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Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
Introducción
CAPÍTULO I: El Problema
CAPÍTULO II: Marco Teórico
CAPÍTULO III: Marco Metodológico
CAPÍTULO IV: Presentación de Resultados
Conclusiones
Liliana Salomón
MODELO CONCEPTUAL DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN LA INGENIERÍA
CASO UNEG(Bajo la percepción del estudiante)
MODELO CONCEPTUAL DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN LA INGENIERÍA
CASO UNEG(Bajo la percepción del estudiante)
Liliana Salomón
4Contenido
5Contenido
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACION GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOMAESTRÍA EN GERENCIA DE OPERACIONES Y PRODUCCIÓN
MODELO CONCEPTUAL DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN LA INGENIERÍA
CASO UNEG(Bajo la percepción del estudiante)
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de Magíster en Gerencia. Mención Operaciones y Producción
Ciudad Guayana, diciembre de 2010
Autora: Ing. Liliana SalomónTutor: Prof. Alexis Ortiz
Contenido
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado presentado por la ciudadana Liliana Salomón para optar al Grado de Magíster en Gerencia, Mención Operaciones y Producción, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En Ciudad Guayana, a los tres días del mes de diciembre de 2010.
Ing. MsC. Alexis OrtizC.I. 4.627.662
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Contenido
DEDICATORIA
A Dios por ser la luz que ilumina siempre mi camino. Bajo su palabra y mandamientos he podido lograr todas las metas propuestas. Gracias Padre por todas estas bendiciones.
A mi padre Jorge Salomón, que aunque ya no esté físicamente a mi lado, siempre sus consejos y amor me darán aliento y fuerzas para seguir adelante profesionalmente.
A mi madre Tomasa de Salomón, por su amor incondicional, por sus sabios consejos y por tenerme siempre presente en sus oraciones. ¡Para ti es este triunfo mi negrita!
A mi esposo Domingo Quijada, por ser mi amigo, compañero y gran amor. ¡Gracias por todo el apoyo y comprensión!
A mis hijas, Jhorliana Valentina, Victoria de los Ángeles y Valeri Mariu. Ellas son las mayores bendiciones de mi vida.
A mis hermanos, Graciela, Maritza, Carlos, Jorge y Jesús, por estar siempre allí para apoyarme y darme fuerza para seguir adelante.
A mis sobrinos, cuñadas(os) y amigos por tantas alegrías vividas y por vivir.
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Contenido
AGRADECIMIENTO
A mi Tutor Profesor Alexis Ortiz por su invaluable orientación y extraordinaria disposición para el logro de esta investigación.
A la Profesora Teresa Díaz, Coordinadora de Calidad de la UNEG por su importante contribución a este proyecto.
Al Profesor Alí Matos, por las sugerencias útiles para el mejoramiento del modelo.
Al Profesor Jesús Álvarez por sus asesorías y consejos en el procesamiento y análisis de los datos.
A todos los estudiantes de los Proyectos de Carrera de Ingeniería de la UNEG por el apoyo y disponibilidad en el suministro de información útil para la investigación.
¡A todos Gracias!
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Contenido
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA .................................................................................................... vii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................... viii
RESUMEN ........................................................................................................ xvi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 17
CAPÍTULO I ...................................................................................................... 19
EL PROBLEMA .................................................................................................. 19
Planteamiento del problema ...................................................................... 19
Objetivos de la Investigación ..................................................................... 24
Justificación de la Investigación................................................................. 24
Alcance de la Investigación ....................................................................... 27
CAPÍTULO II ..................................................................................................... 28
MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 28
Antecedentes de la Calidad en Educación Superior ................................. 28
Antecedentes de la Calidad en el Marco Jurídico de la Educación
Superior en Venezuela............................................................................... 34
Modelos Conceptuales de Calidad de Servicio ......................................... 53
Modelo SERVQUAL ............................................................................... 55
Modelo SERVPERF ............................................................................... 58
Modelo del Desempeño Evaluado (EP) ................................................. 59
Modelo de la Calidad Normalizada (NQ)................................................ 59
La Universidad, razón de ser y procesos................................................. 61
Origen y razón de ser de las universidades ........................................... 61
Filosofía de la UNEG............................................................................. 63
Misión ..................................................................................................... 63
Visión ...................................................................................................... 64
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Contenido
Función Docencia................................................................................... 68
Proceso de Investigación ....................................................................... 69
Proceso de Extensión ............................................................................ 73
Calidad en Docencia .............................................................................. 75
Calidad en Currículo............................................................................... 77
Calidad en Infraestructura y Servicios.................................................... 78
Proyectos de Carrera en Ingeniería ...................................................... 79
CAPÍTULO III .................................................................................................... 83
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................. 83
Tipo de Investigación ................................................................................. 83
Diseño de la Investigación ........................................................................ 83
Población y Muestra ................................................................................ 88
Técnicas de Investigación y Recolección de Datos ................................... 89
La Entrevista .......................................................................................... 90
El Cuestionario ....................................................................................... 90
La Revisión Bibliográfica ........................................................................ 92
Técnicas de Análisis de la información ...................................................... 92
CAPÍTULO IV .................................................................................................... 97
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................... 97
Modelo Conceptual Propuesto..................................................................110
Estructura del Modelo ...........................................................................110
Metodología de aplicación del Modelo Focal ............................................113
Contrastación Conceptual del Modelo ......................................................115
Criterios de Medición ................................................................................117
Resultados en la Dimensión Vocación de Servicio Docente ................... 120
Resultados en la Dimensión Pasantías ................................................... 121
Resultados en la Dimensión Servicios Estudiantiles ............................... 122
Resultados en la Dimensión Desarrollo Estudiantil ................................. 123
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Contenido
Resultados en la Dimensión Plan de Estudio .......................................... 124
Resultados en la Dimensión Equipamiento y Aulas................................. 125
Resultados en la Dimensión Planificación y
Evaluación de los Aprendizajes. .............................................................. 126
Resultados en la Dimensión Competencias Docente ............................. 127
Resultados en la Dimensión Servicios Estudiantiles ............................... 128
Calidad Global percibida por Proyecto de Carrera .................................. 129
Ingeniería Industrial ................................................................................. 130
Ingeniería Informática .............................................................................. 131
Ingeniería en Industrias Forestales.......................................................... 132
Ingeniería en Producción Animal ............................................................. 133
Calidad en Docencia ................................................................................ 135
Calidad en Currículo ................................................................................ 136
Calidad en Infraestructura y Servicios ..................................................... 137
CONCLUSIONES .............................................................................................. 139
RECOMENDACIONES ...................................................................................... 141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 142
APÉNDICES .................................................................................................... 146
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Contenido
LISTA DE CUADROS
Cuadro I. Cronograma de Actividades para la Certificación
ISO 9001:2000 en la UNEG…………………………………………….…… 32
Cuadro II. Investigaciones sobre la Calidad en la Educación
Superior…………………………………………………….…………………… 33
Cuadro III. Dimensiones de la Calidad de Servicio en la
Educación Superior…………………………………………………………… 43
Cuadro IV. Población y Muestra para la Investigación…………………… 83
Cuadro V. Caracterización de la Población y Muestra…………………... 89
Cuadro VI. Operacionalización de los Objetivos…………………… …… 94
Cuadro VII. Indicadores del grado de asociación entre las variables…… 104
Cuadro VIII. Indicadores del grado de saturaciones factoriales ………….105
Cuadro IX. Número de ítems y fiabilidad de las dimensiones………….. 108
Cuadro X. Correlación entre la escala y la Calidad Global…………….. 109
Cuadro XI. Análisis de Regresión (Calidad de Servicio)………………… 109
Cuadro XII. Análisis Comparativo del Modelo Focal y los Modelos
SERVQUAL y SERVPERF (Calidad de Servicio)…………………………. 116
Cuadro XIII. Resultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto
de Carrera de Ingeniería Industrial…………………………………………. 130
Cuadro XIV. Resultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto
de Carrera de Ingeniería Informática……………………………………… 131
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Contenido
Cuadro XV. Resultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto
de Carrera de Ingeniería en Industrias Forestales………………………... 132
Cuadro XVI. Resultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto
de Carrera de Ingeniería en Producción Animal…………………………. 134
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Contenido
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Justificación del Estudio …………………………………………. 26
Figura 2. Evolución de la Filosofía de Calidad en el Marco Jurídico
de la Educación Superior…………………………………………………… 39
Figura 3. Ciclo PHVA………………………………………………………… 44
Figura 4. Los Momentos del Proceso de Formación y los Indicadores
de Calidad……………………………………………………………………… 49
Figura 5. Tres Actores y Tres compromisos……………………………….. 50
Figura 6. Modelo del Proceso de Gestión de la Calidad………………… 51
Figura 7. Modelo Conceptual de Deficiencias…………………………… 54
Figura 8. Modelo Conceptual del Modelo SERVQUAL………………...... 57
Figura 9. Esquema simplificado del Sistema Universitario en la
Sociedad……………………………………………………………………….. 63
Figura 10. Organigrama General de UNEG. ………………………………. 65
Figura 11. Organigrama del Vicerectorado Académico de la UNEG…… 66
Figura 12. Organización del Sistema UNEG…………………………….... 67
Figura 13. Mapeo del Proceso de Docencia…………………………….. 69
Figura 14. Centros de Investigación UNEG (2007)……………………… 71
Figura 15. Mapeo del Proceso de Investigación…………………………. 72
Figura 16. Mapeo del Proceso de Extensión…………………………….. 74
Figura 17. Fases del estudio………………………………………………. 86
Figura 18. Fases del estudio………………………………………………… 87
Figura 19. Proceso de Triangulación para el análisis de datos…………. 92
Figura 20. Mapa de Proceso Formación Académica……………………... 99
Figura 21. Caracterización del Proceso de Formación Académica…….. 102
Figura 22. Dimensiones de la Calidad de Servicio……………………….. 106
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Contenido
Figura 23. Modelo de Formación de Calidad (Focal)…………................. 112
Figura 24. Criterios de Medición……………………………………………. 117
Figura 25. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a la
Vocación de Servicio Docente………………………………………………. 120
Figura 26. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a la
Pasantía. ………………………………………………………………………. 122
Figura 27. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a los
Servicios Estudiantiles………………………………………………………. 123
Figura 28. Percepción por Proyecto de Carrera con relación
al Desarrollo Estudiantil……………………………………………………… 124
Figura 29. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al
Plan de Estudio………………………………………………………………. 125
Figura 30. Percepción por Proyecto de Carrera con relación
al Acondicionamiento de las Aulas……………………………………….. 126
Figura 31. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a la
Planificación y Evaluación de los Aprendizajes…………………............ 127
Figura 32. Percepción por Proyecto de Carrera con relación
a las Competencias Docentes……………………………………………….. 128
Figura 33. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al
Servicio Académico…………………………………………………………… 130
Figura 34. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera
Ingeniería Industrial…………………………………………………………… 131
Figura 35. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera
Ingeniería Informática………………………………………………………… 1132
Figura 36. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera
Ingeniería en Industrias Forestales…………………….………………….... 133
Figura 37. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera
Ingeniería en Producción Animal……………………………..……………… 134
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Contenido
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAMaestría en Gerencia Mención Operaciones y Producción
MODELO CONCEPTUAL DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN LA INGENIERÍA
CASO UNEG
Autora: Ing. Liliana SalomónTutor: Ing. MsC. Alexis Ortiz
Fecha: Diciembre de 2010
RESUMEN
La revisión de la literatura sobre modelos de medición de la calidad de servicio, permitió conocer las dimensiones que tienen relación con los mismos y que el establecimiento de ellas depende del contexto del servicio que se pretende medir. Por tal motivo, el objeto de esta investigación fue el de diseñar un modelo de medición de la calidad de servicio de formación académica, definiendo para tal fin las dimensiones que la conforman ajustado a la realidad objeto de estudio. El modelo planteado tuvo como fundamento conceptual el Ciclo de Shewhart (Planificar-Hacer-Verificar- Actuar) y la importancia de la consideración de los tres principios en la implantación de la calidad total, en cuanto a la medición del grado de orientación al cliente, la adopción de la mejora continua y el trabajo en equipo. Las dimensiones de valoración de calidad encontradas son: vocación de servicio docente, pasantías, servicios estudiantiles, desarrollo estudiantil, plan de estudio, equipamiento y aulas, planificación y evaluación de los aprendizajes, competencias docente y servicio académico. Con relación al estudio empírico, se obtuvo un indicador global de calidad promedio de 63,4%, lo que refleja una satisfacción baja de los estudiantes con relación a la calidad del proceso de formación en su proyecto de carrera (<70%), siendo las valoraciones más críticas, las relacionadas con desarrollo estudiantil (actividades culturales, deportivas, actividades de desarrollo humano y de orientación) servicios estudiantiles (comedor, transporte, biblioteca, laboratorios) y gestión de pasantía ( orientación para la pasantía, oferta de pasantías y disponibilidad de tutores académicos).
Descriptores: Calidad de Servicio, Medición de Calidad, Indicador Global de Calidad, Proceso de Formación.
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Contenido
INTRODUCCIÓN
La sociedad es consciente de que el desarrollo social y el crecimiento económico se encuentran estrechamente relacionados con la evolución y modernización de su sistema de educación superior, por lo que se requiere contar con una base de conocimiento científico y tecnológico adecuado, sobre todo para que sea empleado por el sector productivo en su proceso de gestión, orientado a la optimización de su sistema de producción. Además, estas instituciones educativas deben tener como premisas, la calidad, la competitividad, la pertinencia académica y una adecuación a criterios claros y objetivos que permitan elevar los estándares de calidad y de rendimiento, en pro de la excelencia.
En vista de esta necesidad, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), asumió en el año 2006 este reto, con la creación del Proyecto PR-11 Implementación del Sistema de Gestión de la Calidad y la aprobación del Comité de Calidad UNEG (Resolución Nº CU-O-05-208). Sistema que requiere de todo un conjunto de proyectos de adecuación a la norma, que permita en un mediano plazo lograr la certificación de calidad.
Por consiguiente, como una contribución al proceso que actualmente se está dando en la UNEG, la presente investigación plantea un modelo conceptual bajo el enfoque de la calidad total, cuyo objetivo es: Medir la calidad del proceso de formación académica, considerando las nueve dimensiones establecidas y el análisis matricial de la gestión resultante en todas las unidades involucradas (docencia –currículo – infraestructura y servicios). Esto con el fin de poder establecer un plan de acción oportuno y pertinente, en función de las desviaciones encontradas, que conlleve al mejoramiento continúo de la formación académica impartida en los proyectos de carrera en ingeniería.
Se adoptó un enfoque cuantitativo que permitió medir la calidad percibida del proceso de formación académica, a través del establecimiento de indicadores parciales e indicador global de calidad. La metodología empleada para el logro de este fin, fueron las técnicas estadísticas de muestreo y análisis multivariante; específicamente análisis factorial exploratorio y análisis de regresión.
Esta investigación, alineada al compromiso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana en el establecimiento de un sistema de gestión de la calidad, aporta un modelo de medición de la calidad del proceso de formación académica, que permite definir y corregir las desviaciones encontradas y dar mayor garantía de
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una mejor formación de los estudiantes para su acceso al mercado laboral cada vez más exigente.
El informe se ha estructurado en cuatro capítulos: en el capítulo I, se plantea el problema y se establecen los objetivos de la Investigación. Asimismo, se apunta la relevancia que tiene el estudio a nivel organizacional y académico.
En el capítulo II, se esbozan las distintas teorías y antecedentes en torno al concepto de calidad, calidad de servicio centrado en el ámbito de la calidad en la enseñanza universitaria, y el marco jurídico de la calidad en el sector de educación superior. De igual manera, se desarrolla la teoría con relación a los indicadores y modelos conceptuales de medición de la calidad de servicio (educativo).
Por otro lado, se analiza el contexto actual de la educación superior, la universidad como sistema y los subsistemas que la componen, la caracterización de su organización y los procesos que lleva a cabo, específicamente el proceso de formación.
En el capítulo III, se presenta el marco metodológico, en donde se especifica el tipo de estudio y un esquema de las fases seguidas en la investigación, teniendo como base la teoría presentada en el capítulo II. Se muestran las técnicas de recolección y análisis de la información, incluyendo el resultado del Focus Group aplicado a estudiantes líderes de los proyectos de carrera de ingeniería y el procedimiento específico para el diseño del modelo; todo esto acompañado de la operacionalización de los objetivos.
En el capítulo IV, se presentan los resultados de la investigación, como es la caracterización del proceso de formación académica, las dimensiones de la calidad de servicio educativo y su peso relativo con relación a la valoración global de la calidad; el modelo conceptual con su fundamentación teórica y metodológica. De igual manera, se plantea el resultado del estudio empírico.
Finalmente se establecen las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y apéndices.
19Contenido
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
No cabe duda que en las últimas décadas tanto en el ámbito empresarial cómo en el ámbito académico, se ha demostrado que el incremento del nivel de calidad en la organización, proporciona considerables beneficios en cuanto a mayor productividad, diferenciación con respecto a la competencia, motivación y lealtad del personal, por citar algunas de las más importantes. Estos beneficios, han colocado a la gestión de la calidad como estrategia prioritaria en toda organización y cada vez son más los que tratan de adoptarla, medirla y mejorarla.
Específicamente en el ámbito universitario, la filosofía de calidad ya está inmersa en la gestión académica. Al respecto, la UNESCO (1998) en la declaración mundial sobre educación superior señala que, la misma debe fundamentarse en la pertinencia, así como en la orientación a largo plazo y que también debería ser evaluada por su calidad. (p. 9-10).
Gaitán y López (2000), en su artículo La Calidad, nueva función en la Universidad Venezolana, plantean que, “no hay razón alguna para marginar a la educación de esta nueva filosofía que es considerada en los ambientes especializados, en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas” (p.299).
Monagas D. (2006) en el mismo contexto señala que: …al hacer referencia a la calidad educativa, casi indefectiblemente se la vincula con complejos problemas referidos a crecimiento matricular, desconocimiento sobre el resultado de la labor docente, disminución presupuestaria frente al aumento continuo de necesidades en el sector, dificultad de los egresados para insertarse al campo laboral, entre otros, que dan razón sobre la crisis que, si bien antes era de cantidad, hoy es de calidad. (p.73).
Por otra parte, el informe sobre Educación Superior en Venezuela, IESALC –UNESCO (2003), añade otro elemento importante que ha caracterizado a la educación superior en las últimas décadas, como lo es la impresionante heterogeneidad, dado que el sistema universitario a partir de la reforma de la Ley de Universidades de 1970, crea un sistema doblemente binario (Público – Privado/ Universidades – Institutos). Este informe, de igual manera enfatiza lo que ha sido el crecimiento
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desproporcionado de las instituciones de educación superior en las últimas décadas, dado que para 1957 existían solo 6 instituciones de educación superior y para el año 2001 ya se tenían 145 instituciones de una impresionante heterogeneidad.
Toda esta situación de heterogeneidad producida con la expansión institucional pública y privada sin la existencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad está dando paso a sistemas de restricciones establecidos sobre la variable de calidad y de su evaluación. Rama (s/f).
En el ámbito Venezolano, se cuenta a partir del año 2002 con un Sistema de Evaluación y Acreditación de las universidades nacionales (SEA), sustentado en el artículo 103 de la Constitución Nacional, que establece que la educación a la que tienen derecho los venezolanos debe ser de calidad.
Sin embargo, a pesar de una experiencia evaluativa tan intensa y variada, no se puede decir que se haya sembrado una cultura evaluativa en las universidades venezolanas, en consecuencia, estas iniciativas han tenido poca o ninguna repercusión en el mejoramiento de las instituciones universitarias. Villarroel (2005).
Al respecto, la OPSU y CNU como resultado del trabajo realizado por la comisión técnica conformada para la evaluación y acreditación de las universidades, establecen que:
La inexistencia de mecanismos sistemáticos para evaluar la calidad de las universidades, así como la falta de estándares para establecer comparaciones entre las mismas, ha diferido la competitividad académica que debería darse entre ellas para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir, hacia el logro de la excelencia. Para esto es necesaria la existencia de un sistema de acreditación que detecte y certifique los niveles de excelencia, que exhiban las instituciones y programas. (p.7)
Esta comisión señala, que es necesario un Sistema de Evaluación y Acreditación que evalúe y valide equitativamente la entrada, el proceso y la salida del proyecto de formación en todas las universidades y en cada una de ellas, lo que equivale a evaluar la pertinencia (entrada), eficiencia (funcionamiento) y eficacia (salida) de instituciones y programas. En este sentido Valle (s/f), plantea algunas críticas con relación a la gestión llevadas a cabo en las unidades académicas, mencionando que: …sí existen indicadores de la evolución de alguna área en particular, pero como indicadores aislados sin relación con los objetivos propuestos y sin estar sujetos a un modelo más general que abarque la gestión de unidad como un todo.
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Conscientes de esta necesidad y comprometidos con el mejoramiento continuo y aseguramiento de la calidad en el sector universitario, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), a través de la Dirección de Planificación y Evaluación Institucional, crea el proyecto PR-11, Implementación del Sistema de Gestión de la Calidad. Entre sus logros se encuentra, la conformación del comité de calidad (Resolución Nº CU – O-05 208 de fecha 19-03-2006) y el Plan Maestro de Calidad para la UNEG, que contiene el Plan General de Calidad de la Enseñanza, todo bajo el Modelo ISO 9001 -2000. (Informe de Gestión UNEG 2004 – 2008).
Entre las actividades llevadas a cabo en el año 2007 por los líderes ISO, para la adecuación e implementación del Sistema de la Calidad en la UNEG, se encuentra el Diagnóstico ISO 9001, efectuado en el lapso abril –junio, el cual abarcó todos los Departamentos Académicos, incluidas las Jefaturas de Área, una muestra representativa de las Coordinaciones de Pregrado y Postgrado y los Centros de Investigaciones, y una muestra de las Direcciones que conforman el Área Administrativa. (Informe Diagnóstico UNEG 2007).
El diagnóstico consistió en la determinación de las condiciones actuales de los Procesos Medulares de la UNEG y el grado de cumplimiento de los requisitos exigidos por la Norma ISO 9001:2000. Entre los resultados generales obtenidos y relacionados con el Proceso de Formación Académica, se tienen:
Se observó que no existe una revisión periódica de los programas de asignaturas; tampoco se cuenta con un mecanismo de control de los programas que asegure su estado de revisión y que la misma sea hecha por las unidades indicadas.
No existen mecanismos de seguimiento que indiquen si los docentes asisten regularmente a impartir las clases y cumplan con el contenido de los programas de las asignaturas.
No existen mecanismos para verificar que los egresados han logrado u obtenido los rasgos del perfil profesional establecidos en los planes de estudio.
Las Coordinaciones de Proyectos de Carrera no manejan los valores de prosecución estudiantil.
No se observó aplicación de técnicas estadísticas para estudiar la variabilidad de mediciones tales como los indicadores de desempeño, las razones de deserción y la satisfacción del educando.
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Se observó que se recopilan algunos datos del desempeño de los procesos educativos y los mismos son analizados haciendo uso limitado de los métodos aceptados de análisis y solución de problemas; no obstante, el análisis no se utiliza para apoyar la mejora continua.
Lo antes planteado, refleja la brecha existente entre la situación actual (diagnóstico) y los requisitos requeridos para la obtención de la certificación ISO 9001:2000 en la UNEG, que establece como requisitos (punto 4.1):
Identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad; determinar la secuencia e interacción de estos procesos; determinar los criterios y métodos requerido para asegurar el funcionamiento efectivo y el control de esos procesos; asegurar la disponibilidad de la información necesaria para soportar el funcionamiento y el seguimiento de esos procesos; medir, hacer seguimiento y analizar estos procesos, e implementar las acciones necesarias para lograr los resultados planificados y la mejora continua.
En tal sentido, nacen en el seno de la UNEG ciertas interrogantes como ¿Cuál es la relación funcional existente entre las unidades académicas (coordinaciones de los proyectos de carrera) y las unidades estratégicas? ¿Cuáles son las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas del proceso de formación en ingeniería? ¿Cuáles son las entradas, procesos y salidas que se deben controlar para garantizar la satisfacción de nuestros principales clientes? ¿Cuáles son las dimensiones de la calidad del servicio educativo, según la percepción de los clientes? ¿Cuál es el modelo de medición de la calidad del proceso de formación en ingeniería?
En este contexto, se plantea esta investigación con el objetivo de diseñar un modelo para la medición de la calidad del servicio medular de la universidad (proceso de formación). Entendiéndose según Gaitán y López (2000), como proceso de formación:
…el de producir competencias, al cual se designa una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos de acuerdo a criterios previamente establecidos, que se pueden utilizar y desarrollar en un contexto empresarial profesional (empresa) o académico (institución de educación superior). (p.297)
Se adoptó un enfoque mayormente cuantitativo, que permitió medir la calidad del proceso educativo (indicadores), considerando la evaluación previa de modelos de calidad de servicio y todas las dimensiones de percepción de la calidad encontradas.
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En definitiva, esta investigación aborda diversos aspectos relacionados con los procesos de medición y mejora de la calidad universitaria, centrando especial atención al ámbito del proceso medular, bajo la perspectiva de los clientes.
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Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Diseñar un Modelo Conceptual de Medición de la Calidad del Proceso de Formación en la Ingeniería. Caso UNEG.
Objetivos Específicos
1. Caracterizar el Proceso de Formación en Ingeniería de la UNEG, bajo el Modelo de Gestión de la Calidad ISO 9001:2000.
2. Analizar los Modelos existentes de Medición de la Calidad de Servicio, para la construcción de un Modelo adecuado a la realidad de los Proyectos de Carrera en Ingeniería de la UNEG.
3. Identificar las Dimensiones subyacentes que conforman la Calidad de Servicio en el ámbito del Proceso de Formación en Ingeniería.
4. Determinar cómo influyen las percepciones de los clientes en la importancia atribuida a las dimensiones del Modelo propuesto.
Justificación de la Investigación
El Desarrollo de esta investigación, tiene su justificación en dos ámbitos importantes: La Gestión Organizacional y Aportes a la Academia.
La Gestión Organizacional
No cabe duda que el cambio en las políticas del estado con relación al financiamiento de
la educación superior (restricción de recursos) y mayor exigencia por la calidad, pertinencia, productividad de las universidades, tanto en el ámbito local como mundial, requiere de una gestión que asegure que los recursos invertidos se empleen con eficiencia, en función de la formación de profesionales capaces de trabajar con éxito en el campo productivo y aportar al desarrollo nacional.
Al respecto, Gaitán y Sánchez (2000) consideran que “la calidad como proceso de cambio en la universidad no es sencillo y más en el convulsionado mundo en que vivimos, por ello es imposible esperar que escampe, hay que mojarse y bastante, para “sobrevivir” profesionalmente y organizacionalmente hablando”. (p. 295).
La gestión de la calidad ha demostrado ser una estrategia válida para obtener una posición competitiva ventajosa que garantiza la permanencia de cualquier
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organización en el tiempo, y las organizaciones educativas no están exentas de este beneficio.
Por todo ello, en los últimos años en Venezuela se han dado algunas iniciativas con relación al establecimiento de sistemas de evaluación y mejora de la calidad (SEA 2002), y al respecto cabe destacar el compromiso de las autoridades de la Universidad de Guayana al crear el Proyecto de la Calidad, bajo la Coordinación de Calidad.
Alineado a este proyecto, el presente Modelo Conceptual establecerá mecanismos para la medición de la calidad del proceso de formación en los Proyectos de Carrera en Ingeniería de la UNEG, basado en indicadores cualitativos y cuantitativos, que permitan a la Dirección, trazar las acciones correspondientes para el mejoramiento continuo del mismo y sembrar así la cultura evaluativa en la institución.
Por otro lado, estos indicadores permitirán a las instancias internas y a otras organizaciones (OPSU, CNU, AVERU, Ministerio de Educación Superior, entre otros) tener información concreta con relación a los factores que inciden en la calidad del proceso de formación en Ingeniería y cómo medirlos para su futuro análisis y evaluación.
Aportes a la Academia
El Sistema de Educación Superior está llamado hoy en día, a ratificar la pertinencia de su misión, encontrando mecanismos y estrategias que le permitan dar un nuevo enfoque a sus dos funciones básicas, la formación de profesionales y la generación de conocimiento. De allí, que se hace imperativo el desarrollo de modelos conceptuales de medición, centrados en aspectos técnicos y operativos de la Calidad, no sólo en el ámbito manufacturero y empresarial, como se venía manejando en años anteriores, sino en el ámbito de la Calidad de la enseñanza ó formación en las Instituciones de Educación Superior.
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En concreto, la justificación del estudio se puede visualizar en la figura 1.
Figura 1. Justificación del Estudio.
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Alcance de la Investigación
La presente investigación se enmarca en el campo temático de la Dirección de Empresas, específicamente las aportaciones que provienen del enfoque actual de la calidad, dado su consideración como variable estratégica susceptible de ser gestionada. Por otro lado, la Teoría Organizacional juega un papel importante en la presente investigación, al permitir a través de la identificación de las perspectivas de los principales clientes, comprender, explicar y predecir el comportamiento de las organizaciones, particularmente las organizaciones de Educación Superior.
La Investigación contempló el diseño de un Modelo Conceptual, que sustentado en el Modelo de Calidad ISO 9001:2000 y Modelos de Medición de Calidad de Servicio, busca el establecimiento y análisis de los factores que inciden en la calidad de la formación en ingeniería, bajo la percepción de los principales clientes (estudiantes activos) y el planteamiento de indicadores que permitan conocer y analizar las desviaciones, evolución y posicionamiento de las Coordinaciones de estos Proyectos de Carrera. Se tomó como caso de estudio a la Universidad Nacional Experimental de Guayana, específicamente los Proyectos de Carrera de Ingeniería (Industrial, Informática, Forestal y Producción Animal) y se consideró el período 2009 – 2010 cómo fechas para el desarrollo del mismo.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
A continuación se presenta el marco teórico que sustenta ésta investigación, el cual permitió orientar el desarrollo hacia el cumplimiento de los objetivos planteados. Incluye los estudios en el ámbito de la calidad universitaria a nivel local, nacional e internacional; los antecedentes de la calidad en el contexto jurídico de las universidades; la calidad de servicio y los indicadores de medición de la calidad de la formación universitaria; modelos conceptuales y de medición de la calidad en servicio; y por último la razón de ser y procesos llevados a cabo en las organizaciones universitarias.
Antecedentes de la Calidad en Educación Superior
Entre las propuestas e investigaciones más recientes y relevantes en el ámbito de la calidad como estrategia prioritaria en las organizaciones de educación superior, se tienen:
Capelleras (2001), en su estudio sobre Factores condicionantes de la calidad de la enseñanza universitaria, llegó al establecimiento de los siguientes factores:
• Actitudes y comportamientos del profesorado• Competencia del profesorado• Contenido del plan de estudios de la titulación• Instalaciones y equipamientos• Organización de la enseñanza
Asimismo, el autor concluye que cada uno de ellos tiene un efecto positivo y significativo sobre la calidad global, siendo la dimensión de las actitudes y comportamientos del profesorado la que tiene una mayor importancia relativa sobre el nivel de calidad global del servicio.
Por otro lado, otra conclusión que se deriva de su estudio es que, la importancia atribuida a las dimensiones de la calidad de la enseñanza por parte de los estudiantes varía en función de las siguientes variables:
• El ciclo de estudios que realiza el estudiante, considerado como el nivel de
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experiencia con el servicio.• El rendimiento académico del alumno, interpretado como el grado de
implicación en el servicio que recibe.• Las horas dedicadas al estudio por parte del estudiante.• El tipo de estudio (titulación) que realiza.
Rodríguez C., y Gutiérrez J., (2003) en su estudio sobre las Debilidades de la Evaluación de la Calidad en las Universidades Española. Causas, consecuencias y propuestas de mejoras, concluyen que algunas causas y debilidades en el proceso evaluativo de las Instituciones Universitarias Españolas son:
• La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de Dirección de la Universidad Pública respecto a sus iguales del Sector Privado.
• La desconexión entre el gobierno central, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos. (p.3).
Entre las debilidades se encuentran:
• Ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación.
• La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida.
• La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la ausencia de un soporte financiero que las operativice.
• Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores.
• El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación.• El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de
su confección y aplicación. (p.8).
Reich R. (2003), en su artículo sobre el programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior Chilena, plantea que, el programa de mejoramiento iniciado a partir del mes de julio de 1997 en Chile, orienta sus objetivos a:
• Promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior favoreciendo su relevancia, en el sentido que los programas respondan lo más adecuadamente posible a las necesidades de los usuarios y a los intereses
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nacionales.• Fomentar la formación de RRHH de alto nivel y la investigación mediante una
mejor y más rigurosa definición de lo que constituye los estudios de postgrado e investigación.
• Fomentar e incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrollo nacional.
Por otro lado, en el ámbito de las universidades a distancia, Álvarez M. (2007) en su trabajo titulado: Evaluación de la calidad de la universidad a distancia (UNED) en España, presenta un cuestionario estructurado en dos partes: (1) Objetivos del Programa Formativo, en donde se evalúa si el mismo tiene definidos los objetivos entre los que se encuentran los conocimientos y capacidades que los alumnos deben tener al concluir sus estudios, si el programa especifica el perfil de ingreso que deberían tener los alumnos y si cuentan con mecanismos para conocerlos; (2) Plan de estudios y sus estructura, en donde se evalúa la estructura del plan de estudios, si este es coherente con los objetivos del programa formativo y perfil de egreso, si la revisión y actualización de contenidos se realiza de manera regulada y sistemática y por último, si el tiempo de aprendizaje del alumno permite cumplir los objetivos del programa formativo.
En el ámbito Nacional, Gaitán y López (2000), del Instituto Universitario de la Marina Mercante, Instituto certificado en 1998, plantean en su artículo La calidad, nueva función en la Universidad Venezolana:
La primera gran elección que se tiene que tomar para concebir a la calidad como nueva función de la Universidad Venezolana, es situar al cliente en el centro de las preocupaciones, los proyectos y las contribuciones de los diferentes actores universitarios ¿por qué hay temor de ver al estudiante como cliente interno?...La perspectiva del cliente conduce a pensar en términos de servicios educativo, resultando éste una de la más importante consecuencia de escoger este enfoque, ya que la Educación Superior no puede contentarse con ser eficaz en relación con los objetivos fijados por los educadores, sino que tiene que ser pertinente en relación con las necesidades de sus clientes internos y externos (estudiantes y mundo de trabajo en sentido amplio) (p.291).
Según Álvarez y Serrano (2004), Gestión de la calidad en instituciones de educación superior y su aplicación en la UCV, expresan que:
Las instituciones de Educación Superior, en sus instancias de gestión han manifestado en forma reiterada su preocupación por la calidad del
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cumplimiento de sus funciones (formación de profesionales exitosos, generación de conocimientos y asesoramiento e interacción social), ya que de su manejo dependen las dimensiones de la calidad del recurso humano que se forman en ellas. (p.13).
En el mismo orden de idea González (2004), en su estudio sobre calidad y aseguramiento para el mejoramiento de la educación superior venezolana, opina que, Las universidades deben seguir manteniendo sus objetivos y mecanismos de aseguramiento de la calidad, aunque probablemente en los últimos tiempos ha cambiado los objetivos y métodos.
En el mismo ámbito de investigación, pero en una Institución Venezolana, González (2005) presentó un Plan para la Implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad en el Área Académica del IUTEB. El estudio estuvo orientado al desarrollo de un plan de la calidad en el área académica del IUTEB, a fin de asegurar que se gestionen adecuadamente los recursos en la ejecución del proyecto de implementación. Establece la organización y medios requeridos para el logro de un determinado nivel de calidad y para realizar seguimiento a las actividades que se ejecutan en la implementación del sistema de gestión de calidad, además de alcanzar otros beneficios como generación de valor al optimizar procesos y hacerlos más eficientes, mejora de la planificación general, creación de un marco para gestionar adecuadamente los procedimientos así como el cumplimiento de las especificaciones.
Por último, Díaz T. (2007), diseñó un Plan de ejecución para la obtención de la certificación ISO 9001:2000 para la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en el marco del Proyecto de Implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad en la UNEG aprobado por el Consejo Académico de la misma en el año 2006. Entre las recomendaciones planteadas por Díaz se tiene:
• Escoger como sistema de gestión de calidad a la Norma ISO 9001:2000 para así poder certificarse bajo esa norma y poder tener bases sólidas para el logro a largo plazo de un Modelo de Excelencia.
• Tomar decisiones firmes después del diagnóstico exhaustivo, ya que, se establecería con claridad cuáles son las debilidades y fortalezas que se posee y así poder ejecutar el plan de acción que permita una meta real y viable.
• Formar al personal de cada área para que sirva de agente multiplicador.
En el Plan de Ejecución (ver cuadro I), para el logro de la certificación ISO 9001:2000 en la UNEG, se establece claramente en el punto número 9, la necesidad
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de identificar los procesos y hacer un mapeo de los mismos y posteriormente documentarlos. En particular, se encuentra el proceso medular del sector universitario (Proceso de enseñanza aprendizaje), que al caracterizarlo, permitirá el planteamiento de mecanismos para lograr el punto número 14 y 15 del plan (Auditoría interna y Acciones Correctivas).
Cuadro I. Cronograma de Actividades para la Certificación ISO 9001:2000 en la UNEG
MesesNº Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
1 Presentar propuesta de SGC
2 Aprobación de propuesta SGC
3 Conformación de Comité de Calidad
4 Creación de coordinación de Calidad
5 Proceso de Sensibilización
6 Creación y capacitación de equipo de Trabajo
7 Diagnóstico
8 Definir Alcance y crear cronograma de actividades
9 Realizar mapeo de procesoY documentar
10 Crear Manual de Calidad
11 Revisar la Documentación
12 P r e s e n t a r Documentación
13 A p r o b a r Documentación y Divulgarla
14 Auditoría Interna
15 A c c i o n e s Correctivas
16 Contactar Ente certificador y Auditoría Externa
Fuente: Díaz T. (2007)
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A modo de síntesis, el Cuadro II muestra una revisión de las investigaciones realizadas hasta el momento acerca de la calidad de servicio en el contexto de la Educación Superior. Cuadro II. Investigaciones sobre la Calidad en la Educación Superior
Estudio Título
Ámbito
Capelleras Joan (2001) Factores condicionantesde la calidad de la enseñanza universitaria
España
Rodríguez C., y Gutiérrez J., (2003) Debilidades de la Evaluación de la Calidad en las Universidades Española.
España
Ricardo Reich Albertz (2003) Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior Chilena
Chile
Álvarez M. (2007) Evaluación de la calidad de la universidad a distancia (UNED) en España
España
Gaitán y Sánchez (2000) La calidad, nueva función en la Universidad Venezolana
Venezuela(IUMM)
Álvarez y Serrano (2004) Gestión de la calidad en instituciones de educación superior y su aplicación en la UCV.
Venezuela(UCV)
González (2004) Calidad y aseguramiento para el mejoramiento de la educación superior venezolana.
Venezuela
González María (2005) Plan para la Implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad en el Área Académica del IUTEB.
Venezuela(IUTEB)
Palacios, J (2006) Implementación exitosa de ISO 9000 en Educación
Venezuela(Semana de la
calidad)
Albornoz O. y Jiménez E. (2007) Los Estándares de Calidad en la Universidad. Venezuela
Teresa Díaz (2007) Plan de ejecución para la obtención de la certificación ISO 9001:2000 para la Universidad Nacional Experimental de Guayana
Venezuela(UNEG)
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Antecedentes de la Calidad en el Marco Jurídico de la Educación Superior en Venezuela
Antecedentes del Derecho a la Educación en el Marco Jurídico Venezolano
En este apartado, es necesario destacar que el derecho a la educación en Venezuela comienza en el texto constitucional de 1811, especialmente con los preceptos contenidos en el artículo 200, en el que a través de una técnica efectiva de igualdad y justicia, se buscó la generalización efectiva del derecho a la educación a todos los habitantes de la República, incluyendo enfáticamente a la población indígena; por tanto, el artículo 200 establece:
Artículo 200: Como la parte de los ciudadanos que hasta hoy se ha denominado indios no ha conseguido el fruto apreciable de algunas leyes que la monarquía española dictó a su favor, porque los encargados del Gobierno en estos países tenían olvidada su ejecución; y como las bases del sistema de gobierno que en esta Constitución ha adoptado Venezuela no son otras que las de justicia y la igualdad, encarga muy particularmente a los Gobiernos provinciales que así como han de aplicar sus fatigas y cuidados para conseguir la ilustración de todos los habitantes del Estado, proporcionarles escuelas, academias y colegios en donde aprendan todos los que quieran los principios de religión, de la sana moral, de la política, de las ciencias y artes útiles y necesarias para el sostenimiento y prosperidad de los pueblos….
La educación en ese tiempo como ahora, se le confiere la conceptuación de derecho humano fundamental para el desarrollo de los pueblos y centro de aspiración para todos los hombres.
En el contexto de la Constitución de 1947, el derecho a la Educación es considerado universal, extendido a todos los habitantes de la República, es decir, a
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venezolanos y extranjeros. En tal sentido, el artículo 53 expresa que “Se garantiza a todos los habitantes de la República el derecho a la educación”. El Estado a su vez se declara como principal garante de la efectiva prestación de este servicio educativo y se presenta como principal obligado para el cumplimiento de este derecho. Para esto, se compromete a “crear y sostener instituciones y servicios suficientes”. Medina H. (2000), al respecto resalta que:
…no basta con que el Estado construya todas las instituciones necesarias, es preciso también, que las sostenga, es decir, que las mantenga en perfecto estado, sea de óptima calidad y que los resultados obtenidos en la formación del pueblo, se adecuen a los fines establecidos para la educación.
Ya en este apartado, el autor reflexiona sobre la necesidad de unas instalaciones apropiadas y de una educación de calidad y pertinente a las necesidades de la sociedad.
Lamentablemente, esta constitución nunca fue aplicada, puesto que fue derogada al ser derrocado el Presidente Rómulo Gallegos el 24 de noviembre de 1948, por un golpe de estado a los pocos meses de ser electo.
Ya para 1961, el país comienza a vivir sus primeras experiencias de democracia tras el fin de la dictadura militar y es en este año cuando se aprueba la Constitución de la República de Venezuela.
Para entonces, en esta nueva Constitución se ratifica el derecho universal a la educación, consagrado en el artículo 78:
Artículo 78. Todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes.
Finalmente, para la vigente Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, se ratifica el Derecho a la Educación, como fundamental, democrático, gratuito y obligatorio.
Al respecto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 102, dice:
Artículo 102. …El Estado la asumirá como función indeclinable y de
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máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal…
La Calidad de la Educación en el Marco Jurídico Venezolano
El tema de la Calidad en la Universidad Venezolana, es incorporada en la nueva Constitución Nacional de 1999, en donde en su artículo 103, Capítulo VI de Los Derechos Culturales y Educativos, establece:
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
En este sentido, la educación no sólo se contempla como un derecho fundamental, sino que se incorpora en esta Constitución Bolivariana, una Educación de Calidad.
Adicionalmente, en el Capítulo VII de los Derechos Económicos, señala:Artículo 117. Todas las personas tendrán derecho a disponer de bienes y servicios de calidad, así como una información adecuada y no engañosa sobre el contenido y características de los productos y servicios que consumen; a la libertad de elección y a un trato equitativo y digno. La ley establecerá los mecanismos necesarios para garantizar esos derechos, las normas de control de calidad y cantidad de bienes y servicios, los procedimientos de defensa del público consumidor, el resarcimiento de los daños ocasionados y las sanciones correspondientes por la violación de estos derechos.
En tal sentido, se crea para el año 2001 el Servicio Autónomo Nacional de Normalización, Calidad, Metrología y Reglamentos Técnicos (SENCAMER), Gaceta oficial número 36.618, decreto Nº 3145. SENCAMER es una institución pública, adscrita al Ministerio del Poder Popular para las Industrias Ligeras y Comercio;
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encargada de proponer, organizar y ejecutar las Políticas del gobierno nacional de conformidad a la Ley del Sistema Venezolano para la Calidad y la Ley de Metrología.
Al respecto, la Ley del Sistema Venezolano para la Calidad, cuyo objetivo primordial es el de establecer el alcance y lineamientos de los subsistemas de normalización, metrología, acreditación, certificación, entre otros, plantea en su artículo 8 que: Los órganos del Poder Público están obligados a proveer a las personas bienes y servicios de calidad y a tal efecto establecerán los mecanismos apropiados para la prestación de los mismos.
Asimismo, en la Ley del Sistema Venezolano de la Calidad, artículo 12, se plantea con relación a los deberes, derechos y garantías que:
Artículo 12. Las personas naturales o jurídicas, públicas o privadas que suministren bienes y presten servicios, deberán indicar por escrito sus características de calidad y serán responsables de garantizarlas, a fin de demostrar el cumplimiento de dichas características ante cualquier usuario o consumidor, sin menoscabo de lo establecido por otros organismos públicos en esta materia. Así mismo, deberán establecer fórmulas expeditas para dilucidar, hasta su total solución, las quejas y reclamos de los usuarios o consumidores.
En el ámbito de las Universidades, estas garantías de calidad no están definidas y mucho menos se tiene en la actualidad un proceso sistemático de control y mejora continua de la calidad del proceso medular del sector de educación superior “El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje”.
Por otro lado, la Ley de Universidades (1970), estipula en el Capítulo II De la Enseñanza Universitaria:
Artículo 146. Además de establecer las normas pedagógicas internas que permitan armonizar la enseñanza universitaria con la formación iniciada en los ciclos educacionales anteriores, las universidades señalarán orientaciones fundamentales tendientes a mejorar la calidad general de la educación en el país.
Asimismo, en la citada Ley, se plantean disposiciones con relación a la
evaluación institucional de las universidades experimentales (artículo 10).
Artículo 10. …Su organización y funcionamiento se establecerá por reglamento ejecutivo y serán objeto de evaluación periódica a los fines de aprovechar los resultados beneficiosos para la renovación del sistema y determinar la continuidad, modificación o supresión de su status.
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Específicamente, en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), en su Reglamento General, establece en el artículo 39:
Artículo 39. La Planificación y Evaluación Institucional son procesos inherentes a la filosofía de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. En consecuencia, su práctica será de obligado cumplimiento en todas las instancias funcionales y operativas de la Institución.
En el mencionado artículo, queda expresado en forma clara la necesidad de una Evaluación Institucional, no sólo a nivel global de la institución, que es lo que constantemente se aborda (indicadores financieros, matricula, prosecución, nivel académico del personal docente, nº de egresados, entre otros), sino una evaluación en todas las instancias institucionales, incluyendo las Coordinaciones Académicas.
Por otra parte, en el artículo 43 literal (d) del mencionado Reglamento, se define como función “Mantener un Programa Permanente de Evaluación Institucional”.
Cabe destacar, que este documento se adecua a los lineamientos Generales del Plan Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001 -2007, el cual establece:
Elevar calidad y eficiencia en las instituciones de educación superior, comprende el desarrollo de la carrera académica… la implantación de un sistema de evaluación y acreditación académica.
Por último, cabe señalar que en la actualidad existe en el Marco Jurídico Venezolano, un Anteproyecto de Ley de Educación Superior en discusión, que en su artículo 38 relacionado con El principio de autonomía con responsabilidad, plantean que:
… Es responsabilidad de todos los integrantes del Sistema la rendición de cuentas periódicas al Estado y a la sociedad, sobre el uso de los recursos que el primero les otorgue o las instituciones por sí mismas generen, así como la oportuna información en torno a la cuantía, pertinencia y calidad de los productos de sus labores.
Entendiéndose cómo principal producto de la labor educativa, por un lado las
competencias en las personas (estudiantes), por otro lado, nuevos conocimientos, traducidos en publicaciones.
En la figura 2, se muestra a modo de síntesis la evolución de la Filosofía de Calidad en el Marco Jurídico de la Educación Superior.
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CALIDAD
1970 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010
Figura 2. Evolución de la Filosofía de Calidad en el Marco Jurídico dela Educación Superior.
La Calidad de Servicio en la Educación Superior
En este apartado del marco conceptual de la investigación, se tratarán los conceptos principales de calidad, calidad de servicio, indicadores de calidad universitaria y particularmente la calidad del proceso de formación universitaria.
Calidad
La Ley del Sistema Venezolano para la Calidad (2002), define Calidad, como el grado en que un conjunto de características inherentes a bienes y servicios cumple con unas necesidades o expectativas establecidas, generalmente implícitas u obligatorias (requisitos).
Valle M. (2002), propone que si la calidad se entiende como el cumplimiento de los objetivos y propósitos declarados (y por tanto, la misión de la organización), entonces la preocupación y esfuerzo realizado por medir la gestión de la unidad académica resulta de vital importancia, tal como lo es en cualquier organización
Ley de Universidades
(1970)
Art. 10 -146 SACES (1990)
UNESCO DECLARACIÓN
(1997)
Art. 10 -146 Constitución Nacional (1999)
Art. 103 -109
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
SEA
Normativa General de Postgrado (2000)
Art. 11, 12, 22,29, 30 31
Plan de Desarrollo de la Nación (2001
- 2007)
Art. 103 -109
PR -11 (UNEG)
(2006)
rre
EXCELENCIA ACADÉMICA AACADÉMICA
PERTINENCIA DE LA E.S.
Anteproyecto de Ley de Educación
Superior
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privada que tiene que rendir cuentas a sus dueños. En este contexto, González (2004), en su estudio sobre calidad y aseguramiento para el mejoramiento de la educación superior venezolana, plantea que actualmente el concepto de calidad tiene distintas acepciones:
En primer lugar, el concepto de calidad se confunde a veces con el concepto de excelencia y distinción; en segundo lugar, la calidad se puede definir como conformidad con unos estándares; en tercer lugar, la calidad se define también como la adecuación a un objetivo o finalidad. La diferenciación de la enseñanza superior y la diversidad de cada institución obliga a definir cuidadosamente la calidad de cada uno de los componentes de este mundo complejo que se resiste a una medida única de calidad; cuarto lugar, el concepto de calidad se ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y los costos de la Universidad; en quinto lugar, el concepto de calidad se ha definido como la aptitud para satisfacer las necesidades de los usuarios, destinatarios o clientes; finalmente, ha aparecido un nuevo concepto de calidad, relacionado con la capacidad de transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de gestión da calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de organización institucional. (p. 5).
Relacionando lo antes expuesto con la reflexión realizada por Camisón, Cruz y González (2007), en donde establecen que, muchas de las relaciones causales de la calidad con otras variables dependen del concepto de calidad adoptado, y resaltando que la calidad en el contexto de la educación superior debe considerarse como un asunto serio susceptible de medición, igual como pasa en otros sectores de producción; la investigadora considera que la Calidad está En Función del cumplimiento de forma eficiente de los requisitos y/o expectativas establecidas por los clientes, con relación al producto o servicio recibido.
Calidad de Servicio
Diferentes estudios realizados hasta la fecha (Parasuraman, Zeithaml, y Berry, 1985; Le Borterf, Barzuchetti y Vincent,1993; Capelleras i Segura, 2001; Camisón, Cruz y González, 2007; entre otros) señalan la relación existente entre la satisfacción de los clientes externos y la satisfacción de los clientes internos y apuntan la necesidad por parte de la empresa de centrar la atención en cómo conseguir calidad de servicio
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interno, de modo que éste repercuta de manera positiva sobre la satisfacción del cliente externo y, por tanto en el desempeño organizativo.
Una organización que pretenda alcanzar altos niveles en la calidad del servicio que suministra debe prestar una especial atención a los atributos en los que se fijan los clientes para evaluarla, es decir a los elementos del servicio que el cliente puede percibir y cuya valoración le permitirá juzgar un servicio como de buena o mala calidad. Se trata de factores determinantes de la percepción de la calidad de servicio, y la literatura se refiere a estos atributos con el término de Dimensiones de la Calidad.
Específicamente en el sector educativo, son muchos los factores que inciden en la calidad de este servicio, y estos están en función de las características del contexto donde se mide y de la cultura de los clientes involucrados. Al respecto, CONEA (2003) plantea que Los significados que se atribuyen a la calidad dependerán de la perspectiva social y teórica desde la cual se hacen, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres, familias, estudiantes, sectores productivos, Estado) y desde el lugar en que se realiza. (p.7).
Para efecto de esta investigación, se tomará el concepto de calidad de servicio presentado en la norma ISO 9000:2000 (punto 3.1.4) que define por tal la percepción del cliente sobre el grado en que se han cumplido sus requisitos.
En el cuadro III, se presenta un resumen de las Investigaciones que han determinado las dimensiones de la calidad de servicio en la educación superior.
Cuadro III. Dimensiones de la Calidad de Servicio en la Educación Superior.
AUTOR DIMENSIONES DE LA CALIDAD PERCIBIDABigné, Moliner, Vallet y Sánchez (1997)
AFCP: 5 (Servqual) y 4 (Servperf), no se describen. A.F. Confirmatorio: 5: tangibilidad, fiabilidad, seguridad, empatía, capacidad de respuesta.
C a s a n u e v a , Periañez y Rufino (1997)
5: Actitudes personales, competencia expositiva, aspectos objetivos de preparación y evaluación, formalidad y demandas de esfuerzo.
Joseph y Joseph (1997)
7: Contacto personal con el profesorado, reputación, evidencia física, contacto personal con el personal administrativo, curriculum, capacidad de respuesta y facilidad de acceso.
Li y Kate (1998) 5: (dimensiones obtenidas como medias de los ítems de la escala): tangibilidad, fiabilidad, seguridad, empatía, capacidad de respuesta.
42Contenido
Owlia y Aspinwall (1998)
4: actitud, contenido, recursos académicos y competencia.
Camisón, Gil y Roca (1999)
Oldfield y Baron (2000)
7: personal de servicios, dimensión funcional del profesorado, accesibilidad y estructura docente, tangibilidad de la universidad, dimensión técnica del profesorado, apariencia física de los proveedores del servicio, otros servicios.3: elementos esenciales (requisitos), elementos deseables (aceptables) y elementos funcionales.
Fuente: Capelleras (2001)
Las investigaciones en calidad de servicio en la educación superior desarrollados hasta la fecha, solo abordan el tema de las dimensiones de calidad o factores que influyen en la calidad del servicio educativo; el modelo conceptual desarrollado, se orientó hacia la medición de la calidad en la gestión interna de la formación, caracterizando el proceso de formación y planteando además criterios cuantitativos y cualitativos que permitieron una mejor interpretación de los resultados de la medición.
Indicadores de calidad de la educación superior
Los indicadores son un elemento más en el proceso de toma de decisiones que pueden ser útiles para apoyar las valoraciones que los diferentes clientes realizan en el proceso de evaluación universitaria.
Los Indicadores pueden ser medidas, números, hechos, opiniones o percepciones que señalen condiciones o situaciones específicas o pueden “estar dados”, es decir, ser evidentes y ser susceptibles de “tomarse” directamente de la realidad o pueden ser construidos (mediante pruebas, elaboraciones o mediciones ad-hoc).
Hasta ahora, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara a una teoría o modelo de calidad universitaria.
En el documento sobre Lineamientos para la Evaluación Institucional (UNEG, 2001)… se expresa que la actividad universitaria maneja los criterios de:
Efectividad, referida a los efectos de la acción universitaria a través de sus programas y proyectos; Eficacia, relacionada con el cumplimiento de los objetivos y metas; Eficiencia, como la optimización entre las metas alcanzadas y el uso de los recursos.
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Estos conceptos están asociados a la función social de la Universidad en el campo de la docencia, investigación y extensión, pero deja por fuera los criterios de calidad, con relación a la satisfacción de los principales clientes (internos).
Albornoz O. y Jiménez E. (2007), en su artículo titulado Los Estándares de Calidad en la Universidad, plantean:
El principio que rige la necesidad de establecer criterios de calidad estandarizados es elemental: la calidad tiene que medirse, a riesgo de cómo, en caso contrario, el manejo de la educación superior caiga dentro de la espiral negativa e ineficiente del burocratismo, como acontece en el caso venezolano. La apreciación cualitativa que se hace del rendimiento del personal docente y de investigación, en la universidad venezolana, es inefectiva, porque no existen los mecanismos de evaluación ni menos de supervisión, ni en la docencia ni en la investigación. (p.18)
Dentro la amplia gama de indicadores que puedan existir, esta investigación resaltó básicamente el contexto de los indicadores de calidad, medidas estas que reflejan la excelencia en la prestación del servicio de formación, específicamente en Ingeniería.
Al respecto, ISO 9001:2000 Sistemas de Gestión de la Calidad, cláusula 7.5.1 Control de la producción y de la prestación del servicio educativo, plantea:
La alta dirección (superintendentes, rectores, directores, cuerpo docente, decanos, vicepresidentes, presidentes) en cooperación con los educadores, deberían identificar tópicos y temas de las asignaturas que se van a impartir, los métodos de enseñanza generalmente aceptados, y establecer diferentes indicadores para determinar el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza.p.12
En el mismo contexto, la Norma en su cláusula 8, Medición, análisis y mejora en la organización educativa, presenta las siguientes etapas para los procesos de medición de los procesos educativos y de apoyo. Decidir cuales mediciones serán de valor para el seguimiento.Observar y realizar mediciones cualitativas y/o cuantitativas.Convertir la información en conocimiento.(…)La organización educativa debería tener métodos confiables para
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dar seguimiento y medir la satisfacción del cliente. Los indicadores de tendencias de la satisfacción del cliente deberían documentarse y apoyarse por evidencias objetivas. La organización debería comunicar los resultados de la satisfacción del cliente con la periodicidad adecuada a las partes interesadas.
En este punto relacionado con la medición del proceso educativo, es importante mencionar el Ciclo PHVA de Shewhart (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) desarrollado inicialmente en la década de 1920 por Walter Shewhart y popularizado luego por W. Edwards Deming (1989). Este ciclo muestra las posibles fases relacionadas con la calidad de un producto o servicio que tiene como objeto la satisfacción del cliente (ver figura 3).
Figura 3. Ciclo PHVA
Según la Norma ISO 9001:2000 el ciclo de PHVA se aplica a los procesos como sigue:
“Planificar” establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con los requisitos del cliente y las políticas de la organización.“Hacer” implementar los procesos.“Verificar” realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos y los requisitos para el producto, e informar sobre los resultados.“Actuar” tomar acciones para mejorar continuamente el desempeño de los procesos. (p. VII)
45Contenido
Por lo tanto, sin dejar por fuera la importancia atribuida al cumplimiento de todas las etapas llevadas a cabo para la correcta aplicación de esta valiosa herramienta que proporciona una metodología para el mejoramiento continuo de la gestión de la calidad en cualquier organización, cabe resaltar la importancia que tiene para el ciclo (PHVA) el proceso de seguimiento y medición, en donde entran en juego los indicadores de calidad (proceso educativo), precisamente orientados a verificar la forma en que las instituciones cumplen su misión, en el ejercicio de sus funciones básicas de investigación, docencia y extensión, con base en unas variables indicativas de excelencia académica (satisfacción del cliente).
Cabe señalar que el ciclo PHVA estableció la base para la metodología utilizada en el modelo de medición planteado.
En resumen, un indicador se define como una variable, significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo. Para este estudio, un indicador de calidad del proceso de formación académica, es una variable multidimensional creada a partir de una medida de relación entre los componentes del sistema académico-administrativo de la institución relacionados con el proceso medular (enseñanza-aprendizaje).
Hasta ahora, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara de un modelo de calidad del proceso medular. En este sentido, la aportación de esta investigación, además de plantear un modelo conceptual para medir la calidad del proceso medular de la universidad, consiste en destacar los indicadores de calidad y la importancia de relacionarlos con los indicadores de gestión (docencia – currículo – infraestructura y servicios), superando las diversas concepciones parciales de calidad universitaria. Mención crítica especial merece el uso indiscriminado de indicadores académicos seleccionados en función de criterios subjetivos, predominantemente economicistas.
Por otro lado, la Norma ISO 9001:2000 en Educación, plantea que:
La evaluación continua del plan de estudios y de los procesos educativos en los cuales se sustenta la enseñanza puede asegurar la eficacia del proceso de aprendizaje. Las auditorías internas de calidad proveen verificación del cumplimiento de los requisitos. El control de la calidad es un proceso esencial en un sistema de gestión de la calidad.Con relación a este importante requisito (Medición, análisis y mejora en la
organización educativa) centrada principalmente en el plan de estudio (currículum) y de los procesos educativos (enseñanza y aprendizaje), Tomás N., y Márquez A.
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(2007) establecen en su investigación, con relación a los Indicadores de Gestión para la Administración del Currículo, una metodología para la creación de indicadores de gestión curricular, perfectamente adaptable a cualquier área.
La metodología para el establecimiento de indicadores de gestión está dada por las siguientes fases:1. Determinar en forma precisa los objetivos y competencias que se deben lograr con la aplicación del currículo.2. Identificar los factores que inciden en el currículo, jerarquizarlos según el grado de incidencia y modificabilidad.3. Definir los indicadores de los factores clave (mayor grado de incidencia y mayor grado de modificabilidad).4. Determinar los rangos de cada indicador.5. Diseñar procedimientos de medición de los indicadores, formatos, responsables y presentación de la información.6. Determinar y asignar recursos.7. Evaluar la medición.8. Estandarizar y formalizar dentro del currículo, el sistema de indicadores.9. Establecer un plan de mejoramiento continuo del sistema de indicadores.
Con relación a este punto, cabe destacar la evaluación continua llevada a cabo tanto por agentes internos como externos al modelo educativo y otros elementos de labor académica del Tecnológico de Monterrey.
La evaluación interna para la calidad educativa se centra en los siguientes ámbitos:
La evaluación continua que hacen los profesores con respecto al desempeño de los estudiantes durante el curso, así como la retroalimentación para la mejora.
La evaluación del desempeño de los profesores por los alumnos y los colegas. La evaluación semestral institucional del desempeño de los profesores, de los
directivos y de los campus. La retroalimentación de la comunidad educativa –directivos, profesores y
alumnos-, para el desarrollo y mejoramiento de la vida institucional, mediante la promoción del diálogo a través de sistemas electrónicos de comunicación, encuestas, grupos de enfoque y otros medios.
La evaluación por organismos externos, tanto nacionales como internacionales, se enfoca en los siguientes ámbitos:
La evaluación del aprendizaje de los alumnos por el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), a través de exámenes de egreso de profesional y de preparatoria, cuyos resultados permiten tomar decisiones para la mejora.
La evaluación de los programas académicos que hacen las agencias
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acreditadoras nacionales e internacionales, con el fin de garantizar la calidad de los mismos.
La evaluación institucional de todos los campus del Tecnológico de Monterrey por la Comisión de Universidades de la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).
Para finalizar, conviene dejar asentado que la calidad de los diferentes factores que influyen en el proceso educativo, puede o debe combinarse para evaluar la calidad total de éstos, sintetizándolo en un indicador global.
Calidad del Proceso de Formación Universitaria
La palabra proceso viene del latín Processus (avance y progreso) y es un conjunto de actividades de trabajo interrelacionadas que se caracterizan por requerir ciertos insumos (productos o servicios de otros proveedores) y tareas particulares que implican valor añadido con miras a obtener ciertos resultados.
La Ley del Sistema Venezolano para la Calidad (2002) define Proceso como conjunto de actividades relacionadas o que interactúan, las cuales transforman los elementos de entrada en resultados.
Del Taller de Acuerdo Internacional IWA 2, surgió las directrices para la aplicación de la norma ISO 9001:2000 en Educación, en la cual establece que:
Las organizaciones educativas que proporcionan productos educativos deberían definir sus procesos. Estos procesos, que generalmente son multidisciplinarios, incluyen servicios administrativos y otras formas de apoyo, así como aquellos concernientes con la evaluación, tales como: un proceso estratégico para determinar el rol de las organizaciones educativas en el entorno socio – económico; la provisión de la capacidad de enseñanza de los educadores; el mantenimiento del ambiente de trabajo; el desarrollo, la revisión y la actualización de planes y programas de estudio; la admisión y la selección de solicitantes; el seguimiento y la evaluación de la educación del educando; la evaluación final aplicada para otorgar un grado escolar, que será respaldado por un diploma, un reconocimiento, un título de licenciatura o un certificado de competencias, entre otros; los servicios de apoyo para el proceso de enseñanza – aprendizaje realizados para el cumplimiento satisfactorio de sus planes de estudio, y el apoyo al educando hasta que pueda obtener con éxito su grado escolar o su certificado; la comunicación interna y externa; y la medición de los procesos educativos. (p.8)
De estos procesos de evaluación, la norma menciona la medición de los procesos educativos, que da como resultado un producto educativo.
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Sin embargo, para poder garantizar que una institución de Educación Superior ha adoptado un enfoque de Calidad Total es necesario además que se definan cuáles son esos productos educativos, los procesos educativos, los insumos y los clientes de la misma. A continuación se presenta una descripción de esos componentes.
Los productos, que son productos educativos, generalmente involucra la provisión de un servicio que incluye el software intelectual de la información y alguna forma de software de computadora o documentos impresos que ayudan en la transferencia de la información y retención para referencia continua (IWA 2).
Los Procesos, de los cuales el principal es el proceso educativo proceso que da como resultado un producto educativo. En su mayoría, las organizaciones educativas proporcionan un servicio que es intangible, no almacenable, y consumido al momento de la entrega. Las organizaciones educativas proporcionan la oportunidad a los educandos de estudiar el conocimiento existente y practicar su aplicación (IWA 2). De igual manera, Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993), identifican tres características clave de la calidad en este proceso: El control de la calidad significa dominar la calidad del conjunto de las funciones de la empresa, incluyendo funciones administrativas. El dominio de la calidad total es una búsqueda que no tiene un final determinado. La dificultad de enmendar posibles errores se incrementa en función del momento y lugar en el que se produzca. Estos autores plantean cuatro momentos del proceso de formación y los indicadores de calidad para cada uno (ver figura 4).
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Figura 4. Momentos del Proceso de Formación-Indicadores de Calidad. Fuente: Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993) y adaptación propia.
Los insumos, que son principalmente los estudiantes y sus condiciones biológicas, sicológicas y sociales, egresados de un proveedor que son los sistemas de educación de segundo nivel. Otros insumos son: las políticas de Educación Superior, las reformas curriculares, los aspectos sociales y culturales del medio, entre otros.
Los clientes, usuarios o beneficiarios de la actividad de las instituciones de Educación Superior son difíciles de separar, pues los diferentes actores comparten responsabilidades de unos y otros. Un cliente puede ser un consumidor (en educación, es usualmente un educando), un comprador (en educación, es usualmente una persona u organismo que financia al educando, quien puede también ser el educando) y un usuario final (en educación, es usualmente la persona u organización que se beneficia del aprendizaje alcanzado por el educando) IWA 2. Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993), plantean que los actores que intervienen en la gestión de la calidad de la formación son múltiples y que Los formadores, los alumnos y los prescriptores figuran en concepto de actores esenciales. En la figura 5, estos autores ponen de manifiesto los tres tipos de compromiso de calidad que
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vincula contractualmente a los tres actores de la formación. Cabe señalar, que en el caso de la formación universitaria los prescriptores vienen a representar a la demanda social formada por los organismos públicos del estado y los empleadores del sector productivo.
Figura 5. Tres Actores y Tres compromisos. Fuente: Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993).
Asimismo, expresan que en el proceso 3 aprendizaje se pone en juego un actor principal: el alumno. Los demás factores o actores de la situación se tienen que considerar más como recursos. p.45.
Por otro lado, los autores plantean que gestionar la calidad de la formación no se reduce a gestionar la calidad de las situaciones y de los actos pedagógicos, como en el campo de los productos y los servicios, conviene pensar en términos de proceso.
Al respecto, la Norma ISO 9001:2000 establece como enfoque a procesos para la gestión de la calidad (ver figura 6).
Cualquier actividad que recibe entradas (inputs) y las convierte en salidas (outputs) puede ser considerada como un proceso. Para que las organizaciones funcionen eficazmente, tienen que identificar y gestionar numerosos procesos interrelacionados (…) La identificación sistemática y la gestión de los diferentes procesos empleados dentro de una organización, y las interrelaciones entre tales procesos puede referirse como enfoques a procesos.p.8
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Figura 6. Modelo del Proceso de Gestión de la Calidad. Fuente: ISO 9001:2000. Adaptación Propia.
La Norma establece que para implementar el sistema de gestión de la calidad la organización debe:
Identificar los procesos necesarios para el sistema de gestión de la calidad;Determinar la secuencia e interacción de estos procesos;Determinar los criterios y métodos requeridos para asegurar el funcionamiento efectivo y el control de esos procesos;Asegurar la disponibilidad de la información necesaria para soportar el funcionamiento efectivo y el control de esos procesos;Medir, hacer seguimiento y analizar estos procesos, e implementar las acciones necesarias para lograr los resultados planificados y la mejora continua.
Por tales exigencias, es imperativo identificar y caracterizar el proceso medular de la universidad y establecer la interrelación con otros procesos, a fin de lograr la identificación de los factores críticos y medirlos y controlarlos continuamente.
En la ISO 9001: 2000, clausula 5.2 Enfoque al cliente, establece que la alta dirección de la organización educativa debería identificar las necesidades y expectativas de sus clientes para esforzarse en su cumplimiento y lograr su satisfacción. Al respecto señalan:
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Los requisitos de los clientes están a menudo implícitos; deberían definirse y documentarse como requisitos del plan de estudios que incluyan resultados concretos del aprendizaje e indicadores de desempeño especificados, diseños de la enseñanza que deberían ser revisados en la etapa de propuesta, por lo menos anualmente, para asegurar que todos los requisitos se cumplen y están alineados con los objetivos de la organización.p.6
En este Anteproyecto de Ley se plantea en su introducción que, los aprendizajes sólo son posibles desde lo que ya se tiene y se es. Eso tiene que ver con el acervo social y personal y con la historia. Por otro lado plantean:
La calidad de la educación con condiciones de inclusión sólo es posible con cambios fundamentales en los métodos pedagógicos y diseños curriculares haciéndolos mucho más flexibles, donde el aprendizaje y la promoción de la participación sean cotidianos, en interacción constructiva, llevando al estudiante a ser gestor y propiciador de sus propios aprendizajes…
Por otra parte, en el contexto de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, el artículo 56 del Reglamento General, plantea que el proceso de enseñanza- aprendizaje:
…estará sustentado en los principios de una educación en y para la libertad concientizadora, problematizadora, participativa y dialógica, con énfasis en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y estará abierto a todas las corrientes del pensamiento universal. (p.10)
En el mismo Reglamento (art. 57) se plantea la necesidad de que el proceso de enseñanza – aprendizaje, se autoalimente y autoregule a los fines de su permanente renovación.
En este sentido, cabe destacar el proceso de enseñanza – aprendizaje del modelo educativo del Tecnológico de Monterrey (México), dado a que enriquece de manera significativa el aprendizaje de los alumnos al incorporar:
Conocimientos relevantes y significativos. Actividades que promueven la colaboración. Autogestión del aprendizaje por parte de los alumnos. Evaluación y retroalimentación continua del progreso de los alumnos. Orientación a comportamientos fundamentados en la ética.
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En este proceso los profesores son considerados el elemento clave; de ellos se espera que vivan y reflejen los valores y actitudes, establecidos en la misión así como las características de la comunidad educativa descritas en la misma.Al respecto, Capelleras (2001) plantea:
En las instituciones educativas, el personal académico constituye un recurso clave ya que tiene un papel destacado en el logro de los objetivos de la institución. El nivel de rendimiento alcanzado en sus actividades docentes e investigadoras determina en gran medida la experiencia educativa y el aprendizaje del estudiante y, en general, la contribución que la institución realiza a la sociedad.p.168
Asimismo, el autor establece como aspectos relacionados con las actitudes del profesor universitario, la satisfacción laboral, el compromiso organizativo, autoeficiencia del empleado y la implicación laboral. Claro está, que recientemente parece observarse un creciente interés por la medición y evaluación de la calidad de la enseñanza que no esté exclusivamente centrada en la labor del profesor.
Modelos Conceptuales de Calidad de Servicio
Greca y Moreira (1997) plantean que los modelos conceptuales son representaciones externas compartidas por una determinada comunidad y consistentes con el conocimiento científico que esa comunidad posee. Estas representaciones externas pueden materializarse en forma de formulaciones matemáticas, verbales o pictóricas, de analogías o de artefactos materiales. Son modelos cualitativos que pueden ilustrarse referenciándolos a cuatro clases de usos: a) como una ayuda para aclarar las consideraciones de un área de interés; b) como una ilustración de un concepto; c) como una ayuda para definir la estructura y la lógica; d) como un prerrequisito del diseño.
Por otro lado, Moreira, Greca y Rodríguez (2002) puntualizan que: “todos ellos tienen en común que son representaciones simplificadas e idealizadas de objetos, fenómenos o situaciones reales, pero son precisos, completos y consistentes con el conocimiento científicamente aceptado”.(p.18).
Existen metodologías cualitativas y cuantitativas para la creación de modelos conceptuales. Al respecto, Arzola y Mejías (2007), en la metodología utilizada para el desarrollo de un Modelo Conceptual para la Gestión de la Innovación en el sector servicios (7D’s), establecieron en primer lugar la evaluación y análisis de las bases
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teóricas relacionadas con la innovación en el sector servicios; en segundo lugar, analizaron los modelos de gestión de la innovación existentes.
Específicamente, un modelo de calidad del servicio no es más que una representación simplificada de la realidad, que toma en consideración aquellos elementos básicos capaces por sí solos de explicar convenientemente el nivel de calidad alcanzado por una organización desde el punto de vista de sus clientes.
Parasuramam, Zeithaml, y Berry (1985), desarrollaron un modelo conceptual que vincula las deficiencias que perciben los clientes con las deficiencias internas existentes en la empresa (ver figura 7). Dado que una de las cuestiones más interesantes desde el punto de vista de la gestión organizacional es la identificación de los problemas que llevan a una empresa a la prestación de una baja calidad de servicio, explicar las causas de la falta de calidad, encontrar soluciones y establecer las medidas apropiadas para mejorar la calidad de servicio.
Comunicación boca-oído
Necesidadespersonales
Experiencias
Servicio esperado
Servicio percibido
Prestación del servicio
Especif icaciones de la calidad del servicio
Percepciones de los directivos
sobre las expectativas de los clientes
Comunicación externa a los clientes
Cliente
Proveedor
Deficiencia 4
Deficiencia 5
Deficiencia 1
Deficiencia 3
Deficiencia 2
Figura 7. Modelo Conceptual de Deficiencias. Fuente: Parasuraman, Zeithmal y Berry (1985).
Por otro lado, un aspecto importante en la gestión de la calidad en los servicios, está relacionada con la medición de la calidad. Al respecto, Davidow y Uttal (1990), citado por Camisón et al (2007), afirman que es muy difícil conseguir mejorar un
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servicio si no se tienen en cuenta los resultados que se están obteniendo con un sistema que permita cuantificarlos. Al mismo tiempo, establecen tres principios para el diseño de un sistema de medición efectivo: 1) dejar que los clientes digan lo que les importa; 2) seleccionar cuidadosamente las medidas concretas y establecer un sistema de medición compensado entre mediciones de proceso, producto y satisfacción;3) otorgar importancia al sistema de medición.
En el mismo contexto, Parasuraman, Zeithaml y Berry destacan que los servicios presentan una mayor problemática para su estudio pues poseen tres características que los diferencian ampliamente de los productos: Intangibilidad, heterogeneidad e inseparabilidad:
Intangibilidad. Es cualidad de los servicios por la que no es fácil contarlos, mesurarlos, inventariarlos, y verificarlos o probarlos antes de entregarlos para asegurar su calidad.
Heterogeneidad. La mayoría de los servicios, especialmente aquellos con gran contenido de trabajo humano, son heterogéneos, esto quiere decir que a menudo su desempeño varía de proveedor a proveedor, de cliente a cliente y de tiempo a tiempo. La consistencia del comportamiento de un servicio casi personal es difícil de asegurar porque lo que la empresa intenta entregar puede ser enteramente diferente a lo que el cliente recibe.
Inseparabilidad. La producción y el consumo de la mayoría de lo servicios es inseparable, a consecuencia de lo anterior la calidad de los servicios no se hace en el departamento de ingeniería de una planta de manufactura si no se entrega intacta al cliente. Más bien corresponde a la interacción del cliente y el personal de la empresa que hace contacto con este, aquí depende de que tanto control tenga la empresa del servicio, de su personal y que tanto está implicado el cliente en el servicio, ya que muchas veces este indirectamente afecta su calidad.
A continuación se presentan los diferentes modelos relevantes para la medición de la calidad de servicio.
Modelo SERVQUAL
Se originan de los sucesivos trabajos realizados por Parasuramam, Zeithaml, y Berry (1985 -1993), quienes centraron su investigación en las siguientes preguntas: ¿cuándo un servicio es percibido de calidad? ¿qué dimensiones integran la calidad? ¿qué preguntas deben integrar el cuestionario para medir la calidad?
Los resultados de sus investigaciones arrojaron como respuestas a las interrogantes planteadas:
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1. Un servicio es de calidad cuando las percepciones igualan o superan las expectativas que sobre él se habían formado. Por tanto, es importante establecer la diferencia entre expectativas y percepción de la calidad de servicio, para poder medirse correctamente.
2. Las dimensiones que conforman la Calidad del Servicio son cinco: elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad y empatía.
3. Las preguntas que deben integrar el cuestionario para medir la calidad, están orientadas a valorar por separado las expectativas (22 items) y las percepciones (22 items), repartidas en las cinco dimensiones establecidas. El nivel de calidad de servicio de la empresa analizada se operativiza mediante la siguiente expresión:
kQi= Σ (Pij-Eij)
j=1
En donde:Qi = Calidad percibida global del elemento ik = Número de atributos (22)Pij= percepción del resultado del estímulo i con respecto al atributo jEij = Expectativa del atributo j para el elemento i
En la figura 8, se esquematiza el modelo SERVQUAL, que se basa en el concepto de calidad de servicio como discrepancia entre expectativas y percepciones de los usuarios a partir de las cinco dimensiones de la calidad.
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Figura 8. Marco Conceptual del modelo SERVQUAL. Fuente: Parasuraman, Zeithmal y Berry (1990).
Algunos de los trabajos hasta ahora revisados, se han basado en el trabajo original de Parasuraman, Zeithaml y Berry (1985, 1988). Queda de manifiesto que el modelo propuesto por estos autores para mesurar la calidad del servicio, adolece de aspectos de validación del constructo para varios ángulos de aplicación de los diversos campos o sectores de servicios como por ejemplo: El transporte; la educación, los servicios de informática, salud, entre otros.
El hecho de medir la calidad del servicio en el sector educativo en base a este diferencial de las expectativas y percepciones de los estudiantes es difícil de lograr, por las dificultades en obtener información oportuna y veraz de parte de los estudiantes, sobre todo en cuanto a las expectativas; muchas veces la información es sesgada por causas como: experiencias en semestres pasados, situación universitaria nacional, entre otros; la dificultad para la aplicación de técnicas cuantitativas (ya que se utilizan dos escalas); por otro lado, se basa la calidad del servicio en el cliente externo y no en el interno(estudiante activo).
Comunicación boca-oído
Necesidadespersonales
Experienciaspasadas
Servicio esperado
Servicio recibido
Comunicaciones externas
• Elementostangibles
• Fiabilidad
•Capacidad de Respuesta
• Seguridad
•Empatía
CALIDAD PERCIBIDA
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Modelo SERVPERF
Por medio de un estudio empírico realizado en ocho empresas de servicios, Cronin y Taylor (1992) deducen que el modelo SERVQUAL de Parasuraman, Zeithaml y Berry (1988) no es el más adecuado para medir la calidad del servicio y proponen un nuevo modelo denominado SERVPERF el cual se encuentra basado en el desempeño (percepciones), reduciendo a la mitad la medición de la calidad de servicio, al considerar sólo las percepciones del cliente. Se considera un modelo más manejable y menos costoso de utilizar. Se calcula de la siguiente manera:
kQi= Σ Wj Pij
j=1En donde:Qi = Calidad percibida global del elemento ik = Número de atributos (22)Pij= percepción del resultado del estímulo i con respecto al jWj = Importancia del atributo j en la calidad percibida.
La conclusión principal a la que concurren Cronin y Taylor es que las conceptualizaciones y mediciones actuales de la Calidad de Servicio están basadas en un paradigma defectuoso. Sugieren que la Calidad de Servicio debería medirse por medio de actitudes. La escala de medición desarrollada (SERVPERF) es más eficiente en comparación con la escala SERVQUAL porque reduce hasta en un 50% el número de aspectos que deben ser mesurados (de 44 a 22).
El análisis del modelo estructural también soporta la superioridad teórica de la escala SERVPERF. Finalmente sugieren que los puntos de las escalas de medición de la Calidad de Servicio deben ser diferentes de una industria a otra.
Lo hasta aquí expuesto por Cronin y Taylor, nos conlleva a considerar que efectivamente el modelo SERVQUAL en función de su pobre contrastación empírica, adolece de cierta validación del constructo, de imprecisiones como la generalización de las mediciones para cualesquier tipo de empresas de servicios y del uso de las técnicas de sección cruzada para su aplicación.
Pero de igual manera, queda claro que la calidad del servicio no puede ser tasada o medida de manera similar para todas las empresas de servicios, ya que estas presentan características que las hacen diferentes unas a otras en gran escala, como es el caso del servicio de formación universitaria, por lo que tanto el estudio de Zeithaml, Parasuraman y Berry (1988) como el de Cronin y Taylor (1992), aunque
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establecen una base conceptual valiosa en cuanto a modelos de medición de calidad, no pueden ser tomados como definitivo para cualquier empresa de servicio.
Modelo del Desempeño Evaluado (EP)
Es el primer modelo aportado por Teas (1993) en el afán de suplir las limitaciones
que presenta el instrumento SERVQUAL. Este autor cuestiona el concepto de expectativas y pone entredicho la estructura de medición (Percepción – Expectativas), ya que un incremento de la diferencia entre percepciones y expectativas puede no reflejar necesariamente un incremento de los niveles de calidad percibida.
Este modelo evalúa la calidad del servicio percibida como la congruencia relativa entre el producto y las características ideales del producto para el consumidor.
De forma simplificada, el modelo EP se puede calcular con la siguiente expresión:
mQi= -1 [Σ Wj ІPij – IjІ ]
j=1En donde:Qi = Calidad percibida global del elemento iPij = Cantidad percibida del atributo j. Ii = Cantidad ideal del atributo j como el punto ideal actitudinal clásico.Wj = Importancia del atributo j en la calidad percibida.
Modelo de la Calidad Normalizada (NQ)
Teas (1993), además del modelo EP, también propone el modelo de la Calidad Normalizada como alternativa al modelo SERVQUAL.
Este modelo compara la calidad percibida del objeto que se evalúa y la calidad percibida de otro objeto que se toma como referente, que hace la función de las expectativas en el modelo de operativización P-E.De forma simplificada, el modelo NQ se puede calcular con la siguiente expresión:
NQ = [Qi - Qe] En donde:NQi = Calidad normalizada para el elemento iQi = Calidad percibida del elemento i, operativizada mediante el modelo EP
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Qe = Calidad percibida por un individuo del objeto excelente. A pesar de que este instrumento supone una alternativa válida para medir la calidad percibida, su aplicación está condicionada por la gran cantidad de información que requiere y la dificultad para obtenerla. Barrera y Reyes (2003) en un análisis comparativo de las escalas de medición de la calidad de servicio, concluyeron:
1. El análisis de fiabilidad dentro de cada dimensión para las escalas evaluadas, SERVQUAL y el modelo de Desempeño Evaluado mostraron ser sensiblemente más bajo que la escala SERVPERF.
2. Todas presentan validez de contenido. En cuanto a la validez convergente, se pone de manifiesto una mayor validez convergente de la escala SERVPERF sobre el resto de las escalas.
3. Las dimensiones que se muestran más clara y diferenciadas en la mente del consumidor son la tangibilidad y la empatía.
4. La causa de que la escala SERVQUAL no muestre un desempeño como la escala SERVPERF, es debido a que los encuestados no han diferenciado claramente las expectativas y las percepciones.
Por otro lado, cabe señalar las limitaciones que tienen estos modelos de medición de la calidad, en cuanto a la operacionalización de los principios básicos en la implantación de un sistema de aseguramiento de la calidad total en una organización, es decir, se mide el grado de satisfacción del cliente, pero no se evidencia la adopción del concepto de la mejora continua y del uso del trabajo en equipo entre los miembros de la organización. Por lo tanto, el modelo de medición de la calidad del proceso de formación universitaria propuesto, busca incluir estos tres principios que permitan evaluar el rendimiento y el progreso en cada período lectivo de forma permanente, mediante el empleo del feedback o retroinformación entre las autoridades, estudiantes y personal adscrito a todas las unidades involucradas.
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La Universidad, razón de ser y procesos
Origen y razón de ser de las universidades
A partir del surgimiento del concepto Universidad entre los siglos XII y XIII, se crea una estructura y organización que comenzó a expandirse por toda Europa, con la intención de atraer estudiantes para recibir instrucción. Las primeras universidades europeas, como la Universidad de París, Oxford y Cambridge se caracterizaron por ser los modelos que hoy en día dieron origen al concepto de Universidad.
En las Universidades de la antigua Italia, se regían por las decisiones del rector scolari, se hereda también de esta época el Consejo Universitario, como una sociedad académica deliberativa con la que el rector habitualmente tomaba sus decisiones, es entonces como se consolida la Universidad como una organización que toma decisiones autónomas y es responsable de administrar los recursos y el conocimiento, lo cual genera dos formas de organización, la primera basada en la Academia y la Investigación y la segunda basada en una forma de gobierno para organizar la comunidad universitaria.
Al considerar un estudio en el ámbito universitario, es necesario comenzar por fijar, aclarar y delimitar la posición en relación a lo que se define por universidad, en cuanto a sus finalidades y propósitos, así como también en lo que respecta a sus otras características esenciales.
Según Mondolfo, (citado por Villarroel, 1990), el nacimiento de la universidad como institución se remonta a la edad media, en donde se denominaba:
universitas a la totalidad de las personas que se dedicaban a un determinado oficio; y por lo tanto, la existencia de esas totalidades y organizaciones particulares y la distinción entre unas y otras de ellas se relacionaban con el hecho de la división del trabajo y la diferenciación de los oficios que creaba una comunidad entre los adictos a un mismo oficio y sus distinción con respecto a los que ejercían oficios diferentes. p. 33.
En la cita anterior se evidencia una diferenciación en la jerarquización profesional, lo que inevitablemente conlleva a establecer una relación de enseñanza y aprendizaje entre los que más sabían y los que menos sabían, en otras palabras, la docencia es una de las características esenciales de la institución universitaria para ese entonces.
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La misión de las universidades ha evolucionado a partir de la enseñanza, como primera función que nos arroja como resultado graduandos, hacia la investigación como fin en sí mismo, dando como resultado investigaciones que permitan satisfacer necesidades en la sociedad además de fortalecer el ámbito científico, y por último hacia la Extensión que permite obtener como resultados servicios que permitan la conexión sociedad y universidad desde otros ámbitos diferente a los dos procesos anteriores. Posteriormente la interconexión de esas tres funciones y su integración con procesos económicos y sociales en el entorno de la universidad, y en algún momento hacia la adopción de una postura crítica y activa frente al acontecer social, político, económico y cultural.
El modelo que presentan las universidades venezolanas y las exigencias de las sociedades, hicieron que las universidades emplearan modelos basados en la relación con la sociedad, de allí, surgieron modelos organizacionales que dieron origen a la gerencia universitaria moderna, entre los cuales se puede mencionar: el Modelo Burocrático (basado en los principios de Max Weber), el Modelo Colegial (basado en los principios de la universidad medieval) y el Modelo Político (basado en la tesis de las organizaciones complejas). Estos tres modelos se encuentran establecidos en las universidades, como modelo único o una mezcla entre ellos, sumándose además los principios de administración moderna con los postulados por los exponentes de las distintas escuelas como son: Henry Fayol, Taylor, Elton Mayo, Mc Gregor entre otros. (Hernández, I. 2003).
En un sentido amplio, Álvarez y Serrano (2004) considera a las instituciones de formación y educación como sistemas complejos abiertos, que funcionan dentro de las condiciones de contextos específicos en sociedades concretas. Mantiene, por lo tanto, muchas relaciones de intercambio con el medio donde se inserta. Está sujeto a las determinaciones económicas y sociales y a la influencia de los diferentes aspectos culturales presentes en el contexto.
Sin embargo, tienen también una relativa autonomía institucional, y de acuerdo con ella, pueden incrementar o disminuir su posibilidad de ser permeables y sensibles a las necesidades de la población y de modular su capacidad de respuesta a ellas en el desarrollo de recursos humanos e investigación (ver figura 9).
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S OCIEDADSO CIEDADEsq uem a Simp lificado del Sistem a Un iversitario en la SociedadEsquema S implificad o del Sistema Universitario en la S ociedad
•Usuarios Interm edios ( Inst ituciones y empresa s empleadora s)•Usuario final (Població n)
S O C I E D A DS O C I E D A D
Ed ucación
U NIV ERSID AD
Insumo ProductoProceso Impacto
Se rr an o, C .R . / O PS-O MS, 2 00 1 .
•
• C onocimientos Generados(Publicac iones)
• C om petencia s(RR HH egresados)
• Ex tensió n /Interacción So cial(Servic io s – Bienes)
Sistema Formalde EducaciónBá sica y Media
B ach ille res
In vestigación
Co-operación Técnica /Asesoramien to
2 do. Nive l 3 er . Niv el 4to. Nive l
U NIV ERSID AD
A pr end iz aje
IE
I
I
I
E
E
E
I
S OCIEDADSO CIEDADEsq uem a Simp lificado del Sistem a Un iversitario en la SociedadEsquema S implificad o del Sistema Universitario en la S ociedad
•Usuarios Interm edios ( Inst ituciones y empresa s empleadora s)•Usuario final (Població n)
S O C I E D A DS O C I E D A D
Ed ucación
U NIV ERSID AD
Insumo ProductoProceso Impacto
Se rr an o, C .R . / O PS-O MS, 2 00 1 .
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• C onocimientos Generados(Publicac iones)
• C om petencia s(RR HH egresados)
• Ex tensió n /Interacción So cial(Servic io s – Bienes)
Sistema Formalde EducaciónBá sica y Media
B ach ille res
In vestigación
Co-operación Técnica /Asesoramien to
2 do. Nive l 3 er . Niv el 4to. Nive l
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A pr end iz aje
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Figura 9. Esquema simplificado del Sistema Universitario en la Sociedad.Fuente: Álvarez A. y Serrano C. (2004)
La Calidad bajo la Perspectiva de la UNEG
La Universidad en el siglo XXI tiene el reto de reforzar la excelencia académica en una sociedad cada vez más competitiva, y con mayor necesidad de adaptación a los cambios que impone la revolución tecnológica e informática, sin olvidar el propósito de formar profesionales con alto sentido ético, responsabilidad cívica y social, con espíritu creativo y racional, capaces de proponer nuevas alternativas de desarrollo y participar en la reactivación económica y social del país.
Entre la Misión, Visión y Objetivos Institucionales se tiene:
MisiónEs misión de la Universidad Nacional Experimental de Guayana formar ciudadanos, intelectuales y líderes para la transformación socio-cultural y técnico-científica que aseguren el desarrollo social y económico sustentable, con respeto y protección al ambiente y a la diversidad biológica y cultural de la región Guayana para las generaciones futuras. La UNEG se constituye en un espacio de construcción colectiva de conocimientos y compartir de saberes, fomentando el arraigo cultural en el marco de la diversidad, fundamentada en la ética, la solidaridad,
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la paz, la libertad académica, la autorreflexión crítica y comprometida con la preservación y defensa de los valores que hacen posible la convivencia ciudadana y el respeto a los derechos humanos como patrimonio fundamental de la sociedad.
Visión…La UNEG liderizará a las instituciones y procesos orientados a la formación de los profesionales necesarios para el desarrollo de la Región Guayana en el marco de la sustentabilidad.… La UNEG tiene el reto circunstancial del entorno, para presentar resultados que la acrediten como una universidad de alto valor y prestigio.
Entre los objetivos institucionales, que representan los propósitos específicos enmarcados en la Misión, se tienen:
…Desarrollar el potencial humano en los campos sociocultural y tecnocientífico y ambiental que requiere el desarrollo sostenible de la Región Guayana.…Asegurar la vigencia permanente de la calidad en las estructuras y los procesos académicos – administrativos para dar respuesta oportuna a las demandas de la sociedad en atención a la diversidad biológica, cultural y geográfica de la Región Guayana…
Reglamento General de la UNEG
El 9 de marzo de 1.982 fue creada la Universidad Nacional Experimental de Guayana mediante decreto presidencial N° 1.432 del Presidente Luis Herrera Campins, con la misión de contribuir significativamente al desarrollo cultural, científico y tecnológico del país mediante el desarrollo de funciones de docencia, investigación, extensión y servicios. El 2 de mayo de 1996, mediante Decreto Presidencial N° 1.312 fue promulgado el Reglamento General de la Universidad, el cual fue publicado el 29 de mayo de 1996 en la Gaceta Oficial N° 35.969. En el mismo, se establece que:
Artículo 2º: La Universidad Nacional Experimental de Guayana deberá caracterizarse por su excelencia académica, sustentada en la búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores transcendentales del hombre, en función de una sociedad democrática y del desarrollo soberano y autónomo del país.
Se busca por lo tanto la Excelencia Académica, que por supuesto va más allá de la pretensión de calidad, y que además considera como sustento el afianzamiento de
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valores en el estudiante, como el compromiso con la libertad, la justicia, la conciencia social crítica, en función de responder a los propósitos y objetivos que le atribuye la sociedad a la que se inserta (pertinencia). Asimismo, en el artículo 6º (literal b) del Reglamento General de la UNEG, establece como objetivo institucional, “… la comunidad universitaria deberá participar en actividades de investigación destinadas a mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje y modernizar las actividades gerenciales y administrativas de la institución.
La universidad, en razón de su filosofía de administración y gestión por proyectos, tiene una organización estructural y funcional enmarcada dentro de una concepción sistémica y matricial. (Artículo 27 del Reglamento General de la UNEG). (ver figuras 10-11)
Cabe destacar, que la estructura funcional académica estará conformada por las coordinaciones Generales de Programas, las Coordinaciones de Proyectos y por los Departamentos.
Figura 10. Organigrama General de UNEG. Fuente: www.uneg.edu.ve (2009)
Para una gestión integrada del Vicerrectorado Académico están adscritos las coordinaciones generales de Pre-Grado, Investigación y Postgrado, Extensión y Difusión Cultural, así como los Departamento de Ciencia y Tecnología, Humanidades y Arte, Organización y Gerencia, Hombre y Ambiente, que hacen operativas las funciones del Vicerrectorado Académico.
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Figura 11. Organigrama del Vicerrectorado Académico UNEG Fuente: www.uneg.edu.ve (2009)
Entre las atribuciones del Vicerrectorado Académico está, Diseñar y ejecutar loa procesos y acciones necesarias para garantizar el logro de los objetivos formulados en los diseños curriculares y de instrucción; Propiciar estudios cuyo propósito sea optimar el rendimiento estudiantil y docente y elevar la calidad de los procesos de diseño y gestión curricular; Ejecutar estudios dirigidos a la solución de problemas institucionales, relacionados fundamentalmente con los procesos aprendizaje - enseñanza y aspectos particulares de la filosofía y el modelo universitario.
Cabe destacar que la institución dispone de un conjunto de unidades básicas de enseñanza e investigación, que suelen ser los Departamentos, que sirven para encuadrar al personal académico en función de su especialización científica. En el sector universitario, los profesores se agrupan en áreas de conocimiento donde coinciden los especialistas en las diversas materias. Por otra parte, las unidades orgánicas tradicionales, las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera, son consideradas como unidades administrativas de gestión de la currícula y la función docente.
La introducción de la estructura departamental, que representó una evolución comparada con la estructura tradicional en cátedras, supuso una respuesta al crecimiento de las universidades y a la creciente complejidad del entorno a causa del elevado número de instituciones y agentes con los que trata la universidad y
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como consecuencia de la diversidad de conocimiento avanzado que debe poseer. Estos departamentos poseen un alto grado de autonomía asumiendo las disciplinas en que subdivide el conocimiento, con lo que la universidad alcanza un considerable nivel de descentralización (Capelleras, 2001).
En el mismo orden de ideas, el artículo 28 del mencionado Reglamento, establece: Para los efectos funcionales y operativos, la Universidad Nacional Experimental de Guayana está concebida como un organismo sistémico, conformado a su vez, por dos subsistemas: El Subsista Académico y el Subsistema Administrativo (ver figura 12).
El subsistema administrativo, opera sobre la base de proyectos y está destinado a las funciones de planificación, coordinación, supervisión y evaluación del sistema institucional responsable de las normas y procedimiento que regulan el funcionamiento de la universidad, en su área de competencia; el subsistema académico, opera de igual manera sobre la base de proyectos y también tiene como función la planificación, coordinación, supervisión, control y evaluación pero de los proyectos Académicos.
Figura 12. Organización del Sistema UNEG
Así mismo, el subsistema académico tiene tres (3) funciones: Docencia, Investigación y Postgrado y Extensión. A continuación se presenta al detalle las Funciones Universitarias de Docencia, Extensión e Investigación.
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Función Docencia
Díaz (ob.cit) lo define como el proceso básico de la universidad y como un conjunto de actividades que implican una relación entre las áreas que interviene en el proceso educativo, las cuales se aplican en forma planificada, sistemática y gradual para la formación integral del educando e íntimamente vinculada con las actividades de investigación y extensión.
En el mismo orden de ideas, Capelleras (ob.cit) plantea que:… desde la perspectiva interna la función docente en una universidad se puede estructurar en una serie de aspectos o componentes que intervienen en los procesos de enseñanza y en una serie de órganos e individuos encargados de gestionar estas enseñanzas…. Es decir, la dimensión docente de la universidad no se limita a la actividad que hace un profesor concreto dentro de un aula sino que implica la actuación de una serie de órganos e individuos que, en función de ciertos objetivos más o menos explícitos, toman decisiones sobre lo que se va a enseñar, el modo de enseñarlo así como las personas y medios encargados de hacerlo.
En la figura 13, se presenta un mapeo del Proceso de Docencia. El mapeo de procesos es una herramienta que permite tener una visión más clara de cómo están relacionados los procesos con los clientes y grupos de interés. Sus Subprocesos son:
• Desarrollo Curricular: Implementación de los diseños curriculares evaluados y fundamentados en el modelo curricular UNEG en cuanto a su concepción académica.
• Evaluar el desarrollo curricular de los programas de postgrado y su acreditación.
• Realizar seguimiento del desempeño estudiantil a través del desarrollo del proyecto de investigación que permitan la intervención oportuna orientada a la calidad del mismo.
• Promover líneas de investigación para el monitoreo de los procesos curriculares de la UNEG.
• Crear programas de carácter social -psicológico y pedagógico orientados a la calidad en el desempeño estudiantil.
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Figura 13. Mapeo del Proceso Docencia. Fuente: Díaz, T (2007)
Proceso de Investigación
La Universidad cuenta con un programa de investigación que agrupa las actividades destinadas a estimular y favorecer la creación y difusión de nuevos conocimientos científicos, humanísticos, sociales y ambientales; la creación de nuevas tecnologías, métodos y procesos requeridos por el país para contribuir al 56
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mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. Las acciones que se pretenden desarrollar en este programa están orientadas a:
• Asegurar la pertinencia social, la calidad académica y la viabilidad administrativa de las actividades de investigación y postgrado desarrolladas en la universidad.
• Conformación y desarrollo de las líneas de investigación asegurando su pertinencia regional y local, orientadas a la conformación de Centros de Investigación, articulados a la docencia y a la extensión.
• Evaluación de los centros de investigación y de sus proyectos adscritos, considerando los criterios de calidad, eficacia, viabilidad académica y administrativa.
• Evaluación y monitoreo de los proyectos de investigación para asegurar su efectividad regional y local.
• Desarrollo de investigaciones para el fortalecimiento del modelo curricular UNEG.
Cabe señalar, que aunque en los actuales momentos las promociones promovidas por el Programa de Incentivo al Investigador (PPI) ha logrado aumentar la motivación y desarrollo por la investigación, el docente de las universidades venezolanas dedica mayor tiempo a la docencia, (aproximadamente el 70% de su tiempo). Esto dado, a que por reglamento la distribución de carga académica es de aproximadamente un 70% de actividades de aula, planificación y evaluación; aproximadamente un 21% de actividades de investigación y aproximadamente un 9% de actividades de extensión.
Específicamente en la UNEG se cuenta con siete Centros de Investigación (unidades operativas) y dentro de ellos se encuentran líneas de investigación constituidas por grupos de investigadores que comparten una visión sobre temas específicos. Dentro de las áreas que la UNEG ha identificado como estratégicas para la región se encuentran Gerencia, Gestión Ambiental, Educación, Ecología Aplicada, Materiales, Forestal, Biotecnología, Antropología e Informática (ver figura 14).
CENTROS DE INVESTIGACIÓN
UNEG
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Figura 14. Centros de Investigación UNEG
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En la figura 15, se presenta un mapeo del Proceso de Investigación.
Figura 15. Mapeo del Proceso de Investigación. Fuente: Díaz, T. (2007)
Es importante resaltar que la universidad cuenta con el Programa de Investigación y Desarrollo (PID) que forma parte junto al Eje de Asignaturas y al Eje de Auto-formación, del Modelo Curricular del Pregrado en la UNEG. El Programa está adscrito a la Coordinación General de Investigación y Postgrado, y se vincula con ésta y con las Coordinaciones de Pregrado y Extensión, a través de Líneas
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de Investigación en las Áreas de conocimiento: Organización y Gerencia, Ciencia y Tecnología, Educación, Humanidades y Artes; y Hombre y Ambiente. PID tiene como propósito Estimular la capacidad investigativa de profesores y estudiantes de la Institución, mediante la ejecución de proyectos de investigación y de servicios de asesoría en las áreas de competencia UNEG. Los Productos del Programa están orientados a investigaciones y servicios que den respuestas a las necesidades del entorno, egresados con conocimientos básicos para realizar investigaciones en su campo profesional, capaces de gerenciar su propio proceso educativo y mantenerse actualizados y vinculación con los otros Programas y Proyectos de la UNEG.
Proceso de Extensión
Así como existe el programa de Docencia, la universidad también cuenta con el programa de extensión que abarca al conjunto de actividades creadoras y criticas desarrolladas para vincular a la universidad con el entorno regional local y responder a las necesidades sociales, manteniendo el intercambio de experiencias científicas, humanísticas, tecnológicas, culturales, deportivas, artísticas, sociales y económicas entre la universidad y su entorno social. Las acciones que se pretenden desarrollar en este programa están orientadas a:
• Desarrollo de líneas de investigación en las áreas: sociocultural y sociopolítico para la transformación de la Extensión Universitaria.
• Fortalecer la integración de la extensión al currículo a través del eje de auto-formación, así como otras actividades de docencia e investigación con miras al cumplimento del servicio social.
• Generar actividades de extensión que coadyuven a la búsqueda de alternativas viables y factibles para el mejoramiento de la calidad de vida de la población, especialmente aquellas más vulnerables socialmente.
• Generar programas de extensión en las distintas comunidades: sociales, científicas, empresariales y políticas a partir de las líneas de investigación que se desarrollan en la universidad en búsqueda de pertinencia, equidad y justicia social.
• Incrementar la generación de ingresos propios a través del servicio educativo, dirigido a las empresas tanto públicas como privadas.
Dentro de las actividades que realiza Extensión se encuentra:
• Generar estrategias para que los miembros de la comunidad unegista participen en actividades comunitarias.
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• Generar espacios de participación con el cuerpo estudiantil.
• Interactuar con los estudiantes con la finalidad de determinar sus necesidades.
• Difundir los productos o servicios extensionistas.
• Coordinar los procesos de capacitación y entrenamiento del personal académico, administrativo, estudiantil y obrero.( oferta de educación permanente.)
Para cumplir con estas actividades extensión realiza el proceso de diseñar el servicio para así prestar el servicio requerido.
En la figura 16, se presenta un mapeo del Proceso de Extensión.
Figura 16. Mapeo del Proceso de Extensión. Díaz, T. (2007)
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A continuación, se describe como fundamento importante del modelo, los tres grandes ámbitos de gestión y sus principales indicadores a considerar, a fin de tenerlos en cuanta al momento de establecer las estrategias de mejoras del proceso de formación académica.
Calidad en Docencia
De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la calidad en docencia esta muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de competencias en la formación del profesional y técnico. Por lo tanto, la docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el estudiante. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar no sólo una acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual.
Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y su resultado final.
Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la planeación, organización y administración de la docencia, así como a las políticas que llevan como unidades de apoyo los Departamentos y Áreas de Conocimiento en la admisión, inducción y evaluación de la labor docente.
Dentro de las variables docentes se incluyen las estrategias didácticas más comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad práctica de los contenidos, actualización de los mismos, adaptación al contexto, utilización de medios materiales y personales y de información
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para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios, salas de computación; laboratorios de enseñanza, distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de éste elemento la metodología de evaluación de los aprendizajes que incluye forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes por asignatura, criterios de corrección, tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos de corrección.
Rondon, H. (2009) en su estudio sobre evaluación de la productividad académica del personal docente del Departamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, estableció como variables de estudio de productividad académica en orden de importancia:
Nº de horas de docenciaDocentes con postgrado terminadoDocentes inscritos en postgradoInvestigadores activosDocentes participando en cursos de capacitaciónDocentes con pasantesDocentes con asesorías Docentes inscritos en una línea de investigaciónDocentes inscritos en instituciones científicasDocentes con reconocimientos por su labor investigativaDocentes con publicaciones de artículos científicosDocentes participando en eventos científicosDocentes con material de apoyoDocentes con proyectos destinados a la comunidadDocentes brindando apoyo en Educación PermanenteDocentes con publicaciones de librosDocentes participando en actividades culturales – deportivas
El establecimiento de estos indicadores que miden la productividad académica del personal docente, representan un aporte valioso a la gestión de los Departamentos Académicos, a ser un instrumento de evaluación de la actuación docente que redunda en la medición de la calidad del proceso de formación.
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Calidad en Currículo
En el currículo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen el llamado currículo implícito, y que representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.
Lo anterior plantea sobre el sistema de formación no sólo una orientación de su currículo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica coincida con las necesidades estratégicas de las empresas, desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000).
En el ámbito universitario, Cedeño I. (2005) en su propuesta de evaluación curricular de los programas de asignatura de la carrera de Administración en la Universidad Marítima del Caribe, plantea:
Examinar la calidad de los componentes estructurales de los programas, la coherencia de éstos con los lineamientos curriculares establecidos por la institución, su pertinencia pedagógica y la relación de los mismos con las características de la profesión que están contribuyendo a formar desde el punto de vista del perfil profesional.
Al respecto, propone los siguientes indicadores para evaluar los programas de curso como aspectos documentales escritos y formales del currículo:
El programa expone la importancia de la asignatura en forma clara.Establece la sustentación teórica de la disciplina.Define la orientación didáctica.El carácter de la asignatura esta en correspondencia con su propósito.Indica el programa a quien va dirigido.Expresan los objetivos en forma clara los aprendizajes que deben lograr
los alumnos.Los contenidos tienen pertinencia en lo social y cultural.
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Los contenidos del programa se articulan verticalmente y horizontalmente con asignaturas paralelas y precedentes.
Indica la orientación teórica que se asume en las estrategias.Las estrategias se adaptan a la modalidad educativa y la audiencia.Las estrategias indican el tipo de actividad que realizan docente y alumno.El programa indica los recursos y medios instruccionales que se utilizarán.El programa establece su identificación con algún documento institucional.La justificación del programa se corresponde con los objetivos del diseño
curricular.
Cabe señalar, que en el ámbito de la gestión curricular radica un aporte significativo la participación de las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera, la Coordinación General de Pregrado, la Coordinación de Pasantías y la Coordinación de Currículo.
Calidad en Infraestructura y Servicios
La cual está compuesta por aulas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreación, infraestructura deportiva, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium, servicios médicos, servicios de orientación y desarrollo estudiantil, comedor, transporte, entre otros. La gestión de estos servicios e infraestructura, deben estar en función de proporcionar a la comunidad universitaria de instalaciones funcionales que cuenten con los suministros y servicios necesarios para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se dé en condiciones óptimas.
Cabe señalar, que el ámbito académico son muchas las unidades que intervienen en el aseguramiento de estos servicios: Dirección de Servicios Generales, Dirección de Desarrollo Estudiantil, Planta Física, Compras, Nuevas Tecnologías, entre otras, que ameritan una especial atención por su interrelación y aporte al proceso académico.
En resumen, el cumplimiento de una exitosa Gestión en Docencia, Currículo e Infraestructura y Servicios, a través de sus indicadores, así como lo plantea la investigadora, redundará en la satisfacción del estudiantado con relación a la calidad de su proceso de formación. Esto a su vez se verá reflejado en la satisfacción de los clientes externos (Sector laboral y sociedad en general).
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Proyectos de Carrera en Ingeniería
La presente investigación se desarrolló en las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera en Ingeniería impartidos en la UNEG (Ingeniería Industrial, Informática, Industrias Forestales y Producción Animal). En estas Coordinaciones se aplicó el Modelo Conceptual que permitió Medir la Calidad del Proceso Formación llevado a cabo, el cual podrá su aplicación ser extensiva al resto de los proyectos de carreras impartidos por la universidad, siempre y cuando se adapten los instrumentos a las características propias de cada proyecto (pertinencia- actores).
La principal razón de seleccionar los Proyectos de Carrera de Ingeniería, es la de contribuir al mejoramiento de la calidad de su proceso de formación, que permita formar ingenieros más sensibles, conscientes de que su actividad no se circunscribe a la esfera técnica, si no que transita de lo técnico a lo social y ético. Formar ingenieros en la búsqueda y desarrollo de sistemas de desarrollo más participativos y responsables con el medio ambiente.
Por lo tanto, los Proyectos de Carrera de Ingeniería están llamados a perseguir la búsqueda y crítica del conocimiento y el aprendizaje. El proceso educativo en las universidades, concebido como participativo y creativo, se debe sustentar en el equilibrio entre el saber, el hacer y el ser.
Martínez, E. y Letelier M. (ed.) (1997), en su artículo sobre la evaluación de la educación superior, plantean que en los Programas de Ingeniería se podría perseguir los objetivos específicos siguientes:
Reflejar la naturaleza cambiante del proceso de trabajo y las calificaciones actualizadas requeridas para la producción y circulación de bienes y servicios.
Preparar profesionales y trabajadores del conocimiento con una formación de excelencia académica, en los plazos preestablecidos, capaces de desempeñarse en una sociedad interdependiente económica, social, cultural e informativamente.
Configurar un marco dinámico y flexible para un variado conjunto de procesos de aprendizaje, de apropiación y construcción del conocimiento, que privilegien la excelencia y la calidad académica, apoyados en tecnologías de la información (incluida la utilización de clases virtuales −teóricas y prácticas−).
Fomentar en los estudiantes el pensamiento analítico, creativo y crítico, y la habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar, comunicar y acceder a información).
Inculcar en sus alumnos los principios, conductas y hábitos del autoaprendizaje
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y la educación de por vida, y desarrollar sólidas estrategias y programas de educación continua.
Por otro lado, plantean que los Programas de Ingeniería deben transmitir conocimientos sólidos sobre:
Ciencias de las ingeniería y/o ciencias aplicadasDiseño de sistemas, procesos y productosTecnologías de la información (computación, telecomunicaciones)Determinación de prioridades, formulación de estrategias, organización
para la acción.Planificación estratégicaFormulación y evaluación multi-criterio de proyectos.Mantenimiento preventivo y seguridad.Teorías del desarrollo económico y social, desarrollo sostenible y medio
ambiente, y economía política internacional.Dimensionamiento económico y empresarial de programas, proyectos y
procesos.
Los Programas de Ingeniería deben desarrollar habilidades y competencias para:
Diseño-gestión-resolución de problemasCreatividad e innovaciónTrabajo interdisciplinario y en equipoComunicación escrita y oral (bi/trilingüe).
La universidad debe hacer un esfuerzo por entender las señales de la sociedad y su demanda. Tener como premisa la formación de profesionales, ingenieros y científicos integrales, humanistas, con conciencia social y respeto al medio ambiente y la comunidad. No obstante, para lograr esta noble misión, se debe plantear modelos que permitan medir continuamente la calidad del proceso de formación académica (proceso medular de la universidad) y plantear en base a las desviaciones encontradas un plan de acción asertivo y oportuno.
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Definición de Términos
Calidad: La calidad está en función del cumplimiento de forma eficiente de los requisitos o expectativas establecidas por los clientes, con relación al producto o servicio recibido. La autora (2008).
Calidad de Servicio: Percepción del cliente sobre el grado en que se han cumplido sus requisitos. ISO 9000:2000 (punto 3.1.4)
Competencias: Es el objetivo final de un sistema de formación profesional. Combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto profesional. Se define en función del contexto profesional en que se ejerce. Le Boterfg, Barzuccherti y Vicent (1993).
Garantía de Calidad: Conjunto de las acciones preestablecidas y sistemáticas necesarias para dar confianza adecuada de que un producto o servicio satisfará las exigencias dadas relativas a la calidad. ISO 9000 (1987).
Gestión: Es el proceso emprendido por una o más personas para coordinar las actividades laborales de otras personas, con la finalidad de lograr resultados de alta calidad, que una persona no podría alcanzar por sí sola. Ivancevich, Lorenzi y Skinner (1997).
Gestión de Calidad: Se puede concebir como un ciclo espiral que no tiene término y que se puede aplicar al sistema como un todo, a los diferentes subsistemas y a los procesos en particular. Hay tres grandes momentos estrechamente relacionados en la gestión de calidad: el de planificar, del control y del mejoramiento de la calidad. Álvarez A. y Serrano C. (2004).
Gestión Curricular: Instrumento de la administración curricular integral, holístico, que apoyada en información cualitativa y cuantitativa expresada en indicadores, permite a la organización educacional manejar eficiente y eficazmente sus recursos para ser más productiva en el logro de sus objetivos curriculares, de tal manera le permite controlar la evaluación de las principales variables y procesos en el tiempo. Tomás N., y Márquez A. (2007).
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Indicador: Para la concepción de variable como función, un indicador o los indicadores son las características observables o medibles que permiten decidir si un determinado elemento pertenece o no a una clase, en las variables métricas esto puede ser más directo que para una variable clasificatoria o comparativa. Tomás N., y Márquez A. (2007).
Mejora Continua: Un componente de la toma de decisiones basadas en la calidad que da lugar a mejoras constantes y crecientes en los procesos de la organización. Ivancevich, Lorenzi y Skinner (1997).
Modelo Conceptual: Son representaciones simplificadas e idealizadas de objetos, fenómenos o situaciones reales, pero son precisos, completos y consistentes con el conocimiento científicamente aceptado. Greca y Moreira (1997)
Norma: Documento aprobado por una institución reconocida que prevé, para un uso común y repetido, reglas, directrices o características para los productos o los procesos y métodos de producción conexos, cuya observancia no es obligatoria. Ley del Sistema Venezolano para la Calidad (2002).
Prescriptores de la Formación: En un sistema de formación profesional, es quien está en el origen de las demandas y quien suele hacer pedidos (son socios de pleno derecho o bien coproductores de la competencia). Le Boterfg, Barzuccherti y Vicent (1993).
Proceso: Conjunto de actividades entrelazadas o interrelacionadas que reciben determinados insumos y los transforman en un resultado o en un producto (salida). Pulido, H. (2005)
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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
Según el alcance la investigación es descriptiva, dado que parte de la caracterización del proceso de formación bajo la metodología de enfoque de procesos, para posteriormente establecer las variables y dimensiones de la calidad que lo conforman. Al respecto Tamayo (2005) define la investigación descriptiva como aquella que “trabaja sobre realidades de hecho, y su característica fundamental es la de presentarnos una interpretación correcta” (p.46).
Por otro lado, según su estrategia la investigación es de campo, ya que se recolectaron los datos directamente de la realidad objeto de estudio, en el ambiente usual (académico), para su posterior análisis e interpretación . La información se obtuvo directamente de la percepción de los principales clientes del servicio (estudiantes activos).
Diseño de la Investigación
La investigación es no experimental de tipo transversal, dado que, así como lo
definen Hernández, Fernández y Baptista (2006).
… las de tipo no experimental son sistemática y empírica, en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se han dado en su contexto natural. (p.207).
Con respecto a lo transversal, se refiere a las investigaciones que recopilan datos en un momento único. Al respecto, se tomó en consideración el Período Lectivo 2009-II.
Por otro lado, se utilizó un enfoque cuantitativo, fundamentado en el concepto de triangulación de datos, producto de la aplicación de varias fuentes o técnicas de recolección y análisis de datos.
Cabe destacar, que esta investigación está relacionada con la medición, evaluación y mejora de la calidad de la formación universitaria, impulsado por el
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grupo de mejora de la calidad iniciado a mediados del 2007 en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Se fundamenta principalmente en la percepción del estudiante con relación al proceso de formación en su proyecto de carrera, dado que:
…los estudiantes no son sólo clientes o usuarios del servicio, sino que también participan de forma activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de recientes investigaciones parecen indicar que determinados aspectos relacionados con los estudiantes influyen en sus valoraciones de la calidad y/o en la importancia relativa que otorgan a las dimensiones que la conforman. Cabelleras (ob.cit).
El estudio constó de cuatro (4) fases, a fin del cumplimiento de los objetivos plateados en la investigación.
Fase I. Se caracterizó el proceso de formación (académico), partiendo del establecimiento de los proveedores, entradas, salidas y clientes. De igual manera, se estableció el mapa de proceso qué permitió identificar las unidades estratégicas, de apoyo y medulares y sus interrelaciones. En esta fase, se contó con el apoyo de los Coordinadores de los Proyectos de Carrera en Ingeniería y como fundamento teórico la Norma ISO- 9001:2000 y el Modelo de Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (ob cit), que establecen los Momentos del Proceso de Formación (medular).
Fase II. Se identificaron los atributos claves de la calidad de servicio en la formación universitaria. En este sentido, el establecimiento de los ítems que conformaron el cuestionario utilizado en la investigación se basó en cuatro (4) fuentes de información:
Revisión de la Literatura sobre calidad de servicio y calidad de la formación universitaria.
Revisión y análisis de estudios empíricos, sobre los factores condicionantes de la calidad de la enseñanza universitaria y mejoras de la docencia y el rendimiento académico. Al respecto, se encuentran Capelleras (2001) y Veciana y Cabelleras (2000).
Entrevista no estructurada realizada a la Ing. Deanny Bruces de la Dirección de Sistemas de Gestión de Calidad de la UCAB Guayana(Universidad con Certificación ISO 9001:2000 en su Proceso de Enseñanza Aprendizaje en el Pregrado y Postgrado y Unidad de Formación Continua, año 2006).
Estudio exploratorio, para la obtención de información con relación a los factores que intervienen en la calidad del proceso de formación universitaria. Para tal fin, se utilizó la Técnica de Grupo Focal (Focus Group). Esta
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dinámica de grupo estuvo conformada por siete líderes estudiantiles de la institución (presidentes y miembros de Centros de Estudiantes de Ingeniería, miembros de la Asociación de Estudiantes de Ingeniería Industrial ASEIIND, Consejero Universitario y Secretario Grupo MERU). (Ver Apéndice A).
Como resultado de esta dinámica se establecieron los factores que intervienen en la calidad del proceso académico y se sintetizaron en un Diagrama Causa – Efecto (ver figura 17). Mediante el ordenamiento facilitado por el diagrama causa – efecto, se elaboró el listado de causas para ser evaluadas a través de la encuesta de percepción estudiantil.
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Figura 17. Diagrama Causa – Efecto: Factores que intervienen en la Calidad del Proceso de Formación.
Fase III. Consistió en la aplicación de la encuesta finalmente validada, a la muestra de estudiantes de los proyectos de carrera de Ingeniería UNEG. Esta fase permitió la definición de las Dimensiones de Calidad del Proceso de Formación, a través de la aplicación de la Técnica de Análisis Factorial Exploratorio. De igual manera, se aplicaron otras Técnicas
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Multivariantes (Análisis de Fiabilidad, Correlación y Regresión, entre otras) que permitieron demostrar la confiablidad y validez del instrumento y las dimensiones de calidad encontradas.
Fase IV. Por último, se planteó el Modelo Conceptual para la Medición de la Calidad del Proceso de Formación, teniendo como base la información obtenida en las fases I, II y III. Posteriormente, se realizó el análisis empírico, obteniendo los indicadores parciales de calidad y el indicador global de calidad para cada proyecto de carrera evaluado.
En la figura 18, se muestra una síntesis del proceso seguido.
Figura 18. Fases del estudio.
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Variables
Las variables que definen las características del estudiante, según Capelleras (2001), son el sexo, la edad, proyecto de carrera que cursa, año de inicio, semestre que cursa, nivel (tecnólogo – profesional), turno, horas semanales de clases, horas dedicadas a la semana al estudio, autoevaluación del rendimiento académico, si trabaja o no y año desde que trabaja.
Así mismo destaca, que el nivel de estudios en el que los estudiantes cursan más asignaturas (créditos), se interpreta como una variable indicativa de la experiencia que tienen con el servicio.
Cabe destacar la importancia que presenta la variable proyecto de carrera que cursa, dado que se realizará el estudio a los cuatros proyectos de ingeniería impartidos en la UNEG.
Población y Muestra
En esta parte del estudio, cabe aclarar que sólo se tomó muestra en la Fase III correspondiente a la población conformada por estudiantes activos en todos los semestres (nivel tecnólogo – nivel profesional) de los Proyectos de Carrera en Ingeniería impartidos en la UNEG. La Caracterización de la población y la muestra a estudiar se definen en los Cuadros Nº IV y V.
Cuadro IV. Población y Muestra para la Investigación
Proyecto de Carrera Nº de Estudiantes (N*)
Muestras (n)
Ingeniería Informática 1318 99Ingeniería Industrial 1544 116Ingeniería en Industrias Forestales 324 25Ingeniería en Producción Animal 99 7Total 3285 247
Fuente: * SACE – UNEG (junio 2009)
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Cuadro V. Caracterización Población y Muestra
Población (N)* N = 3285 estudiantes en total
ÁmbitoUniversidad Nacional Experimental de Guayana. Sede Puerto Ordaz – Proyectos de Carreras en Ingeniería
Caracterización de la Población: Población Finita - Heterogénea
Muestra (n) n = 247 estudiantes a muestrear
Parámetros utilizados Nivel de Confianza = 95% → Z = 1,96Error máximo Muestral (E)= 0,06Proporción Estimada (p) = 0,5 → (q) = 0,5
Diseño Muestral Muestreo Aleatorio Estratificado por Proyecto de Carrera/ Afijación Proporcional.
Para la selección aletoria y proporcional de cada estudiante de la muestra, se seleccionó un grupo de profesores de cada Proyecto de Carrera en Ingeniería y en distintos semestres y posteriormente se le dio una inducción para la aplicación del instrumento y el nº de estudiantes requerido, cuya selección siguió un procedimiento aleatorio (listado de inscritos).
Técnicas de Investigación y Recolección de Datos
Desde la perspectiva teórica que orienta ésta investigación, las técnicas de investigación son aquellos instrumentos que permiten al investigador obtener la información necesaria acerca del problema en estudio. Entre las técnicas de investigación empleadas se encuentran las de naturaleza primaria compuesta por aquellos datos recolectados en forma directa por el investigador, y las de naturaleza secundaria representada por aquellas fuentes de segunda mano. Entre ellas tenemos:
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La Entrevista
Se establecieron entrevistas no estructuradas con los directivos de las distintas dependencias relacionadas a la investigación, como lo son los Jefes de las Coordinaciones de Carrera en Ingeniería de la UNEG, a fin de realizar un intercambio de ideas referentes a la filosofía de calidad y el Proceso de Formación llevado a cabo. De igual manera, fue muy enriquecedora para el estudio la entrevista no estructurada realizada a la Ing. Deanny Bruces de la Dirección de Sistemas de Gestión de Calidad de la UCAB Guayana, con relación al proceso que llevó a cabo esta institución para el logro de la Certificación y la preparación anual de la Dirección ante el proceso de auditoría externa, como requisito de la ISO.
Aspecto importante representó conocer el proceso de medición de la calidad llevado a cabo por la universidad, relacionado con el proceso de enseñanza – aprendizaje. Al respecto, cabe señalar que a pesar de ser un institución de educación superior, por su carácter de universidad privada, tiene una orientación que difiere en grandes rasgos de las universidades públicas, en cuanto a su visión en la formación de recurso humano orientado a satisfacer las exigencias básicamente de la iniciativa privada y en que en materia presupuestal no tienen las restricciones que tienen las universidades públicas, permitiendo cumplir con la formación académica de los docentes y mantener servicios e infraestructura de calidad acorde con las necesidades de la comunidad estudiantil.
El Cuestionario
La aplicación del instrumento permitió recabar la información y obtener así las respuestas a las interrogantes planteadas en la fase II de la investigación. Se incluyeron ítems sobre la valoración de la calidad global del servicio (enseñanza), sobre el nivel de satisfacción y sobre el prestigio de la universidad. Se introdujeron igualmente preguntas sobre la importancia y la valoración de los aspectos clave para la mejora de la calidad de la enseñanza identificados en el estudio de Veciana y Capelleras (2000).
Para ello, se estableció una escala tipo Likert con cinco posiciones, con variables lógicas (sexo, edad, nivel de estudio, entre otras), focalizando la atención a la calidad en el proceso de formación, bajo la perspectiva del principal cliente (el estudiante) (ver Apéndice B)
La validación empírica de los cuestionarios, se realizó en base a dos criterios. Por un lado, la validez de contenido y, por otro, la fiabilidad de los mismos mediante el coeficiente Alfa de Cronbach
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La validación de contenido del cuestionario, la realizaron los alumnos que asistieron al Focus Group y un grupo de expertos, el cual siguió una serie de fases que se describe a continuación. En primer lugar, se valoraron cada uno de los ítems en base a tres características: la primera, la pertinencia del mismo; la segunda, su rigor terminológico y, por último, la claridad del enunciado. Del mismo modo, se consultó a los expertos sobre las dimensiones o constructos subyacentes al cuestionario desde dos puntos de vista: por una parte, la pertinencia o no de cada una de ellas y, por otra, la pertenencia de los ítems con las diferentes dimensiones.Una vez analizada la información de los evaluadores (en total respondieron cuatro expertos, los resultados fueron los siguientes:
1. La totalidad de los expertos opinan que las dimensiones subyacentes al cuestionario son pertinentes. En cuanto a las valoraciones de los ítems, en base a los criterios que se recogen en el párrafo anterior, todas se sitúan en el intervalo de 6 a 9.
2. Se señalaron algunos términos como confusos o demasiado específicos (“problemática estudiantil”, “desarrollo humano”), que posteriormente en la redacción definitiva del cuestionario, se corrigieron o, en su caso, se hicieron las puntualizaciones pertinentes.
Asimismo, y con el objetivo de aumentar la validez de contenido del cuestionario, se procedió a realizar un pilotaje a partir de las respuestas de los siete líderes estudiantiles participantes del Focus Group. Esta validación se realizó, únicamente, para analizar la comprensibilidad y claridad de los ítems, ya que la mayoría de las preguntas hacen referencia a la percepción y, necesariamente, tiene que pasar un tiempo para poder dar una contestación objetiva. El análisis de esta prueba arrojó los siguientes resultados:
1. En términos generales no hubo discrepancias en los planteamientos. Los estudiantes consideraron que los ítems estaban redactados de forma clara y concisa.
2. Todos coincidían en señalar que se debía contemplar, en los datos de identificación, que en el caso de trabajar en la actualidad, indicar si el trabajo está relacionado con la carrera. Esta sugerencia se tuvo en cuenta y en la redacción final se incluyó un ítem donde se señala la relación o no del trabajo con la carrera.
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Respecto al análisis de la fiabilidad, encontramos que el Alfa de Cronbach es aceptable (Alpha ≥ 0,80). La información completa acerca del análisis de fiabilidad del instrumento se encuentra recogida en el Apéndice C.
La Revisión Bibliográfica
Esta técnica se utilizó con el fin de hacer una revisión de toda la documentación referente a las universidades en el contexto nacional y latinoamericano, los distintos modelos de educación superior, la calidad de servicio en la educación superior, antecedentes de estudios relacionados con los factores que inciden en la calidad del servicio prestado por las universidades, el marco legal existente, la caracterización del sector universitario nacional, el Modelo de Gestión de la Calidad ISO 9001:2000 y sobre todo la teoría relacionada con los modelos existentes de medición de la calidad de servicio. Con relación a estos modelos de medición de calidad de servicio, se presentan como fundamento del modelo SERVPERF propuesto por Cronin y Taylor (1992).
Técnicas de Análisis de la información
Se empleó en la investigación un análisis cuantitativo basado en la triangulación de datos, como se muestra en la figura 19. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista Op., Cit., consideran que: Siempre y cuando el tiempo y los recursos lo permitan, es conveniente tener varias fuentes de información y métodos para recolectar los datos. p.622.
Figura 19. Proceso de Triangulación para el análisis de datos. Las técnicas de análisis utilizadas, se detallan a continuación.
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• Se utilizaron las Normas Internacionales ISO 9000, específicamente ISO 9001: 2000 (Sistemas de Gestión de la Calidad – Requisitos), tomando los principios de Organización enfocada al cliente (5.2) y Enfoque Basado en Proceso (0.2), como marco referencial para caracterizar el proceso de formación, y encontrar las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas existentes.
• Se analizaron las entrevistas de los principales informantes (coordinadores de carrera) partiendo de la técnica de análisis hermenéutica dialéctica, que conllevo a la demostración de la pertinencia social y la consistencia interna de los hallazgos.
• Análisis Factorial de componentes principales para identificar las dimensiones de la calidad de servicio. Se calculó el valor del coeficiente Alpha de Cronbach, así como la fiabilidad compuesta de cada variable latente.(SPSS V.17.0)
• Correlación de Pearson (SPSS V.17.0)• Análisis de Regresión sobre la variable calidad global de servicio. (SPSS
V.17.0).• Análisis Estadístico utilizando hoja de cálculo de EXCEL 2007. (ver Apéndice
D)
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Operacionalización de los Objetivos y Procedimiento General
Finalmente en el cuadro VI se muestra el resultado de la operacionalización de los objetivos propuesto en la Investigación.
Cuadro VI. Operacionalización de los Objetivos
Objetivo General: Diseñar un Modelo Conceptual de Medición de la Calidad del Proceso de Formación en la Ingeniería. Caso UNEG
Objetivos Específicos
Variables Dimensión Indicadores Instrumentos
Analizar los Modelos existentes de Medición de la Calidad de Servicio, para la construcción de un Modelo adecuado a la realidad de los Proyectos de Carrera en Ingeniería de la UNEG.
Dimensiones de Calidad.Tipo de Cliente considerado.Indicadores de Calidad.
Adecuación de los Modelos de Medición De la Calidad a la realidad UNEG.
DirectivasNormas
Técnica:Análisis Modelos de Medición de Calidad de Servicio.Consulta a expertos.Instrumento:Fichas
Caracterizar el Proceso de Formación en Ingeniería de la UNEG, bajo el Modelo de Gestión de la Calidad ISO 9001:2000.
Etapas del Proceso de Formación.Entradas, salidas, clientes y proveedores.Procesos estratégicos, claves y de apoyo.
Etapas del Proceso de Formación e interrelaciones.
DirectivasNormas ISO 9001:2000.
Técnica:Observación Directa.Consulta a expertos.Instrumento:Fichas
Identificar las Dimensiones subyacentes que conforman la Calidad de Servicio en el ámbito del Proceso de Formación en Ingeniería.
Docencia.Currículo.Servicios e Infraestructura.
Definir las Dimensiones de Calidad del Proceso de Formación en Ingeniería -UNEG
Atributos de Calidad
Técnica:EncuestasEntrevistaInstrumento:CuestionarioFichas
Determinar cómo influyen las percepciones de los clientes en la importancia atribuida a las dimensiones del Modelo propuesto.
Proyecto de Carrera.Edad.Sexo.Semestre.Turno.Horas Dedicación al estudio.Experiencia Laboral.
Análisis Empírico. Calidad Global del Servicio
Técnica:Estadística MultivarianteInstrumento:Cuestionario
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En resumen, se siguió el siguiente procedimiento para el diseño del Modelo Propuesto.
1. Caracterización del Proceso de Formación Académica, específicamente, las entradas, salidas, clientes, proveedores y sus interrelaciones con otras unidades funcionales de la institución.
2. Definición de los sub procesos que intervienen en el proceso medular de la universidad (enseñanza-aprendizaje).
3. Análisis de otras escalas que realizan medición de calidad de servicio.
4. Definición de items según los diferentes factores que intervienen en la calidad del proceso de formación. Para ello se realizó un Focus Group con líderes estudiantiles (Presidentes de Centro de Estudiantes, Asociaciones de Estudiantes de Ingeniería – Movimientos Estudiantiles (MERU) y Consejero Estudiantil ante Consejo Universitario).
5. Se realiza un muestreo piloto o preliminar del cuestionario propuesto.
6. Procesamiento de los datos obtenidos en el muestreo piloto y validación de expertos.
7. Se procede a realizar el análisis de la fiabilidad y validez discriminante y convergente de la escala por medio del coeficiente alpha de crombach.
8. Se aplica el cuestionario finalmente validado a la muestra de estudiantes activos de los distintos proyectos de carrera de ingeniería evaluados.
9. Se practica el análisis factorial exploratorio, con rotación varimax, para comprobar la agrupación de los ítems del constructo (obtención de dimensiones). Para ello se comprueban los supuestos de aplicación del análisis factorial a través de la determinante de la matriz de correlación, el test de esfericidad de Bartlett y el índice de Kaiser-Meyer-Olkin.
10. Proceso de refinamiento del modelo, eliminando los ítems con cargas factoriales inferiores a 0.40 y que producían interferencias en la identificación de las dimensiones.
11. Se estudió la composición de las saturaciones factoriales y, de acuerdo con ellas, se asignó un nombre a las dimensiones de la calidad de servicio
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identificadas (planificación y evaluación de los aprendizajes, vocación de servicio docente, competencia docente, servicio académico, plan de estudio, pasantías, servicios estudiantiles, desarrollo estudiantil, equipamiento y aulas).
12. Análisis de fiabilidad de la escala calculando el coeficiente Alpha de Cronbach para cada uno de las Dimensiones identificadas.
13. Calculo de los coeficientes de regresión β para las nueve variables independientes (dimensiones obtenidas) y su correspondiente peso porcentual, que indican la importancia relativa de cada una para predecir la variable calidad global.
14. Estructuración del Modelo partiendo de la caracterización del proceso de formación y las nueve dimensiones encontradas; además del planteamiento del fundamento teórico y los criterios de medición del indicador global de calidad.
15. Evaluación de la calidad por medio del indicador de satisfacción del cliente obtenido, general y por dimensiones.
16. Análisis de la importancia relativa dada por los clientes a los atributos del cuestionario.
17. Evaluación de los atributos más afectados y los más favorables por Proyecto de Carrera.
18. Implementación de Estrategias de Mejora, en función de los ámbitos de gestión considerados (docencia- currículo – infraestructura y servicio).
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CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En éste capítulo se desarrollan los aspectos relacionados a la caracterización del proceso de formación universitaria (proceso medular), bajo el Modelo de Gestión de la Calidad ISO 9001:2000; las dimensiones que conforman la calidad de servicio en
el ámbito del proceso de formación en ingeniería, así como la importancia relativa de cada
dimensión de calidad de servicio, con lo cual se formuló el modelo. Por último, se determinó
como influyen las percepciones de los estudiantes en la importancia atribuida a las dimensiones
del modelo propuesto (validación empírica).
Proceso de Formación en Ingeniería
El enfoque a procesos en la gestión organizacional tiene como objetivo fundamental el desarrollar, implementar y mejorar la eficacia de la gestión de la calidad para aumentar la satisfacción del cliente, permitiendo el control de forma continua de los puntos de interrelación entre los procesos individuales relacionados dentro del Sistema. Se incluyen las combinaciones e interacciones necesarias en sus operaciones, así como involucra a todos en la organización, constituyendo una necesidad real en pro de la excelencia.
La gestión por procesos surge en la década de los años 80 relacionada con la aplicación de las nuevas tecnologías para la gestión empresarial, la que influye en lograr niveles de desempeño superiores.
La gestión de la formación académica en instituciones de educación superior no escapa a esta realidad, dado que desarrolla sus actividades en entornos altamente complejos y cambiantes por lo que se ha visto obligada a modificar su modelo de gestión, de forma tal que el mismo sea capaz de incrementar los niveles de eficacia y eficiencia, garantizando así su permanencia y su pertinencia con relación al requerimiento del sector laboral y del desarrollo social.
Por lo antes expuesto, se plantea a continuación las razones fundamentales para la implementación de una gestión a procesos en el ámbito de la formación universitaria:
Identificar los procesos internos relacionados con los factores críticos y medir su actuación.
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Identificar las necesidades del estudiantado como cliente y orientar las acciones hacia su satisfacción.
Orientar los puntos de toma de decisiones lo más cerca posible del cliente (estudiante).
Asignar a cada proceso responsables (personales). Establecer en cada proceso relacionado con la formación académica objetivo
de calidad e indicador de funcionamiento. Mejorar de forma continua su funcionamiento.
Bajo tales premisas esta investigación plantea como objetivo fundamental mostrar un modelo de medición de la calidad del proceso medular de las universidades, integrando elementos de mejoramiento continuo de la calidad mediante la adopción de un enfoque basado en procesos a partir de la aplicación de las normas ISO 9001:2000.
Por tales razones, en la figura 20 se muestra el mapa del proceso de formación, fundamentado en las funciones que llevan a cabo las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera y su interrelación con los Procesos Estratégicos y de Apoyo.
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Figura 20. Mapa de Proceso Formación Académica.
A continuación se describen los procesos que intervienen en la Formación Académica:
Procesos Estratégicos. Garantizan el cumplimiento de la Ley de Universidades y sus Reglamentos, las disposiciones emanadas del Consejo Nacional de Universidades (CNU), de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU),
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del Consejo Universitario (CU), así como de los acuerdos y convenios autorizados y firmados en representación de la Universidad. Estos procesos son considerados importantes, dado a que de allí nace el compromiso y la necesidad de la implantación del sistema de gestión de la calidad. En este sentido, encontramos a la Gestión de Planificación y Evaluación Institucional, Gestión Académica, y la Gestión de Calidad.
Los Procesos Claves tradicionalmente han sido objeto de medición y control, los cuales tienen repercusión directa sobre la calidad del producto o servicio agregándole valor al mismo. En el caso de las universidades, todas sus directrices están orientadas a los procesos de Formación Académica, con la finalidad de lograr en los estudiantes las competencias requeridas para su desempeño laboral y de su aporte al desarrollo de la sociedad. Como procesos claves se ubican los orientados a la planificación y publicación de la oferta académica, todo lo concerniente al proceso de apertura y cierre de secciones y ajustes en los horarios, proceso tan importante para el arranque satisfactorio del semestre. De igual manera, se ubican los procesos de evaluación (parcial y total) del semestre, con la solicitud y análisis de los cortes de notas; la evaluación del docente y por último la generación de un informe de prosecución académica. Las unidades orgánicas tradicionales (coordinaciones de proyectos de carrera o escuelas) como unidades administrativa de gestión del currículo y usuarias de los departamentos académicos, son las encargadas del proceso medular.
Los Procesos de Apoyo tienen un enorme potencial en la mejora de la productividad y la excelencia de la universidad, contribuyendo al desarrollo de los procesos medulares. Dentro de estos procesos se encuentra la gestión de la coordinación de pasantías; servicios comunitarios; proyectos de investigación y desarrollo (PID); servicios bibliotecarios y de publicaciones periódicas; servicios generales; compras; planta física; los procesos de extensión (cultura, deporte) y desarrollo humano; apoyo tecnológico; y por último el aporte que realizan los departamentos académicos y áreas de conocimiento al proceso de formación académica, como unidades básicas que sirven para encuadrar al personal académico en función de su especialización científica, y por ende proveer a las coordinaciones de proyectos de carrera, del personal docente calificado.
De igual manera, cabe señalar que la dimensión plena de un modelo de medición de la calidad de un servicio educativo, llevado a un enfoque de procesos como forma natural de organizar el trabajo, no puede ser interpretado adecuadamente sin tener en cuenta sus bases teóricas fundamentales, según la literatura consultada y el propio contenido de la Norma ISO 9001:2000. Por tanto, resulta imprescindible precisar los aspectos siguientes:
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Se identifica como Proceso a una secuencia de actividades interrelacionadas entre sí cuyo producto crea un valor intrínseco para su usuario (estudiantes), utiliza recursos y se gestiona con el fin de que las entradas (Bachiller) sean transformadas en salidas (Profesional). Cabe destacar, que también forman parte de las salidas del proceso académico, los estudiantes en formación.
En la figura 21, se caracterizó el proceso de formación académica, permitiendo conocer los principales proveedores, entradas, salidas y clientes. Además, a través de las interrelaciones existentes en todos los niveles del proceso académico, se realizó un enfoque en los procesos medulares que contribuirá al establecimiento de indicadores de gestión precisos.
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Figura 21. Caracterización del Proceso de Formación Académica.
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En conclusión, la caracterización del Proceso de Formación, como proceso medular de la universidad, basado en las directrices planteadas en el Taller de Acuerdo Internacional IWA 2, permitió definir todas las unidades funcionales y procesos de apoyo - estratégicos que intervienen en el mismo, observando una mayor interacción e impacto en las unidades de apoyo a la academia (Departamentos, Coord. Pasantías, Unidades de Control de Estudios, Servicios Generales, entre otros). Por otro lado, se identificaron, los principales proveedores – entradas y salidas – clientes del proceso de formación, que conlleva a la reducción considerable de la complejidad en el entendimiento del proceso medular, al definir sus etapas, interrelaciones con otras unidades funcionales e identificar sus clientes internos y externos.
Dimensiones de la Calidad del Proceso de FormaciónUna organización que pretenda alcanzar altos niveles en la calidad del servicio
que suministra debe prestar una especial atención a los atributos en los que se fija los clientes para juzgarla. La literatura se refiere a estos atributos con el término de dimensiones. Con el estudio de la dimensionalidad la organización dispondrá de información relevante que le indicará en qué aspectos debe centrar los esfuerzos para que sean realmente evaluados, consiguiendo resultados óptimos en la gestión de calidad.
El estudio de las dimensiones que configuran la calidad de servicio en el ámbito del proceso de formación en ingeniería, se llevó a cabo mediante la aplicación de un análisis factorial exploratorio, puesto que no se conocían a priori el número de componentes de la escala. Inicialmente se procedió a verificar la adecuación de los datos para la aplicación de dicho análisis. A continuación, se realizó la extracción de los factores necesarios para representar los datos originales, así como la rotación de estas variables. Posteriormente, se llevó a cabo la interpretación de los factores o dimensiones obtenidos.
El examen de la matriz de correlaciones entre todas las variables permitió comprobar que los atributos de partida estaban altamente correlacionados y que sus características eran adecuadas para realizar un análisis factorial. Este y otros indicadores del grado de asociación de las variables se recogen en el cuadro Nº VII.
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Cuadro Nº VIIIndicadores del grado de asociación entre las variables
Indicador Medidas Correlacionadas
Determinante de la matriz de correlación.
0,00007452
Test de esfericidad de Bartlett 7620,941 Sig=0,000
Índice de Kaiser-Meyer-Olkin 0,860
A la vista de los resultados, la aplicación de un análisis factorial queda justificada.Los factores necesarios para representar los datos originales se extrajeron
mediante la técnica de análisis de componentes principales. Se eligieron aquellos cuyo valor propio fuera superior a 1. Se realizaron distintas rotaciones para clarificar el significado de las dimensiones. El proceso culminó mediante una rotación ortogonal varimax y como se puede apreciar en el cuadro Nº VIII, supuso una reducción considerable de variables, ya que se pasó de treinta y cinco atributos a nueve factores que explican el 65,998% de la variabilidad de la información (ver apéndice D).
En un proceso de refinamiento del modelo, se decidió eliminar tres ítems con cargas factoriales inferiores a 0.40 y que producían interferencias en la identificación de las dimensiones. Dichos ítems se referían al servicio de fotocopiado, ética del profesorado en el trabajo y la satisfacción global.
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Cuadro Nº VIIIIndicadores del grado de saturaciones factoriales (Calidad)
Variable F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
Docente-aprendizaje 0,769
Docente-participación 0,770Docente - disposición 0,708
Docente- comunicación 0,741
Pasantía- Orientación 0,900
Pasantía- Oferta 0,951
Pasantía-Tutores 0,930
Servicio-equipamiento 0,792
Servicio-biblioteca 0,767
Servicio-instalaciones 0,591
Servicio-transporte 0,532
Servicio-comedor 0,535
Desarrollo-salud 0,382
Desarrollo-cultural 0,718
Desarrollo-deportivo 0,728
Desarrollo-orientación 0,666
Desarrollo-humano 0,701
Currículo-plan 0,495
Currículo-teórico_práctico 0,650
Currículo-PID 0,834Currículo- Serv. Comun 0,610
Currículo- logística 0,496
Aulas-condiciones 0,681Aulas- estudiantes 0,745Planificación- Sist.eval. 0,596
Planificación- material 0,651
Planificación-exámenes 0,656Docente-conocimiento 0,765
Docente-pedagogía 0,414
Coordinación-horario 0,736
Coordinación-inscripción 0,607
Coordinación-atención 0,458
Total 3,623 3,165 2,737 2,658 2,371 1,866 1,774 1,479 1,445
% Varianza Explicada 11,323 9,891 8,554 8,306 7,408 5,831 5,544 4,623 4,516
% Varianza Acumulada 11,323 21,214 29,768 38,074 45,482 51,314 56,858 61,481 65,998
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Una vez determinado el número de factores o dimensiones a conservar, para interpretar su significado se estudió la composición de las saturaciones factoriales y, de acuerdo con ellas, se asignó un nombre a las dimensiones de la calidad de servicio identificadas. La denominación y el contenido específico de cada factor se muestran en la figura 22.
Figura 22. Dimensiones de la Calidad de Servicio.
Dimensión 1 (11,323 % de la varianza total): Vocación de Servicio Docente. Recoge los aspectos del servicio relacionados con las actitudes y comportamiento del profesorado hacia el alumno, como preocuparse por su aprendizaje, fomentar su interés por la materia, estimular su participación, tener la disposición para orientarle
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y fomentar la comunicación entre ambos.
Dimensión 2 (9,891 % de la varianza total): Pasantías. Esta dimensión engloba aspectos relacionados con la orientación adecuada y oportuna del estudiante en su proceso de pasantías. Además, la oferta de proyectos vinculados al ámbito laboral (relación sector productivo) y el contar con disponibilidad de tutores académicos.
Dimensión 3 (8,554 % de la varianza total): Servicios estudiantiles. Esta dimensión reúne los aspectos relacionados con las instalaciones, el equipamiento y actualización de los laboratorios, biblioteca y además de las providencias estudiantiles (transporte - comedor).
Dimensión 4 (8,306 % de la varianza total): Desarrollo Estudiantil. Este componente tiene relación con las actividades que deben cumplir y fomentar los departamentos de desarrollo y orientación estudiantil en pro del crecimiento integral del estudiante. Estos elementos tienen que ver con, FAMES (servicio de salud), actividades culturales, actividades deportivas, actividades de desarrollo humano y servicio de orientación.
Dimensión 5 (7,408 % de la varianza total): Plan de estudio. Reúnen elementos que hacen referencia al pensum de estudios (contenidos teóricos – prácticos) del proyecto de carrera, incluyendo la oferta de proyectos de investigación y desarrollo (PID) y actividades de servicio comunitario.
Dimensión 6 (5,831 % de la varianza total): Equipamiento y Aulas. Esta dimensión considera sólo dos variables, que son las condiciones de las aulas (recursos audiovisuales de apoyo – Espacio) y el número de estudiantes por aula.
Dimensión 7 (5,544 % de la varianza total): Planificación y Evaluación de los Aprendizajes. Recoge los aspectos del servicio relacionados con el diseño por parte del profesorado del material didáctico, las estrategias de aprendizaje y la planificación de las evaluaciones.
Dimensión 8 (4,623 % de la varianza total): Competencia Docente. Este factor engloba aspectos relativos al nivel de conocimientos teóricos, prácticos y actualizados que poseen los Docentes, a su capacidad de transmitirlos, así como la claridad con que lo hace.Dimensión 9 (4,516 % de la varianza total): Servicio Académico. Recoge los
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aspectos del servicio vinculados con el proceso de gestión de la enseñanza como horarios, proceso de inscripción, atención a inquietudes estudiantiles y solución oportuna a las problemáticas académicas.
Con las dimensiones ya determinadas fue posible completar el análisis de fiabilidad de la escala calculando el coeficiente Alpha de Cronbach para cada uno de los factores identificados, tal como se muestra en el cuadro IX.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que todas las dimensiones no plantean ningún problema en cuanto a su consistencia interna.
Cuadro Nº IXNúmero de ítems y fiabilidad de las dimensiones
(Calidad de Servicio)
Dimensiones Número de ítems Alpha de Cronbach
D1 4 0,816D2 3 0,945D3 5 0,736D4 5 0,731D5 5 0,748D6 2 0,713D7 3 0,748D8 2 0,625D9 3 0,556
Validez de criterio de la escala
Se refiere al grado de eficacia con el que se puede pronosticar una variable a partir de la medición efectuada. Se puede distinguir entre validez predictiva si una variable permite anticipar valores de otra variable en el futuro y validez concurrente, cuando hay correlación entre dos variables distintas del mismo fenómeno.
La validez concurrente fue medida a través de la correlación entre la media de los ítems de la escala, con la valoración de la calidad global. Los resultados que se muestran en el cuadro X indican que efectivamente existe una correlación positiva y significativa entre ambas medidas. Por tanto, se confirma la validez de criterio, en este caso concurrente del instrumento de medida.
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Cuadro Nº XCorrelación entre la escala y la Calidad Global
Coeficiente de Correlación de Pearson Calidad Global
Escala de medida 0,329 Sig= 0,000
Efecto e importancia relativa a las dimensiones de la calidad de servicio
Con objeto de analizar la capacidad de explicación de la escala de medida, se efectuó un análisis de regresión sobre la variable de calidad global percibida, que muestra igualmente la importancia relativa que tiene cada una de las dimensiones identificadas. El cuadro Nº XI muestra el resumen de dicho análisis tomando las nueve dimensiones obtenidas en el análisis factorial como variables independientes y la calidad global como variable dependiente.
Cuadro Nº XIAnálisis de Regresión (Calidad de Servicio)
DimensionesCalidad Global
B β % R2 t FD1 0,508 0,415 13.05 0,166 5,490 30,140*D2 0,051 0,091 2.86 0,008 1,097 1,203**D3 0,448 0,343 10.78 0,117 4,393 19,295*D4 0,327 0,276 8.68 0,076 3,452 11,919*D5 0,543 0,419 13.17 0,176 5,556 30,874*D6 0,261 0,268 8.43 0,072 3,350 11,090*D7 0,619 0,483 15.18 0,233 6,639 44,078*D8 0,529 0,429 13.49 0,184 5,718 32,701*D9 0,508 0,457 14.37 0,209 6,193 38,350*
*Sig =0,000 **Sig= 0,275
Los valores de la t de Student de todas las variables independientes y los niveles de significación obtenidos, así como los coeficientes no estandarizados y estandarizados positivos de la regresión (B y β) indican que el modelo de regresión es estadísticamente significativo y que las nueve dimensiones influyen de forma positiva y significativa en la valoración de la calidad global del servicio.
Los coeficientes β de las nueve variables independientes y su correspondiente peso porcentual indican la importancia relativa de cada una de los nueves aspectos
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para predecir la variable calidad global. La dimensión que tiene mayor importancia relativa es el de la Planificación y Evaluación de los Aprendizajes, con un 15,18%. En segundo orden de importancia se sitúa la dimensión Servicio Académico con un 14,37% y en el tercer orden la dimensión relacionada con la Competencia Docente con un 13,49%. Las Dimensiones relacionadas con Pasantías y Condiciones de Aulas ocupan el octavo y noveno lugar con 2,86% y 8,68% respectivamente.
En resumen, se observa que de las treinta y cinco variables planteadas en la investigación para medir la satisfacción de los estudiantes con relación a la calidad de la formación en su proyecto de carrera, se pasó a nueves dimensiones de calidad, a través de la aplicación del análisis factorial exploratorio y que fueron validadas estadísticamente como dimensiones que influyen positivamente en la valoración global de la calidad, facilitando así (35 variables – 9 dimensiones) su interpretación y análisis.
De igual manera, se concluye que las tres dimensiones relacionadas con el personal docente recogen un 41,72% de la explicación de la calidad global. Por lo tanto, el modelo planteado reconoce la vital importancia que, en el proceso de formación académica, tiene el proceso de docencia, sobre el cual, en la era de la información y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del profesor que enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol más activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.
Modelo Conceptual Propuesto
Estructura del ModeloEl modelo que a continuación se propone responde a la necesidad de contar
con un modelo conceptual para la medición de la calidad del proceso de formación académica, entendiéndose este como el proceso medular del sector universitario. Este modelo se fundamenta en los criterios establecidos en los modelos de excelencia de gestión y de su principal característica de la industria de servicios como es el nivel de satisfacción de los clientes.
El modelo se articula en torno a los nueve factores o dimensiones ya determinados y descritos en el apartado anterior. Tres de ellos relacionados con la calidad docente, representando un 41,72% del peso total; tres de ellos engloban el currículo y el
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servicio académico, con un 30,4% del peso; y otros tres están relacionados con las instalaciones y servicios estudiantiles, con un 27,88% del peso total.
Estas dimensiones de calidad y las 32 variables en las que se subdivide, abarca de forma sistemática y completa todas las áreas de gestión relacionadas con la formación académica (estratégicas, apoyo y medulares) ya caracterizadas en el apartado anterior y que aparecen en el modelo propuesto como un engranaje que articulado aportan los insumos necesarios para el logro de la calidad y mejoramiento continuo del mismo.
En tal sentido, el modelo mide longitudinalmente la calidad del proceso de formación académica, a través de sus nueve indicadores parciales de calidad y su indicador global. Por otro lado, de forma transversal plantea la importancia del establecimiento y cumplimiento de indicadores de gestión en tres grandes ámbitos (docencia, currículo e infraestructura y servicios) que contribuyan al mejoramiento continuo y por ende a la excelencia académica. (Ver figura 23).
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Figura 23. Modelo de Formación de Calidad (Focal).
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La utilización de este modelo como herramienta de medición de la calidad del proceso de formación académica, exige por tanto la aceptación previa de ciertos supuestos: 1.- La calidad es una variable multidimensional y estas dimensiones dependen del contexto donde se mida; 2.- La calidad y la excelencia afectan a toda la institución y deben ser un horizonte constante; 3.- La mejora continua debe aplicarse a todas las actividades de la institución, bien sea académica, presupuestaria, financiera, entre otras; 4.-La calidad no es un programa al margen de los planes de gestión estratégica, sino que forma parte de los métodos de gestión de la institución; y 4.- La calidad exige y comienza con el compromiso explícito de las autoridades universitarias.
Habiendo analizado las premisas en la aplicación del modelo, en función del logro de la calidad del proceso de formación como proceso medular de la universidad, se define como nombre para el mismo, Modelo de Formación de Calidad (Focal). El Modelo de Medición de la Calidad del Proceso de Formación Focal, tendrá como objetivo:
Medir la calidad del proceso de formación académica, considerando las nueve dimensiones de calidad establecidas y del análisis matricial de la gestión resultante en todas las unidades involucradas (docencia –currículo – infraestructura y servicios). Esto con el objetivo de poder establecer un plan de acción oportuno y pertinente, en función de las desviaciones encontradas, que conlleve al mejoramiento continúo de la formación académica impartida en los proyectos de carrera en ingeniería.
Metodología de aplicación del Modelo Focal
La metodología de la aplicación del modelo propuesto en esta investigación, se basa en el Ciclo de Shewhart (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) desarrollado inicialmente en la década de 1920 por Walter Shewhart y popularizado luego por W. Edwards Deming (1989). Este ciclo muestra las cuatro fases relacionadas con la calidad de un producto o servicio que tiene como objeto la satisfacción del cliente. A continuación se detallan estas fases en el contexto del servicio de formación académica.
Fase I. Planificar. Consiste en establecer los objetivos de calidad de todas las unidades (estratégicas, apoyo y medulares) relacionadas con la Formación Académica y procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con los requisitos del cliente y las políticas de calidad de la Universidad. Para ello es importante caracterizar
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todos los procesos y sus interrelaciones, establecer indicadores de gestión y sus métodos para el cumplimiento de los mismos (Engranaje).
Fase II. Hacer. En esta fase se pone en práctica la ejecución del proceso educativo (proceso de formación) y amerita el óptimo desarrollo de todos sus sub procesos (planificación y publicación oferta académica, apertura y cierre de secciones, seguimiento del proceso académico, evaluación a docentes y prosecución estudiantil). Cabe señalar, la importancia que reviste la gestión que lleva a cabo la Coordinación General de Pregrado, la Coordinación de Pasantías y las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera.
Fase III. Verificar. Realizar el seguimiento y la medición de los procesos de formación académica según las políticas, los objetivos y los requisitos del servicio, e informar sobre los resultados. Esta fase permite evaluar la calidad del proceso formativo en cada Proyecto de Carrera. Comprende las siguientes actividades:
1. Realizar un Focus Group con los líderes estudiantiles a fin de establecer los factores que inciden en la calidad del proceso académico.
2. En base al punto anterior, diseñar una encuesta de medición de la calidad.3. Aplicación de la encuesta diseñada en la segunda actividad, a estudiantes
activos en todos los niveles de la carrera.4. Analizar la situación actual del proceso de formación académica, a través
del establecimiento de los indicadores parciales de calidad (planificación y evaluación de los aprendizajes, vocación de servicio docente, competencias docente, servicio académico, plan de estudio, pasantías, servicio estudiantil, desarrollo estudiantil, condiciones de aulas) e indicador global (IGC).
Fase IV. Actuar. En función del resultado obtenido en la fase de medición de la calidad del proceso de formación académica, se procede a tomar acciones para mejorar continuamente el desempeño del mismo, haciendo énfasis en los tres grandes ámbitos de gestión (indicadores de gestión) que impactan significativamente el indicador de calidad global; estos son: indicadores de docencia, indicadores de currículo e indicadores de servicios e infraestructura. Por tanto, la medición de la calidad se revela como una necesidad asociada al propio concepto de gestión, ya que todo aquello que no se expresa en cifras no es susceptible de gestionarse, y por tanto, de ser mejorado. En consecuencia, las unidades estratégicas y de apoyo deben suministrar información a las Coordinaciones de Proyectos de Carrera, sobre
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todos de las desviaciones encontradas en su gestión e implementar en conjunto acciones de mejora.
Por otro lado, antes de iniciar las fases de aplicación es necesaria la creación del equipo responsable de la ejecución del modelo de medición de la calidad del proceso de formación académica. Para ello, es necesario llevar a cabo las siguientes actividades:
1. Plantear a las Autoridades de la Institución la importancia de la medición de la calidad del proceso medular y la aplicación del Modelo Focal.
2. Lograr el respaldo absoluto de los Coordinadores de los Proyectos de Carrera y de los líderes estudiantiles para la puesta en marcha del Modelo Focal.
3. Designar los miembros del equipo conformados por las Autoridades Académicas, el Coordinador o Director del Sistema de Gestión de la Calidad, Coordinadores de Proyectos de Carrera, líderes ISO, líderes estudiantiles y expertos externos (Auditor).
4. Definir las responsabilidades y tiempo de trabajo de los miembros del equipo.5. Presentar las bondades del Modelo Focal a todo el personal que labora en la
Institución.
Contrastación Conceptual del Modelo
Comparando el modelo propuesto con el modelo SERVQUAL desarrollado por Parasuraman, Zeithmal y Berry (1990) y el Modelo SERVPERF desarrollado por Cronin y Taylor (1992) , se concluye que el modelo propuesto en este trabajo es una herramienta de medición de la calidad de servicio en el contexto del proceso medular de las universidades; mientras que el SERVQUAL y SERVPERF plantean unas dimensiones genéricas (elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad, empatía) orientadas a empresas de servicios como hoteles, restaurantes, comunicaciones y no presentan relación alguna con las dimensiones concretas del sector de servicios de educación superior. Por lo tanto, queda de manifiesto que el modelo propuesto por estos autores para mesurar la calidad del servicio, adolece de aspectos de validación del constructo, para varios ángulos de aplicación de los diversos campos o sectores de servicios como por ejemplo: El transporte; la educación, los servicios de informática, lo servicios de salud y así muchos otros.
En otro orden de ideas, otra diferencia encontrada entre los modelos que miden la calidad del servicio y el modelo propuesto, es que mientras los primeros miden la calidad de servicio valorando la percepción de los clientes externos, el modelo
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aquí propuesto está diseñado para ser aplicado en las unidades funcionales de la organización y sus clientes internos y constituye para la Coordinación de Calidad y de los Proyectos de Carrera una herramienta de evaluación del proceso académico.
Por último, se plantea una propuesta innovadora con relación al indicador global de la calidad, dado que a través de los coeficientes de regresión estandarizados β (Cuadro XI), se determinó porcentualmente la importancia relativa de cada una de las nueves dimensiones de calidad para predecir la variable calidad global.
En el cuadro XII, se muestra un análisis comparativo del modelo propuesto (Modelo Focal) con los modelos SERVQUAL y SERVPERF.
Cuadro Nº XIIAnálisis Comparativo del Modelo Focal y los Modelos SERVQUAL y
SERVPERF (Calidad de Servicio)
Criterios/Modelos Modelo Focal(2010) Modelo SERVQUAL(1990)
ModeloSEVPERF(1992)
Dimensiones *Planificación y evaluación de los aprendizajes.*Vocación de servicio docente. *Competencias docentes. *Servicio académico.*Plan de estudio. *Pasantías.*Servicio estudiantil. *Desarrollo estudiantil.*Condiciones de aulas
*Elementos tangibles, *Fiabilidad.*Capacidad de respuesta. *Seguridad y empatía.
*Elementos tangibles, *Fiabilidad, *Capacidad de respuesta, *Seguridad y empatía.
Enfoque Clientes internos Clientes Externos Clientes Externos
Indicador k IGC = Σ Pj βj(rel) j=1
kQi= Σ Wj Pij j=1
k Qi= Σ (Pij-Eij) j=1
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Criterios de Medición
En el modelo para medir la calidad del proceso de formación académica, se emplean dos fases para evaluar cada variable; en la primera fase se utiliza una escala de likert del 1 al 5, donde la asignación de uno (1) corresponde a la insatisfacción total del estudiante con relación a la variable evaluada y la calificación de cinco (5) en una variable, significa que el estudiante se encuentra totalmente satisfecho con la misma; en la segunda fase se traslada el resultado obtenido en la fase uno a un resultado porcentual o una valoración equivalente en términos del % de satisfacción.
Cabe señalar, que se aplicó la herramienta del semáforo para medir el nivel de desempeño logrado por cada indicador, a través del uso de una colorimetría que facilita la toma de decisiones intuitiva.
El uso de semáforos como elemento para visualizar el estado actual de los indicadores de desempeño facilita la interpretación de los resultados para los líderes (líderes de calidad y coordinadores de proyectos de carrera). Este permite monitorear el desempeño de los objetivos comparándolos contra metas establecidas. Cada uno de los valores del semáforo está asociado con los valores metas que han sido establecidos por la administración de la institución y la escala Lickert utilizada. La interpretación del semáforo utilizado se muestra en la figura 24. Los valores que tome el semáforo, dependerán de lo que se considere como aceptable, no aceptable y alerta.
Figura 24. Criterios de Medición.
Por otro lado, el indicador global de la calidad del proceso de formación, se plantea como el producto de la percepción promedio obtenida en cada dimensión (Pij) y el coeficiente relativo de β (coeficientes de regresión mostrados en el Cuadro
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XX) que indican la importancia relativa de cada una de los nueves dimensiones para predecir la variable calidad global.
Se considera un modelo manejable y estadísticamente significativo. Este indicador global de la calidad es una adaptación del indicador planteado por Cronin y Taylor (1992) con la variante en la asignación de la importancia atribuida a cada dimensión. Se calcula de la siguiente manera:
kIGC = Σ Pj βj (rel)
j=1En donde:IGC= Indicador Global de Calidadk = Número de dimensiones (9)Pj= Percepción promedio de la dimensión j βj (rel) = Importancia relativa de la dimensión j en la calidad global percibida.
Los resultados que el modelo en su aplicación empírica mostrará corresponden a los promedios por dimensión y promedio ponderado global, estableciendo como premisa que los indicadores deben ser mayores a 3.5 (70%) para que el semáforo este en verde (proceso de formación ajustado a las necesidades de los estudiantes); entre 2.5 y 3.5 para que el semáforo este en amarillo (proceso de formación en alerta) y menor a 2.5 (50%) para que el semáforo este en rojo (que significa que la satisfacción del estudiante con relación al proceso de formación académica es inaceptable).
Una vez calculado el promedio por cada dimensión de estudio, es importante graficar la información, debido a la facilidad de visualización que nos brindan los gráficos, permitiendo detectar hacia donde debemos tomar medidas correctivas y donde es necesario afianzar las estrategias. La situación ideal es obtener una calificación de 5 puntos promedios por cada variable, sin embargo lo más importante es poder determinar en su aplicación cuánto se ha recorrido y cuanto falta por recorrer, semestre a semestre.
Validación del Modelo
Para la validación del Modelo Focal, se consultó a cuatro (4) profesionales con más de 15 años de experiencias y amplios conocimientos en el área académica y de calidad. (Ver apéndice E).Ing. Jhonny Pérez, con más de veinte años de experiencia en la Gerencia
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General de Calidad de Sidor C.A. Docente de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), en la Cátedra de Estadística para Ingeniería.
Ing. Teresa Díaz, Especialista en Sistemas de Calidad UCAB. Actualmente ejerce la Coordinación de Calidad de la Universidad Nacional Experimental de Guayana y es Docente de la misma casa de estudios en la Cátedra de Aseguramiento de la Calidad impartida en el Proyecto de Carrera de Ingeniería Industrial.
Ing. MsC. Irvin González, Jefe del Departamento de Ciencia y Tecnología. Fue Coordinador del Proyecto de Carrera de Ingeniería Informática en el período 2003-2007. Actualmente cursa estudios Doctorales en Gerencia con la Universidad Central de Venezuela.
Ing. MsC. Alí Matos, Coordinador del Proyecto de Carrera de Ingeniería Industrial UNEG en el período 2003-2008. Docente de la misma casa de estudios en las Cátedras de Algebra Lineal, Investigación de Operaciones, entre otras. Actualmente cursa estudios Doctorales en Gerencia con la Universidad Central de Venezuela.
Los profesionales realizaron una revisión exhaustiva del Modelo para comprobar la validez en las dimensiones encontradas para la medición de la calidad y su aplicabilidad en el contexto de la formación en ingeniería.
Percepciones de los clientes en la importancia atribuida a las dimensiones del modelo propuesto
Como se afirmó en el apartado anterior, el objetivo principal del trabajo es hacer operativo un modelo de medición de la calidad de la formación que se imparte. El cual está basado en los conceptos de eficacia, eficiencia, productividad y funcionalidad como dimensiones básicas de la calidad, que se entiende fundamentalmente como coherencia entre los elementos que la definen.
Para tal fin se ha seleccionado una institución de Educación Superior, específicamente en los proyectos de carrera de ingeniería impartidos en el mismo, utilizándose como base para el pilotaje del modelo. De este modo se aborda el objetivo principal de la investigación y se propicia un sistema de evaluación del proceso medular, que pueda llegar a ser útil para la institución elegida. La institución seleccionada es la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en los Proyectos
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de Carrera de Ingeniería en Informática, Industrial, Industrias Forestales y Producción Animal. Cabe destacar, que esta institución se ha caracterizado por su preocupación por la calidad de la enseñanza que imparte y desde el año 2007 viene trabajando por la adecuación e implementación de un sistema de gestión de la calidad.
La aplicación del modelo Focal hace uso de la aplicación de una encuesta para valorar la percepción de los estudiantes activos en los diferentes niveles, con respecto a la calidad del proceso de formación académica. Se utilizó el Software Excel 2007 para el análisis descriptivo de la información obtenida.
El análisis descriptivo permite conocer las percepciones de los estudiantes como principales clientes internos del proceso de formación, en función de las nueves dimensiones de calidad encontradas: (1) Vocación de Servicio Docente; (2) Pasantías; (3) Servicios Estudiantiles; (4) Desarrollo Estudiantil; (5) Plan de Estudio; (6) Equipamiento y Aulas; (7) Planificación y Evaluación de los Aprendizajes; (8) Competencias Docente; (9) Servicio Académico.
Resultados en la Dimensión Vocación de Servicio Docente
Los resultados obtenidos en el aspecto de vocación de servicio para cada proyecto de carrera evaluado, pueden observarse en la figura 25, que persigue en general determinar la percepción de los estudiantes en cuanto a si consideran que el profesorado se preocupa por su aprendizaje, si fomenta la participación en clases, si la disponibilidad del profesorado está acorde con la necesidad de orientación académica del alumnado y por último, su percepción en cuanto a si existe una comunicación fluida entre profesores y alumnos.
Figura 25. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a la Vocación de Servicio Docente.
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En los cuatros estratos de la muestra, es decir Ingeniería Industrial, Informática, Forestal y Producción Animal, los resultados son bastantes positivos (por encima de la media ) cuando se les preguntó sobre el nivel de satisfacción con relación a la Vocación de Servicio Docente, encontrándose una mayor valoración en el Proyecto de Carrera de Ingeniería en Producción Animal con un 70,8%.
Resultados en la Dimensión Pasantías
Los diferentes modelos didácticos emergentes en la historia, han dejado su impronta en la definición de los espacios universitarios, nutriéndose en cada época de diferentes concepciones sobre la educación y su función social. De esta manera es posible reconsiderar la relación entre la universidad y la sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje; pero ante los vertiginosos cambios producidos en el mundo global, se evidencia la necesidad de avanzar hacia una nueva propuesta sobre espacios y tiempos institucionales.
Ante esto, las instituciones universitarias no deben circunscribir sus prácticas pedagógicas al ámbito universitario exclusivamente, sino que debe salir del aula y proyectarse al medio contribuyendo al desarrollo comunitario, mediante una alternativa válida de acercar la universidad a la comunidad, posibilitando una formación integral del estudiante.
Entre las innovaciones que acompañan a la educación superior, la opción de organizar y realizar pasantías laborales, es una de las que mayor interés genera por la posibilidad que brinda a estudiantes, de un primer contacto o perfeccionamiento con el mundo del trabajo.
Por tales razones, los resultados obtenidos en esta dimensión (Pasantías) persigue en general determinar la percepción de los estudiantes en cuanto a si consideran que en su proyecto de carrera existe una orientación precisa sobre el proceso para llevar a cabo las pasantías laborales, tanto a nivel de tecnólogo como de ingeniería. De igual manera, se considera la percepción en cuanto a si existe una oferta amplia e interesantes de pasantías, relacionada con la necesidad de contar con vínculos con empresas gubernamentales y no gubernamentales para la realización de las mismas. Por último, se plantea en esta dimensión la necesidad de oferta amplia de tutores académicos.
En la figura 26, se evidencia una baja satisfacción (51,8% Forestal, 57,5% Informática y 57,3% Industrial) de los estudiantes con relación a esta dimensión. Cabe señalar, que para el caso del Proyecto de Carrera en Producción Animal, esta
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dimensión no aplica, dado que es una carrera relativamente nueva y los estudiantes todavía no se encuentran en proceso de pasantías.
La baja satisfacción del estudiantado con relación al proceso de pasantías, obedece a la carencia de vínculos con las empresas, que conlleva a una oferta pobre de pasantías tanto a nivel de tecnólogo como de ingeniería y por otro lado, la baja motivación de los docentes a participar en calidad de tutores académicos, obligando muchas veces a los estudiantes a ubicar la empresa (situación difícil) y emprender sin acompañamiento la pasantía hasta encontrar el apoyo de un tutor académico relacionado con el área.
Figura 26. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a la Pasantía.
Resultados en la Dimensión Servicios Estudiantiles
Los resultados obtenidos en el aspecto de servicios estudiantiles para cada proyecto de carrera evaluado, pueden observarse en la figura 27, que persigue en general determinar la percepción de los estudiantes en cuanto a la evaluación de las providencias estudiantiles (comedor, transporte), además de otros factores tan importantes en el desarrollo de las actividades académicas como el contar con laboratorios y tecnología de punta, instalaciones adecuadas al quehacer académico, bibliotecas bien dotadas y actualizadas.
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Figura 27. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a los Servicios Estudiantiles.
La situación actual refleja una baja satisfacción con relación a esta dimensión, encontrándose en el caso de los estudiantes del proyecto de carrera de Ingeniería Industrial una valoración de 49,5% que refleja el grado de descontento muy por debajo de la media, seguidamente de Ingeniería en Producción Animal con un 51,3%. Esta situación se debe, a que en el caso del Proyecto de Carrera de Ingeniería Industrial, las instalaciones están muy deterioradas, la capacidad instalada de los laboratorios y la biblioteca es insuficiente y los servicios de comedor y transporte se encuentran en un nivel de saturación por la gran demanda estudiantil (más de 1500 estudiantes). En el caso del proyecto de Carrera de Ingeniería en Producción Animal, las actividades iniciaron en unas instalaciones que carecen de espacios acondicionados (baños, biblioteca, cafetín, sala de profesores, canchas deportivas, entre otras), aunado a la dificultad de transporte y servicios de fotocopiado y comunicación, por encontrarse en un sector rural.
Resultados en la Dimensión Desarrollo Estudiantil
El Desarrollo Estudiantil como dimensión importante en el contexto de la calidad de la formación, viene a ser un proceso de naturaleza académica, psicológica y social que comprende una actividad de aprendizaje permanente, mediante la aplicación de programas socioeconómicos, asistenciales, académicos, de orientación, deportivos y de autodesarrollo, con la finalidad de contribuir a la formación de un profesional integral.
En esta dimensión se evalúa la percepción del estudiantado en cuanto a si existe en su proyecto de carrera una oferta amplia e interesante de actividades
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culturales, deportivas, recreativas, de desarrollo humano y un servicio de orientación presto a las necesidades y problemática estudiantil.
En la figura 28, se observa para los estudiantes del Proyecto de Ingeniería en Industrias Forestales una insatisfacción (49,6%), seguido por los estudiantes del proyecto de Ingeniería en Producción Animal con un (50,7%), con relación a la percepción de los mismos en cuanto al desarrollo de actividades deportivas, culturales, recreativas y de orientación. Para ambos proyectos existe una situación que dificulta el desarrollo de estas actividades, y es el hecho de que la mayor parte de las actividades de extensión se centralizan en la sede principal (Puerto Ordaz) y estas representan sedes foráneas.
Figura 28. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al Desarrollo Estudiantil.
Resultados en la Dimensión Plan de Estudio
Cedeño (2005) plantea en su Propuesta de evaluación curricular de los programas de asignaturas de la carrera de administración en la Universidad Marítima del Caribe, por cierto, universidad certificada ISO, que “al ser los programas de estudio un documento orientador del proceso de enseñanza aprendizaje, se requiere su constante diagnóstico y evaluación a fin de reconducir la práctica educativa que se desarrolla en el aula, cuando se amerite”. De igual manera precisa, que los programas de estudio se conectan directamente con el currículo, en el sentido que constituyen la concreción de los fines que están previstos en las bases filosóficas y teóricas de éste en forma operativa.
De acuerdo a lo antes planteado, existe un impacto del plan de estudio (currículo) y los resultados concernientes a la calidad global del proceso de formación.
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En la figura 29, se muestra la percepción de los estudiantes de los diferentes proyectos de carrera de ingeniería de la UNEG, con relación a si existe una combinación adecuada de contenidos teóricos y prácticos; si las asignaturas del plan de estudio son las adecuadas para los intereses futuros de los estudiantes; si existe una oferta amplia e interesante de proyectos de servicio comunitario y su logística; por último, si en el proyecto de carrera se cuenta con una oferta amplia e interesante de PID (Programa de investigación y Desarrollo). Todo esto como parte del Plan de Estudio.
Figura 29. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al Plan de Estudio.
Con relación a la valoración de los estudiantes con el Plan de estudio de su Proyecto de Carrera, se evidencia una satisfacción promedio de 63,7% ubicándose en el nivel amarillo del semáforo, que advierte la necesidad de realizar una evaluación curricular y supervisar las actividades y logística necesarias para que el estudiantado pueda llevar a cabo con éxito sus actividades de servicio comunitario y de PID.
Resultados en la Dimensión Equipamiento y Aulas
Los resultados obtenidos en el aspecto de equipamiento y aulas para cada proyecto de carrera evaluado, pueden observarse en la figura 30, que persigue en general determinar la percepción de los estudiantes en cuanto a la calidad de las aulas, su equipamiento y adecuación al número de estudiantes inscritos por sección.
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Figura 30. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al Acondicionamiento de las Aulas.
Se evidencia una insatisfacción considerable en los estudiantes del Proyecto de Carrera de Ingeniería Industrial (48,4%) en cuanto a la incomodidad que representa las aulas y su acondicionamiento acorde con la demanda estudiantil, ubicándolo como un factor de alarma (nivel rojo del semáforo), susceptible de ser evaluado y mejorado.
Resultados en la Dimensión Planificación y Evaluación de los Aprendizajes.
La evaluación de la dimensión concerniente a la planificación y evaluación de los aprendizajes, es una dimensión docente y está relacionada con la percepción del estudiante en cuanto al material de apoyo utilizado en clase y los sistemas de evaluación.
En la figura 31, se observa una satisfacción media alta con relación a esta Dimensión, siendo la valoración más significativa la de los estudiantes del Proyecto de Carrera de Ingeniería en Producción Animal (76%), seguida por una satisfacción de (71,8%) de los estudiantes de Ingeniería Industrial.
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Figura 31. Percepción por Proyecto de Carrera con relacióna la Planificación y Evaluación de los Aprendizajes.
Resultados en la Dimensión Competencias Docente
Igual que en la dimensión anterior, la dimensión Competencia Docente está relacionado con el docente y persigue conocer la percepción del estudiantado con relación a si el profesorado está al día con sus conocimientos y si es capaz de transmitir adecuadamente los mismos.
En los cuatros estratos de la muestra, es decir Ingeniería Industrial, Informática, Forestal y Producción Animal, los resultados son bastantes positivos (por encima de la media) cuando se les preguntó sobre el nivel de satisfacción con relación a las Competencias Docentes, encontrándose una mayor valoración en el Proyecto de Carrera de Ingeniería en Producción Animal con un 76,7% (ver figura 32).
Figura 32. Percepción por Proyecto de Carrera con relación a las Competencias Docentes.
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Resultados en la Dimensión Servicios Estudiantiles
Los resultados obtenidos en el aspecto de servicios estudiantiles, pueden observarse en figura 33, que persigue en general determinar la percepción de los estudiantes en cuanto al desempeño de las Coordinaciones de los Proyectos de Carreras, en aspectos básicos como el proceso de inscripción, diseño y publicación de horarios y si se atiende oportuna y eficientemente las inquietudes y problemáticas académicas de los estudiantes.
Figura 33. Percepción por Proyecto de Carrera con relación al Servicio Académico.
Las Coordinaciones de los Proyectos de Carrera están llamadas a planificar, coordinar, ejecutar y evaluar los proyectos académicos a su cargo con la finalidad de alcanzar los objetivos de los mismos, teniendo entre sus funciones generales, evaluar la pertinencia y validez del proyecto académico. Por lo tanto, la calidad en el servicio que presta, redunda significativamente en la calidad global del proceso de formación. Al respecto, las valoraciones obtenidas en los proyectos de carrera de ingeniería UNEG, reflejan una satisfacción promedio de 61%, encontrándose en un nivel de satisfacción media (amarillo) que conduce a una imperativa necesidad de tomar acciones que conduzcan a aumentar este nivel, abordando primeramente los mecanismos necesarios para la atención oportuna y eficiente de las problemáticas académicas del estudiantado y optimizar los procesos de Inscripción y programación del semestre.
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Calidad Global percibida por Proyecto de Carrera
Para llegar al establecimiento de un análisis global de la Calidad de la Formación o Proceso Educativo llevado a cabo en un Proyecto de Carrera siguiendo la metodología del Modelo (Focal), se plantea:
1. Realizar un análisis de la calidad de la formación en las nueve dimensiones establecidas (apartado anterior).
2. Realizar un análisis causa-efecto, relacionando el resultado obtenido en las nueve dimensiones de calidad (efecto) con los tres grandes indicadores de gestión planteadas en el Modelo (docencia – currículo – infraestructura y servicios).
A continuación se muestra el indicador global de calidad obtenido en cada proyecto de carrera de ingeniería y su análisis partiendo de los tres ámbitos planteados (docencia – currículo – instalaciones y servicios).
Ingeniería Industrial
En lo que respecta a la percepción de los estudiantes de Ingeniería Industrial con la calidad del Proceso de Formación se encuentran plasmado en el cuadro XIII y figura 34, para las nueve dimensiones propuestas.
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Cuadro Nº XIIIResultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera de
Ingeniería Industrial
Figura 34. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera Ingeniería Industrial.
El indicador global de calidad (IGC) del Proyecto de Carrera de Ingeniería Industrial es 62,65%, indicando un nivel de satisfacción medio (semáforo en amarillo) en donde se deben tomar las acciones correspondientes para evitar que el mismo baje (semáforo rojo). Encontrándose mayores niveles de insatisfacción en las dimensiones de equipamiento y aulas (48,4%), servicios estudiantiles (49,5%) y pasantías (57,3%).
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Ingeniería Informática
En lo que respecta a la percepción de los estudiantes de Ingeniería Informática con la calidad del Proceso de Formación se encuentran plasmado en el cuadro XIV y figura 35, para las nueve dimensiones propuestas.
Cuadro Nº XIVResultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera de
Ingeniería Informática
Figura 35. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera Ingeniería Informática.
El indicador global de calidad (IGC) del Proyecto de Carrera de Ingeniería Informática es 62,70%, indicando un nivel de satisfacción medio (semáforo en amarillo) en donde se deben tomar las acciones correspondientes para evitar que
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el mismo baje (semáforo rojo). Encontrándose mayores niveles de insatisfacción en las dimensiones de desarrollo estudiantil (55,7%), pasantías (57,5%) y servicios estudiantiles (59,0%)
Ingeniería en Industrias Forestales
En lo que respecta a la percepción de los estudiantes de Ingeniería en Industria Forestal con la calidad del Proceso de Formación se encuentran plasmado en el cuadro XV y figura 36, para las nueve dimensiones propuestas.
Cuadro Nº XVResultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera
de Ingeniería en Industrias Forestales
Figura 36. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera Ingeniería en Industrias Forestales.
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El indicador global de calidad (IGC) del Proyecto de Carrera de Ingeniería en Industrias Forestales es 62,95%, indicando un nivel de satisfacción medio (semáforo en amarillo) en donde se deben tomar las acciones correspondientes para evitar que el mismo baje (semáforo rojo). Encontrándose mayores niveles de insatisfacción en las dimensiones de desarrollo estudiantil (49,6%), servicios académicos (51,6%), y pasantías (51,8%).
Ingeniería en Producción Animal
En lo que respecta a la percepción de los estudiantes de Ingeniería en Producción Animal con la calidad del Proceso de Formación se encuentran plasmado en el cuadro XVI y figura 37, para las nueve dimensiones propuestas.
Cuadro Nº XVIResultado de la Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera de
Ingeniería en Producción Animal
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Figura 37. Percepción de la Calidad en el Proyecto de Carrera Ingeniería en Producción Animal.
El indicador global de calidad (IGC) del Proyecto de Carrera de Ingeniería en Producción Animal es 65,5%, indicando un nivel de satisfacción medio (semáforo en amarillo) en donde se deben tomar las acciones correspondientes para evitar que el mismo baje (semáforo rojo). Encontrándose mayores niveles de insatisfacción en las dimensiones de desarrollo estudiantil (50,7%), servicios estudiantiles (51,3%) y plan de estudio (58,0%).
En resumen, se obtuvo un indicador global promedio de 63,4% lo que refleja una satisfacción baja de los estudiantes con relación a la calidad del proceso de formación en su proyecto de carrera (<70%), siendo las valoraciones más críticas, las relacionadas con desarrollo estudiantil (actividades culturales, deportivas, actividades de desarrollo humano y de orientación) servicios estudiantiles (comedor, transporte, biblioteca, laboratorios) y gestión de pasantías( orientación para la pasantía, oferta de pasantías y disponibilidad de tutores académicos).
Por otro lado, cabe señalar, que a pesar de un resultado favorable con relación al ámbito docente (>70%), este indicador es estratégicamente susceptible de mejora, dado su importante contribución (42%) en la valoración global de la calidad.
A continuación se presenta un análisis de la calidad del proceso de formación, en los tres ámbitos de gestión planteados en el Modelo Focal (Docencia, Currículo e Infraestructura y Servicios). Este análisis permitirá el establecimiento de unidades responsables y estrategias en cada ámbito, a fin de de ser más oportunos y certeros en el planteamiento de las mejoras.
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Calidad en Docencia
En Docencia se encuentran nueve variables que explican aspectos como el nivel de conocimiento del profesorado, su habilidad para transmitir estos conocimientos; si en el aula se fomenta la participación, el aprendizaje, la comunicación; si el profesorado está disponible para atender las necesidades e inquietudes del estudiantado; si los exámenes están relacionados con la materia impartida en clases; si los sistemas de evaluación son adecuados para conocer lo que han aprendido los estudiantes; y por último, conocer la apreciación acerca de si el material docente utilizado es útil para los estudiantes.
En Ingeniería Industrial. Se aprecia mayor satisfacción en el ámbito docente, en el aspecto relacionado con el diseño del plan de evaluaciones realizadas por el profesorado en la materia (80%). Por otro lado, los aspectos más críticos con relación a la actuación docente, tienen que ver 1. Con la falta de estrategias de enseñanza que motiven al estudiantado a tener una mayor vinculación y participación en clases (63%); 2. La necesidad de contar con una planta profesoral que se aboque a una mayor asesoría y orientación del estudiantado en la resolución de sus inquietudes y problemáticas académicas (65%).
En Ingeniería Informática. Existe una mayor valoración en el ámbito docente, con el aspecto relacionado al diseño de los exámenes (78%). Por otro lado, los aspectos más críticos con relación a la actuación docente, tienen que ver con la dimensión de vocación de servicio docente, específicamente a la disponibilidad del profesorado en atender las inquietudes del estudiantado (59%) y la falta de estrategias en el fomento de estrategias de aprendizaje en aula (59%).
En Ingeniería en Industrias Forestales. Las variables relacionadas con el conocimiento del profesorado y la capacidad en transmitir los mismos, tuvieron una satisfacción por encima de lo planteado (72%). Las variables con baja valoración en el ámbito docente están relacionadas con la dimensión vocación de servicio docente, específicamente la del fomento del aprendizaje y la participación en clases (57% y 61% respectivamente).
En Ingeniería en Producción Animal. Se aprecia mayor satisfacción en los aspectos relacionados con los conocimientos (80%) el diseño del plan de evaluaciones realizadas por el profesorado en la materia (80%) y los exámenes (80%). De igual manera, en los aspectos relacionados con el fomento de la participación en clases, la comunicación, la transmisión de conocimientos y las estrategias empleadas para la enseñanza, las valoraciones superan el 70%. El aspecto crítico que se debe mejorar en este proyecto de carrera, está relacionado con la necesidad del estudiantado de
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contar con una planta profesoral que se aboque a una mayor asesoría y orientación, antes sus inquietudes y problemáticas académicas (67%).
Calidad en Currículo
En cuanto a la Calidad en Currículo, se encuentran inmersas once variables relacionadas con la orientación en pasantías, la oferta y los tutores académicos; el plan de estudio, la combinación adecuada de contenido teóricos prácticos; la oferta de PID, la oferta de proyectos de servicio comunitario, la logística de apoyo para el desarrollo de los mismos; y por último, las variables relacionadas con la configuración de los horarios de las asignaturas, el proceso de inscripción y el servicio de atención a problemáticas de índole académicas.
En Ingeniería Industrial. Se pudo conocer que la mayor satisfacción en cuanto a currículo, estaba relacionada con la combinación de contenidos teóricos – prácticos en el proyecto de carrera (71%), que en general responde a un esfuerzo de la coordinación y la planta profesoral en fomentar la vinculación del estudiantado con el ámbito laboral.
Con relación a los aspectos más críticos en el ámbito de la gestión del currículo se encuentran, 1. La notable insatisfacción del estudiantado de Ingeniería Industrial en cuanto a la atención y solución por parte de la Coordinación del Proyecto de problemáticas académicas presentadas (49%); 2. La falta de apoyo en cuanto a la logística y orientación por parte de la Coordinación de Servicio Comunitario, a los proyectos comunitarios llevados a cabo por los estudiantes como parte de su pensum de estudios (57%). Al respecto manifiestan, que muchas veces han tenido que valerse de recursos propios, para solventar problemas con transporte, materiales, entre otros.
En Ingeniería Informática. Existe una valoración alta con respecto al proceso de orientación en pasantías (83%), a la oferta de pasantías en este proyecto de carrera (80%) y la disponibilidad de tutores académicos (84%). En cuanto a los factores críticos se tienen, las relacionadas con oferta de servicio comunitario y apoyo logístico (50%). De igual manera, se evidencia una insatisfacción con relación al plan de estudio (60%).
En Ingeniería en Industrias Forestales. La variable relacionada con la orientación para la pasantía, tiene una valoración muy alta (97%), seguido por plan de estudio de la carrera (79%). Las variables con baja valoración en el ámbito del currículo están relacionadas con 1. Configuración de horarios (39%) 2. La notable insatisfacción del estudiantado de Ingeniería Forestal en cuanto a la atención y solución de problemáticas académicas, por parte de la Coordinación del Proyecto de Carrera
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(55%); 3. La falta de oferta y apoyo en los los proyectos comunitarios llevados a cabo por los estudiantes como parte de su pensum de estudios (57%).
En Ingeniería en Producción Animal. Se aprecia mayor satisfacción en los aspectos relacionados con el proceso de inscripción (80%) y el plan de estudio de la carrera (73%.) El aspecto crítico que se debe mejorar en este proyecto de carrera, está relacionado con el establecimiento de mecanismos de apoyo y ofertas en los Proyectos de Investigación y Desarrollo PID (40%).
Calidad en Infraestructura y Servicios
La Infraestructura y Servicios contemplan doce variables que están referidas a las condiciones de los laboratorios; capacidad y actualización de las bibliotecas; condiciones de las instalaciones físicas (baños, patios, canchas, pasillos); servicio de transporte, comedor, enfermería (FAMES); actividades culturales, deportivas y de desarrollo humano; condiciones de las aulas y número de estudiantes por aula.
En Ingeniería Industrial. Este ámbito de gestión de servicios e infraestructura, se aprecia mayor satisfacción con el aspecto relacionado con la oferta de actividades culturales y deportivas (71% - 72% respectivamente). Por otro lado, los aspectos más críticos tienen que ver 1. Con las instalaciones físicas (41%) y aulas(42%); que bien se esperaba esta insatisfacción, dado a que en la actualidad las instalaciones destinadas al proyecto de Carrera de Ingeniería Industria, se encuentra en franco deterioro; 2. En cuanto a los servicios estudiantiles, se evidencia una insatisfacción con relación al servicio del comedor, que aparte de ser sus instalaciones insuficientes, se evidencia en la baja calidad de la comida y la incomodidad del estudiantado al tener que hacer la cola a tempranas horas del día, para garantizar el acceso y el servicio (51%).
En Ingeniería Informática. Existe una valoración media en todo lo relacionado con equipamientos y aulas (69%) y dotación e instalaciones de la biblioteca en la sede de la atlántico (62%). Sin embargo, existe una insatisfacción con relación a la falta de servicio de orientación al estudiante (51%) y carencia de una programación de actividades culturales (56%).
En Ingeniería en Industrias Forestales. Se pudo conocer que la mayor satisfacción en cuanto a infraestructura y servicios, estaba relacionada con las condiciones de las aulas (80%) y el número de estudiantes planificado por aulas (72%). Pero se evidencia una insatisfacción en cuanto a: 1. Programación de actividades culturales
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(35%); 2. Equipamiento y actualización de la biblioteca (48%); 3. Equipamiento de laboratorios (52%); y 4. Servicio de transporte (52%).
En Ingeniería en Producción Animal. En el ámbito de gestión en cuanto a la infraestructura y servicios presentes en el Proyecto de Ingeniería en Producción Animal, se observa una valoración positiva en cuanto a las condiciones de las aulas (77%). Las valoraciones negativas se observan en: 1. Servicio de enfermería (40%); 2. Actividades culturales (40%); 3. Equipamiento de laboratorios (43%); y 4. Biblioteca (43%).
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CONCLUSIONES
De acuerdo a la necesidad de aportar una investigación que sirva de insumo para el proceso de Implantación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Institución, se plantea un modelo de medición de la calidad del proceso de formación académica (proceso medular) en ingeniería, en el cual se derivan las siguientes conclusiones.
1. La caracterización del Proceso de Formación permite definir las unidades funcionales y procesos de apoyo - estratégicos que intervienen en el mismo, observando una mayor interacción e impacto en las unidades de apoyo a la academia (Departamentos, Coord. Pasantías, Unidad de Control de Estudios, Servicios Generales, entre otros). Por otro lado, se identifican los principales proveedores, entradas, salidas y clientes internos y externos del proceso de formación, que conlleva a la reducción de la complejidad en el entendimiento del proceso medular, al definir sus etapas e interrelaciones con otras unidades funcionales.
2. De las treinta y cinco variables planteadas en la investigación para medir la satisfacción de los estudiantes con relación a la calidad de la formación en su proyecto de carrera, se pasó a nueve dimensiones de calidad, a través de la aplicación del análisis factorial exploratorio, las cuales fueron validadas estadísticamente como dimensiones que influyen positivamente en la valoración global de la calidad, facilitando así su interpretación y análisis. Estas dimensiones son: vocación de servicio docente, pasantías, servicios estudiantiles, desarrollo estudiantil, plan de estudio, equipamiento y aulas, planificación y evaluación de los aprendizajes, competencias docente y servicio académico.
3. La Planificación y Evaluación de los Aprendizajes, es la dimensión con mayor importancia relativa (15,18%). En segundo orden de importancia se sitúa la dimensión Servicio Académico con un 14,37% y en el tercer orden la dimensión relacionada con la Competencia Docente con un 13,49%. Las Dimensiones relacionadas con Pasantías y Condiciones de Aulas ocupan el octavo y noveno lugar con 2,86% y 8,68% respectivamente.
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4. Las tres dimensiones relacionadas con el personal docente (vocación de servicio docente, planificación y evaluación de los aprendizajes, y competencia docente) recogen un 41,72% de la explicación de la calidad global. Por lo tanto, el modelo planteado reconoce la vital importancia que en el proceso de formación académica, tiene el proceso de docencia.
5. El modelo plantea la necesidad de vincular en la medición de la calidad, el impacto de las unidades estratégicas, de apoyo y medulares, relacionadas con el proceso de formación y sus indicadores de gestión visto desde tres ámbitos de acción: Docencia, Currículo e Infraestructura y Servicios.
6. El estudio empírico refleja una baja satisfacción de los estudiantes con relación a la calidad del proceso de formación en su proyecto de carrera (63,4%) en comparación con el indicador esperado (semáforo verde > 70%). Las valoraciones más críticas están relacionadas con la dimensión desarrollo estudiantil (actividades culturales, deportivas, desarrollo humano y orientación) servicios estudiantiles (comedor, transporte, biblioteca, laboratorios) y gestión de pasantías (orientación para la pasantía, oferta de pasantías y disponibilidad de tutores académicos).
7. El Modelo de Formación de Calidad (FOCAL) satisface los requerimientos de los expertos consultados, en cuanto a:
• La alineación del Modelo con el enfoque pluridimensional de la calidad en la educación universitaria, planteada por la UNESCO.
• La validez y confiabilidad del instrumento de recolección de datos y el uso atinado de las técnicas y métodos estadísticos.
• Las dimensiones de calidad obtenidas en el modelo, que consideran de forma exhaustiva los factores que intervienen en la valoración de la calidad global del proceso de formación académica.
• Se considera un insumo importante para el Sistema de Gestión de Calidad que se está implantando en la UNEG.
• Representa un Modelo de Medición del proceso más importante del servicio educativo (enseñanza-aprendizaje).
• El Modelo tiene aplicabilidad tanto en los Proyectos de Carrera de la UNEG, así como en otras universidades similares.
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RECOMENDACIONES
1. Es necesario establecer una cultura orientada a la calidad y sus principios entre todos los miembros de la comunidad universitaria, imbricando el concepto de calidad en la propia misión, visión y objetivos académicos. En tal sentido, la incorporación del enfoque y de la metodología de la calidad total debe llevarse a cabo en todos los ámbitos de la institución.
2. La mejora de la calidad de la formación académica requiere de una mayor y más activa participación del estudiantado, no sólo en el contexto estricto del aula, sino que pueda canalizarse mediante comisiones de trabajo que analicen conjuntamente con los profesores y coordinadores de los proyectos de carrera los problemas y apunten las soluciones oportunas.
3. A fin de optimizar los procesos formales que actualmente están en marcha para la implantación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Institución, es preciso que todas las unidades implicadas comprendan la importancia que esto reviste en pro de la excelencia académica y desarrollen competencias relacionadas con la aplicación de herramientas en el ámbito de la calidad total.
4. Es necesario que a la par de este modelo para mesurar la calidad del proceso de formación académica, se realicen otras investigaciones empíricas, que depure y mejore dicho modelo y lo haga más confiable.
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146Contenido
APÉNDICE A
FOCUS GROUP CON ESTUDIANTES LÍDERES DE LOS PROYECTOS DE CARRERA DE INGENIERÍA
147Contenido
APÉNDICE BINSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
148Contenido
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADOMAESTRÍA EN GERENCIA, MENCIÓN OPERACIONES Y PRODUCCIÓN
Ciudad Guayana, febrero 2010
Estimado(a) Estudiante:En la oportunidad de saludarles, les invito a responder el presente cuestionario. Sus respuestas, confidenciales y anónimas, tienen por objeto recoger su importante opinión relacionada con la Calidad del Proceso de Formación Académica en los Proyectos de Carreras de Ingeniería UNEG.
INSTRUCCIONES• Lea cuidadosamente cada pregunta antes de responder.
• No deje ningún ítem sin responder.
• En caso de dudas diríjase a la persona que le suministro el instrumento.
• Una vez contestado el cuestionario, entréguelo a la persona que lo suministró.
• El presente Instrumento no requiere de su identificación ya que es de carácter anónimo.
Gracias por tu tiempo y colaboración.
Atentamente
Profa. Liliana Salomón
149Contenido
A. Datos de Clasificación
1. Proyecto de Carrera: ________________________________________________________
2. Año de nacimiento: ____________________ 3. Sexo: ___________________________
4. Semestre que cursas: ( )5. Turno en que actualmente cursas más asignaturas:
( )
6. ¿A cuántas horas de clases asistes por semana?
( ) horas/semana
7. ¿Cuántas horas dedicas al estudio por semana (reunión de equipo, visita a biblioteca, resolución de ejercicios, entre otros) sin contar la asistencia a clases?
( ) horas/semana
8. ¿En qué año comenzaste esta carrera?
_________________________
9. Valora tu rendimiento académico desde que comenzaste esta carrera.
Rendimiento Rendimiento bajo alto
1 2 3 4 5
10. ¿Trabajas actualmente?
Sí ( ) No ( )
11. En caso de haber contestado que sí a la pregunta anterior:
¿Desde qué año trabajas?______________________
¿Cuántas horas trabajas semanalmente?
( )horas/semana
¿El trabajo está relacionado con el Proyecto de Carrera?
B. Aspectos de la calidad de la enseñanza
1. ORDENA del 1 al 6 los siguientes aspectos sobre la calidad de la enseñanza según su importancia (1 más importante – 6 menos importante):
Las instalaciones y laboratoriosLas actitudes del profesorado hacia los estudiantesEl nivel de conocimiento del profesoradoLa capacidad de transmitir los conocimientos por parte del profesoradoLos sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantesEl contenido de los estudios
2. INDICA tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre tu Proyecto de Carrera actual, encerrando en un círculo un número del 1 al 5.
1 2 3 4 5Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
1. Las condiciones de las aulas son adecuadas para la docencia2. El número de estudiantes por clase es adecuado para la docencia3. El equipamiento (laboratorios, computadores, entre otros.) es moderno4. La Biblioteca está bien dotada y actualizada5. Las instalaciones físicas son cómodas y acogedoras6. El Servicio de Transporte estudiantil es de calidad7. El Servicio de Comedor estudiantil es de calidad
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8. El Servicio de Fotocopiado estudiantil es de calidad9. El Servicio de Enfermería y Salud (FAMES) es de calidad10. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Actividades Culturales para los estudiantes
11. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Actividades Deportivas para los estudiantes12. En este Proyecto de Carrera existe un Servicio de Orientación presto a las necesidades y problemática estudiantil
13. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Actividades de Desarrollo Humano para los estudiantes14. El profesorado se preocupa por el aprendizaje del alumno15. El profesorado fomenta la participación de los estudiantes16. La disposición del profesorado está acorde con la necesidad de orientación del alumnado 17. Existe una comunicación fluida entre profesores y estudiantes 18. Los sistemas de evaluación son adecuados para conocer lo que han aprendido los estudiantes19. El material docente utilizado es útil para los estudiantes20. El profesorado está al día en sus conocimientos21. El profesorado es capaz de transmitir adecuadamente sus conocimientos22. El profesorado tiene ética en su trabajo23. Los exámenes están relacionados con la materia impartida en clases24. En este Proyecto de Carrera existe una orientación precisa sobre el proceso de Pasantías estudiantiles.25. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Pasantías (Vínculos con Empresas y Organizaciones Gubernamentales y no Gubernamentales).26. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Tutores Académicos para Pasantías27. Las asignaturas del plan de estudio son las adecuadas para los intereses futuros de los estudiantes28. En este Proyecto de Carrera existe una combinación adecuada de contenidos teóricos y prácticos29. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de PID (Programa de Investigación y Desarrollo)
30. En este Proyecto de Carrera existe una oferta amplia e interesante de Proyectos de Servicio Comunitario 31. En este Proyecto de Carrera existe un apoyo logístico (Transporte Asesoría – Acompañamiento, entre otros) para el buen desarrollo de las actividades de Servicio Comunitario. 32. Los horarios de clase son adecuados a las necesidades de los estudiantes33. En este Proyecto de Carrera el Proceso de Inscripción es eficiente34. En este Proyecto de Carrera se atiende oportuna y eficientemente las inquietudes y problemáticas académicas de los estudiantes35. En general, estoy satisfecho/a con la calidad de la enseñanza de mi Proyecto de Carrera
3. VALORA cada uno de los siguientes aspectos de tu Proyecto de Carrera en la actualidad, colocando un número del 1 (negativamente) al 10 (positivamente):
Las instalaciones y laboratoriosLas Providencias Estudiantiles(comedor – transporte- becas, entre otros)Las actitudes del profesorado hacia los estudiantesEl nivel de conocimiento del profesoradoLa capacidad de transmitir los conocimientos por parte del profesoradoLos sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantesEl contenido de los estudiosLa calidad global de la enseñanza en tu proyecto de carreraPosición competitiva de los egresados de tu proyecto de carrera en el ámbito laboralEl prestigio de la UNEG como institución universitaria
4. ESPACIO para comentarios, observaciones y/o sugerencias sobre la Calidad del Proceso de
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Formación Académica en tu Proyecto de Carrera:
Muchas gracias por tu colaboración
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APÉNDICE CANÁLISIS DE FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (COEFICIENTE ALFA DE
CRONBACH)
153Contenido
Escala: Calidad del Proceso de Formación Académica
Resumen del procesamiento de los casosN %
Casos Válidos 247 100,0Excluidosa 0 ,0Total 247 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidadAlfa de Cronbach N de elementos
,883 35
154Contenido
APÉNDICE DANÁLISIS CON MS EXCEL 2007
155Contenido
156Contenido
APÉNDICE EVALIDACIÓN DEL MODELO POR EXPERTOS EN CALIDAD Y
GESTIÓN UNIVERSITARIA
157Contenido
158Contenido