Caracterización de la práctica docente y su preparación
metodológica. Morfofisiología Humana I y II. Programa de Medicina Integral Comunitaria. Estados andinos.
Venezuela, 2005-2006.
Autora: Dra. Diana Martín Ross
Especialista 2ª Grado en Embriología Humana
Tutor: Dr. José Fernández Morín Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública
Profesor Auxiliar Master en Ciencias en Salud Ambiental
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA
República Bolivariana de Venezuela 2007
DEDICATORIA. A mis hijos, mi mayor inspiración y los dos grandes tesoros de mi vida.
A mi esposo, por su amor y el apoyo incondicional de siempre.
A mis hermanos y hermanas, por estar siempre a mi lado, en especial mi
hermana Olguita por el cariño y su dedicación constante.
A la memoria de mi mejor amiga, mi madre, por la confianza, por
su ejemplo y sus consejos que siguen siendo mi guía.
ii
AGRADECIMIENTOS.
A todos los profesores de la maestría, mi mayor agradecimiento por la calidad con que
fueron impartidos todos los módulos.
A las Dras. Natacha Rivera Michelena y Minerva Nogueira Sotolongo por haberme
permitido el honor de compartir la estancia en la ELAM Horquita, por haber constituido
un libro abierto del cual aprendí constantemente, por sus recomendaciones, por la
asesoría y el apoyo, la dedicación y el empeño puestos en la terminación de este
trabajo.
Al Dr. Ramón Salas Perea por sus acertadas y valiosas sugerencias.
A la Dra. Elizabeth Leyva, por sus oportunas recomendaciones.
Un agradecimiento muy especial a los Dres. Lina Martha, Rafaela, Aracelis, Lourdes,
José Chávez, Leovigildo, Quevedo por su apoyo y amistad incondicional.
A todos los que han colaborado de una manera u otra para la culminación exitosa de
este trabajo.
Gracias.
iii
RESUMEN
Este trabajo surgió como resultado de dificultades expresadas por los profesores de
Barrio Adentro en Venezuela, y detectadas durante las visitas de asesorías docente a
los estados andinos, Se realizó una investigación con enfoque cuanti-cualitativo, cuyo
objetivo general es la caracterización de las prácticas docentes de Morfofisiología
Humana I y II y su preparación metodológica en los estados andinos de la Republica
Bolivariana de Venezuela. Se observaron 60 actividades de preparación metodológica
en los núcleos docentes y 70 prácticas docentes, el comportamiento de 300
estudiantes fue observado durante la práctica docente, para la obtención de los datos
se utilizaron guías de observación diseñadas con ese propósito, además se realizó
una encuesta a 380 profesores del Programa de Medicina Integral Comunitaria y
fueron entrevistados 24 informantes clave. Se revisaron los documentos y las
bibliografías pertinentes, así como otros materiales considerados de interés por la
autora, lo que permitió delimitar el problema científico, justificar el estudio y
fundamentarlo teóricamente; así como estructurar el diseño metodológico con base en
la triangulación de métodos teóricos, métodos empíricos y procedimientos
estadísticos; permitiendo la identificación de las dificultadas de las prácticas docentes
de las asignaturas ya señaladas. Se pudo comprobar que existen dificultades en la
preparación metodológica y para establecer, la vinculación clínico-básica centrada en
la salud individual, la familia y la comunidad, la integración de los contenidos, así
como la elaboración de tareas durante las prácticas docentes de Morfofisiología
Humana I y II en el contexto estudiado.
iv
Índice
Introducción ………………………………………………………………1
Marco teórico ………………………………………………………….. 10
Objetivos ………………………………………………………………. 32
Diseño metodológico …………………………………………………...33
Resultados y discusión ………………………………………………. 46
Conclusiones ……………………………………………………………77
Recomendaciones ………………………………………………………78
Referencias bibliográficas ………………………………………………79
Bibliografía consultada…………………………………………………..86
v
PENSAMIENTO:
La inteligencia consiste, no sólo en el conocimiento, sino
también, en la destreza de aplicar los conocimientos en la
práctica.
Aristóteles
vi
INTRODUCCIÓN
El recién concluido siglo aportó grandes experiencias con relación a la formación de
recursos humanos en salud. El desarrollo científico técnico ha provocado una
revolución en la educación motivada por un aumento de los conocimientos, que generó
super especializaciones las cuales conllevaron a la fragmentación de la asistencia
médica, a un desequilibrio de la relación medico-paciente y por consiguiente, la
insatisfacción de la población, a partir de 1910 se abrió una etapa en la que la
enseñanza de la Medicina se orientó fundamentalmente hacia las especialidades,
corriendo el riesgo de una visión fragmentada del hombre y separada de su medio, así
como el aislamiento del médico dentro de los límites de su especialidad. Con respecto
a lo académico generó un aumento de los contenidos de los programas docentes.1, 2
Para contrarrestar estos problemas se hizo necesaria la cooperación interdisciplinaria
con la finalidad de tratar los problemas científicos comunes; la tendencia a la
integración de las ciencias determinó la necesidad de abordar la integración en el
proceso de enseñanza aprendizaje.1, 2
Durante la segunda década del siglo XX se desarrolla un proceso de integración de la
enseñanza en países como Francia, Norteamérica, Alemania y en la Antigua Unión
Soviética, con los llamados métodos globalizadores que adquieren mayor desarrollo
después de la II Guerra Mundial, extendiéndose a otros países.2, 3
La integración como proceso mental tiene importancia en el estudio académico porque
contribuye a desarrollar el pensamiento de los estudiantes y proporcionarles
una síntesis de la materia estudiada.4 La enseñanza integrada es un proceso mediante
el cual se agrupan los aspectos esenciales de los conocimientos y las habilidades
1
pertenecientes a varias disciplinas.2, 3,4
En los últimos 30 años se ha producido en la mayoría de los países, un desfase entre
la práctica diaria de la medicina y su enseñanza, motivado por una mayor demanda
social de la salud, el avance de los conocimientos científicos y el mayor énfasis puesto
en la salud comunitaria y en la medicina preventiva.5, 6 La enseñanza de la medicina,
es un proceso complejo y cambiante, dependiente de los condicionamientos socio-
políticos y de las peculiaridades de los distintos países.7, 8
ANTECEDENTES
En la 1ra década del siglo XX, se produce el informe Flexner caracterizado por la
elaboración de programas académicos estandarizados con un modelo biomédico
clínico evidentemente individual y curativo.1,9
En 1952 la escuela de Medicina de Western Reserve University de Cleveland rompe
con el modelo tradicional flexneriano. A partir de entonces otras escuelas de medicina
de los Estados Unidos de Norte América, RDA, e Inglaterra introdujeron modificaciones
en los planes de estudio con tendencia similar a la globalizadora. 2
En la década de los 60 en la universidad de McMaster se introduce la enseñanza
basada en problemas que se extendió a múltiples escuelas de medicina del mundo.10
En 1978, la Asamblea Mundial de la Salud en Alma Atá define la estrategia para la
Atención Primaria de Salud (APS),11 concentró la atención en la educación para la
atención primaria de la salud y generó las bases para que la OMS desarrollara en
1981 la estrategia de “Salud para todos en el año 2000, cuyo cumplimiento fue
2
evaluado en Riga en 1988.
Otras importantes citas han tenido lugar en la arena internacional, durante los períodos
ya señalados.11,12 En la década del 80, la asociación de escuelas de Medicina de
Estados Unidos, plantea la reducción en número y duración de las conferencias;
enfatiza en la promoción y la prevención; la integración de la educación básica y
clínica, así como la solución de problemas en forma activa por parte de los
estudiantes.12
En la misma década se celebra la Cumbre de Educación Médica “Edimburgo 88”, la
cual propugna que la educación debe integrar la salud y su promoción, los problemas
comunitarios y la comprensión de la persona en su totalidad; métodos activos para
promover las potencialidades de los estudiantes en armonía con las estrategias de
atención primaria en salud y de “Salud para Todos en el año 2000".13
Durante la Cumbre de Educación Médica Edimburgo 93 se plantea, el cambio de la
práctica médica hacia la priorización de la atención primaria, la prevención y la
promoción de la salud.14
En 1995 la UNESCO elabora el documento sobre política para el cambio y el desarrollo
en la Educación Superior 15, lo que generó debates sobre los planes de acción a
desarrollar para proponer las modificaciones pertinentes en la Educación Superior. Las
44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y
1996), insiste en la necesidad de establecer cambios en los programas y planes de
estudio para dar respuesta a las exigencias sociales.16 En 1995 se produce la 48
Asamblea General de la OMS, la cual insiste en la necesidad de modificación del
3
currículo académico en educación médica.15
En 1998 tiene lugar la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI.
“Visión y Acción, en la cual se integran y expresan los planes de acción aprobados en
los eventos regionales.15
En Cuba los planes de estudio evolucionaron de un periodo de anarquía a planes
unificados centralizados en 1959. Durante 30 años se elaboraron múltiples planes de
estudio con diferentes estrategias en su concepción, diseño y ejecución, que
culminaron con el diseño del plan de estudio de Medicina de 1985. La implantación de
este plan de estudio requirió, la elaboración de planes transicionales para la aplicación
de las nuevas estrategias y políticas docentes. 17
En 1962 en Cuba se inicia un programa integrador, de carácter horizontal en la
enseñanza de las Ciencias Básicas Médicas que tuvo una extensión de 3 años. Su
fracaso fue debido a que se pretendió la integración sin modificar el modelo
departamental clásico.2 En el 64 y 65 se imparten clases integradas en Propedéutica y
algunas asignaturas diagnósticas. 2,4 En 1965 se produce la integración vertical en
aspectos preventivos y psicológicos y se hacen también en este plan,
pronunciamientos sobre la necesidad de una integración total en la enseñanza de la
medicina. 2
En 1968 en la Reunión de Escuelas de Medicina celebrado en Santa Clara se hacen
pronunciamientos con tendencia integradora. 2 En 1969 se elabora en La Habana un
plan completamente integrado en los estudios de Medicina.2
4
En la década del 80 se decide formular un nuevo plan de estudios de medicina en la
universidad médica cubana, en la estrategia de este plan se definió al médico de perfil
amplio, al médico general básico orientado hacia la atención primaria de salud como el
tipo de médico que necesitaba el país. 2
Después de las Cumbres de Educación de Edimburgo, otras cumbres de educación
médica se sucedieron ratificando todas, la necesidad de la formación médica centrada
en la salud y no en la enfermedad y proporcionando el desarrollo del proceso docente
vinculado a la práctica médica y a la comunidad.16
En Cuba, a finales de la década de los 70, siguiendo las recomendaciones de Alma Atá
(1978) se implementa el modelo de medicina comunitaria manteniendo el principio de
los policlínicos integrales establecidos en 1963, pero con nuevos procedimientos que
permitieron mayores avances en la atención primaria, además se introducen en el plan
de estudio contenidos médico sociales y la participación de los estudiantes en los
escenarios de la atención primaria de salud (APS).18
En 1984, las profundas concepciones de promoción de salud y de prevención de
enfermedades, así como el concepto de la APS, favorecieron el desarrollo de este
modelo de atención en Cuba y la introducción del médico y la enfermera de la familia.15
La vinculación del estudiante de medicina con la APS se fue implementando y
perfeccionándose paulatinamente sentando las bases para implementar, en el 2004 el
Programa de Policlínico Universitario, que concibe la vinculación teórico práctica desde
los primeros años de la carrera, en el cual el médico de familia es el profesor principal,
el estudiante se forma en la comunidad con el objetivo fundamental de formar un
5
profesional que responda a las necesidades sociales.15
En Octubre del 2005 comienza en Venezuela un nuevo programa de formación de
médicos para dar respuesta a las necesidades de salud del pueblo venezolano y de
otras partes del mundo.19, 20 Sobre la base de los principios de universalización de la
enseñanza y de cooperación entre los pueblos, aprovechando la experiencia de la
Misión Barrio Adentro, surge la idea de la Universidad “Barrio Adentro” y con ella, un
novedoso proceso de formación de médicos, mediante el “Programa Nacional para la
Formación en Medicina Integral Comunitaria”(PNFMIC), con la finalidad de formar
Médicos con competencias diagnósticas y terapéuticas, capaces de brindar atención
médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y
rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente.19-21
Este programa tiene entre sus fundamentos la interdisciplinariedad basado en la
concepción de integración sistémica según el organismo humano, el medio y el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que favorece el abordaje
interrelacionado de los contenidos a partir de un docente que orienta, a la vez que
garantiza su vinculación constante con la práctica profesional y a partir de la estrategia
de atención primaria de salud, introduce en el ciclo básico nuevas modalidades de
formas organizativas docentes, para el pregrado en medicina, tales como el encuentro
docente en el aula multipropósito con tres momentos: la orientación de contenidos
nuevos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la evaluación del
aprendizaje, la práctica docente en diferentes escenarios prácticos de la atención
primaria, el estudio colectivo dirigido, la autopreparación y la investigación
científica estudiantil. 21
6
Una de la fortalezas de este programa consiste en contar con un claustro constituido
por especialistas de MGI como profesores principales que laboran en los consultorios
populares y en otros centros de atención médica de la Misión Barrio Adentro, por lo que
la formación de los estudiantes se desarrolla a partir de la experiencia médica y del
ejemplo de valores humanísticos y patriótico-morales de los médicos de esta Misión.
Durante los dos primeros años del Programa de Medicina Integral Comunitaria, se
imparte la disciplina Morfofisiología Humana, disciplina que estudia el origen la
estructura y la función del organismo humano; así como las leyes y principios que rigen
su organización, desarrollo y relaciones con el medio externo, integra los contenidos
básicos aportados por ciencias particulares como la anatomía, histología, embriología,
bioquímica, genética, fisiología e inmunología sobre una concepción de integración
sistémica; la misma está conformada por las asignaturas Morfofisiología Humana I, II,
III y IV. 20, 21
La Asignatura Morfofisiología Humana I permite interpretar las características
morfofuncionales del organismo humano como un todo, atendiendo a los niveles de
organización del organismo y a los componentes que garantizan el intercambio de
sustancias y energía con el medio.20, 21 En la estrategia docente se distinguen como
aspectos fundamentales la orientación de los contenidos y el desarrollo del aprendizaje
independiente a través de la ejercitación de tareas. La práctica docente se realiza en
los escenarios asistenciales de Barrio adentro y la comunidad.
La asignatura Morfofisiología Humana II estudia el sistema nerviosos central y
periférico a partir de su origen e integración morfofuncional, así como la interrelación
7
del organismo con el medio a partir de los órganos sensoriales, está concebida con la
misma estrategia docente de la Morfofisiología Humana I.21
Las asignaturas Morfofisiología Humana I y II se caracterizan por la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, objetivos estructurados con un enfoque
constructivo, Integración de los contenidos de las diferentes Ciencias Básicas, nuevos
escenarios docentes, estrategia docente integradora que incluye la vinculación teórico-
práctica y básico-clínica y se desarrolla en la APS desde el primer año de la carrera,
aprendizaje activo y problémico, a partir de la lógica de orientar los contenidos,
ejercitarlos y consolidarlos en la práctica docente y en el aula multipropósito y
posteriormente evaluarlos, uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs) como recurso para la enseñaza y para al aprendizaje, evaluación formativa e
integradora, profesor como orientador y el proceso docente centrado en el alumno. 21
Durante la práctica docente de la disciplina Morfofisiología Humana la autora del
trabajo considera que el profesor tiene la responsabilidad de crear las condiciones que
permitan al estudiante el desarrollo de la independencia cognoscitiva, a partir del
descubrimiento paulatino de nuevas potencialidades que lo transportan a un nivel
superior de conocimiento y a la adquisición de habilidades y hábitos transformadores
bajo la acertada dirección del profesor y una relación profesor alumno, basada en el
respeto, el compromiso mutuo y espiritualmente enriquecedora.
El éxito de la práctica docente, radica en una buena preparación técnica específica y
metodológica de los profesores, en la calidad de la preparación de la actividad práctica
atendiendo al nexo inviolable entre objetivos, contenidos, métodos y medios; entre los
8
componentes personales del proceso y en la forma en que se orientan y se consolidan
e integran los contenidos y las habilidades, en el espacio concebido para la realización
de dicha actividad, a través de situaciones reales o modeladas, por lo que la práctica
docente debe estar precedida de una orientación que guíe la preparación de los
estudiantes a partir de la realización de tareas estratégicas, para la obtención de los
conocimientos, habilidades, hábitos y valores que han de caracterizar su
profesionalismo futuro.21,22
Estas consideraciones conllevaron a plantear como problema científico el siguiente:
La práctica docente que constituye una de las formas organizativas del proceso de
enseñanza aprendizaje de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, del Programa
Nacional de Medicina Integral Comunitaria, no cuenta con una caracterización
científicamente fundamentada, del desarrollo de de la práctica docente y su
preparación metodológica, durante el curso 2005-2006, en los estados andinos de la
República Bolivariana de Venezuela.
Justificación
Durante los intercambios sostenidos con los directivos y profesores de los diferentes
colectivos docentes, de los estados andinos de Venezuela, la autora de este trabajo en
su condición de profesora asesora de dicha región, ha podido constatar que dada, la
poca experiencia de los docentes la novedad del programa y las características de la
disciplina Morfofisiología Humana, existen algunas insuficiencias de orden pedagógico,
que inciden en la calidad del desarrollo de la práctica docente de las asignaturas
Morfofisiología Humana I y II, lo que avala la importancia de la realización de un estudio
9
del comportamiento de las prácticas docentes, de modo que en un futuro puedan
elaborarse estrategias metodológicas con miras al perfeccionamiento de esta forma
organizativa de la docencia, todo lo cual expresa la importancia teórico práctica y
metodológica de la investigación que se defiende.
Los resultados obtenidos permitirán la elaboración de estrategias metodológicas futuras
y la definición de sistemas de acciones que servirán como instrumentos para la
aplicación de estrategias de perfeccionamiento de la práctica docente y una mejor
explotación de la preparación metodológica para la preparación pedagógica de los
docentes de este programa, ello sustenta la novedad del trabajo realizado.
10
MARCO TEÓRICO
La educación, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, está
siempre influenciada por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las
legítimas expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en
común. 22
La autora considera entonces que la Sociedad y la Universidad, forman un par
dialéctico que en su interacción constante propician nuevas bases para el desarrollo
social, engendradas por un ciclo ascendente donde un problema social genera en la
escuela, una serie de procesos para formar al profesional con adecuada competencia
para la solución de los problemas sociales, sin embargo esta solución continuará
originando al amparo de los avances científicos, nuevos problemas que requieren de
otros procesos resolutivos y así sucesivamente.
Los cambios tecnológicos han transformado a las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la
información el motor del desarrollo económico y social, ajustadas a las nuevas
realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públicos. 23, 24
En la universidad médica, la necesidad consiste en la formación de profesionales con
una dimensión integral, capaces de realizar labores de promoción de salud, prevención
de enfermedades, curación y rehabilitación, considerando al individuo en su concepción
biopsicosocial y con las convicciones y principios de la sociedad socialista. 24
La enseñanza integrada es un proceso mediante el cual se agrupan los aspectos
esenciales de los conocimientos y las habilidades pertenecientes a varias disciplinas,
11
que al interrelacionarse incrementan la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
2, 3, 4
Entre las ventajas de la integración de la enseñanza se encuentran, la flexibilidad, que
permite incluir nuevos conocimientos de otras especialidades ante el dinamismo del
desarrollo social, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad que priorizan
conocimientos que se interrelacionan, evitando el enciclopedismo, sistema de ideas
rectoras que revelan los rasgos esenciales de la materia de enseñanza. 4
Algunos autores plantean que para alcanzar la meta de salud para todos es necesario,
reformar los servicios de salud ubicando en su eje central a la atención primaria, la
autora coincide plenamente con aquellos que consideran que lo primero es importante,
pero no se deben desatender las reformas en la enseñanza de la medicina y la práctica
médica con un enfoque integrado, en aras de garantizar la calidad del egresado y del
especialista encargado de promover y desarrollar salud. 25-28
Los servicios de salud se organizan localmente, basada en los problemas de la salud
del contexto, y el principio básico de su organización son las redes locales que
incluyen: unidades de la atención primaria, hospitales y otras organizaciones. 24, 25
Un sistema de salud basado en la atención primaria orienta sus estructuras y funciones
hacia los valores de la equidad y la solidaridad social y el derecho de todo ser humano,
sin distinción, a disfrutar de altos estándares de salud. Para lo cual debe promoverse el
acceso universal a un cuidado de salud de alta calidad. 26, 28
Los Dres. Borroto Cruz R, y Lemus Lago ER, realizan una caracterización de la APS,
señalando que ésta se enmarca como una estrategia flexible, realizada a través de un
12
primer contacto entre pacientes y el equipo de salud que garantiza una atención
integral, oportuna y sistematizada en un proceso continuo, sustentada en recursos
humanos científicamente calificados y entrenados, con el encargo de promover,
proteger, restaurar y rehabilitar la salud de los individuos, las familias y la comunidad. 29
La Medicina Familiar es la especialidad médica efectora de la APS, que posee un
cuerpo de conocimientos propios, con una unidad funcional conformada por la familia y
el individuo, y tiene como base el método clínico-epidemiológico y social e integra las
ciencias biológicas, clínicas y de la conducta. 23, 25
En Cuba, a finales de la década de los 70, se implementa el modelo de medicina
comunitaria manteniendo el principio de los policlínicos integrales establecidos en
1963, pero con nuevos procedimientos, además se introducen en el plan de estudio
contenidos médico sociales y la participación de los estudiantes en los escenarios de la
APS. 2, 4, 18
En 1984, las profundas concepciones de promoción de salud y de prevención de
enfermedades, así como el concepto de la APS, favorecieron el desarrollo de este
modelo de atención en Cuba y la introducción del médico y la enfermera de la familia.18
La concepción del especialista de medicina general integral, formado en los propios
escenarios de la APS, conllevó a una valoración de cambios en el diseño curricular de
la carrera de medicina, incluyendo las asignaturas Introducción a la Medicina General
Integral, MGI I y II. 18 En esa misma década en Cuba se desarrollaron los policlínicos
comunitarios a partir de los policlínicos integrales. La fundamentación teórica de la
especialidad de Medicina General Integral, radica en el cambio de un enfoque
13
eminentemente biologicista de la Medicina, hacia un enfoque biopsicosocial, lo que
marcó un hito de verdadera transformación en el campo de la salud. 18, 29
En el Foro Mundial de la Salud celebrado en 1981 se abordó entre otros, el tema de la
APS planteándose que ha sido, erradamente homologada por muchos como atención
que "el pobre necesita", referido específicamente a Venezuela, señala que es una
exigencia cuyos resultados deberían redundar en un cambio radical en la condición de
la vida del venezolano, colocándose al frente de la misma a los mejores recursos tanto
humanos como materiales. 21, 27
En 1998 comienza en Venezuela un proceso de cambio revolucionario en el sector de
la salud considerándose como aspecto prioritario para todos y en particular para el 80
por ciento de la población excluida. 22
En el año 2003 por decisión de los gobiernos de Cuba y Venezuela se inicia el plan
Barrio Adentro, que posteriormente se convirtió en la Misión Barrio Adentro, a la cual se
incorporan progresivamente, un número considerable de colaboradores cubanos. 22
Barrio Adentro se ha convertido en un símbolo, en un nuevo paradigma de hermandad
e internacionalismo, es un modelo mundial de atención primaria en salud que permitió
en Venezuela la concreción de la atención primaria como prioridad, para dar respuesta
a las necesidades sociales de la población. 28 La Misión Barrio Adentro se basa en el
concepto aplicado en Cuba de salud integral, el cual trasciende la vieja visión
reduccionista, que asocia la salud exclusivamente a la asistencia médica.
La autora desea destacar que la Misión Barrio Adentro no sólo ha cumplido con la
función asistencial, ha estado además vinculada a la docencia de postgrado en la
14
formación de especialistas generales integrales venezolanos y de los residentes
cubanos que forman parte de la misión, así como en un número de tareas que
caracterizan el dinamismo de esta Misión.
El 3 de octubre del 2005 se produce en Venezuela, el lanzamiento de la carrera de
Medicina Integral Comunitaria (MIC) que impone una ruptura de lo tradicional, con
novedosas formas de abordaje de la enseñanza y el aprendizaje en nuevos escenarios,
para la formación de médicos que enfrenten los retos de la sociedad. 20-22
Surge entonces la Universidad Barrio Adentro como una concepción y no como una
edificación ya que existe y se desarrolla en cada uno de los lugares donde se produce
el proceso formativo. No es una Universidad que se integra a los servicios de salud,
existe como una expresión de mayor desarrollo, fundamentada científicamente en la
función formativa inherente al perfil del desempeño de los médicos de Barrio Adentro;
funciona como una gran red en todo el territorio venezolano, su núcleo esencial es el
consultorio popular, la comunidad y todos los escenarios de la Misión Barrio Adentro. 20
El programa de formación de esta universidad es el Programa Nacional de Formación
del Médico Integral Comunitario, el cual propone una nueva orientación para la
construcción del conocimiento basado, en aprender a aprender, creatividad,
innovación, solidaridad como eje de los cambios y transformaciones que articula la
docencia, la investigación y la inserción social, inter y transdisciplinariedad,
interrelación e interdependencia, métodos abiertos y participativos que tiene como eje
la educación en el trabajo, donde se integran los saberes científicos con los saberes
populares, para mantener una sabiduría activa y sostenedora. 20, 21
15
Caracterización del Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.21
PRINCIPIOS RECTORES. 21, 30
• La formación del médico integral comunitario como objetivo estratégico nacional.
• El profesor principal responsable de la formación de este médico es el especialista
de MGI que labora en lo CP y cualquier otro centro de salud de BA. .
• Establecer la interrelación entre la orientación de los contenidos, la consolidación
de conocimientos y habilidades y la evaluación del aprendizaje, mediante la
asignación de tareas a desarrollar en el proceso docente.
• Utilización de las tecnologías educativas modernas y métodos didácticos
innovadores.
• Caracterización de la Práctica Médica en el programa, centrada en la salud
individual, familiar y comunitaria, con la humanización del servicio de salud.
• Integración de los saberes científicos con los saberes populares.
• Prestación de un servicio de salud integral que considere a hombres y mujeres
como seres humanos indivisibles dentro del contexto social.
CAMPO DE ACCIÓN. 21
Caracteriza los sistemas de conocimientos, habilidades y hábitos, propios del
desempeño profesional que distinguen las diferentes asignaturas, del ciclo básico,
básico clínico, clínico y el internado profesionalizante; sustentados en los principios,
humanístico, ético, con un enfoque biosicosocial y morfofuncional. 25
16
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PEA).
El objetivo esencial de la Educación Superior es garantizar profesionales con una
sólida formación teórico-práctica de amplia base, que responda de manera creadora a
una considerable gama de problemas esenciales relacionados con su profesión. 30,32 La
Didáctica de la educación superior es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dirigido a la formación de una personalidad capaz de resolver con
profundidad, de manera integral e con independencia y creatividad los problemas básicos
y generales en los distintos campos de acción de su objeto de trabajo. 33
La educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo.
La enseñanza, constituye el proceso de organización y dirección de la actividad
cognoscitiva es el conjunto de interacciones entre el profesor y el educando, tendientes a
obtener determinados cambios esperados en la conducta de los educandos, por lo que se
le denomina; proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o
simplemente proceso docente. 34
Al decir del Dr. Salas Perea, el aprendizaje es un proceso intelectual y emocional,
resultante de determinadas modificaciones, relativamente permanentes en los modos de
actuación y sentimientos del educando. 17 El aprendizaje es la producción de un cambio
en la conducta del educando, se produce de manera gradual, no siempre es observable
directamente, su clave es la motivación, es primariamente autocontrolado, requiere que
las experiencias a aprender estén bien definidas (objetivos y valores). 34
El proceso de enseñanza aprendizaje se subordina al encargo social y responde a él,
por lo que tiene que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico.
17
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, existen dos tipos de componentes, los
personales y los no personales. 32, 33
Los componentes personales incluyen al profesor, que enseña interactuando con el
alumno, que a la vez que aprende, es objeto de la enseñanza y es sujeto de su propio
aprendizaje.
Los componentes no personales deben ser analizados con un enfoque sistémico en el
cual deben ser evaluados sus componentes sus interrelaciones e interdependencias; las
entradas y salidas y su mecanismo autorregulador, incluye a los objetivos, los
contenidos, los métodos de enseñaza, los medios de enseñaza, la forma de
organización docente y la evaluación de la enseñanza. 34
La dirección del PEA debe responder a teorías pedagógicas, con el concurso de otras
ciencias entre las que ocupa un lugar esencial la psicología. 34
Componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje.
La relación profesor-alumno constituye el núcleo de la educación, para obtener buenos
resultados escolares, por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta.
36, 37
Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo;
para que el aprendizaje sea duradero debe ser basado en la motivación individual del
que aprende, cuando existe un incentivo, una predisposición positiva al estudio, el
aprendizaje es fructífero, otro elemento importante a tener en consideración para el
aprendizaje es que las situaciones que se dominan con éxito, ofrecen un estímulo para
el aprendizaje. 36, 37
18
Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la auto confianza, la creatividad y la
motivación del alumno frente al proceso de aprendizaje, una tarea fundamental del
aprendizaje estriba entonces, en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten
el ejercicio de las potencialidades mentales de los estudiantes. 36
En este enfoque se aprecia el vínculo que existe entre el aprendizaje y la enseñanza; el
primer concepto está referido a la acción del maestro, de dirigir el aprendizaje y el
segundo a la actividad consciente y orientada del alumno para aprender, en este caso
una orientación generalizadora, motivadora y bien guiada por parte del profesor
conllevará a la independencia del estudiante en la construcción de su conocimiento
aplicando el tercer tipo de base orientadora de la acción (BOA).33,34,38 El profesor
cumple en el proceso de instrucción dos funciones fundamentales: servir de fuente de
información y al propio tiempo organizar y dirigir el proceso de asimilación de los
educandos. 34, 35
El Dr. Vicente Pedraza considera, que ante la importante función social que tienen
facultades de medicina en especial, en la formación de los profesionales es necesario
reducir la enseñanza centrada en el profesor y fomentar el aprendizaje activo de los
estudiantes. 39
Resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la
solución de tareas esenciales (célula base del proceso docente) que lleven implícita la
contradicción entre lo conocido y lo desconocido, y para cuya solución sea
indispensable el logro de un sistema de acciones, de forma tal, que en la medida en
que el estudiante solucione las tareas docentes se está apropiando de modos de
19
actuación de las diferentes asignaturas y que responden en última instancia a los
modos de actuación de la carrera. 33, 36
La autora considera importante dejar bien establecidas algunas consideraciones sobre
los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje.
Relativas al docente:
• La calificación pedagógica y la preparación técnica específica son factores
determinantes de la calidad de la enseñanza. El profesor debe saber manejar
problemas inesperados.
• Ser receptivo a los criterios del grupo de compañeros y de estudiantes, autoevaluar
su propio estilo de trabajo, escoger las estrategias necesarias y cambiarlas cuando
sea pertinente.
• Conocer y utilizar las técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación
entre los participantes. Fomentar y promoción la investigación, la experimentación y
la innovación educativa.
2- Relativas al estudiante.
• Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas
características de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones
interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La
existencia de prejuicios o rivalidades, de líderes que acaparan la participación de
estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el desarrollo de una atmósfera
creativa.
• La motivación de los estudiantes ante el estudio, sus aspiraciones y sus
20
capacidades son aspectos que deben ser considerados de forma individual dentro
del colectivo.
Con relación a las capacidades y habilidades que la escuela contemporánea debe
desarrollar y fomentar en los estudiantes, algunos especialistas de la Universidad
Haveriana de Bogotá, plantean una serie de aspectos que deben caracterizar al
profesional que la sociedad en desarrollo requiere: un alto nivel científico, capaz de
entender la tecnología del futuro, más habilidades y destrezas que los capacitan para
encontrar información para la solución de un problema, excelentes habilidades de
comunicación, trabajar en grupos multidisciplinarios, permanente disposición creativa e
innovadora, con una sólida formación cultural y humanística.37
Componentes no personales del PEA
El objetivo: Constituye la categoría rectora del proceso docente, tiene implícito el
PARA QUÉ del proceso educativo, por lo tanto la autora desea referirse al hecho de
cuando se redacten estos propósitos no solo se refiera al para qué se enseña sino que
se deje explícito también para qué se aprende.
La función del objetivo es lograr transformaciones paulatinas pero profundas en el
sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los estudiantes, así como
en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores.
De acuerdo al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando Los
objetivos se clasifican en educativos e instructivos. En los objetivos se concretan las
aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Los objetivos
instructivos están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar el
21
educando una vez graduado, están vinculados con el dominio por los estudiantes del
contenido de las asignaturas. 38-40
El contenido de la enseñanza: Es aquella parte de la cultura acumulada por
diferentes generaciones o de una profesión, que debe ser objeto de asimilación por
los estudiantes durante el aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos propuestos. El
contenido está estructurado en tres sistemas: sistema de conocimientos, sistema de
habilidades y hábitos, y sistema de valores y actitudes. 40-42
El método de enseñanza: Se concibe como método de enseñanza a las distintas
secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determinadas acciones y
modificaciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos. 18, 40, 42
En el método de enseñanza forman una unidad dialéctica el aspecto fenoménico
(externo) y su esencia (interno). El aspecto externo es lo que se percibe rápidamente
cuando se observa cualquier actividad docente; es la manifestación externa de la esencia.
El método es el camino o vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más
eficiente, es la secuencia interna de las actividades que ejecutan el estudiante para
aprender y el profesor para enseñar, los eslabones de los métodos son los
procedimientos. 18, 43
No existe un método de enseñanza universal, la selección y aplicación depende de las
condiciones para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean, de las
especificidades del contenido, y en última instancia de los objetivos propuestos. 17, 43
22
Recurso para el aprendizaje: Le sirve de soporte material a los métodos de
enseñanza junto a éstos posibilitan el logro de los objetivos planteados. Los medios de
enseñanza tienen una relación de coordinación con los métodos y, al igual que éstos,
están determinados en primer lugar por el objetivo y el contenido, por lo que se
subordinan a ellos. 18, 40, 44
La forma organizativa docente: Es la estructura organizativa que se adopta, en un
momento dado en el proceso docente, con el fin de lograr los objetivos, teniendo cada
una de ellas una intención metodológica determinada.
Relacionado con las formas organizativas del trabajo docente en el Nuevo Programa de
Formación del Médico Integral Comunitario, Se pueden plantear las siguientes: 21, 44, 45
1- El encuentro Docente: 21, 44, 45 es una de las formas organizativas del trabajo docente
que se desarrolla en el aula multipropósito, que constituye uno de los espacios físicos que
integran el núcleo docente, dotado de un grupo de recursos y materiales didácticos, se
caracteriza por tres momentos:
Orientación de los contenidos nuevos, consolidación del conocimiento y las habilidades, y
la evaluación del aprendizaje.
En el momento de orientación de contenidos nuevos: se identifica la esencia del
encuentro en el aula multipropósito del núcleo docente. Se basa en el concepto del
aprendizaje centrado en el estudiante, se relaciona siempre con contenidos nuevos,
caracterizados por lo necesario y suficiente que el estudiante no puede dejar de saber,
para realizar su estudio independiente y colectivo en busca de su propio aprendizaje.
23
Durante el momento orientador es esencial el trabajo con la guía de estudio, la precisión y
explicación de las tareas docentes a desarrollar. 21, 44, 45
El momento de la consolidación del conocimiento y las habilidades: constituye un
espacio formativo de ejercitación y consolidación de contenidos bajo la dirección del
profesor, siendo fundamental en este momento educativo la interacción profesor-
alumno en la aclaración de dudas del contenido anterior, y la realización de las tareas
docentes. 20, 44
Evaluación del aprendizaje. 20, 44
Es uno de los componentes menos objetivos en la aplicación del proceso docente y
probablemente el más controvertido. Es regulador del proceso docente y el instrumento
de control de la calidad del producto resultante de dicho proceso.
Constituye un momento importante del encuentro docente donde el profesor se
retroalimenta de la marcha del proceso y el estudiante se percata de sus dificultades
académicas. La evaluación puede ser teórica y práctica, teórica-práctica, escrita, oral, o
ambas, según las características del contenido del trimestre, se consideraran todos los
estudiantes y constituye una importante referencia para la nota final de la asignatura en
curso. Tendrá en todos los casos un carácter; la calificación será otorgada en escala de
20 puntos.
2- La práctica Docente: La práctica docente en los escenarios de la profesión, como
una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina
Morfofisiología humana, ocupa un lugar destacado en el programa de Medicina Integral
Comunitaria (MIC), el profesor debe planificar adecuadamente las acciones didácticas
24
a realizar, en correspondencia con el programa de las asignaturas y la atención médica
integral que desarrolla. 44, 45
Es una forma organizativa de trabajo docente que está relacionada con la integración
de los contenidos propios de la atención integral de salud con los contenidos
asimilados en la preparación integral del estudiante y permite realizar la valoración
crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera; contribuye a formar un
estudiante comprometido con su futuro escenario profesional y con su función en el
cuidado de la salud del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente, que a
diferencia de la educación en el trabajo se inicia desde el primer año y transcurre a lo
largo del Programa, bajo la tutoría y control del profesor.
La práctica docente se realiza en el consultorio popular, la comunidad y otros
escenarios asistenciales de la Misión Barrio Adentro, tales como los Centros Médicos
de Diagnóstico Integral (CMDI), las Salas de Rehabilitación Integral, (SRI) los Centros
Médicos Diagnósticos de Alta Tecnología (CMDAT) y hospitales Bolivarianos. 44
La esencia de la práctica docente, radica en la real posibilidad de vinculación e
integración de la teoría y la práctica profesional, que como criterio didáctico tiene que
estar caracterizada por la ejercitación la que está en función de la Integración de los
contenidos. 45
La autora enfatiza en que un aspecto fundamental es el estableciendo de la lógica
integradora de la relación didáctica, objetivo, contenido y método para lograr en los
estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades, hábitos y valores, los cuales
podrán emplearlos de forma creativa en la búsqueda de soluciones de los problemas.
25
Para garantizar la calidad de la práctica docente es necesaria la preparación previa de
la actividad seleccionando pacientes, recursos, tareas, simulaciones.
En opinión de la autora se hace necesario mantener una buena orientación a los
estudiantes, para garantizar su adecuada preparación; y el profesor debe tener un
dominio profundo de los objetivos y contenidos del tema de la semana y de los
precedentes, además la práctica debe estar centrada en lo morfofisiológico que aporta
los conocimientos básicos para interpretar el proceso de salud así como las acciones
de promoción y prevención.
Durante la práctica docente debe promoverse la interacción entre los miembros del
grupo, estableciendo debates definiendo puntos de vista que les permita llegar a
establecer conclusiones propias. 46-48
En Cuba la práctica docente que se realiza en el área clínica recibe el nombre de
educación en el trabajo se sustenta en el principio de la educación cubana del estudio-
trabajo y está basada fundamentalmente en el método de enseñanza de solución de
problemas; Se organiza fundamentalmente en estancias. La educación en el trabajo se
lleva a cabo en el área de salud y en el área clínica, su principal objetivo es contribuir a
la formación de las habilidades y hábitos prácticos que caracterizan las actividades
profesionales del egresado de Ciencias Médicas, la formación de los rasgos de
personalidad y la adquisición métodos y técnicas de avanzada. 45, 47,48
3- El estudio independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de
organización del trabajo docente, es planificado por el docente y se desarrolla con o sin
su presencia, dentro del período lectivo o fuera de él. Tiene como objetivo que el
26
estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hábitos de trabajo y búsqueda de
información, que le permita la solución activa de los diferentes problemas de salud y el
cumplimiento de los objetivos de la asignatura. 45
4- La consulta docente- Es una de las formas fundamentales del proceso docente
educativo, cuyo objetivo es brindar la ayuda metodológica y científico-técnica necesaria
a los estudiantes en su trabajo independiente; constituye el espacio formativo para la
aclaración de dudas y constituye otro momento educativo fundamental en la interacción
profesor alumno. 21,45, 47
La autora del trabajo coincide con los que plantean que este momento es fundamental
para consolidar, aclarar dudas y aprender a estudiar bajo la supervisión de los
profesores, debido a que la mayoría de los estudiantes que ingresaron en el programa
no tiene hábitos y métodos de estudio adecuados para un mejor aprovechamiento de
los contenidos impartidos, debe aprovecharse al máximo la relación profesor-estudiante
en la aclaración de dudas, y en la preafirmación de valores y actitudes de los
estudiantes, otro aspecto que la autora desea destacar es que no debe ser confundida
con el momento de consolidación de los conocimientos.
5- La actividad científico estudiantil es la forma organizativa del proceso docente
educativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formar habilidades y hábitos
propios de la investigación en los estudiantes, utilizando el método científico y siempre
con la asesoría de un profesor. 45
Para el exitoso desarrollo de la docencia es imprescindible la preparación del claustro
de profesores, tanto en aspectos pedagógicos como en los concernientes a la
27
formación técnico específica o especializada de la asignatura que imparte y de aquellas
que le son afines, por lo que la preparación metodológica de los profesores presenta un
valor singular. 49, 50
Desde el siglo XIX maestros de reconocido prestigio en nuestro país tales como: José
Agustín Caballero, Félix Varela y José Martí se refirieron a la necesidad de superación
permanente por parte de los docentes. 50
En este sentido se impone la preparación de los profesores para la utilización de
métodos de aprendizaje centrados en el estudiante (ACE), el aprendizaje en grupos
pequeños (AGP) y el aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP) que
estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el proceso de apropiación de los
conocimientos, la independencia cognoscitiva y el desarrollo de la creatividad, y de una
personalidad armónica, empleando las tecnologías para la comunicación y la
información que garanticen un aprendizaje más efectivo, eficaz y eficiente. 30, 51,52
El profesor como responsable fundamental del desarrollo del proceso docente
educativo, debe poseer dominio pleno de los conocimientos científico técnicos de las
disciplinas que imparte, así como las habilidades generales profesionales y
profesorales para enseñar a los estudiantes.
Para planificar el trabajo metodológico se toman en consideración los objetivos
generales de la formación profesional en la educación médica superior, para ello se
organiza el trabajo metodológico atendiendo a dos formas el Trabajo Docente
Metodológico (TDM) y Trabajo Científico Metodológico (TCM)
28
El TDM es el trabajo que realizan los colectivos docentes con el objetivo de garantizar el
cumplimiento de las exigencias y necesidades sociales en la formación de los
profesionales, constituye un sistema que orienta la dirección en que debe proyectarse
la preparación de los profesores y la ejecución del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
(PEA). Tiene una importancia trascendental para lograr la formación de un profesional
de perfil amplio. 30
Teniendo en cuenta los escenarios y recursos humanos con que se desarrolla el
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, se definieron como
niveles del trabajo docente metodológico, el profesor, el colectivo del núcleo docente, el
área de salud integral comunitaria (ASIC), los municipios y la coordinación docente del
estado. Los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico son: la auto
preparación del docente, la preparación de la asignatura, la reunión metodológica, la
clase metodológica, la clase abierta y el control de la actividad docente. El desarrollo
exitoso de los tipos de actividades del TDM debe contemplar la superación pedagógica
de los docentes con respecto al conocimiento del sistema de habilidades y cómo
lograrlas, el trabajo del colectivo de asignatura orientado al logro del objetivo
metodológico propuesto; la reunión metodológica, la clase metodológica y la clase
abierta deben estar orientadas al mismo objetivo metodológico, cuyo cumplimiento
debe ser comprobado en los controles de las actividades docentes. 30
La autopreparación del docente es el tipo de trabajo docente metodológico dirigido a
asegurar la adecuada actualización y nivel científico técnico y pedagógico del profesor.
30
29
La preparación de la asignatura es el tipo de trabajo docente metodológico que
garantiza, la planificación y organización de los elementos principales que aseguran el
desarrollo eficiente de las asignaturas teniendo en cuenta el carácter de sistema de la
disciplina a que pertenece, incluye el análisis de los objetivos temáticos y específicos
de las actividades docentes, el enfoque científico y metodológico de los contenidos, con
un alto grado de actualización, la distribución de los contenidos en las formas y tipos de
trabajo docente, especialmente en la actividad orientadora y en la consolidación, los
métodos y medios de enseñanza, el sistema de evaluación del aprendizaje, en especial
el diseño de los instrumentos a aplicar en la actividad evaluativa semanal, la
orientación y el control de la actividad independiente y la autopreparación de los
estudiantes a lo largo de la actividad orientadora, la consolidación y la consulta docente
obligatoria. 30
La reunión metodológica es el tipo de trabajo docente metodológico en el que los
profesores analizan, discuten y llegan a conclusiones y acuerdos acerca de los
aspectos del trabajo metodológico. Las reuniones metodológicas en el contexto
venezolano se desarrollan semanalmente en los núcleos docentes; y a nivel de ASIC o
municipio y del estado una vez al mes. 30
La clase metodológica es el tipo de TDM en que se orienta a los profesores, mediante
demostración, la argumentación y el análisis, sobre aspectos de carácter metodológico
que contribuyan a una mejor preparación para el desarrollo del proceso docente -
educativo. Puede tener carácter demostrativo o instructivo y se puede desarrollar en los
Núcleos Docentes, las ASIC, Municipios y a nivel del estado. 30
30
La clase abierta es el tipo de TDM que permite la orientación de los profesores
mediante el análisis de una actividad docente prevista en el horario oficial de los
estudiantes. En ella participan el colectivo de profesores. 30
El control de la actividad docente es la visita que se realiza a las diferentes formas
del proceso docente por parte de los responsables de las instancias docentes y tiene
como objetivo comprobar el cumplimiento del proceso docente educativo. 30
El dominio de los contenidos y los elementos de carácter metodológico son necesarios
para dirigir acertadamente el aprendizaje a partir del uso eficiente de los video
orientadores, los software educativo y los libros de texto. 30, 50
El TCM es el trabajo que realizan los docentes basándose fundamentalmente en la
investigación pedagógica y en especial en educación médica. Representa el resultado del
análisis científico de su accionar como docentes que permite obtener soluciones o
profundizar en el conocimiento del proceso, para perfeccionar su planificación,
ejecución y control. Los tipos fundamentales son el trabajo científico-metodológico del
profesor, Seminario científico-metodológico y conferencia científico-metodológica.
El desarrollo del TCM tiene particular importancia, ya que las investigaciones
pedagógicas deben contribuir al diseño y la dirección del TDM, detectando los
principales problemas y transformación de los objetivos a lograr.
31
OBJETIVOS
Objetivo General:
Caracterizar la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas
Morfofisiología Humana I y II en los estados andinos de la República Bolivariana de
Venezuela, durante el curso 2005-2006.
Objetivos Específicos:
1. Describir el desarrollo de la práctica docente y su preparación metodológica en las
asignaturas de Morfofisiología Humana I y II durante el curso 2005-2006 en los
estados andinos de la República Bolivariana de Venezuela.
2. Describir la relación entre la preparación metodológica y el desarrollo de la práctica
docente en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II durante el curso 2005-2006
en los estados andinos.
32
DISEÑO METODOLÓGICO.
El trabajo realizado consiste en un estudio de investigación, con el objetivo de
caracterizar a la práctica docente y su preparación metodológica en las asignaturas de
Morfofisiología Humana I y II en los estados andinos de la República de Bolivariana de
Venezuela: Mérida, Táchira y Trujillo, durante el curso 2005-2006, basado en un
estudio cuanticualitativo, en cuya ejecución se utilizaron métodos teóricos, empíricos y
procedimientos estadísticos.
Métodos Teóricos.
Se realizó una revisión bibliográfica y documental sobre las siguientes temáticas:
PNFMIC, PEA, Trabajo metodológico, Indicaciones metodológicas de la Dirección
Nacional de Docencia, circulares MIC 14/2006, se revisaron además en los núcleos
docentes visitados las actas de reuniones de colectivo, registro de asistencia y
evaluación de los estudiantes, ficha de evaluación del estudiante y documentos tales
como actas de las visitas integrales realizadas a los estados andinos, expedientes
metodológicos y anotaciones de los criterios emitidos por estudiantes y profesores
durante las observaciones a las diferentes actividades, registrados en los informes de
visitas de los asesores y directivos docentes del estado y de la Región occidental, así
como otros materiales bibliográficos de interés para la realización del trabajo.
Métodos Empíricos.
1.-Fue utilizada la observación, como método empírico, a las actividades de
preparación metodológica, y a las prácticas docentes de las asignaturas Morfofisiología
Humana I y II, siendo observadas 60 actividades de Preparación Metodológica,
cumpliéndose la totalidad de observaciones planificadas por la autora, distribuidas de la
33
siguiente forma: Mérida (24), Táchira (18), y Trujillo (18), mediante una guía de
observación diseñada por la autora, con el propósito de apreciar la preparación
metodológica de la práctica docente y el modo en que se establece el vínculo entre
ésta y los contenidos, la guía contó con seis momentos a observar: organización
general de la actividad, momento gerencial de la actividad, didáctica de la actividad,
vinculación del encuentro docente con la práctica docente, dinámica de la actividad y
discusión de las orientaciones metodológicas.
Las variables se operacionalizaron tomando en consideración tres parámetros
cualitativos: Bien (B), Regular (R) y Mal (M).
2.- Fueron observadas además 70 prácticas docente a los estados seleccionados para
el estudio, distribuidas como sigue, Mérida (24), Táchira (23) y Trujillo (23), mediante
un instrumento de observación que contó con cuatro momentos: Introducción,
Desarrollo, Conclusiones y la observación al trabajo de los estudiantes durante la
práctica docente; este instrumento de observación al igual que el primero fue
confeccionado por la autora y tuvo la finalidad de observar el desempeño de los
profesores y la actividad de los estudiantes durante el desarrollo de la práctica docente
de Morfofisiología humana I y II.
3.- Encuesta a profesores: (Anexo 1) Se aplicó asimismo una encuesta integrada por
11 preguntas cerradas al universo de profesores del PNFMIC de los estados andinos:
Mérida, Táchira y Trujillo que se encontraban presentes en el momento de la
investigación, que sumó un total de 380 profesores. El objetivo de esta encuesta estuvo
dirigido a conocer los criterios de los profesores sobre la preparación metodológica y la
34
contribución de ésta al desarrollo exitoso de la práctica docente en los diferentes
colectivos docentes.
4.-Entrevista a informantes clave (Anexo 2) de igual forma fue realizada una
entrevista semiestructurada y a profundidad a los 9 coordinadores docentes de los
estados de la Región occidental, los cuales fueron considerados por la autora como
informantes clave, dicha entrevista consistió en cinco preguntas abiertas relacionadas
con la importancia de la preparación metodológica para garantizar el desarrollo del
proceso docente y los factores que pudieran influir en el desarrollo de la práctica
docente. Los coordinadores docentes estuvieron vinculados activamente con la
impartición de la docencia desde el inicio del PNFMIC.
La entrevista fue realizada por la autora de manera individual durante el período
comprendido entre los meses de Marzo a abril del 2007.
Guías de observación y operacionalización:
I.-GUÍA DE OBSERVACIÓN A LA PREPARACIÓN METODOLÓGICA
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
ESCALA CUALITATIVA ASPECTOS VARIABLES Y CLASIFICACIÓN
BIEN REGULAR MAL I 1. Comienzo en tiempo de la preparación metodológica. I2 Duración de la actividad.
Actividad comienza en tiempo. Duración suficiente para debate y análisis adecuado
No se inicia en tiempo por razones entendibles y la duración permite la discusión solo de actividades docentes del pregrado.
Inicio tardío sin justificación entendible. Tiempo insuficiente para discusión de los aspectos establecidos.
I. ORGANIZACIÓN GENERAL.
I2. % de asistencia.
Puntualidad.
Las causas de inasistencia son de causa justificables,
% ausencia entre el 75 y el 85 %. Se analizan las
No existe control de las inasistencias, las causas no
35
son inferiores al 85 %. Y se analizan en el colectivo
causas en el colectivo.
se analizan en el colectivo. Inasistencias por debajo del 75 %. Las ausencias son reiteradas.
I3.Orden del día elaborado.
Orden del día previamente elaborado y divulgado con tiempo.
Orden del día elaborado aunque el colectivo no lo conoce.
No existe orden del día se improvisan los aspectos
I4.Preparación de las condiciones para la calidad de la actividad.
Tienen la programación docente actualizada y se cumple. Existencia de recursos necesarios para el desarrollo adecuado de la actividad
Existe programación docente pero no se actualiza. Solo algunos recursos necesarios para la preparación.
No programación docente. No preparación previa de las condiciones que garanticen la actividad
I5.Designados más de un responsable del encuentro docente, de la semana que se prepara.
Designados más de un responsable del encuentro docente de la semana que se prepara.
Solo designado un responsable del encuentro docente de la semana.
Responsable designado no se entera por programación, por lo que no está suficientemente preparado.
ll1Dominio del Resp. del Núcleo docente de las causas de ausencias.
Existe conocimiento previo de ausencia y se analizan las causas en el colectivo.
El Resp del N D se entera en el momento de la actividad, de la causa de la ausencia. No se analiza en el colectivo
No existe conocimiento de la causa de la ausencia
II.- MOMENTO GERENCIAL DE LA ACTIVIDAD
ll2 Análisis de la marcha del proceso docente.
Se analiza con profundidad la marcha del proceso docente.
Solo se realiza comentario de la marcha del proceso docente.
No se considera el análisis de la marcha del proceso docente.
36
ll.3 Utilización de los recursos durante la preparación.
Se utilizan los recursos necesarios para la adecuada preparación metodológica, se valora utilización del CD y otros recursos según el tema.
Utilización parcial de los recursos necesarios para la adecuada preparación de la actividad
No utilización o utilización inadecuada de los recursos durante la preparación.
II4 Preparación del colectivo de profesores.
Existe adecuada preparación previa del colectivo de profesores.
Colectivo insuficientemente preparado.
No existe preparación previa del colectivo
ll.5 Dirección de la actividad.
Siguen orden del día durante la preparación. Dirección que propicia la participación activa y la toma de acuerdos y decisiones
Se sigue orden del día durante la preparación, pero faltan aspectos que no se tratan. Dirección que propicia parcialmente la participación activa y generalmente se toman acuerdos.
Inadecuada dirección no se produce debate, no se toman acuerdos, ni decisiones.
III PLANIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS DOCENTE.
lll.1 Cumplimiento del P1. lll.2 Análisis de los aspectos correspondientes según programa de la asignatura. lll.3 Vinculación entre categorías no personales del PEA según FOD.
Se cumple con el Plan calendario. Se analiza la forma interactiva del tratamiento de los aspectos correspondientes según programa de la asignatura. Se establece la vinculación objetivos-contenidos-
Se cumple con el Plan calendario. Se analizan los aspectos del programa de la asignatura pero no estrategia docente. Se analiza relación entre objetivos y contenidos pero
No se cumple el Plan calendario, Deficiente análisis de los aspectos correspondien-tes No siguen orden sistémico, prima la espontaneidad
37
lll.4 Debate de estrategias y orientación de tareas docentes con vinculación teórico práctica integración clínico básica e integración entre temas de la misma asignatura y otras asignaturas.
métodos-medios y evaluación según FOD. Se debaten estrategias y se definen tareas docentes con vinculación teórico práctica, integración clínico básica e integración entre temas de la misma asignatura y otras asignaturas.
no se analizan métodos ni recursos para el aprendizaje según FOD. Se debaten algunas estrategias y tareas. Vinculación clínico-básica parcial.
No se debaten tareas. No se analiza adecuada vinculación clínico-básica.
lV.1 Preparación de la práctica en correspondencia con el tema. Nexos con las otras asignaturas y con temas precedentes.
Se define la preparación de la práctica a partir de los conocimientos y sistema de habilidades en correspon-dencia con el tema, los precedentes y los de otras asignaturas para el adecuado desarrollo de la práctica docente.
Preparación parcial de la práctica docente. No se valora sistema de habilidades en correspondencia con el tema actual y los precedentes.
No se prepara la práctica docente durante la preparación metodológica
IV. VINCULACIÓN DEL ENCUENTRO DOCENTE CON LA PRÁCTICA DOCENTE
IV2 Utilización de diferentes escenarios prácticos.
Se valora la utilización planificada de diferentes escenarios definidos para la práctica docente de MIC
Utilización espontánea de diferentes escenarios para el desarrollo de la práctica docente.
No se valora la utilización de escenarios para el desarrollo de la práctica docente.
38
IV3 Enfoque
promoción salud y prevención de enfermedades.
Se valoran tareas de promoción de salud y prevención de enfermedades para el desarrollo de la práctica docente.
Valoran parcialmente tareas de promoción de salud y prevención de enfermedades para el desarro-llo de la práctica docente.
Inadecuada orientación para la promoción de salud y prevención de enfermedades
V.1 Utilización del paciente y otros recursos del aprendizaje. Discusión de la preparación metodológica del encuentro docente y la práctica docente.
Valora utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendi-zaje y otros recursos necesarios de acuerdo con el escenario, para la adecuada preparación metodológica de la práctica docente.
Se valora el modo de utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendizaje no valoran el empleo de otros recursos necesarios.
Se deja a la espontaneidad la utilización de los recursos para el aprendizaje.
V.2 Participación activa de todos los profesores con iniciativas sobre el desarrollo docente.
Se establece la participa-ción activa de todos los profesores con iniciativas sobre el desarrollo docente así como experiencia profesional.
Solo una parte del colectivo participa activamente y ofrecen iniciativas y experiencias profesionales
No se establece debate activo. No creatividad Por falta de preparación previa.
V. DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD
V.3 Vínculo con la investigación científica estudiantil.
Valoración sistemática del vínculo de los temas con la investiga-ción científica estudiantil.
No se valora sistemáticamente la marcha de la investigación científica estudiantil.
No se valora la investigación científica.
39
V.4 Acuerdos para
organizar y uniformizar el tratamiento de los aspectos esenciales en la practica docente
Se toman acuerdos para organizar y uniformizan el tratamiento de los aspectos esenciales en la practica docente
Solo se toman algunos acuerdos
No se toman acuerdos
VI. ORIENTA- CIONES METODOLÓ- GICAS
Vl.1 Conocen indicaciones metodológicas y circulares MIC y otras. Debaten sistemáticamente las orientaciones metodológicas para cada una de las FOD.
Conocen y aplican lo que se plantea en las indicaciones. Se debaten sistemáticamente las orientaciones indicaciones y circulares MIC para cada una de las FOD.
Conocen lo que se plantea en las indicaciones. No se debaten sistemáticamente las orientaciones indicaciones y circulares MIC para cada una de las FOD, y otras.
Solo algunos conocen lo que se plantea en las indicacio-nes y circula-res. No se debaten en el colectivo las orientacio-nes, indicacio-nes y circulares para cada una de las FOD, y otras.
II.-Guía de observación a Práctica Docente y operacionalización de las
variables
VARIABLES CUALITATIVAS
ASPECTOS GENERALES BIEN REGULAR MAL
Puntualidad. Saludo Porte y aspecto Personal Disciplina
Cumple con todos los Parámetros positivamente.
Puntualidad. Buen porte y aspecto Pero no se saluda a los estudiantes o inadecuada disciplina.
No puntualidad. No disciplina
PARTE INTRODUCTORIA
Breve reseña de los aspectos importantes precedentes y del tema actual. Motivación. Importancia práctica.
El profesor establece una panorámica del tema, estableciendo vínculos entre aspectos tratados con
El profesor solo plantea la importancia práctica del tema.
No se realiza introducción o ésta se confunde con el contenido.
40
anterioridad, los contenidos nuevos y otras asignaturas. Motiva señalando la importancia práctica del tema.
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA
El profesor cumple con los acuerdos tomados durante la preparación metodológica.
Los acuerdos de la preparación metodológica son tomados en cuenta parcialmente
No se toman en cuenta los acuerdos de la preparación metodológica.
El profesor tiene dominio de los objetivos y el contenido del tema. Nivel de profundidad se corresponde con los objetivos.
Existe dominio de los objetivos y contenidos, pero el nivel de profundidad con que se tratan no se corresponde con los objetivos.
El profesor no preparó la práctica docente
Escenario práctico previamente preparado con los Recursos para el aprendizaje necesarios.
El escenario práctico preparado solo parcialmente
No se prepara el escenario.
Utiliza pacientes sanos y enfermos como recurso de aprendizaje. Utiliza diferentes recursos para el desarrollo de la práctica en correspondencia con los objetivos.
Utiliza solo pacientes para el desarrollo de la práctica. No utiliza todos los recursos para el desarrollo de la práctica.
Solo utiliza para la práctica docente a los pacientes que llegan espontáneamente a la consulta o los citados por otras causas.
Se utilizan diferentes escenarios prácticos.
Utiliza fundamental-mente el consultorio popular y la comunidad.
Solo utiliza el consultorio popular.
Durante la práctica se establece vinculación clínico básica entre el tema con los temas precedentes y el actual.
Se establece vinculación clínico básica, aunque no se explota al máximo.
No se establece vinculación clínico básica.
Dominio del profesor. Cumplimiento del carácter de sistematicidad del PEA Integración de los contenidos. Utilización de los escenarios para la práctica docente. Utilización de los recursos para el aprendizaje.
Vincula el tema de forma práctica con los de la asignatura y con los de otras asignaturas
Vinculación parcial con otros temas de la misma asignatura y de otras.
No se realiza vinculación con otros temas de la misma asignatura o de otras.
41
El profesor debate tareas con los estudiantes, y controla la solución.
Se debaten algunas tareas, no se explotan al máximo.
Realización de tareas insuficientes y no se controlan
Vinculación de temática con promoción de salud y prevención de enfermedades.
No se vincula sistemáticamente con aspectos promocionales y de prevención de enfermedades.
No se vincula con aspectos promocionales y de prevención de enfermedades.
Vinculación en la práctica docente en la comunidad.
Se realiza de forma regular.
No existe vinculación de la práctica docente con la comunidad.
El profesor sigue el patrón morfofisiológico para desarrollar la práctica con los estudiantes.
No siempre se sigue el patrón morfofisiológico para desarrollar los aspectos de la práctica docente; frecuentemente se valora solo lo patológico.
El profesor desarrolla la práctica docente centrándose en lo patológico.
El profesor relaciona la práctica con la consolidación de conocimientos y habilidades.
Vinculación parcial de la práctica con la consolidación de conocimientos y habilidades.
Inadecuada vinculación con la consolidación de conocimientos y habilidades.
Se atienden las características individuales y colectivas de los estudiantes.
En ocasiones no se atienden las particularidades individuales de estudiantes.
El profesor desatiende a los estudiantes durante la actividad práctica
La práctica dirigida al aprendizaje, no centrada en la enseñanza. Orientación adecuada a la autopreparación del estudiante.
Práctica frecuentemente centrada en la enseñanza con participación limitada de los estudiantes.
Los estudiantes no participan activamente, (práctica explicativa).
Se vincula la práctica docente con la actividad científica estudiantil.
En ocasiones se vincula con los problemas de salud y la investigación científica estudiantil
No se vincula con la investigación científica estudiantil.
42
Principios éticos Consentimiento del
paciente, para que estudiantes participen en Anamnesis y durante el examen físico.
Se solicita en ocasiones consentimiento a los pacientes para que los estudiantes estén presentes durante la anamnesis y el examen físico.
No se tiene en cuenta el consentimiento de los pacientes.
CONCLUSIONES
Valoración Integral de la práctica docente. Comportamiento individual de los estudiantes. Orientación de tareas.
Se realiza parcialmente la valoración integral o el análisis del comportamiento individual de los estudiantes. Se orientan algunas tareas.
No se realiza la valoración integral ni el comportamiento individual. No se orientan tareas.
COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES.
Utilizan la bata sanitaria limpia, así como pulcritud en el aspecto personal. Buena puntualidad asistencia y respeto hacia profesor y con el resto del colectivo de trabajadores y estudiantes.
No utiliza la bata sanitaria de forma correcta, o el aspecto personal no es el adecuado. O no llega con la puntualidad requerida. Conversan entre si inoportunamente.
No utiliza la bata sanitaria y el aspecto personal no es adecuado. Llegadas tardes e inasistencias frecuentes. Disciplina inadecuada.
Participación activa de todos los estudiantes en la solución de problemas y debates del tema. Durante la práctica el estudiante soluciona tareas orientadas para ser realizadas durante la misma y otras nuevas.
No todos los estudiantes participan activamente en la solución de problemas y discusión de temas con el profesor, pero no mantienen una actitud pasiva.
Pasividad de la mayoría de los estudiantes. Alumnos apartados estudiando en el consultorio.
El Porte y aspecto personal. Disciplina Participación activa en la práctica docente. Integración con el colectivo de estudiantes. Relación alumno profesor. Motivación por las actividades docentes. Realización de tareas docentes.
Intercambio constante con el profesor y entre los alumnos. Realizan conjuntamente con su profesor la aplicación de los contenidos utilizando al paciente
No se mantiene constante intercambio con el profesor y los debates entre estudiantes son esporádicos.
Deficiente intercambio entre profesor y estudiantes.
43
como recurso del aprendizaje u otro recurso que lo permita. Buena integración entre el colectivo de estudiantes. Se establecen relaciones de solidaridad, cooperación y respeto entre los estudiantes y se realizan debates conjuntos.
Las relaciones entre los estudiantes no son del todo solidarias y de cooperación pero existe respeto entre ellos.
Las relaciones entre los estudiantes no se basan en el respeto mutuo. Conducta individualista entre los estudiantes
Buena relación alumno profesor
La relación alumno profesor es aceptable.
No se mantiene una buena relación alumno profesor.
Los estudiantes muestran motivación por las actividades docentes.
Una parte de los estudiantes muestran motivación por la práctica docente.
No se aprecia motivación por parte de estudiantes durante la práctica docente.
Realización adecuada de tareas docentes. El estudiante realiza preguntas y se muestra interesado en conocer más sobre el tema recibido y su vinculación práctica y con otras asignaturas.
Realizan algunas tareas aunque no demuestran gran interés en el debate. Algunos estudiantes realizan las tareas con motivación
No se realizan tareas docentes.
Realización por parte de los estudiantes de procederes contemplados en su programa de Morfofisiología Humana I y II.
Una parte de los estudiantes realizan procederes de enfermería o prácticas administrativas que no se corresponden con el programa de Morfofisiología I y II.
Mayoría de los estudiantes enfrascados en procederes de enfermería y labores no incluidas en el programa de Morfofisiología Humana I y II.
44
Procedimientos Estadísticos
Los datos fueron procesados de forma manual con el uso de una calculadora, se
utilizaron números enteros y por cientos para la representación e los resultados en las
tablas y gráficos.
Finalmente se realizó la triangulación de toda la información teórica y empírica con la
finalidad de lograr la caracterización de la práctica docente en las asignaturas
Morfofisiología Humana I y II.
En la realización de este estudio se tuvo en cuenta la voluntariedad de participación de
los implicados, a lo cuales les fue informado que los resultados obtenidos solo serán
utilizados con fines científicos todo lo cual garantizó los requerimientos éticos de esta
investigación.
Los instrumentos utilizados permitieron un análisis cualitativo y cuantitativo de los
datos. A partir de los resultados obtenidos se elaboraron las tablas que muestran la
síntesis de las respuestas, de las variables definidas en esta investigación.
En la realización del trabajo se utilizó una PC Pentium IV, con ambiente Windows XP,
profesional 2003. Para la confección de los textos se utilizó WORD XP, versión 2003 y
para las tablas y gráficos se utilizó EXCEL XP 2003.
45
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En la Tabla 1 se resumen numéricamente la distribución de las actividades observadas
y las encuestas realizadas expresada en números absolutos y porcientos, para cada
uno de los estados andinos.
Tabla 1 Actividades observadas y profesores encuestados en los estados
andinos curso 2005-2006.
ESTADOS
PREPARACIÓN METODOLÓGICA
PRÁCTICA DOCENTE
PROFESORES ENCUESTADOS.
No % No % No %
MÉRIDA 24
40,0 24 34,2 130 34,2
TÁCHIRA
18
30,0
23
32,8
120
31,5
TRUJILLO
18
30,0
23
32,8
130
34,2
n: 60 n:70 n: 380
Fuente: Guías de observación y encuesta a profesores
En la tabla 1 se muestra la distribución de frecuencia de las observaciones realizadas a
la preparación metodológica y a las prácticas docente así como las encuestas a
profesores del programa de Medicina Integral Comunitaria de los núcleos docentes,
objeto de observación durante el período de estudio. Los estados representados,
Mérida, Táchira y Trujillo, pertenecen a la región andina la cual fue escogida por la
autora para la realización de esta investigación, por las características socio culturales y
geográficas de esta área, una de las más excluidas tanto en la esfera educacional como
en los servicios de salud.
Como puede apreciarse fueron realizadas 60 observaciones a las actividades de
46
preparación metodológica, y 70 al desarrollo de práctica docente en los diferentes
escenarios concebidos para el desarrollo de esta forma organizativa docente. Además
fueron encuestados 380 profesores del programa de Medicina Integral Comunitaria de
los estados en estudio y que se encontraban laborando en consultorios populares de la
Misión Barrio Adentro, durante el periodo de desarrollo de la investigación.
La autora desea aclarar que para la mejor comprensión de los resultados de la
observación, los mismos se muestran en tablas.
Tabla 2. Comportamiento de los aspectos generales de la preparación
metodológica, en los estados andinos. Curso 2005-2006.
BIEN REGULAR MAL ASPECTOS GENERALES No % No % No %
Organización general 50 84,3 7 11,6 3 5
Aspecto gerencial 15 31,6 35 36,6 10 16,6
Análisis didáctico de la actividad.
10 16,6 36 60,0 14 23,3
Análisis del vínculo encuentro docente -practica docente.
6 10,0 40 66,6 14 23,3
Dinámica de la Actividad
15 25,2 37 60,1, 8 14,3
Fuente: Guía de observación a preparación metodológica. n: 60
La tabla 2 recoge los resultados obtenidos a partir de la observación de los aspectos
definidos por la autora para la discusión de la preparación metodológica, de acuerdo
con los criterios de operacionalización de las variables. Como puede apreciarse el
aspecto organización general destaca en esta tabla por ser el que obtuvo mayor
porciento de Bien, estando representado por un 84,3 %. Este aspecto está relacionado
47
con los aspectos de disciplina, la autora considera que los profesores del PNMIC, se
han caracterizado desde el inicio del Programa Nacional de Medicina Integral
Comunitaria por mantener una disciplina que ha constituido ejemplo para los
estudiantes, convirtiéndose en un patrón o modelo a seguir por éstos; lo que explica
que también esta actitud disciplinada se mantenga en las actividades de preparación
metodológica. El aspecto referido a lo gerencial, recibió calificaciones de regular en el
58 % de las preparaciones visitadas y de mal en el 16, 6 %, los aspectos evaluados de
regular y mal estuvieron relacionados fundamentalmente con la dirección general de la
actividad, la organización de los aspectos de control del proceso didáctico y la pobre
exigencia en cuanto al análisis de la vinculación del tema del encuentro docente con la
práctica docente.
Aunque en la bibliografía revisada no se encontró algún trabajo similar con el cual
comparar los resultados, coincidimos con los autores que se han referido a la
importancia de la gestión en educación, para garantizar la calidad de la actividad
docente. La Dra. Nogueira, S y col.29 señalan dentro de las competencias docentes
básicas, las de organizar y dirigir situaciones de aprendizaje y dirigir la progresión del
aprendizaje.
La deficiencia relacionada con la dirección de la preparación metodológica a nivel de la
base está provocada según criterios de la autora, por la inexperiencia docente de los
profesores y en particular la inexperiencia gerencial de la mayoría de los jefes de
núcleos docente, muchos de los cuales no habían tenido experiencia docente ni
gerencial con anterioridad, según pudo constar la autora en las reuniones efectuadas
con motivo de las visitas de asesoría. Con respecto al análisis de los aspectos
48
didácticos de la actividad docente, en la tabla que se analiza, puede apreciarse que el
60 % fueron evaluadas de regular y el 23 % de mal.
La vinculación entre el encuentro docente y la práctica docente, muestra que el 66,6 %
de las actividades visitadas recibió, en este rubro una calificación de regular, y en el
23,3 % de mal, de acuerdo con la operacionalización definida para esta investigación.
La autora considera, que los resultados de estos dos aspectos se deben a que durante
los dos primeros trimestres del curso 2005-2006, los profesores del PNMIC, no habían
recibido aun la suficiente preparación pedagógica que les permitiera establecer análisis
didácticos con profundidad durante la preparación metodológica, situación que en los
momentos actuales está en solución puesto que la mayoría de los profesores ya han
realizado el diplomado de EDUMED en sus dos variantes y muchos ya han realizado el
ejercicio de defensa de la categoría de profesor instructor. Otro aspecto constatado por
la autora a través de la revisión de las actas de visita integral y de reuniones en los
núcleos docentes, es que algunos colectivos aun no habían concientizado la
importancia de la preparación metodológica de las actividades docentes para asegurar
la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
En cuanto a la dinámica de la actividad el 60,4 % estuvo en la categoría de regular y el
14,3 % en la de mal, si se realiza una sumatoria de estos dos parámetros se obtendría
que en 45 actividades la dinámica de la actividad no fue evaluada de Bien, para un 74,4
% de casos en los que la dirección no es dinámica y no se logra el debate ni el aporte
de iniciativas. La autora desea enfatizar en la importancia de debatir estrategias
docentes durante la preparación metodológica, con el objetivo de garantizar la
preparación de los profesores en la utilización de métodos centrados en el estudiante, y
49
el aprendizaje basado en la solución de problemas que estimulen la actividad
productiva de los estudiantes en el proceso de apropiación de los conocimientos, la
independencia cognoscitiva y el desarrollo de la creatividad, y de una personalidad
armónica, empleando las tecnologías para la comunicación y la información que
garanticen un aprendizaje más efectivo, eficaz y eficiente.30
Tabla 3. Preparación y utilización de recursos y escenarios para la práctica
docente de Morfofisiología I y II. Estados andinos. Curso 2005-2006.
BIEN REGULAR MAL
ASPECTOS
No % No % No %
Preparación previa de la práctica docente.
5 7,14 20 28,5 45 64,2
Realiza Introducción. 45 64,2 25 35,7 0,0 0,0
Utilización de pacientes como recurso del aprendizaje en la vinculación clínico básica.
15 21,4 40 57,1 15 21,4
Utilización de otros recursos para el desarrollo de la práctica docente.
20 28,5 40 57,1 10 14,2
Utilización de diferentes escenarios prácticos.
40 57,5 25 35.7 5 7,1
Fuente: Guía de observación de la práctica docente. n: 70
En la tabla 3 donde se muestran los resultados de la observación realizada a la práctica
docente. Se aprecia que en el 64,2% de los casos la práctica docente no fue preparada
previamente por el profesor, lo que guarda relación con el comportamiento de la
preparación metodológica, el hecho de que algunos gestores docentes no exijan,
asesoren, ni controlen la preparación de la práctica docente durante la reunión del
colectivo de asignatura, incide negativamente en la calidad del desarrollo de dicha
50
práctica con influencia negativa sobre las funciones de la misma y no permite organizar
de forma adecuada los recursos para el aprendizaje, un atributo legítimo, obligatorio y
necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de
las habilidades y actitudes requeridas por los educandos.
La autora coincide plenamente en que la práctica docente podrá cumplir exitosamente
con sus funciones de atención médica, instructiva, educativa, investigativa y
administrativa solo si es preparada adecuadamente, con la consiguiente formación
técnico metodológica de los profesores y la selección adecuada de los recursos para el
aprendizaje, así como de los escenarios para desarrollarla de forma exitosa.
En más del 60% se realiza una adecuada introducción a la práctica docente. Los
recursos para el aprendizaje objetivan la enseñanza. Las investigaciones demuestran
que se necesita aproximadamente siete veces menos tiempo para captar las
cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente, que si se describe
oralmente.30 Permite por tanto cumplir con el principio didáctico de vinculación entre lo
abstracto y lo concreto.
A criterio de la autora, el hecho de que el 64,2 % de las prácticas docente observados,
no hubiesen sido preparadas previamente fue la causa principal de la falta de
vinculación práctica del contenido tratado en la semana y de la integración con otros
temas y asignaturas, mediante la utilización del paciente o simulaciones como recursos
del aprendizaje durante la práctica docente y de la inadecuada orientación a los
estudiantes para integrar y aplicar los contenidos aprendidos; y que en el 57,1 %, no
se utilizaran adecuadamente otros recursos del aprendizaje disponibles en los
51
consultorios docentes y necesarios para garantizar el desarrollo exitoso de la práctica
docente. En estos casos se corre el riesgo que el estudiante no pueda apropiarse de
los contenidos que debe aprender, porque la vinculación directa con la realidad
objetiva, posee un alcance limitado.
El aprendizaje consiste en la construcción activa a partir del significado de lo que se
aprende, los procesos mentales y la construcción de conceptos, si las actividades no se
preparan adecuadamente, será imposible utilizar métodos dinámicos de enseñanza y
lograr la compenetración activa del estudiantado con el contenido. El 35,7 % de los
casos utilizan en ocasiones otros escenarios para el desarrollo de la práctica, mientras
que el 7,1 % solo desarrolla la actividad en el consultorio popular.
La autora insiste en que los espacios concebidos para el desarrollo de la práctica
docente, no sólo deben tomarse en consideración sino que deben ser preparados
correctamente con los adecuados recursos para el aprendizaje, tomando en
consideración las particularidades de cada actividad práctica en dependencia de los
objetivos y el tema, de manera que permita tener creadas de antemano las condiciones
para la aplicación práctica de los conocimientos y la utilización de los recursos
necesarios.
La autora desea comentar que un cuando aparecen resumidos en la tabla pudo
apreciarse en la mayoría de los casos, adecuado porte y personal, uso correcto de la
bata sanitaria, respetuosidad y disciplina en la relación alumno-profesor y alumno-
alumno, así como adecuado cumplimiento de la ética médica.
52
Tabla 4. Vinculación de la práctica docente de la asignaturas de Morfofisiología Humana I y II con otras asignaturas o temas de la misma asignatura. Curso 2005-2006. Estados andinos.
BIEN REGULAR MAL ASPECTOS No % No % No %
Vinculación del tema con los precedentes de la propia asignatura.
23 32,8 30 42,8 17 24,0
Vinculación del tema con los de otras asignaturas.
18 24,3 25 35,7 27 38,5
Vinculación con la promoción de salud y prevención de enfermedades.
10 14,2 36 51,4 24 34,2
Se consolidan conocimientos y adquisición de habilidades.
29 41,4 38 54,2 3 4,2
Vinculación de la P.D. con los contenidos nuevos recibidos durante la orientación.
18 25,7 42 60 10 14,2
Vínculo entre la práctica docente y la actividad científica estudiantil.
15 21,4 26 37,1 29 41,4
Fuente: Guía de observación de la práctica docente. n: 70
En la tabla 4 puede apreciarse que la mayoría de las variables están evaluadas con,
por cientos elevados de calificaciones comprendidas entre regular y mal. La autora
considera que estos resultados al igual que los anteriores tienen su génesis, en la
deficiente preparación metodológica de la práctica docente como forma organizativa de
la docencia a desarrollar en la semana, a la pobre preparación de la práctica docente
por parte del profesor en los diferentes escenarios dispuestos para la actividad y a la
idea errónea de algunos profesores de que cualquier paciente puede servirle para
desarrollar la práctica porque parten de lo patológico para aplicar los contenidos.
La autora es de la opinión de que si el profesor no es capaz, durante la práctica
docente de desarrollar con la cientificidad requerida la integración de la práctica
docente con los momentos del encuentro docente, con temas precedentes y con otras
53
asignaturas del programa, se pierde la sistematicidad del proceso y se limita
grandemente la visión abarcadora que debe tener el estudiante de los fenómenos
gnoseológicos que le competen, además de comprometer el proceso educativo pues el
estudiante pierde el respeto al profesor, pierde la confianza en el proceso, la motivación
y los estímulos que lo mantienen expectante y abierto al desarrollo de nuevos
conocimientos y habilidades. Es importante que durante la práctica docente, en la
medida en que se desarrollan habilidades se consoliden los conocimientos actuales y
los precedentes lo que conlleva a la integración práctica de los contenidos.
Al analizar el comportamiento de la vinculación del tema con acciones de promoción de
salud y prevención de enfermedades la autora pudo comprobar que solo en el 14, 2%
de las practicas observadas, se realiza eficientemente esta vinculación y considera
constituye un aspecto sobre el cual deben elaborarse medidas que estimulen la
aplicación de los contenidos con las acciones de promoción de salud y prevención de
enfermedades por parte de todos los profesores que a la vez son especialistas en
Medicina General Integral por lo que no deben olvidar que constituyen principios
básicos de esta especialidad: Promover salud y prevenir enfermedades y sus
complicaciones, otro aspecto que debe primar es el modelo de profesional del
Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.
54
Tabla 5. Análisis del enfoque sistémico de los componentes del proceso
docente en la práctica docente en las asignaturas de Morfofisiología
Humana I y II durante curso 2005-2006.
Fuente: Guía de observación de la Práctica docente. n: 70
En la tabla 5 puede apreciarse, con relación a la preparación del profesor responsable
del encuentro docente de la semana, que el mayor porcentaje estuvo dentro de las
evaluaciones de bien, lo que indica que la mayoría de profesores se prepara con
seriedad cuando se les confiere la responsabilidad del encuentro docente, sin embargo
el comportamiento no es el mismo en cuanto a la preparación de los profesores que no
tienen esta responsabilidad, como ha podido evidenciarse en la tabla anterior, aunque
son los encargados de la práctica docente en sus consultorios o en otros escenarios de
realización de la práctica docente, la cual tiene la finalidad de crear habilidades y
consolidar conocimientos mediante un proceso permanente de adquisición,
BIEN REGULAR MAL ASPECTOS No % No % No %
Dominio de contenidos por el profesor responsable del encuentro docente.
50 71,4 15 21,4
5
7,14
Dominio de los objetivos del 45 64,2 20
28,5 5
tema por el profesor responsable. 7,1
Enfoque de la práctica Centrado en patrones morfofisiológicos.
25 35,7 35 50,0 10 14,2
El profesor debate tareas con estudiantes, y controla su solución.
20
28,5 23
32,8 27
38,5
El profesor atiende individualidades de estudiantes
29
41.4 30
42,8 11
15,7
Cumplimiento con los principios éticos.
50 71,4 20 28,5 0 0,0
Realización de conclusiones 10 14,2 17 24,2 43 61,4
55
estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores)
necesarias para el desempeño de su función futura asistencial, docente, gerencial e
investigativa.51
Obsérvese que en solo el 28,5 % de las prácticas observadas los profesores debaten
tareas con los estudiantes y controlan su solución, por lo que la autora infiere que es
necesario continuar el trabajo de preparación metodológica en los colectivos docentes
de los estado andinos para que desarrollen habilidades en la confección adecuada de
tareas y comprendan la importancia de éstas para el aprendizaje activo de los
estudiantes.
La autora insiste en que durante la preparación metodológica de la práctica docente, no
se puede obviar que la tarea docente constituye un aspecto esencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que permite a los docentes y a los educandos comprobar la
eficiencia de la orientación y dirección del proceso docente por parte de los profesores
y la adquisición de independencia cognoscitiva de los estudiantes en la búsqueda
activa del conocimiento y adquisición de habilidades que garanticen un aprendizaje
efectivo.
Quiñones Reyna y col. en artículo publicado en la Revista Iberoamericana de
Educación, al referirse a la tarea docente plantearon que es ahí donde convergen
estilos, estrategias, métodos y formas de orientar y de aprender, consideran la tarea
como una etapa del proceso para constatar la certeza del diagnóstico y trazar las
líneas para su seguimiento.52
56
La Dra. Rivera Michelena señala al respecto que resulta fundamental concebir la
orientación de la actividad del alumno dirigida a la solución de tareas esenciales
(célula base del proceso docente) que lleven implícita la contradicción entre lo conocido
y lo desconocido, y para cuya solución es indispensable el logro de un sistema de
acciones.
Al analizar el modo en que los contenidos son aplicados en la práctica docente ya sea
en situaciones reales o modeladas prima el enfoque patológico, en el 14,2 % de las
prácticas la autora observó que este se centra puramente en lo patológico y que en el
50,0 % en ocasiones parten de lo morfofisiológico llegando de forma sistemática a lo
patológico y en otras ocasiones se basan solo en el patrón patológico, sin percatarse
que están frente a estudiantes del primer año y se pierde en parte la concepción
filosófica del programa del MIC.
Según las deducciones de la autora, la explicación de este resultado está
fundamentada, en que durante la preparación metodológica, no se insiste en la
importancia del tratamiento de las temáticas en la práctica docente siguiendo un patrón
morfofisiológico con enfoque de promoción de salud y prevención de enfermedades,
recordando que este programa pretende formar un médico con competencias
diagnósticas y terapéuticas, capaz de brindar atención médica integral, a través de
acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia la
comunidad y el medio ambiente.
El modelo de profesional que persigue el Programa Nacional de Medicina Integral
Comunitaria es un medico capaz de brindar atención médica integral, mediante el
empleo de métodos clínico y epidemiológico, capaz de transformar la situación de
57
salud, a través de acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades; un
médico con competencias diagnósticas y terapéuticas.
Si se desatiende lo morfofisiológico y la práctica docente se centra en la patología del
paciente que espontáneamente llega al consultorio popular, al CDI o directamente en la
comunidad, se pierde el carácter integrador del programa que pretende la
consolidación de lo morfofisiológico como categoría dialéctica bidireccionalmente
interrelacionada, que conjuntamente con Proyecto Comunitario conforman la base para
entender en años posteriormente las alteraciones celulares, tisulares y orgánicas
involucradas en la aparición de enfermedades, así como sus factores de riesgos.
Con relación a la realización de conclusiones, se observó que solo en el 14,2 % se
realizan, sin embargo en el 61,4 % de las prácticas observadas no se realizan
conclusiones, aun cuando constituyen un momento de la práctica docente importante
para dejar definidos aspectos importantes y unificar algún criterio discordante en cuanto
a explicaciones y soluciones de tareas por parte de estudiantes así como concretar la
orientación al estudio por parte de estudiantes y valorar el comportamiento de éstos.
58
Tabla 6 Comportamiento de la Preparación Metodológica de la práctica docente en cada Estado andino. Curso 2005-2006
TRUJILLO TACHIRA MÉRIDA BIEN R/M BIEN R/M B R/M
PREPARACIÓN METODOLOGICA No
%
No
%
No
%
No
%
No
%
No
% Aspecto gerencial. 4 22,2 14 77,7 6 33,3 12 66,6 5 20,8 19 79,1 Definición de tareas 3 16,6 15 83,3 4 22,2 14 77,7 3 12,5 21 87,5 Relaciones / categorías del PEA.
2 11,1 16 88,8 2
16,0 16 88,8 6 25,0 18 75,0
Estrategias de integración y vinculación C/B, centrada en la salud
3
16,6
15
83,3
4
22,2
14
77,7
4
16,6
20
83,3
Valoran otros escenarios
5 27,7 13 72,2 4 22,2 14 77,7 6 25,0 18 75,0
Valoran utilización de recursos para aprendizaje
3
16,6
15
83,3
4
22,2
14
77,7
3
12,5
21
87,5
Participacion Activa del colectivo.
2 11,1 16 88,8 5 27,7 13 72,2 5 20,8 19 79,1
Toman acuerdos actividad docente.
4 22,2 14 77,7 8 44,4 10 55,5 6 25,0 18 75,0
Vinculo encuentro docente-practica docente c/enfoque de promoción de salud.
2
11,1
16
88,8
3
16,6
15
83,3
4
16,6
20 83,3
n: 18 n: 18 n: 24 Fuente: Guía de observación de la preparación metodológica. Al analizar los resultados de la observación de la preparación metodológica por estados
independientes, se analizaron las variables pertenecientes a los aspectos relativos a la
preparación metodológica, y que aparecen en el diseño metodológico; puede
apreciarse que todas las variables muestran elevados porcientos de evaluaciones
comprendidas entre regular y mal, como se muestra en la tabla 6, lo que se
corresponde con los resultados generales mostrados en la tabla número 2, este hecho
59
sirve para reafirmar lo planteado en dicha tabla, para establecer la distribución de
frecuencia de las variables por estados y establecer las relaciones entre estas variables
y el comportamiento de la práctica docente en los mismos estados.
La explicación de estos resultados radica fundamentalmente, en la falta de preparación
de la actividad por parte de los gerentes docentes, en la mayoría de los casos la
preparación metodológica se realiza sin un orden del día previamente definido, la
autora desea insistir en la importancia de estas actividades para asegurar el desarrollo
exitoso del proceso docente.
Con relación a las tareas docentes la autora desea recordar que solo mediante la
preparación metodológica adecuada se obtendrán éxitos en la elaboración de tareas
didácticas y la orientación estratégica del profesor, el estudiante podrá convertirse en
constructor de su propio conocimiento y llegar al aprendizaje efectivo. Además, la
adecuada formulación de la tarea docente permite la adquisición del conocimiento así
como el desarrollo de sus habilidades intelectuales, propiciando un aprendizaje
desarrollador, que garantice al alumno un mayor éxito y estimule su interés por
aprender. Debe entonces generar una alta motivación por el estudio individual, lo cual
contribuirá en el orden cognoscitivo y en la formación de cualidades de su
personalidad, entre las que se destacan la responsabilidad y la laboriosidad.
La Dra Rivera Michelena y el Dr. Alvarez Zayas han demostrado que las tareas
docentes estimulan en su solución, la independencia cognoscitiva, individualidad
creadora, la integridad, estabilidad, el carácter consciente y activo y la propia
regulación del comportamiento que cada vez mas se acerca a la futura vida
profesional del egresado.28,31
60
Otro aspecto de trascendental importancia es el enfoque de sistema del objeto de la
didáctica, que en los estados representados en la tabla 6, como puede apreciarse en
mas del 70% reciben calificaciones de regular y mal.
De igual forma todas las variables se afectan de forma particular en cada estado, lo que
indica que los resultados generales observados en la tabla 2 no los aportó un estado en
particular, ya que los tres estados tienen un comportamiento similar como muestra esta
tabla.
Tabla 7. Comportamiento de algunas variables de la práctica docente de las
asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados Trujillo, Táchira
y Mérida 2005-2006.
TRUJILLO CASOS EN QUE
SE REALIZA
TACHIRA CASOS EN QUE
SE REALIZA
MERIDA CASOS EN QUE
SE REALIZA
VARIABLES OBSERVADAS DURANTE LA VISITA A LA PRÁCTICA DOCENTE. No % No % No %
Preparación de práctica y los escenarios previamente.
1 4,3 3 13,0 1 4,1
Utilización de pacientes como recurso de aprendi-zaje para vincular clínico-básica con enfoque de salud.
5 21,7 6 26,0 4 16,6
Elaboración de tareas 6 26,0 7 30,4 7 29,1
Utilización de los diferentes escenarios prácticos.
13 56,5 17 73,9 10 41,6
Aplicación práctica del contenido actual y temas precedentes.
7 30,4 9 39,1 7 29,1
Enfoque práctico centrado en patrones Morfofisiológicos.
7 30,4 8 34,7 10 41,6
Vinculación con investigación científica estudiantil
4 17,3 6 26,0 5 20,8
Fuente: Guía de observación n: 23 n: 23 n: 24
61
La tabla 7 representa un resumen del comportamiento de la práctica docente de forma
específica en cada uno de los estados andinos, lo que permite establecer una
comparación con la tabla 6 y establecer la interrelación entre las variables de ambas
tablas, obsérvese que en los estados Trujillo, Táchira y Mérida, solo el 4,3 %, el 13 % y
el 4,1 % de las prácticas visitadas en los estados respectivos fueron preparadas
durante la preparación metodológica, apreciándose correspondencia con los resultados
mostrados en la tabla 7 donde se observa que variables importantes para la
preparación de la práctica docente no fueron analizados en las preparaciones
metodológicas visitadas.
De igual forma se comportó la integración de temas precedentes y de otras asignaturas
durante la práctica, ya que las estrategias para lograrla fueron pobremente discutidas o
analizadas durante la preparación metodológica, lo que explica por qué durante la
actividad práctica no pudo ser abordada con la cientificidad requerida. La inadecuada
preparación de la práctica docente durante la preparación metodológica influyó
negativamente sobre el empleo de los recursos para el aprendizaje durante la práctica,
la no utilización de otros escenarios identificados para la práctica docente y la
aplicación práctica del contenido desde posturas centradas en lo patológico y no en el
patrón morfofisiológico como persigue el Programa Nacional de Formación del Médico
Integral Comunitario.
En la tabla 8 se muestra el resumen del comportamiento de los estudiantes durante las
prácticas docentes observadas en los tres estados de la región occidental escogidos
para el estudio, en cada practica se observó el desempeño de 4 a 5 estudiantes en los
diferentes escenarios concebidos para desarrollar la práctica docente para un total de
62
300 alumnos observados.
Tabla 8. Comportamiento de los estudiantes durante la práctica docente de las asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados andinos 2005-2006
Bien Regular Mal Comportamiento de estudiantes
No. % No. % No. % Porte y aspecto personal 260 86,6 30 10 10 3,3 Disciplina 290 96,6 10 3,3 0 0 Participación activa en la práctica docente
56 18,6 129 43 115 38,3
Integración entre el colectivo de estudiantes
84 28 180 60 36 12
Motivación por las actividades docentes 250 83 23 7,6 27 9 Realización de tareas docente relacionadas con el contenido del programa de estudio
70
23,3
125
41,6
105 35
Fuente: Guía de observación de la práctica docente n= 300 En las actividades observadas se constata que la mayoría de los estudiantes (86,6%)
mantienen un porte y aspecto personal adecuado y una disciplina acorde a los
principios establecidos en el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.
El 43 % de los estudiantes no mantienen de forma sistemática una participación activa
aplicando conjuntamente con el profesor los contenidos de la semana y los
precedentes mediante la utilización de diferentes recursos para el aprendizaje durante
la práctica docente. Solo el 12 % de los estudiantes no exhibieron mantener buenas
relaciones interpersonales.
El 41,6 % de los estudiantes no realizan de forma adecuada las tareas docentes,
orientadas por los profesores con vista a poder desarrollar con la calidad requerida la
práctica docente y el 35 % no las realiza. La autora insiste en que la adecuada
realización de la tarea docente permite la adquisición del conocimiento así como el
desarrollo de sus habilidades intelectuales, propiciando un aprendizaje desarrollador,
63
que garantice al alumno un mayor éxito y estimule su interés por aprender. Debe
entonces generar una alta motivación por el estudio individual, lo cual contribuirá en el
orden cognoscitivo y en la formación de cualidades de su personalidad, entre las que
se destacan la responsabilidad y la laboriosidad.
La autora insiste en la interrelación existente entre preparación metodológica-desarrollo
de la práctica-desempeño de estudiantes, como puede apreciarse en esta tabla la falta
de preparación metodológica ha incidido además en la elaboración de tareas docentes
por parte de los profesores y la realización de las mismas por parte de estudiantes
debe destacarse que durante el desarrollo de las tareas, además de la actividad
colectiva, se abren las posibilidades para que el alumno muestre su comportamiento en
el grupo: sea respetuoso, colectivista, solidario y que sepa escuchar a los demás. De
esta forma se concreta una reciprocidad de influencias entre el colectivo y el maestro
que influyen positivamente en la transformación de los modos de actuación de los
sujetos.51
Con relación a la motivación de los estudiantes se aprecia en la tabla que solo el 83%
se mostró motivado por la práctica docente. El 35 % de los estudiantes se observaron
enfrascados en otros procederes no orientados en su programa de estudio hasta esa
fecha, tales como, procederes de enfermería, manipulación de medicamentos,
organización de archivos y de fichas de medicamentos, entre otros.
La enseñanza y el aprendizaje, constituyen en el marco escolar, un proceso de
interacción y de intercomunicación de varios sujetos ya que se dan en un grupo, en el
que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que organiza y
conduce el proceso, y los alumnos, tienen un protagonismo fundamental en cuanto a
64
actitud y motivación.35,
Encuesta a profesores.
Tabla 9. Criterios de profesores encuestados con respecto a la preparación metodológica de la práctica docente de las asignaturas de Morfofisiología I y II, en los estados andinos curso 2005-2006.
CRITERIOS DE PROFESORES No %
Analizan el sistema habilidades de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II.
23 6,05
Valoran la elaboración y orientación de tareas para la práctica docente.
62 16,3
Preparan la práctica docente atendiendo al enfoque sistémico de los componentes del PEA y al carácter rector de los objetivos.
91 23,9
Vinculación clínico básica a partir de patrón morfofisiológico. 98 25,7 Analizan pacientes como recursos para el aprendizaje durante la práctica docente.
50 13,1
Valoran la utilización de diferentes recursos del aprendizaje para el desarrollo de la práctica docente.
73 19,2
Valoran la utilización de diferentes escenarios prácticos 77 20,2 Analizan fundamentalmente el desarrollo del encuentro docente.
297 78,1
Análisis de la importancia del papel activo de los estudiantes durante la práctica docente
46 12,1
Fuente: Encuesta a profesores n: 380 En la tabla 9 se aprecia la distribución numérica, de los criterios de los profesores
encuestados, con relación al modo en que se desarrolla la preparación metodológica
en sus respectivos colectivos docentes.
Al considerar los resultados obtenidos de la encuesta a los profesores, sólo en el
6,05% de las preparaciones metodológicas, se analiza el modo en que la práctica
docente contribuye a formar las habilidades concebidas en el programa de las
asignaturas, debe insistirse en la necesidad de que los profesores preparen sus
actividades docentes basados en el conocimiento de las habilidades que deben
desarrollar en los estudiantes de modo tal que contribuyan a la formación de un
65
profesional integral con amplia capacidad creadora y transformadora de la realidad en
función de las necesidades de salud de la sociedad.
Son diversos los autores que han hecho referencia a la temática de las habilidades;
entre los más connotados, se encuentra Petrovky, AV; que las refiere como un sistema
de actividades psíquicas y prácticas, que son necesarias para la regulación consciente
de la actividad.52
Danilov, MA y Skatkin, MN. Plantean que es un "complejo pedagógico, es la capacidad
adquirida por el hombre de utilizar creativamente sus conocimientos" Talízina. N.
señala que "La habilidad es el conocimiento en acción".52
La mayoría de los autores que se adscriben al Enfoque Histórico Cultural, comparten el
criterio de que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las
formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa.52
La habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la
regulación de la actividad, garantizando que los alumnos asimilen formas de
elaboración. Sobre la base de estos criterios es importante lograr una adecuada
transformación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucrarlo en la
búsqueda del conocimiento a adquirir desde posiciones reflexivas.
Obsérvese que durante la preparación metodológica existe un pobre análisis de tareas
para lograr la vinculación teórico práctica y clínico básica, cuando éste debería
constituir uno de los aspectos prioritarios en la preparación metodológica, lo explica
además, el hecho de que en un porciento escaso de estas actividades se valore el
enfoque sistémico de los componentes del PEA atendiendo al carácter rector de los
66
objetivos.
Lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es trasmitir información, sino
que los estudiantes "aprendan a aprender", que desarrollen habilidades y se apropien
de un sistema de valores.
La actividad de aprendizaje debe trascender los marcos teóricos, es necesario hacer
énfasis en que lo más importante es enseñar enseñando y partir del presupuesto de
enseñar a ejecutar la orientación, para lo cual adquieren importancia singular la
utilización adecuada de los recursos necesarios, en correspondencia con la temática y
el escenario donde se desarrollara la práctica docente; sin embargo en la tabla que se
discute se aprecia que solo en el 13,1 % de las actividades de preparación
metodológica se analiza la utilización del paciente sano o enfermo como recurso para
el aprendizaje y solamente en el 19,2 % valoran la importancia de otros recursos que
pudieran ser eficaces para la aplicación práctica del contenido, debe destacarse
además que solo en el 20,2 % se planifica la utilización de otros escenarios
establecidos para la realización de la práctica docente
Para la adecuada orientación y tratamiento del contenido es importante conocer cuales
son las habilidades y cómo desarrollarlas a través de la tarea docente; caracterizada
por ser el eslabón más elemental del proceso, contener la contradicción fundamental
del objeto poseer todos los componentes y regularidades esenciales.33
De acuerdo con los criterios de los profesores encuestados, con relación al modo en
que se discuten las diferentes formas de organización de la docencia durante la
preparación metodológica, en sus respectivos colectivos debe señalarse, que la misma
se centra fundamentalmente en el encuentro docente, desatendiendo la preparación de
67
las restantes formas de organización docente, y la vinculación clínico básica a partir del
patrón morfofisiológico establecido como estrategia del programa de formación del
medio integral comunitario.
Otro aspecto sobre el cual se necesita insistir durante la preparación metodológica es
la valoración del papel activo de los estudiantes durante la práctica docente, como
puede apreciarse en esta tabla, en un porciento muy limitado de los casos, se debaten
procedimientos que motiven y estimulen el papel protagónico de los estudiantes.
La autora desea señalar que existe coincidencia entre los planteamientos de los
profesores encuestados y la observación realizada con relación a la preparación
metodológica de la práctica docente.
Tabla 10 Criterios de profesores con respecto al desarrollo de la práctica
docente en las asignaturas de Morfofisiología Humana I y II. Estados
andinos 2005-2006.
Criterios de profesores
No
%
Desarrolla la práctica docente atendiendo al enfoque sistémico de los componentes del PEA
77
20,2
Análisis y solución de tareas durante la práctica docente. 83 21,8 Vinculacion clínico básica a partir de patrón morfofisiológico. 98 25,7 Pacientes seleccionados como recursos para el aprendizaje, según tema durante la práctica docente.
87 22,8
Utilización de diferentes escenarios concebidos para la práctica docente.
79 20,7
Utilización de casos simulados. 43 11,3 Utilización de diferentes recursos para el aprendizaje. 75 19,7 Propician el debate de estudiantes durante la práctica docente. 87 22,8 Los estudiantes estudian durante la práctica docente. 92 24,2 Los estudiantes realizan procederes de enfermería, archivan medicamentos y /o labores administrativas.
186 48,9
Fuente: Encuesta a profesores n: 380
68
Como puede apreciarse en la tabla 10, solamente el 20,2 % de los profesores
encuestados reconoce, que preparan la práctica docente considerando el enfoque
sistémico de los componentes del PEA, lo que explica la pobre elaboración y discusión
de tareas durante la práctica docente y que un número similar de profesores, seleccione
previamente a los pacientes sanos o enfermos que permitan establecer una pertinente
aplicación práctica de los contenidos. La vinculación clínico básica es un aspecto
deficiente sobre el que deben tomarse medidas pues la mayoría reconoce que se realiza
a partir de patrones patológicos, existiendo coincidencia con lo observado por la autora
durante la practica docente y señalado por los informantes clave.
El 56,5 % de los profesores reconoce realizar la práctica docente utilizando solamente
como recurso para el aprendizaje a los pacientes que llegan al consultorio y sólo el 11,3
utiliza la simulación de casos durante la práctica docente, un limitado porciento de
profesores utiliza otros recursos del aprendizaje durante la práctica docente.
Es interesante reflexionar sobre el hecho de que sólo el 22, 8 % de los profesores
encuestados, promueven el debate y la discusión durante la práctica docente lo que
conlleva a que durante el desarrollo de la misma existan estudiantes dedicados a otros
procederes no incluidos en su programa de estudio o realizando otras funciones ajenas
a las habilidades que les corresponde desarrollar. Los resultados obtenidos permiten a la
autora considerar que un reducido número de profesores considera importante el
aprendizaje basado en grupos pequeños, aun cuando constituye una de las formas del
aprendizaje que permite el desarrollo de las habilidades lógicas del pensamiento así
como las específicas del proceso docente. 52
69
Existió concordancia entre los resultados presentados en esta tabla, los observados por
la autora y los criterios de los informantes clave.
RESULTADOS DE ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE.
-De los nueve informantes clave, ocho coincidieron en que la preparación metodológica
se realiza en la mayoría de los núcleos para la preparación del encuentro docente
fundamentalmente, con respecto a la práctica docente solo en ocasiones se realiza y
generalmente de forma muy general ; no se valora la elaboración de tareas didácticas, ni
se analizan las características de los pacientes que deben ser seleccionados como
recursos del aprendizaje, y en muy pocas ocasiones se valora el sistema de habilidades
y la relación entre los componentes del PEA.
-La totalidad de los entrevistados sostienen el criterio de que durante el desarrollo de la
práctica docente no se establece la vinculación clínico básica a partir de contenidos
nuevos o precedentes, no se selecciona al paciente sano o enfermo adecuado para la
temática, pocas veces se utiliza la simulación o resultados de exámenes
complementarios, en la mayoría de las veces la vinculación clínico básica se realiza a
partir de los aspectos patológicos que presenta el paciente que va al consultorio.
Además reconocen como interferencia la deficiente preparación pedagógica y el bajo
número de profesores, en ocasiones por un período de tiempo extenso, que implica la
unión de estudiantes de varios consultorios en un mismo local lo que afecta al proceso
docente.
-Los nueve informantes clave se refirieron a las deficientes estrategias para la utilización
de otros escenarios prácticos, así como la utilización insuficiente de diferentes recursos
70
para el aprendizaje durante la práctica docente.
-La totalidad de los entrevistados coincide en que la forma más efectiva de lograr la
adquisición de conocimientos y habilidades en los estudiantes es mediante la ejercitación
de tareas, que promuevan la solución de problemas propios de la comunidad mediante la
integración clínico básica y lo cual se logra en pocas oportunidades debido a la
inadecuada preparación metodológica.
-Ocho de los nueve profesores entrevistados coinciden en que no existe un correcto
control de las tareas que deben realizar los estudiantes en el consultorio lo que conlleva
a que mantengan una actitud pasiva, solo escuchan, pero no discuten tareas.
-Siete de los informantes clave señalaron que los estudiantes al inicio del programa
realizaban procederes de enfermería y labores administrativas como archivar y contar
medicamentos, organización de vitrinas con medicamentos y de fichas de pacientes,
búsqueda de medicamentos para los pacientes dentro del propio local, entre otros, un
numero similar se refirió también a la importancia de desarrollar y reforzar durante la
práctica docente los aspectos de índole educativo, señalando que puede lograrse
mediante la realización y discusión de tareas docentes.
La autora desea destacar que existe concordancia entre lo referido por los entrevistados,
los encuestados y la observación realizada a las actividades de preparación
metodológica y a la práctica docente. Aunque los entrevistados dejaron de señalar,
aspectos de importancia para el desarrollo exitoso de la práctica docente y la formación
integral del estudiante, que no se están cumpliendo en la totalidad de los núcleos
docentes, tales como la vinculación y estimulación para la realización de la investigación
71
científica estudiantil, necesidad de considerar los patrones morfofisiológicos para la
integración y aplicación práctica de los conocimientos, el enfoque de promoción de salud
y de prevención de enfermedades.
Caracterización de la práctica docente y su preparación metodológica.
Morfofisiología Humana I y II.
Al caracterizar el desarrollo de la práctica docente y su preparación metodológica se
definieron aquellos aspectos que dependen del profesor y los que están vinculados con
los estudiantes.
Al establecer el análisis de la preparación metodológica de la práctica docente se
identificaron aspectos positivos entre los cuales destacan:
-El cumplimiento del plan calendario, la disciplina del colectivo de profesores, la
realización de las actividades de preparación metodológica sin violar la programación
establecida y en la mayoría de los casos con elevados porcientos de asistencia.
Fueron identificadas además, deficiencias que dependen del colectivo de profesores,
de la dirección de éste e individualmente del profesor, existiendo coincidencias entre la
observación realizada a la preparación metodológica, la encuesta aplicada a los
profesores de medicina integral comunitaria, y la entrevista a informantes clave, dentro
de las cuales deben señalarse las siguientes:
-Con relación a la dirección de la preparación metodológica debe destacarse
insuficiente análisis de las situaciones de aprendizaje, marcha del proceso docente,
falta de debates que favorezcan la participación activa, discusión y aporte de iniciativas
de los profesores para garantizar una buena preparación del colectivo docente, así
72
como Inadecuada preparación del colectivo de profesores lo que demuestra insuficiente
autopreparación individual.
-Falta de análisis y debates de tareas docente durante la preparación metodológica
apreciada por la autora durante la observación a esta actividad y demostrada por las
respuestas de los informantes clave y los resultados de la encuesta aplicada a los
profesores, donde un porciento reducido reconoce la previa preparación y elaboración
de tareas para ser desarrolladas durante la práctica docente.
-Otro aspecto igualmente deficiente y en el cual existe coincidencia entre los métodos
empíricos aplicados es el deficiente análisis durante la preparación metodológica del
carácter sistémico de los componentes no personales del proceso de enseñanza
aprendizaje, de la vinculación clínico-básica centrada en la salud y de la integración
teórico práctica mediante la utilización de recursos adecuados.
-En cuanto a los recursos para el aprendizaje quedó demostrada mediante la
observación, la encuesta, y la entrevista a informantes clave la pobre utilización de los
recursos necesarios para la preparación metodológica de la práctica docente y por
consiguiente la insuficiente utilización de los mismos para el desarrollo exitoso de dicha
actividad docente.
Con relación al desarrollo de la práctica docente se evidenció:
-Inicio en tiempo de la actividad docente, buena disciplina, adecuado porte y aspecto
personal, tanto por parte de profesores como de los estudiantes, así como el uso
correcto de la bata sanitaria, respeto hacia los estudiantes y pacientes, preocupación
por las dificultades de los estudiantes, buena organización y limpieza del local. En la
totalidad de las prácticas docente observadas se cumplió con el plan calendario, no
73
obstante y en correspondencia con las deficiencias detectadas en la preparación
metodológica se identificaron insuficiencias tales como: -Deficiente interrelación entre la
orientación de los contenidos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la
evaluación del aprendizaje, mediante la asignación de tareas a desarrollar durante la
práctica docente.
-Tendencia de los profesores a desarrollar la vinculación teórico práctica y clínico
básica a partir de patrones patológicos, lo que conlleva a un deficiente enfoque
promocional y de prevención de enfermedades durante la práctica docente.
-Insuficiente orientación y realización de tareas docentes, deficiente integración de los
contenidos de la Morfofisiología Humana I y la II durante la práctica docente en el
contexto investigado.
-Inadecuada utilización del paciente sano o enfermo como recurso del aprendizaje, así
como de otros recursos que faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades de
los estudiantes.
Entre los factores que dependen de los estudiantes y se relacionan con la adquisición
de conocimientos y habilidades durante el desarrollo de la práctica docente, la autora
observó y además lo demuestran los resultados obtenidos de la encuesta a los
profesores.
-La existencia de buen porte y aspecto personal, disciplina y respeto entre los
estudiantes y de ellos para con el profesor, pacientes y visitantes, aunque debe
señalarse la pasividad ante la solución de problemas y la vinculación teórico práctica en
un número elevado de estudiantes, así como motivación por la realización de
procederes de enfermería y labores administrativas que no se corresponden con el
programa de las asignaturas analizadas en esta investigación.
74
CONCLUSIONES.
1. Se caracterizó el desarrollo de la práctica docente y su preparación
metodológica en las asignaturas Morfofisiología Humana I y II, durante el curso
2005-2006, en los estados estudiados.
2. Los resultados obtenidos permitieron describir la preparación metodológica de la
práctica docente evidenciando buena disciplina, cumplimiento del horario y la
programación de la actividad, aunque se detectaron insuficiencias relacionadas
con el análisis de la integración de los contenidos a partir del enfoque sistémico,
la vinculación práctica centrada en la salud y la utilización de los recursos para el
aprendizaje e insuficiente preparación de tareas docentes.
3. Con relación al desarrollo de la práctica docente se describieron aspectos
positivos basados en la disciplina, cumplimiento del plan calendario y relación
alumno/-profesor-paciente; las deficiencias estuvieron basadas en la inadecuada
vinculación clínico básica y teórico practica, así como la insuficiente realización
de tareas y utilización de recursos para el aprendizaje.
4. Los resultados obtenidos permitieron establecer la interrelación entre la
preparación metodológica y el desarrollo de la práctica docente, evidenciándose
las insuficiencias de la preparación metodológica que influyeron en el desarrollo
de la práctica docente.
75
RECOMENDACIONES
Divulgar los resultados de esta investigación en reuniones y eventos científicos,
así como su publicación.
Presentar los resultados obtenidos ante las autoridades académicas
correspondientes.
Se valore la posibilidad de aplicar los resultados obtenidos en el estudio, con la
finalidad de un futuro perfeccionamiento de la práctica docente en Morfofisiología
Humana I y II, en la Región Occidental de Venezuela.
76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Byrne N, Rosental M. Tendencias actuales de la educación médica y propuesta
de orientación para la Educación Médica en América Latina. Rev. Educación
Médica y salud. Organización Panamericana de la Salud. 1994; 28 : 53-93.
2. Ilizástegui F, Douglas R. La formación del médico general básico en Cuba. Rev.
Educación Médica y Salud. Organización Panamericana de la Salud 1993; 27
(2): 21-9.
3. Washington Rosell. La enseñanza integrada en las ciencias médicas. Rev
Cubana Med Gen Integr 2003 mar.-abr; 19 (2): 45-8. 4. Washington R, Mas G, Domínguez H. La enseñanza integrada: necesidad
histórica de la educación en las Ciencias Médicas. Rev Cubana Educ Med Super
2002 jul-sep; 16 (3): 13-19.
5. Organización Mundial de la salud. Informe sobre la Salud en el Mundo 2003:
forjemos el futuro. Ginebra, OMS, 2003. Pág.120.
6. Rozman C. La educación médica en el umbral del siglo XXI. Med Clin (Barc).
2000; 108: 582-6.
7. La educación en la medicina. Sociedad de Educación Médica de USICADI.
disponible en: http://www.ehu.es/SEMDE/trabajos/ensenanz.htp sep 2003,
[consulta: 23 marzo 2007].
8. Lledó E. De Universidad y Educación. En: Imágenes y palabras. Madrid: Ed.
Taurus, 1998; 507-611.
9. Flexner A. Medical education in the United States and Canada. New York
Carnegie Foundation for the Advancement of Teching, 1910; 245-301.
10. Educación Médica y salud. Organización Panamericana de la Salud. 1994; 28:
53-93.
11. Organización Mundial de la Salud, Atención Primaria de Salud, Salud Para
Todos, Alma Atá, 1978. En [CD-ROM] Maestría en Educación Médica. La
Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005
77
12. Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos países de
América Latina y el Caribe, entre los años 1998 y 2003. En línea. Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe IESALC. (2003) [consulta 2003, junio 6.] 13. Informe sobre la conferencia mundial de educación médica “Declaración de
Edimburgo”, 1988, documento XXXVI: 621. En [CD-ROM] Maestría en
Educación Médica. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.
Congreso Mundial de Educación Médica.
14. Cumbre mundial de educación médica Declaración de Edimburgo 1993
Memorias de la cumbre mundial de educación médica. Federación mundial para
la educación médica. En [ CD-ROM] Maestría en Educación Médica. La
Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.
15. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.
Visión y Acción, París oct. 5-9 1998. Biblioteca Virtual de la OEI,
http://www.campus-oei.org/revista [consulta: 2006, abril 6].
16. Organización Mundial de la Salud. Médicos para la salud. Estrategia mundial de
la OMS para reformar enseñanza de la medicina y la práctica médica en pro de
a salud para todos. Documento WHO/HRH/96.1 Organización Mundial de la
Salud, Ginebra, 1996.
17. Salas-Perea RS. Evaluación en los Servicios de Salud. En: Educación en Salud:
competencia y desempeño profesionales. En [CD-ROM] Maestría en Educación
Médica. La Habana: Grupo de Informática Escuela Nacional de Salud Pública;
2005.
18. Álvarez Sintes. Salud y Medicina. En temas de Medicina General Integral Vol.1,
La Habana: Ed. ciencia Médicas, 2001.
19. Inauguran nueva carrera de medicina en Venezuela Disponible en: http://www.barioadentro.gov.ve/nuestra.htm , [Consulta febrero 2007].
20. Ventura de Jesús. Comienzan carrera de Medicina Integral Comunitaria, 20000
venezolanos. La Habana, 4 octubre 2005. Disponible en:
http://www.granma.cu. [Consulta febrero 2007].
78
21. Programa Nacional para la Formación del Médico Integral Comunitario de la
República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Educación Superior. Caracas,
2005.
22. Marrero Hanson Marian. Estudio de medicina integ comunitaria. Formación en
las comunidades. Copyright 2004. Ministerio de Educ superior, disponible en:
http//[email protected] [Consulta febrero 2007].
23. Comisión Nacional de la Especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria.
Programa de la Especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria (aprobado
el 20-XI-2002). Disponible en: htpp://www.semfyc.es [Consulta febrero 2007].
24. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación
Boletín Oficial del Estado 307 de 2002 España, 24 de diciembre de 2002 págs.
45188-45220.→ Versión original en formato pdf. 25. Un sistema de salud basado en la atención primaria, en Venezuela, disponible
en: http//www.paho.org/Spanish/DD/PIN/ahora12_nov 05.htm 2005 [Consulta
febrero 2007]. 26. Puentes-Markides C. Salud para Todos en las Américas: El escenario preferido
En: Bezolt C, FrenK J, McCarthy S. Atención a la salud en América latina y el
Caribe en el siglo XXI. Perspectivas para lograr Salud para Todos. México
Institute for Alternative Futures y Fundación Méxicana para la salud. 1998; 171. 27. Mahler H. El sentido de la salud para todos en el año 2000: Foro Mundial de la
Salud 1999; 2(1):5-25. 28. III Jornada Nacional Intersect. La escuela como espacio para la salud integral y
calidad de vida 23,24,25 nov/2005. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela
disponible en: http://www.win2pdf.com [Consulta 9 de marzo del 2007 ] . 29. Borroto Cruz R, Lemus Lago ER, Aneiros-Riba R. Atención primaria de salud,
medicina familiar. En educación médica. Biblioteca de Medicina Vol XXXIV,
Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia, 1998. Modificado por los
autores en 2000.
30. Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. CIRCULAR
MIC 14-06. Lineamientos generales para el trabajo metodológico durante el
curso académico 2006 - 2007: dic. 9 de 2006.
79
31. WONCA. Recomendaciones para la acción para construir un sistema de
atención de la salud y educación médica públicamente responsable. Documento
de Trabajo de la Conferencia sobre Práctica Médica y Educación Médica. OMS-
WONCA. Canadá. Noviembre 1994.
32. Morales Suárez, Ileana, Borroto Cruz, Radamés y Fernandez Oliva, Bertha.
Políticas y estrategia para la transformación de la educación superior en América
Latina y el Caribe. Rev Cubana Educ Med Super, ene.-mar. 2005, vol.19, no.1,
p.1-11.
33. Rivera Michelena N. Proceso enseñanza aprendizaje: Lecturas seleccionadas.
En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela
Nacional de Salud Pública La Habana, 2002.
34. Álvarez Zayas CM. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de
formación del profesional de perfil amplio. Universidad central de Las Villas.1989.
En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela
Nacional de Salud Pública La Habana, 2005.
35. Las estrategias de aprendizaje: nueva agenda para el éxito escolar. Revista de
Psicología General y Aplicada, 2001; 43 (3): 401-9.
36. Áreas Leandro. Tareas de aprendizaje, tareas de enseñanza disponible en
http//www.monografias.com/trabajos 13/ tardecen.shtml [consulta abril 2007].
37. Castellanos Álvarez, Juan. Seminario internacional sobre Metodología de la
enseñanza. / Juan Álvarez Castellanos. Universidad del Atlántico, Colombia,
agosto 1998. disponible en:
www.monografías.com/trabajos13/verpro/metods.shtml [consulta 4 de marzo
2007].
38. Los Principios Didácticos. Tomado de: Educación en Salud. Competencia y
desempeño profesionales. Ramón Syr Salas Perea. La Habana: Editorial
Ciencias Médicas, 1999. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de
Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana, 2005.
80
39. Pedraza M. V, Bernad, J. A .Las facultades de medicina y la formación de los
médicos. Educación médica; 2:53-60. 1999. Disponible en:
http://www.campus-oei.org/revista [consulta 4 de marzo 2007]
40. Rivera Michelena N. Los objetivos en la educación médica superior: Concreción
sociedad-problemas de salud. Material para la Maestría en Educación Médica.
(La Habana) 2003.
41. McClendon, R. C. Motivation and cognition of preservice teachers: MSLQ.
Journal of Instructional Psychology, (1996). 23, (3), 216 - 220.
42. Álvarez, I. 1999 El proceso y sus movimientos: Modelo de la Dinámica del
Proceso Docente Educativo en la Educación superior. Tesis en opción al grado
científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. CEES "Manuel F. Gran"
Universidad de Oriente.
43. Nogueira Sotolongo M, Rivera Michelena N, Blanco Horta F. Desarrollo de
competencias para la gestión docente en la educación médica superior. Material
de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública. 2005.
44. Orientaciones Metodológicas de la asignatura Morfofisiología Humana II.
Segundo Trimestre. Programa de Medicina Integral Comunitaria. 2006.
45. CD-ROM de documentos metodológicos para el desarrollo del Programa
Nacional de la Carrera de MIC. 2005.
46. Valiente I. La práctica docente y el alumno. Versión en HTML
www.htpp://.posgrado.unam.mx/madems [Consulta 7 febrero 2007].
47. El profesor como gestor de su práctica docente. Versión en HTML
htpp://www.sistema.itesm.mx/va/Dramarisa/Modulo2.html [Consulta 7 febrero
2007].
48. Arteaga Herrera JJ, Fernández Sacasas JA. Enseñanza de la Clínica. Biblioteca
de Medicina (Tomo XXXII), U.M.S.A., La Paz, Bolivia, 2000.
49. Folleto Tendencias Pedagógicas Contemporáneas: Los Paradigmas. Centro de
Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran”. Universidad de Oriente.
1998.
81
50. García Batista, Gilberto y otros. Temas de introducción a la Formación
Pedagógica. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2004.
51. Castillo E, Tomás.C. Estudio comparativo acerca de la evolución de superación
de docentes en Cuba. En: Educación No. 113 Septiembre-Diciembre, 2004.
52. Revista Iberoamericana de Educación - Experiencias e Innovaciones Danilo A.
Quiñones R., Avila. Z., y Rodríguez I. En Universidad Pedagógica "Pepito Tey".
Las Tunas, Cuba No 36/5, 2005.
82
OTRA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
• Ruíz Iglesias Magalis: Trabajo presentado en la 4ta Reunión en la Red de personas
jóvenes y adultas. Oaxtepec, México. 2003. La formación de competencias básicas
en el educador de jóvenes adultos.
• Rodríguez Carlos, Varona. Balance de un centenario. Revista Cubana de Ciencias
Sociales, No. 6. editora de la Academia de Ciencias, La Habana, 1984, página 3.
• Chávez, Justo. Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero (1800-1862),
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1992. p 6-7.
.
83
A N E X O S
ANEXO 1
ENCUESTA A PROFESORES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL MEDICO
INTEGRAL COMUNITARIO.
Estimado profesor con la finalidad de perfeccionar el desarrollo de la práctica
docente en Morfofisiología Humana I y II se realiza una investigación, para
caracterizar el desarrollo de la práctica docente (PD) estaríamos muy agradecidos si
usted accede a responder esta encuesta anónima que será utilizada, solo con fines
investigativos y los datos serán estrictamente confidenciales. Sus criterios serán de
gran importancia para los resultados de esta investigación.
Muchas gracias.
1. De los aspectos que a continuación se relacionan señala con una X cuales se
debaten en la preparación metodológica de la práctica docente:
a. Valoración del sistema de habilidades de la Morfofisiología humana I y II
Si___ No____
b. Enfoque sistémico de los componentes del PEA y carácter rector de los
objetivos: Si____ No_____
c. Elaboración de tareas docente para ser resueltas durante la práctica
docente. Si___ No____
d. Vinculación práctica del contenido atendiendo al patrón morfofisiológico:
Si____ No____
e. Identificación del paciente sano o enfermo como recursos para el
aprendizaje durante la práctica docente. Si___ No___
f. Análisis de la utilización de otros escenarios fuera del Consultorio Popular
para desarrollar la PD. Si____ No____
2. De los recursos del aprendizaje que se señalan a continuación, marque con una X
los que se discuten en la preparación metodológica de la práctica docente:
Torso___Esqueleto____Cráneo____Radiografías____Imágenes de
USG___Láminas histológicas Laminario Virtual ____Otros____
3. Durante la preparación de la práctica docente se analizan estrategias para
garantizar la actividad de los estudiantes durante la práctica. Si__No___
4. Durante la realización de la práctica docente tienes en cuenta el enfoque sistémico
de los componentes del PEA y el carácter rector de los objetivos Si ___ No___
5. Solamente utilizas a los pacientes que acuden al consultorio popular o al CMDI,
como recurso del aprendizaje en la práctica docente Si__ No___
6. Durante la práctica docente se debaten tareas y su solución con los estudiantes
Si___ No___
7. Señala con una X como estableces la vinculación clínico-básica durante la
práctica docente:
a.- A partir de la enfermedad del paciente ___
b.- A partir de los conocimientos morfofisiológicos: ____
8. Con relación al desarrollo de la práctica docente te solicitamos señalar con una X
los recursos del aprendizaje que consideras de mayor utilidad durante la práctica
docente: DVD___ TV___ Laminario virtual___ Pizarra___Radiografías___USG__
Torso__ Esqueleto___ Cráneo____Otros_____
9. Utilizas la simulación para la obtención de conocimientos y habilidades de los
estudiantes durante la práctica docente. Si___ No___
10. De los siguientes escenarios señale con una X cuál o cuáles consideras más
importantes para el desarrollo de la P.D.: SRI_____CDI_____ Comunidad_____
Consultorio Popular____ Ancianatos____
Centros deportivos___Otros___
11. Con relación a la actividad de los estudiantes durante la PD, de Morfofisiología I y
II señala con una X lo que consideras adecuado.
a.-Los estudiantes estudian durante la práctica docente. Si_____ No____
b.-Archivan y organizan medicamentos. Si___ No___
c.-Realizan procederes de enfermería Si___No___
d.-Debate entre los estudiantes durante la práctica docente Si__No___
e.- Realizar tareas con casos problemas Si___ No___
ANEXO 2
ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE.
Se realiza una investigación educacional con la finalidad de caracterizar la preparación
metodológica para la práctica docente como una de las formas organizativas de la
docencia en el nuevo Plan de Formación del Médico Integral Comunitario. Sus
respuestas serán de gran ayuda para la realización de esta investigación y solo será
utilizada con esta finalidad.
Muchas gracias.
1.-Considera usted de acuerdo con su experiencia como profesor, dirigente docente y las
visitas realizadas a los núcleos docentes, que la preparación metodológica de la práctica
docente es adecuada y toma en cuenta los recursos para el aprendizaje, escenarios
prácticos, vinculación e integración clínico-básica y teórico práctica, así como el carácter
de sistema de los componentes del PEA y elaboración de tareas.
2.-Cuáles considera pudieran ser los factores que en la actualidad interfieren con el
desarrollo exitoso de la práctica docente.
3.-Según su experiencia como profesor y dirigente docente cual es el comportamiento de
la planificación y la utilización de los recursos para el aprendizaje durante la PD y la
utilización de otros escenarios prácticos.
4.-Cómo considera la consolidación de conocimientos y la adquisición de habilidades y
hábitos durante la práctica docente de Morfofisiología Humana I y II.
5.-. Considera que los estudiantes durante la práctica docente mantienen una actitud
activa resolviendo tareas propias de su programa de formación o realizan otras tareas y
procederes no incluidos en su programa de Morfofisiología Humana I o II según
corresponda.