capitulo iv marco metodolÓgico y diseÑo de la investigaciÓn
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CAPITULO IV
MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
“Y ahora, adelante. Sal y pregunta. Interroga y escucha. El mundo empieza a abrirte puertas.
Cada persona a la que preguntes puede llevarte a una nueva parte del mundo. Para aquella persona deseosa de preguntar y escuchar, el mundo será siempre nuevo. Quien pregunta con habilidad y
escucha con atención sabe cómo penetrar en la experiencia de otra persona” Michael Patton1
4.1. Fundamentación metodológica
A pesar de que existe un histórico debate en las ciencias sociales que
parece indicar para todo investigador la obligatoriedad de ubicarse en la
corriente cuantitativa o la corriente cualitativa, yo prefiero no fomentar esa
actitud. No por afán de simplificar, apaciguar o superar, sino por considerar
esa dicotomía un falso dilema. El siguiente estudio, lo expreso en términos
de: un enfoque teórico metodológico; y en ese sentido esta investigación se
clasifica como cualitativa. Denzin y Lincoln (cp Vieytes 2004:612) expresan
que la investigación cualitativa:
“…se compone de múltiples métodos, que involucran una perspectiva naturalista o interpretativa de su foco de estudio. Los estudios se realizan en los ámbitos reales donde se efectúan los fenómenos estudiados, intentando hacer sentido o interpretando
1 Patton, M.Q. (1990). Qualitive Evaluation Methods (2nd Ed). Beverly Hills. CA: Sage. Pág. 278. En Maykut, P., Morehouse, R. (1999). Investigación cualitativa. Una guía práctica y filosófica, España. Patton atribuye esta cita a Halcom´s Epistemological Parables.
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los fenómenos de acuerdo a los sentidos atribuidos por los mismos actores. Este tipo de estudio involucra el uso de técnicas empíricas de obtención de datos que describen la rutina, los problemas y los significados en la vida de los individuos. Se usan técnicas tales como los casos de estudios, experiencias personales, introspectiva, historia de vidas, entrevistas profundas, registros de observaciones, narrativas, análisis documental, interacciones y documentos visuales”
Así hay muchas definiciones y quizá no terminaríamos si nos ponemos a
realizar un análisis de ellas. En general, el planteo que caracteriza a la
investigación cualitativa es su intención de entender los acontecimientos,
acciones, normas, valores, entre otros, desde la perspectiva de los propios
sujetos que los producen y experimentan. El investigador se pregunta qué
piensa realmente la gente sobre esta situación concreta, cómo vive o
experimenta un cambio en sus hábitos y costumbres, cómo se siente ante los
hechos de su entorno, cuáles son las imágenes que subyacen a sus
elecciones y qué temores o expectativas le generan las transformaciones en
su realidad cotidiana.
Como señala Domingo (2005), en tiempos de crisis y de cambio, como los
actuales, la mejora de las instituciones de educación superior y de los
profesionales encargados de llevarla a efecto o de apoyar tales procesos es
una prioridad en nuestro contexto. Pero si la infinidad de reformas no han
funcionado, y las iniciativas internas de innovación tampoco han trascendido
demasiado, hay que adentrase en este mundo desde perspectivas de
investigación cualitativo-etnográficas. Y en este escenario, la didáctica de la
ingeniería, y más aún, desde la perspectiva de la complejidad, es pieza
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primordial pero está conformada de forma “compleja”, mostrando una
dinámica, flexible y controvertida panorámica, que debe abordarse, de cara a
su comprensión procesual y significativa, desde enfoques biográficos
narrativos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001); especialmente apropiados
al momento actual de desengaño postmoderno de las grandes narrativas y
de reivindicación de la relevancia del sujeto personal (Bolívar, 2002).
En estos momentos, pues conviene acercarse a la realidad de la realidad
de la Didáctica de la ingeniería y de la formación del docente desde la
perspectiva de la complejidad, en este ámbito desde otras vertientes más
humanas y cercanas, se reivindica que la autointerpretación dialéctica en
primera persona es relevante y definitorio de la acción humana (Ricoueur,
1999). Contar las propias vivencias e interpretar dichos acontecimientos, a la
luz de las personales historias de vida de los narradores, es en sí misma, una
fuente enraizada de formación y un medio de proyectar el futuro desde el
saber acumulado y experimentado. La narración biográfica ofrece un marco
conceptual y metodológico para analizar aspectos esenciales del desarrollo
de la enseñanza en el tiempo de un profesor y marca “sus” personales líneas
y expectativas de desarrollo profesional (Connelly y Clandinin, 1995), Las
historias personales de la experiencia proporcionan el marco biográfico que
hace inteligible el desarrollo profesional de los docentes, constituyéndose
como una nueva forma de conocimiento (Bruner, 1991).
En nuestra modernidad tardía, tras la crisis de la investigación educativa
tradicional, dentro de la “refiguración del pensamiento social” de que habló
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Geertz, la investigación biográfica-narrativa está adquiriendo cada día mayor
relevancia. Altera los modos habituales de lo que se entiende por
conocimiento, pero también de lo que importa conocer.
En ese sentido, comporta un enfoque propio y no sólo una metodología
más a añadir a las ya establecidas. De manera que, dicho enfoque, altera
algunos supuestos de la investigación sobre el profesorado y la enseñanza,
así como el propio lenguaje de la investigación (Bolívar, domingo y
Fernández, 2001).
La indagación biográfica sirve para ver los procesos de socialización
ocupacional de estos profesionales, los principales apoyos de su identidad
profesional, los impactos que recibe y percibe, los incidentes críticos en su
historia, la evolución de sus demandas y expectativas profesionales, así
como los factores que condicionan su actitud hacia el cambio educativo y
hacia el propio proceso de enseñanza. Los profesores mostrarían su voz y
sus relatos de vida profesional sobre experiencias de didáctica, mejora,
formación y asesoramiento, en las que harían públicas sus percepciones,
intereses, dudas, orientaciones, circunstancias, que desde su perspectiva,
han influido significativamente en ser los profesionales que son y en actuar
como lo hacen.
Si bien posee una vertiente negativa desde ópticas reduccionistas y de
exclusión, con otras perspectivas más integradoras y especialmente atentas
a la confiabilidad de los datos y análisis, también tiene una potente vertiente
positiva. Desde este segundo planteamiento, Domingo (2005) defiende que
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con este modelo de aproximación, se articula la voz particular de los
diferentes perfiles profesionales de los docentes para describir tanto el marco
estructural, como la trayectoria “subjetiva”, expresada en relatos biográficos
que reenvían a los mundos sociales vividos por los sujetos. Incluso permite
llegar a la voz de los “docentes sin voz”, que casi nunca son consultados ni
tenidos en cuenta a la hora de diseñar reformas, más allá de ser simples
aplicadores (difusores o receptores) de consignas técnicas y expertas.
Como dice Eugenio trías “nuestra condición de “sujeto narrativo” nos
constituye en sujetos y otorga identidad dentro de las comunidades de que
formamos parte. Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o
docente hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias
que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados en relación con
otros; no desde un yo solitario o imparcial.
De ahí, una primera legitimidad epistemológica del enfoque narrativo y
(auto) biográfico en la investigación: en lugar de explicar causalmente la
práctica escolar, como si los docentes fueran “marionetas” dependientes de
la estructura social y escolar, que dice Jesús de Miguel (1996); lentamente
ha ido emergiendo una perspectiva que entiende la enseñanza como un
relato de acción, donde el actor juega un papel importante de primer orden.
La tarea investigadora consiste en solicitar “contar historias” acerca de los
hechos / acciones y, a partir de su análisis / comprensión conjunta,
“interpretar” y construir nuevas historias / relatos, en las que inscribir el
posible cambio y mejora (Bolívar, domingo y Fernández, 2001).
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4.1.1 ¿Por qué escojo este método de investigación?
a) Elbaz (1991:3) “resalta que la narraciones la verdadera materia de la
enseñanza, el paisaje en que vivimos como profesores o
investigadores, y dentro de la que se puede apreciar el sentido del
trabajo de los profesores. […]esto es una propuesta epistemológica,
que el conocimiento de los profesionales se expresa en sus propios
términos por narraciones y puede ser mejor comprendido de este
modo”
b) Bolívar (2001) comenta que el relato es, entonces, “un modo de
comprensión y expresión de la vida, donde está presente la voz del
autor”
c) Si bien los relatos biográficos siempre hacen referencia a la
singularidad de una vida, reflejan también a la colectividad social en
donde el sujeto está inserto. Percibir cómo el sujeto organiza su
experiencia de vida en una cultura, nos aporta también los valores de
esa cultura de la que forma parte. De esta manera nos ofrece la
posibilidad de leer la sociedad (sus discursos, sus vicios, sus
paradojas) a través de una biografía.
d) De acuerdo a Goodson (2004:55): “La noción de la voz del docente es
importante por cuanto lleva consigo el tono, el lenguaje, la calidad y los
sentimientos que encierra la forma de escribir y de hablar de cada
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profesor y profesora. En un sentido político, alude al derecho a hablar y
ser representado. Puede dar cuenta tanto de la voz individual como la
colectiva, que es característica del profesorado y distinta de la de otros
grupos”. Es asegurar que la voz del docente se escuche, fuerte y
articuladamente.
e) Es el poder de escuchar “voces diferentes”, es decir, las voces de las
mujeres profesoras de ingeniería no escuchadas hasta entonces. Es
sacar de las sombras al profesorado femenino.
f) Goodson (2004:299) comenta que la vida relatada se debe vivir en dos
niveles que él califica de superficial y profundo. “En un nivel superficial
la persona es lo que hace en su vida, rutinas y tareas cotidianas. En un
nivel profundo la persona es un sujeto moral, sagrado y que posee
sentimientos. Este ser interior rara vez se muestra a los demás”. Pero
que sin embargo en ocasiones se da tal “empatía” entre el investigador
y el investigado que existe la posibilidad de que emerja ese ser interior.
g) McEwan (1998:188) comenta que “la narrativa oral -como la biografía o
simplemente el relato cotidiano acerca de uno mismo- es una
presentación más fiel de las experiencias personales que otros modos
de expresión. Es establecer la idea de que recuperamos conocimiento
y emociones desde la memoria consciente o preconscientemente, en
forma narrativa como una manera primaria (pero no exclusiva) de
organizar nuestras experiencias y transmitirlas a otros”
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h) La entrevista narrativa es la clave para la autocomprensión y, desde
ésta, para el cambio.
Actualmente se ha producido una progresiva recuperación del
método biográfico en la Antropología, la Sociología, la Psicología social
y la Pedagogía, y he aquí su relevancia: en el ser humano recobra el
protagonismo frente a las excesivas abstracciones y a la
deshumanización del cientificismo positivista.
4.1.2. Criterios de rigor
Toda investigación tiene criterios de validez, es decir la cualitativa no
escapa de esto. En el amplio ámbito de ella, el significado tradicional del
concepto de validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en términos de
construcción social del conocimiento, otorgando un nuevo énfasis a la
interpretación.
Siguiendo a Maxwell (1992) el estudio desarrollará los cinco tipos de
validez relacionados con las formas de comprensión inherentes a la
investigación cualitativa:
1.- La validez descriptiva hace referencia a la precisión o exactitud con que
los hechos son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por
el propio investigador.
2.- La validez interpretativa donde además de proporcionar una descriptiva
válida de los objetos, acontecimientos, conductas, el investigador trata de
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comprender qué significado tienen para las personas esos objetos,
acontecimientos y conductas.
3.- Validez teórica, se relaciona con las construcciones teóricas que el
investigador aporta o desarrolla durante el estudio, es decir, la explicación,
más allá de la descripción y la interpretación, en la validez de un informe
como teoría de un fenómeno.
4.- La generalización, hace especialmente la posibilidad de generalización
interna dentro de una comunidad, grupo o institución hacia personas,
acontecimientos y lugares que no han sido directamente observados o
entrevistados. La generalización externa se relaciona con la transferencia de
los resultados a otras comunidades, grupos o instituciones.
De igual forma, los dos instrumentos de medición que más preocupa a los
investigadores, son la validez y la fiabilidad, que deben a la vez cumplir con
ciertos requisitos, para que tengan calidad y estén fundamentados en
principios que busquen cierto rigor metodológico, con la finalidad de
demostrar la veracidad de los ha llazgos planteados en el diseño de
investigación. En este sentido se presta especial atención en el estudio a
cómo conseguir validez y credibilidad en la misma, insistiendo bastante en
las diferentes triangulaciones realizadas y la descripción minuciosa de
procedimientos seguidos, para asegurar la validez de procedimiento (Wolcott,
1990).
Somos conscientes como señala Flick (2004:235), de que la investigación
cualitativa no transmite una credibilidad suficiente, desde parámetros
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tradicionales. Por lo que afinamos en otros procesos descriptivos de cómo ha
sido el procedimiento de obtención y análisis de información y se especifican
los vínculos y relaciones que se estudian o destacan.
Del mismo modo buscamos asentar fuertemente (con la validación
dialéctica de los informantes) la autenticidad de la información y la valoración
de la misma; es decir, que en el contenido, lo que se dice es correcto,
sincero y adecuado al contexto en el que se produce. Lo más interesante y
potente en nuestra investigación y análisis es “validación comunicativa” y la
“implicación” de los entrevistados.
Siendo esta investigación biográfica narrativa, la validez y la fiabilidad
vendrán dados por la propia credibilidad y coherencia interna de las historias,
cuyo denominador principal de verdad, será la propia implicación de los
participantes, su honestidad personal y el interés mutuo en llegar a
conclusiones consensuadas (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). De
manera que con todo esto se quiere indicar que la coherencia del relato
como construcción que intenta integrar el pasado con el presente, es lo más
importante.
En efecto la validez en este caso, tendrá lugar mediante el proceso de
saturación entre los distintos relatos. Con este proceso es factible la
búsqueda de divergencias, casos negativos, entre otros, por lo tanto la
validez de una narración la proporciona la pertinencia del análisis, la
selección cuidadosa de aspectos a observar, la justificación de métodos
empleados; así como que las interpretaciones y los hallazgos resulten
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creíbles y asequibles para quienes facilitaron la información. Y por último, el
criterio de credibilidad y validez se da con la triangulación sistemática de los
datos.
Es especialmente relevante y oportuno detenerse en la triangulación para
fundamentar el conocimiento obtenido con los métodos cualitativos. Es una
técnica metodológica cualitativa , cuya característica básica consiste en
recoger y analizar datos desde distintos ángulos a fin de contrastarlos e
interpretarlos. Sobre la triangulación, Bolívar y otros (2001) comentan
algunas modalidades de triangulación, tales como:
- Triangulación de perspectivas: Pretende confrontar y
complementar las aportaciones personales ideográficas (de los
informes y entrevistas) con la formal-oficial (de los documentos);
así como la individual (de cada informante) con la grupal (grupo
de discusión, a partir de una exposición de conclusiones y relato
polifónico global).
- Triangulación de métodos de recogida de información: en
coherencia con lo anterior, a una diversidad de perspectivas e
informaciones corresponde una variedad metodológica capaz de
integrar estos datos tan diversos y analizarlos de forma adecuada
uno a uno. Para esto último, es preferente usar técnicas como,
los informes, las entrevistas en profundidad, la estimulación del
recuerdo, las discusiones y entrevistas en grupo, el análisis de
contenido de documentos y la contextualización de las
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informaciones con observaciones participantes, debate y
búsqueda del consenso. la razón de todo esto, es que un único
método no resuelve adecuadamente el problema de factores
causales de la realidad y sus múltiples facetas. Cada método
revela un aspecto diferente, eso hace el uso de varios métodos.
La triangulación en esta investigación, está basada en la búsqueda del
consenso entre el investigador e informantes: se basa en el diálogo de los
propios narradores y el investigador, negociando y consensuando entre ellos
los resultados a nivel individual y grupal. Esto significa que se tiene que
“devolver a su juicio” todas las interpretaciones, para ver si se ajusta a lo que
nos quisieron decir y en el tono y forma que lo hicieron.
4.2. El Diseño, los sujetos y proceso de investigación
El diseño metodológico de la investigación (Figura 5.1.) se concreta
básicamente en una investigación biográfica narrativa (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001), por lo que emplearemos los dispositivos y estrategias
propias de este enfoque. La investigación puede considerarse, en conjunto,
un estudio de caso colectivo (Stake, 1997).
Articulando tanto la voz particular de los diferentes perfiles profesionales
de los docentes de Educación superior y diferenciando entre los datos
objetivos comprobables (hechos, datos, funciones, entre otros) con otros
puramente subjetivos (internos o personales) y culturales. Los primeros
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ofrecerán el marco estructural o trama (biogramas y acontecimientos clave y
las dimensiones básicas sobre las que profundizar), mientras que el segundo
expresará la trayectoria “subjetiva”, expresada en relatos biográficos diversos
que reenvían a los mundos sociales vividos por los sujetos. El primero, parte
de la documentación de la literatura sobre el tema y de los análisis de las
propias líneas particulares de acción; y el segundo por medio de un conjunto
de entrevistas biográficas.
La conjunción de estos dos análisis es particularmente importante tanto
para comprender la realidad, inquietudes, orientaciones, interacciones,
perspectiva personal “de los otros”, sentimientos, dudas, crisis, proyectos e
identidades profesionales, como los procesos curriculares, institucionales y
biográficos, por los que estas personas han construido subjetiva y
biográficamente sus mundos profesionales y culturales y han trenzado lazos
entre ellos posibilitando o no vías de mejora interna.
Como forma de investigación, el estudio de caso se define por focalizarse
en casos individuales, no por el método de investigación empleado. Aún
cuando sea preferible una forma cualitativa, no excluye otras formas, y una
de ellas es la biográfica narrativa (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001: 258).
De manera que en este trabajo, investigaremos la trayectoria profesional
del profesorado, basándonos en el relato de varias personas. Por eso, la
visión organizativa de la vida profesional es relevante, porque emerge una
comprensión colectiva que ha condicionado la que el profesor respectivo se
hace de su trayectoria profesional. Igualmente, determinados aspectos de la
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historia colectiva, que afectan a cada generación, deberían verse reflejados
en la biografía particular de los profesores.
Si bien es mi tarea como investigadora elaborar y presentar de un modo
coherente (sistemático, vivo y persuasivo) la información, normalmente se
hace un uso regular de las propias palabras de los informantes, que
constituyen una de las bases fundamentales del informe.
Esta investigación, se presenta, analiza y contextualiza en el subsistema
de educación superior de Venezuela, aunque su centro de atención ha sido
la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt y la Universidad
del Zulia. De igual forma, para el diseño de la investigación, tomé en cuenta
el tipo de investigación interactiva de Jacqueline Hurtado, “la investigación
interactiva implica acción por parte del investigador sobre el evento de
estudio. Una acción planificada y dirigida al logro de ciertos objetivos”
(Hurtado, 2007:117).
Aquí es donde comienza un poco mi transformación de
docente/investigadora de ingeniera a ser humana, a partir de las entrevistas
en profundidad, transcripciones y devoluciones que comencé a hacer desde
el año 2010. Fue un proceso arduo, complejo, de mucha complicidad,
responsabilidad, compromiso y especialmente “acercamiento con el corazón,
empatía, a cada uno de los docentes informantes clave de ingeniería, para
poderlos escuchar y para escucharme a mí misma”.
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Noviembre 02, 2010. … Durante el proceso de
entrevistas, tuve que implicarme con todos mis sentidos,
emociones, valores, creencias, todo mi ser como persona
integral, holística, para indagar, analizar y de esta
manera permitir emerger cada una de las categorías
que iban surgiendo, reconozco que fue una tarea ardua,
laboriosa, que nunca pensé encontrar en las entrevistas de
profundidad, fue emocionante por momentos, de empatía, al
sentirme identificada con algunos de ellos… finalmente hubo un
momento de quebrantamiento al escuchar lo que quizás no
sabemos o mejor dicho no queremos escuchar algunos docentes
de ingeniería, por momentos percibía como confesiones de algo
que estaba prohibido, que había sido guardad por mucho tiempo,
y que de repente me daban la llave para abrirla… pero que en
ese momento me fue autorizada en empatía usarla, tenía que ser
muy diligente y sabia, para usarla correctamente, sin dañar al
otro, en respeto y responsabilidad tenía que ser prudente,
finalmente la usé y al abrir el baúl de los recuerdos, es decir, el
corazón de cada uno de ellos, encontré frases, que no somos
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capaces de decir en público, por temor, por cobardía, por
vergüenza, y porque quizás nunca se habían detenido a
reflexionar, repensarse, fue como un proceso de introspección en
conjunto, en confianza, entre cada uno de ellos y yo misma…
Esta investigación es un estudio cualitativo desde el paradigma de la
complejidad porque solo desde este paradigma transversal,
holístico/complementariedad/caos/desórdenes/reorganización/pensamiento
complejo, junto con el género también se iba articulando en forma
transversal, así iban emergiendo cada uno de los capítulos y temas del
contenido de esta tesis y de esta manera fue posible descubrir las múltiples
identidades de los docentes, que se iban gestando, al ir interrumpiendo ese
ser integral que todos tenemos conscientes e inconscientemente, las
entrevistas en profundidad llevaban un guión que se iba desarticulando y
articulando en función de la respuesta y actitud, gestos, estados de ánimo,
tiempo, del docente, lugar, ya que tenía que tener mucho tacto y cuidado al
momento de la entrevista.
El instrumento cualitativo adecuado para el manejo de las teoría de la
complejidad, son las entrevistas en profundidad, tenía que ser un instrumento
que no fuera reduccionista, ni simplificador sino holístico que permitiera crear
consciencia tanto en el entrevistado como en el oyente o lector y que
permitiera de alguna manera mirar desde diferentes ángulos del mismo
cristal por llamarlo de alguna manera. De acuerdo a Hammersley “Los
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objetos estudiados serían en realidad sujetos que producen interpretaciones
del mundo” (1979:179).
“Narrar la propia vida es un proceso incesante, fundamentado
empíricamente, de construcción de una verdad cambiante”. Por lo tanto se
debe plantear la necesidad de que los informantes sobre la investigación
pongan de manifiesto estos principios mediante la inclusión del “sujeto-objeto
reflexivo que es el actor social interaccionista”.
La enseñanza es tan íntimamente en intensamente personal que solo
podrá ser comprendida cuando conozcamos al docente como persona. Por lo
tanto, será prioritario considerar como un ser integral al docente universitario
de ingeniería, ya basta de indagar e investigar desde un punto de vista
solamente parcial, ahora es posible de manera holística conocerlo.
Goodson2 formuló la afirmación de que los investigadores no se habían
enfrentado a la complejidad del docente como agente activo que construye
su propia historia… puesto que este tipo de estudio desea dar voz y
comprender a un grupo profesional históricamente marginado.
Este autor señala, que el proyecto de estudio de las vidas del profesorado
debería representar un intento de generar una contracultura que oponga
resistencia a la tendencia de “devolver al profesorado a las sombras”, una
contracultura basada en un modo de investigación que por encima de todo
tenga en cuenta a los profesores y profesoras y se plantee como objetivo
2 Goodson, F. (2004) Historias de vida del profesorado. España. Octaedro. Pág 60.
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escuchar “la voz del docente”. “Lo que estoy proponiendo es esencialmente
la reconceptualización de la investigación educativa de tal modo que se
asegure que la voz del docente se escucha, fuerte y articuladamente”
(2004:55).
Cada análisis de cada una de las entrevistas llevó todo un período de
preparación, de búsqueda, de confrontación, de crisis, de enfermedades,
porque el análisis lo hice desde el paradigma de la complejidad y por lo tanto,
no era fácil separar las partes del todo, sin perder de vista el todo, sin
embargo lo acepté como un reto, me impliqué con todo mi ser.
Explorar la propia vida docente , como fue mi caso, ya que primeramente
yo misma participé de mi propia narrativa autobiográfica en forma integral,
escucharme a través de mi escritura narrativa y autobiográfica, me dio la
oportunidad de reflexionar de mi propia práctica docente, me permitió darme
cuenta de mi forma de actuar y ser dentro del aula, ya que de otra manera
seguiría inconsciente de mi propia práctica docente, no podría saber cómo
mejorarla sin conocerme antes.
A continuación presento a quienes sirvieron como vehículo para
desarrollar una relación conversacional con otra persona, en este caso,
conmigo, Oshun, profesora en Mantenimiento Mecánico, y los cuales, me
han ayudado a organizar un material narrativo experiencial que sirvió como
recurso para el logro del objetivo de esta investigación.
A partir de estas entrevistas en profundidad, se presenta parte de la vida
personal y profesional de la persona, formando un ciclo de vida, en el cual
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pasa por una serie de fases diferentes, por ejemplo, los modos de inserción
profesional, que hacen que tengan una actitud general frente al trabajo,
según como lo viven, lo articulan con otros dominios de la vida, o la relación
que establecen entre el entorno social y ejercicio de la profesión, es de allí
que parto para darle un seudónimo a cada uno de ellos y a mí misma, ya
mencionado anteriormente.
Intentar relatar desde la vida profesional y las vivencias de ser docente en
la ingeniería, no es tarea fácil porque pocas veces se han escuchado sus
voces, y para lograr estas entrevistas en profundidad, reconozco que ha sido
un compromiso de empatía mutuo entre nosotros, ya que se dieron
momentos, tensos, de risas, de aprendizajes, amargos, de desaprendizaje,
de reflexión, de incertidumbre.
4.2.1. Fases y tareas de investigación
La investigación se desarrolla durante los años 2009 y 2010 , período de
duración del doctorado en Ciencias de la Educación. Durante la misma se
han seguido cinco fases para su desarrollo y explotación, las fases uno y dos
se realizaron a lo largo del primer año, la tres y cuatro en el segundo,
dejando la última fase para la elaboración y confección del informe de
investigación. La misma se desarrolló del siguiente modo:
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Primera fase: Contextualización
En esta fase corresponde con el período de investigación tutelada. Por lo
que las tareas fundamentales desarrolladas corresponden a entrada en el
campo, documentación, dotación y práctica de estrategias de acercamiento.
En este primer momento, lo prioritario era entrar en el campo, en este
caso, las universidades UNERMB y Núcleo LUZ Cabimas, y conseguir el
apoyo de los docentes. Por ese motivo, se desarrollaron principalmente
lecturas de documentación en el campo y en el ámbito de estudio; sobre todo
en la conceptualización de la Didáctica de Ingeniería desde la perspectiva de
la complejidad, a pesar de que ya conocía el campo por mi experiencia
profesional en la UNERMB sede Ciudad Ojeda.
Fue una fase de recogida, lectura, selección y análisis de contenido de
distintos documentos pertinentes a la investigación. Con ello se obtendrá un
primer barrido (contextualización) en el que se destacarán los principales
elementos a tomar en consideración para la elaboración y selección de
dimensiones pertinentes para abordar en los grupos de discusión y en los
ciclos de entrevistas: temas clave, momentos, dificultades, soluciones
intentadas, entre otros.
Esta fase pretendía recoger información con docentes de ingeniería y para
obtener información sobre las visiones generales relacionadas con nuestro
contexto de investigación. El proceso en sí se desarrolló de la siguiente
forma:
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El primer encuentro ha sido de manera informal bajo ningún guión de
entrevista. Se ha hecho para presentar y explicar de forma breve el
planteamiento de la investigación, y, establecer la importancia de la
participación de los informantes así como para poner las condiciones y las
reglas sobre la mesa, pues la ética y la confidencialidad en el estudio eran
indispensables en todo momento.
Este primer encuentro o toma de contacto, se ha soportado a través de la
técnica “bola de nieve” que ha regido la secuencia de contactos que
emanaban de un profesional a otro, y así sucesivamente. La tarea no ha sido
fácil, durante el desarrollo se presentaron varios obstáculos que de algún
momento pudieron evitar la continuidad de la investigación; algunos eran
controlables otros imposibles.
Al principio, tenía para determinar algunos aspectos de cómo, dónde,
cuándo, por qué y quiénes serían mis informantes clave, pues había que
considerar algunas características: a) profesor universitario de educación
superior, b) de profesión ingeniero, c) experimentados, es decir, con
formación docente y profesional, d) género.
Luego de haber definido a los informantes inicio la travesía de la siguiente
manera:
A) En LUZ. El primer encuentro ha sido intencional, con un Ingeniero
mecánico con amplia experiencia académica, formativa y profesional,
como marco de actuación propia de esta institución. Tras exponer los
objetivos de mi investigación y el nivel de alcance de didáctica en la
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ingeniería, el profesor nos ha proporcionado un abanico sobre la realidad
y la situación de los profesores en este ámbito y sobre la problemática
que existe en torno al tema.
Una vez finalizado el diálogo, le solicité recomendaciones sobre
algunos posibles profesionales relacionados con la didáctica de la
ingeniería, así que dio unos pocos nombres.
El segundo encuentro fue con un profesor de Ingeniería en Gas de la
UNERMB, seguí la misma secuencia del diálogo anterior. Igualmente, le
solicité recomendaciones sobre algunos posibles profesionales. Luego me
propuse a localizar a los informantes sugeridos y los que pudieran surgir
más adelante. En este momento, me he orientado a la técnica de “bola de
nieve” para canalizar con los nuevos informantes que iban surgiendo a
través de un contacto a otro.
B) Del punto anterior, surgió el contacto con dos profesores más de
ingeniería, uno de UNERMB y el otro de LUZ, ambos con amplia
trayectoria académica y profesional. El profesor de LUZ, me mencionó
conseguir el contacto con los profesores que conforman el departamento
de Matemática de la Facultad de Ingeniería Núcleo LUZ; mientras que el
de la UNERMB, también se comprometió a conseguir el contacto con
algunos profesores de UNERMB en las sedes Los Puertos y Ciudad
Ojeda.
Dos semanas más tarde, estos dos profesores contacto, me
proporcionaron una posible lista de los informantes que cumplen con las
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características solicitadas en su momento. Pero lamentablemente, la
negativa no se hizo esperar, estas fueron algunas de las respuestas:
- “Llámame más tarde… no mejor la otra semana porque… ando
muy ocupado!
- “Yo soy Administrado de empresas, y no tengo experiencia en el
área de ingeniería!”
- “Perdona… pero en estos momentos no puedo…”
- “Bueno! Puedes venir… pero con la suerte de encontrarme
porque siempre estoy por fuera”
- “Desde luego… claro que sí… Llámame luego y concertamos la
entrevista…”
Y así hubo mucha gente, pero no tiene sentido mencionarlo, pues ha sido
superado. En realidad hubo mucha negativa.
Segunda fase. Elección de la muestra
Se presta un especial interés en encontrar una relevante y valiosa muestra
de población para los ciclos de entrevistas y para los participantes en los
grupos de diagnóstico. No se busca la representatividad global de la
población, sino encontrar un conjunto de casos interesantes en los que
profundizar. Para ello, atiendo en primer término a responder a los diferentes
estratos de población que se muestren como significativos en el estudio de
contextualización (ciclo de vida personal y profesional, sexo, ubicación,
características del puesto de trabajo…). Y, en segundo, a criterios de
confiabilidad (compromiso con decir la verdad y que ésta sea fiable desde
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otros indicadores externos) y a ser buenos informantes (como
comunicadores y como profesionales que tengan algo que decir).
En esta fase se realiza paralelamente a la toma de contacto inicial con
ellos, la negociación a participar activa y responsablemente, consensuar con
ellos criterios, y así asegurar su implicación e interés como principal criterio
de confiabilidad posterior de la información que reporten.
Tercera fase. Estudio intensivo de casos
Este estudio está compuesto por un conjunto de estudios de caso a partir
de entrevistas biográficas en profundidad y centrados en la reconstrucción
del desarrollo profesional de informadores paradigmáticos (seleccionados
como muestra) que, además de proporcionarnos una visión “longitudinal” y
personal del proceso de desarrollo, me permitan componer una visión
entrecruzada y múltiple de aquellos aspectos que después serán validados,
complementados y contrastados. Esta fase la componen varios ciclos de
profundización reflexiva con entrevistas biográficas narrativas (Kelchtemans,
1993; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
Una vez definido a los informantes, iniciamos una serie de entrevistas (1ra
y 2da) durante un largo período, pues había que ajustarse al calendario de
actividades de todos ellos. En la primera entrevista se ha explorado todo lo
referente a su trayectoria profesional de vida en el campo docente y en la
didáctica de la ingeniería desde la perspectiva de la complejidad. En la
segunda entrevista, se les entregó un resumen de la primera, presentado en
un mapa conceptual donde se recogía las ideas más relevantes de los
119
informantes, de manera que con este instrumento pudiéramos confrontar la
información emitida, para realizar modificaciones, ratificar o ahondar en
algunos aspectos no considerados por mí, o que los informantes consideran
oportuno mencionar.
Tras realizar la segunda entrevista, algunos informantes me indicaron que
ya no tienen más nada comentar, de modo que no hice una tercera entrevista
porque ellos consideraban que todo se ha dicho y la información estaba
saturada, y que sólo esperaban una información a posteriori de las
conclusiones de mi investigación, para observar en qué punto se ubicarían
con su participación.
“no chica… ya he dicho todo, y ya no hay más nada que
comentar… es suficiente, además estoy de acuerdo con
la interpretación realizada, porque has recogido lo que
he dicho… por tanto no creo conveniente realizar otra
entrevista; no tiene caso” (El paisano)
En base a esa petición sobre las conclusiones, he enviado a los
informantes clave (04) unas valoraciones extraídas del resultado de las
entrevistas para que a disposición de cada cual, pudieran realizar alguna
recomendación, sugerencia, acuerdo o desacuerdo de forma individual o
global. Ninguno me ha devuelto nada.
Cuarta fase. Análisis de contenido, narrativo y de narrativas
120
Durante esta fase se realizan básicamente las siguientes tareas de
análisis de contenido y de validación dialéctica, tanto en la parte relativa para
la contextualización, como el estudio central (biográfico narrativo sobre los
relatos extraídos en los diferentes ciclos de entrevistas):
- Elaboración y validación de listados de categorías
- Análisis de contenido de las actividades formativas
- Análisis narrativos y de narrativas, con el apoyo de gestión de
datos Atlas ti 6
- Valoración por parte de los informantes clave de los principales
resultados de investigación
Quinta fase. Extracción de conclusiones e implicaciones
En esta fase se pasa a elaborar y redactar las conclusiones que emanan
del estudio, así como las implicaciones de cara al desarrollo para la
educación del futuro sobre la didáctica en la ingeniería desde la perspectiva
de la complejidad, para ponerlo en funcionamiento.
Sexta fase. Obtención de inferencias a partir de los datos analizados y
elaboración de informe de investigación
La investigación biográfica narrativa da lugar a un informe, que es, a su
vez, una particular forma (reescritura del sentido de los discursos) de relato,
que será leído, y tal vez consensuado, en primer lugar, por el narrador; y en
segundo lugar, por un público lector más amplio. Aún cuando en la
comunidad de científicos sociales hay distintos criterios para juzgar la
adecuación de un buen informe; la interpretación de los datos es
121
dependiente del tratamiento que se haya hecho de ellos (categorías, pautas,
temas, relaciones, aspectos comunes…) pero no se identifica con él,
dependerá de las cuestiones planteadas en la investigación.
4.2.2. Población y muestra
El estudio se ha centrado en el Estado Zulia, concretamente en la Costa
Oriental del lago, en la Universidad Nacional Experimental Rafael maría
Baralt (UNERMB) sede Ciudad Ojeda y en la Universidad del Zulia (LUZ)
Núcleo Cabimas; la población ha sido profesores del área de ingeniería con
amplia experiencia docente y profesional.
El tamaño de la muestra es pequeño, no deseo una representatividad,
sino la profundidad y la comprensión significativa a los propios informantes
clave sobre diferentes aspectos relativos a la Didáctica de la Ingeniería
desde la perspectiva de la complejidad. Cardona (2002: 115) indica que “En
toda investigación raramente se obtienen los datos de toda la población, no
porque sea imposible, sino porque no es necesario”.
Los casos seleccionados han sido por los intereses propios de la
investigación, en consonancia con los objetivos y con las expectativas del
investigador. No se ha pretendido hacer comparaciones, ni generalizaciones,
sino en ofrecer un panorama de actividades formativas en didáctica de la
ingeniería desde la perspectiva de la complejidad.
122
Cuatro Sujetos. Muestreo intencional
Se eligieron cuatro informantes clave. Con estos casos se recogen las
diferentes posibilidades y variables consideradas. Aunque reúnen las
diferentes posibilidades de profesionales relacionados con la didáctica de la
ingeniería, al no construir una muestra representativa del colectivo, sino un
conjunto de individuos considerados “buenos informantes” por su situación
profesional, su interés teórico-práctico en el ámbito y haber salido como tal
en el proceso de bola de nieve seguido.
Las razones y motivos que me condujeron a esta selección, se refieren en
un primer momento, por permitir explorar el panorama de actuación de estos
profesionales dentro del ámbito de la enseñanza. Era propósito de esta
investigación, encontrar voces de profesionales donde me permitieran entrar
en su vida y experiencia, sí identificados en el área docente y desde esta
particular mirada entrar en sus vidas, percepciones, realidades, logros y
dificultades…, tocando algunos aspectos referidos con las tareas docentes
de ayer y hoy, en relación con la didáctica vista desde una concepción muy
particular, la complejidad, y estableciendo desde allí una panorámica de la
realidad de dicha didáctica y del desarrollo profesional en este tema.
En el muestreo intencional se sigue un criterio establecido por el
investigador. Se seleccionan los sujetos que se estima pueden facilitar la
información necesaria (Alatorre, 1996: 82). El muestreo intencional de los
sujetos se dio apelando a los siguientes criterios:
a) Profesor universitario de educación superior
123
b) De profesión ingeniero,
c) Experimentados, es decir, con formación docente y profesional
d) Género
4.3. Instrumentos de recogida de información
Un instrumento de recogida de datos es la herramienta de la que puede
valerse el investigador para logar un acercamiento del problema, a los
fenómenos y con ellos extraer información. Los instrumentos permiten
distinguir dos aspectos: una forma y un contenido. La primera se refiere a la
aproximación empírica y a las técnicas que utilicé en el estudio; el segundo
hace énfasis en la especificación de los datos concretos que necesitamos
obtener (Carrasco y Calderero, 2000:49). Más adelante se describen los
instrumentos que se han utilizado en el proceso de recogida de información,
tanto en su componente formal estructural, como el contenido e intención de
su uso.
Las técnicas fundamentales de recogida de datos son la observación
participante, la entrevista cualitativa y las técnicas narrativas. El nominativo
tecnologías implica el uso de recursos que tienen como finalidad el registro y
la acumulación de información de forma mecánica; las de mayor uso son el
vídeo y las grabaciones sonoras (Buendía y otros, 2001:268).
En otro momento Buendía señala que las técnicas cualitativas de recogida
de datos presentan las siguientes peculiaridades:
124
- Se centran sobre el sujeto en interacción
- El lenguaje y la comunicación son fuentes claves para captar los
hechos personales y sociales, es decir, los datos empíricos
- Los fenómenos humanos, sociales y educativos sólo pueden
entenderse y están determinados por la relación del hombre con
su entorno social e histórico. Por tanto, se interesan por la
construcción de los actores de la realidad
- Los datos se buscan y recogen se refieren a creencias,
percepciones, opiniones y preferencias de los sujetos
- Participación del observador frente a la posición clásica de
neutralidad
- Interés por rasgos específicos más que por los aspectos
normativos de la realidad con un sentido multidemensional y
complejo, de ahí que tengan especial significación y sentido las
técnicas abiertas e interactivas y la triangulación de datos,
informes, observadores y métodos
En un primer momento de la investigación he utilizado la entrevista
cualitativa. Buendía y otros (2001: 275) indican que “El objetivo de la
entrevista cualitativa es, comprender las perspectivas y experiencias de las
personas que son entrevistadas”. A medida que vamos entrando al sitio de
los hechos, profundizaré aspectos y conceptos en los puntos de mayor
incidencia sobre los relato, “…buceamos en los silencios, divergencias,
125
profundidad y sopesados, por tanto estamos hablando de la entrevista
biográfica o diálogo en profundidad” (Bertaux, 1993).
4.3.1. Proceso “bola de nieve”
La selección de la muestra permite las interacciones entre los informantes
iniciales y propuestos, y como resultado de los análisis y reflexiones del
investigador (Buendía y otros, 2001:28). Por la forma en que ha sido
seleccionada las personas, la muestra invitada y la participante, son los que
mejor se ajustan al estudio.
El tipo de muestreo utilizado es la “bola de nieve”, me ha permitido una
aproximación con los profesores y de otros informantes clave. Cardona
(2002:146) señala que en este tipo de muestreo se “identifican casos de
interés a partir de personas que conocen qué cosas son informativos”. Bajo
el apoyo de este autor, he seguido la trayectoria de contactos.
4.3.2. El diario de investigación
El diario es un registro reflexivo de experiencias (personales y
profesionales) y de observaciones a lo largo de un período de tiempo,
incluye a la vez, opiniones, sentimientos, interpretaciones, etc. Pueden
adoptar un formato preferentemente descriptivo, etnográfico, analítico,
evaluativo o reflexivo. (Bolívar y otros, 2001: 183).
126
Es un instrumento útil para la formación permanente del profesorado.
Suministra la información respecto a la estructura y funcionamiento de la
actividad mental de los profesores (Del Villar, 1994), y constituye uno de los
instrumentos básicos de evaluación que debe elaborar cualquier docente que
pretenda una actitud reflexiva de su labor.
Por la característica biográfica narrativa de la investigación, se empleó el
diario de investigación para ir anotando en él el desarrollo de la misma, los
contactos realizados, las vivencias y sentimientos generados con los
contactos, con los informantes clave, recoger actividades sueltas, anécdotas,
observaciones de la realidad y alguna que otra reflexión.
En este caso, el diario de investigación recoge las incidencias de todo el
proceso seguido, organizadas y descritas desde el punto de vista del
investigador, con objeto de recordarlas, ayudar a la organización del material,
de las citas, de las entrevistas, y la contextualización de los datos y de la
toma de decisiones. El diario, me ha servido, por tanto, como un elemento
adecuado para reflexionar sobre el proceso de investigación. Esta
investigación entrelaza páginas del diario de investigación y el mismo se
encuentra en los anexos de la investigación.
El siguiente párrafo, muestra una ejemplificación de anotaciones
realizadas en el diario de investigación, es una forma de diferenciar en el
cuerpo del trabajo .
127
Octubre 02, 2009. Llego a las instalaciones de la
universidad en la mañana. Se realiza el primer contacto
con un profesor de LUZ, quien fue contacto por mi tutor
de tesis. Lo recuerdo muy bien, eran las 09:30 de la
mañana, era mi salida para la ciudad de cabimas en
busca de información para mi trabajo de tesis doctoral.
Iba un poco nerviosa, no imaginaba la sorpresa que me
esperaba, pues creía que el decano de la facultad de ingeniería,
es como la mayoría de las personas que por el cargo que ocupan
son demasiado serias. Me equivoqué tremendamente, pues era
una persona muy grata, jovial, incluso puso a mi disposición ese
cálido recibimiento ha sido el inicio de una buena amistad. Al
inicio de este encuentro informal, intercambiamos puntos de
vistas sobre la enseñanza actual de la ingeniería, y sobre lera
Ingeniería en Mantenimiento Mecánico en Ciudad Ojeda, única
en el país en esos tiempos. Después pasamos a una fase más
formal, cuando he expuesto el motivo de mi visita; al
escucharme sobre mi trabajo de investigación respondió:
“Estamos a tu disposición y cuenta conmigo para todos los
J
128
contactos que desees para armar tu trabajo de tesis”. También
he recibido ese día un panorama breve sobre la situación de
asignación presupuestaria a las universidades del país.
Finalmente he sido invitado a comer en su casa y establecimos
otra fecha para la siguiente entrevista.
Las notas del diario se toman lo más inmediato posible, después de
acabar el contacto personal, para no olvidar o desvirtuar su contenido. Una
vez realizado el diario, toda la información que emane del mismo, se
convierte en un material enormemente valioso de autoconocimiento. Pero, no
debe olvidarse la dimensión ética de la investigación para usarlo, pues está
preñado de anotaciones e impresiones personales.
El diario del investigador refleja su implicación en la investigación. En él se
incluyen detalles acerca de cómo se ha concebido inicialmente la
investigación, cómo puede estar relacionada con la propia evolución
personal, los fracasos, errores, los obstáculos y logros, los cambios de
parecer, dudas y preocupaciones, etc. Esta información resulta importante
para el investigador para evaluar los resultados del trabajo, y con ello, se
identifican elementos personales que explican cómo se ha llegado a
determinadas conclusiones. En consecuencia, los diarios tienen un gran
interés en la contextualización y el desarrollo metodológico de los procesos
de investigación (Colás y Buendía, 1994).
129
4.3.3. Viñetas narrativas
En esta investigación, para la recogida y sistematización de la información
de las entrevistas, se utilizaron las viñetas narrativas o descriptivas, las
razones son diversas, me interesaba saber de cada entrevistado lo siguiente:
- La trayectoria práctica en las áreas de ingeniería y formación del
profesorado
- Explorar la formación académica y sus diferentes actuaciones en
el campo de la educación
- La iniciativa en áreas de formación y de temas sobre la didáctica
en la ingeniería y sobre la complejidad
- El papel como formadores de ingenieros
- La existencia de profesores de ingeniería que trabajen o estén en
concordancia con la teoría de la complejidad
Villar y otros (1995: 166) señalan que la viñeta narrativa “es un relato
escrito con unidad argumental en el que el profesor no se queda en la
descripción práctica sino que intenta una descripción reflexiva de la práctica
en el que se evocan imágenes de la trayectoria personal que se relaciona
con el propio relato con aspectos del comportamiento actual e incluso como
justificación de comportamientos futuros”. Son descripciones por tanto, de
experiencias personales y de interpretaciones de hechos vividos.
130
4.4. Análisis de contenido
La técnica del análisis de contenido nos ha llevado a describir los datos
sobre las diferentes áreas de la didáctica, y con ello se ha recogido
información acerca de la evolución y la trayectoria de los docentes de
ingeniería.
El análisis de contenido según Krippendorff (1990:28) es “Una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproductibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto”. La técnica tiene
como finalidad, proporcionar conocimientos nuevos, una representación de
hechos y una guía práctica para la acción.
De igual forma, como técnica asume como principio, que los documentos
reflejan las actitudes y creencias de los receptores de éstos. Bardín (1996:5)
indica que “la finalidad analítica que resuelven los análisis de contenido es la
identificación y explicación de las representaciones cognoscitivas que
otorgan el sentido a todo relato comunicativo”.
De manera que, ésta no es una técnica que persigue solo el recuento de
frecuencias y datos aparecidos en el texto, sino que realiza estos hechos
con el objeto de validar y constatar hipótesis previamente formuladas, y
generar a partir de los datos encontrados en el texto.
La técnica del análisis de contenido nos ha llevado a describir los datos
sobre las diferentes áreas de la didáctica, y con ello se ha recogido
131
información acerca de la evolución y la trayectoria de los docentes de
ingeniería.
El análisis de contenido según Krippendorff (1990:28) es “Una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproductibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto”. La técnica tiene
como finalidad, proporcionar conocimientos nuevos, una representación de
hechos y una guía práctica para la acción.
De igual forma, como técnica asume como principio, que los documentos
reflejan las actitudes y creencias de los receptores de éstos. Bardín (1996:5)
indica que “la finalidad analítica que resuelven los análisis de contenido es la
identificación y explicación de las representaciones cognoscitivas que
otorgan el sentido a todo relato comunicativo”.
De manera que, ésta no es una técnica que persigue solo el recuento de
frecuencias y datos aparecidos en el texto, sino que realiza estos hechos
con el objeto de validar y constatar hipótesis previamente formuladas, y
generar a partir de los datos encontrados en el texto.
4.4.1. Entrevistas biográficas narrativas
Para los fines del estudio se utilizó la entrevista. Como se indicó al
principio, la primera toma de contacto con los informantes, ha sido a través
de una entrevista informal, lo anterior, era necesario, porque el tema de la
didáctica en la ingeniería desde la perspectiva de la complejidad, no es área
132
al que todos dan buena cara y disposición para colaborar. De manera que,
ha sido fundamental las primeras negociaciones con cada informante,
especialmente para acordar fechas y horas de las siguientes entrevistas, una
vez aceptada la colaboración y participación en la investigación.
Siendo la información recibida de manera informal, e modo, que ha sido
para interpretar el trabajo colaborativo con los informantes, y, hacer un guión
de entrevista, un calendario de actividades y un plan de recogida de
información y de análisis a posteriori. Con todo ello, la información que se ha
obtenido en este primer contacto se ha registrado y analizado en viñetas
narrativas y en el diario de investigación.
En esta investigación, en coherencia con el enfoque biográfico narrativo
que he querido imprimir a la investigación, se decanta por un modelo de
conversación en profundidad sobre el pasado, presente y futuro de la
formación del profesorado en el área de la didáctica de la ingeniería desde la
perspectiva de la complejidad. Así que trabajé con la entrevista no
estructurada, para dar total libertad al informante para que nos ofrezca su
panorámica de actividades realizadas en su contexto, y en las últimas etapas
del ciclo de entrevistas, si utilicé un guión semiestructurado con base propia
para los profesores. Y desde ahí, con el normal curso del diálogo informado,
ir recogiendo, incidiendo e insistiendo en aquellos aspectos que resulten
relevantes, tanto por su novedad, como por su riqueza de contenido o por los
casos que medio se tocan, y por su capacidad para enviarnos a nuevos
133
informantes clave hasta saturar la información (Ferrarotti, en Marinas y
Santamarina, 1993).
El guión de entrevista ha orientado la investigación para explorar,
transcribir e interpretar los argumentos expresados, a la vez recogidos en un
esquema de ideas en relación con el tema de la didáctica en ingeniería y con
la complejidad. Todo ellos ha marcado la propia conversación.
Se realizaron dos entrevistas en profundidad por sujeto. Las entrevistas
contenían:
a) Historia de vida como alumno, ¿por qué decidió estudiar ingeniería
(aparecen los valores)? ¿qué problemas tuvo cuando estudiante?, ¿el
trato del profesor hacia él o ella como alumno?, ¿la didáctica con la
evaluación era coherente?, ¿cómo eran las tutorías?
b) Formación anterior: experiencia, modelos docentes recibidos, experiencias
universitarias, relación con el saber, ¿cómo combinaba la teoría con la
práctica? Habilidades con técnicas, valores (puntualidad, habilidades de
pensamiento, pensamiento analítico, pensamiento crítico, creativo) y
normas, ejes transversales (sostenibilidad, relaciones con la economía,
paz, género en la formación de ingenieros e ingenieras.
Y a partir de aquí, el cuestionamiento en relación a las experiencias
laborales en la docencia:
¿Qué conflictos tuvo?
¿Qué carencias el profesor veía en su formación, técnicas?
¿Cómo fue su contacto con la enseñanza universitaria?
134
¿Qué tipo de formación recibió para enseñar?
¿Para qué le sirvieron?
¿Tuvo algún tutor, algún modelo, papel de los profesores que enseñaban la
asignatura?
¿Cómo se planifica, plan docente o existen otras posibilidades?
¿Cómo se construye este currículo?
¿Qué tipo de objetivos?
¿Qué tipo de material didáctico?
¿Qué tipo de modelos?
¿Qué concepto tiene de saber disciplinar?
¿Qué concepto tiene del alumno?
¿Qué relación tiene con los alumnos: tutorías?
¿Qué problemas de aprendizaje identifica con sus alumnos?
¿Qué angustias, miedos le produce dar clase?
¿Está satisfecho con su forma de enseñar?
¿Cómo organiza de manera espacial?
¿Cómo gestiona el tiempo?
¿Qué uso hace de las tecnologías tanto presenciales como virtuales?
¿Cómo trabaja los valores, las habilidades, las competencias?
¿Cómo plantea los contenidos de las clases?
¿Cómo resuelven los problemas en clase?
¿Si ha trabajado en la industria y empresa considera que le ha atribuido a su
quehacer docente?
135
Para la realización de la entrevista biográfica (Bolívar y otros, 29001:160)
distinguen tres momentos:
-La entrevista como acontecimiento: la realización y vivencia de la interacción
entre el entrevistador y entrevistado, donde, además del propio discurso, se
pueden captar las actitudes, formas de ser, entre otros.
-la entrevista registrada: donde se percibe auditivamente las reacciones
(tono, expresión) de la interacción y puesta en palabra.
-La entrevista-texto: una vez transcrita se convierte en texto, donde se pierde
la voz, para quedarse con los recursos inevitables de la lectura para su
intelección.
Cada estudio de caso va a seguir un ciclo de tres entrevistas biográficas
semiestructuradas y basadas en diálogos en profundidad (de más de una
hora de duración). Este ciclo de profundización, a modo de cascada de
comprensión, reproduce los pasos de Kelchtermans y Vandenberghe (1994),
adaptados por Bolívar y otros (1997).
Con las entrevista se ha conseguido una mayor profundización y
confrontación en los temas sobre didáctica de la ingeniería desde la
perspectiva de la complejidad, además, de un contraste en los informes y
una mayor reflexión sobre los contenidos en los relatos. Así mismo, ha
permitido a cada informante hacer comparaciones, reconstruir, puntualizar,
ampliar o corregir sus propios argumentos, para con ello, abrirse la
posibilidad de ir validando la lógica y la veracidad del relato mismo.
136
Las entrevistas a los docentes, constaban de dos grandes apartados. En
la primera, sobre las historias y vida y trayectoria profesional, era
fundamental, conocer el ámbito de trabajo, su vida, experiencia personal y
profesional, de manera que, con esta información, se pueden confrontar sus
relatos en un segundo momento. La información extraída de cada
informante, ha servido para determinar los ciclos de vida, las fases críticas
que han marcado la vida personal y profesional de estos sujetos, así como
las personas importantes que han influido durante su recorrido profesional,
los momentos clave y, los incidentes que condicionan quiénes son y por qué
realizan una acción determinada… En la segunda entrevista he procurado
confrontar de manera personal los relatos de la primera, para con ello,
profundizar, enfatizar y contrastar algunos aspectos que pudieran haberse
omitido por mí.
4.5. Instrumentos de análisis de información
Para el análisis de datos cualitativos existen diversas técnicas propias, las
cuales tienen una estrecha relación con los objetivos de la investigación; por
tanto, a un propósito y a una orientación, así mismo, constituyen toda una
metodología que no depende del investigador sino de los fines del estudio
(Buendía y otros, 2001: 288).
Los objetivos de la investigación han sido el análisis de datos sobre textos
y de las entrevistas. Toda la información obtenida de los informantes me ha
137
conducido al conocimiento de las actuaciones del profesorado de las
instituciones de educación superior.
Siendo la investigación cualitativa, el análisis de los datos, debe ser
inductiva. Debe desvelar patrones de comportamiento, ideas y explicaciones
de los hechos o fenómenos, que permiten a la vez hacer las conclusiones
pertinentes, que son el cimiento de toda investigación. Una forma de
organizar los datos es la separación en unidades, categorías, temas y
conceptos. La interpretación de datos, consiste en dotarles de sentido
(Cardona, 2002: 150).
Buendía y otros (1997:290) señalan que la naturaleza de los procesos de
análisis cualitativo está condicionada por:
- La perspectiva o enfoque cualitativo desde la que se enmarca el
estudio y que determina el objeto científico o contenido de análisis
- El objeto científico que se pretende lograr: describir, contrastar,
interpretar
De manera que para los fines de esta investigación, se utilizó el análisis de
contenido.
4.5.1. Fases y análisis de datos
Para el análisis de datos cualitativos existen diversas técnicas propias, las
cuales tienen una estrecha relación con los objetivos de la investigación;
asimismo, constituyen toda una metodología que no depende del
138
investigador sino de los fines del estudio . En este caso, el propósito de mi
investigación es el análisis de la recogida de información a través de las
entrevistas. Toda la información obtenida de los informantes ha conducido al
conocimiento de las actuaciones docentes y profesionales del profesorado,
siendo la investigación cualitativa, el análisis de los datos, debe ser inductiva.
Debe desvelar patrones de comportamiento, ideas y explicaciones de los
hechos o fenómenos que permiten a la vez hacer las conclusiones
pertinentes, que son el cimiento de toda investigación. Una fo rma de
organizar los datos es la separación en unidades, categorías para luego
darle sentido con su respectiva interpretación de los datos.
La siguiente investigación, ha seguido unas fases de análisis bajo el apoyo
de Taylor y Bogdan (1989: 159), quienes abogan por tres etapas o fases:
a) Fase de descubrimiento en progreso, en la que se identifican temas y
se desarrollan conceptos y proposiciones
b) Fase de tratamiento de datos, en la que se codifican estos y se refina
la comprensión del tema de estudio
c) Fase de relativización, es decir, de comprensión de los datos en el
contexto en el que han sido recogidos
a) Descubrimiento
La fase de descubrimiento señala que en todo proceso de investigación se
tiene que aprender a explorar temas de investigación examinando los datos
139
de todas las formas posibles. Para ello y siguiendo las orientaciones de
Taylor Bogdan, bajo las siguientes estrategias:
- Leer repetidamente los datos. Podemos recurrir a alguien más
para que lea nuestros datos
- Seguir la pista de intuiciones, interpretaciones e ideas,
registrando todas las ideas que emergen de la lectura de nuestros
datos, anotando éstas en los márgenes
- Buscar los temas emergentes, confeccionando listas de temas,
sin apostar por ninguno de ellos en principio
- Elaborar tipologías o esquemas de clasificación, que pueden ser
útiles para identificar temas y desarrollar conceptos y teorías
- Desarrollar conceptos y proporciones teóricas. El desarrollo de
conceptos es un proceso intuitivo. Primero, se ha de buscar
frases y palabras del propio vocabulario de los informantes que
capten el sentido de lo que ellos dicen o hacen. Segundo, cuando
se descubra un tema en los datos, habrá que comparar los
enunciados y acciones entre sí para ver si existe un concepto que
los unifique. Tercero, a medida que se identifican temas
diferentes, hay que buscar las semejanzas subyacentes que
puedan existir entre ellos. También las distintas proposiciones o
tipologías se han de enlazar y relacionar
- Leer material bibliográfico, ya que nos ayuda a interpretar
nuestros datos
140
- Desarrollar una guía de la historia, que es la hebra analítica que
une e integra a los principales temas de los datos. Es la respuesta
a la pregunta “¿Sobre qué trata este estudio?”. A veces, esto lo
hace un título o subtítulo
b) Codificación
El proceso de codificación de datos incluye la reunión y análisis de todos
los datos que se refieren al tema de estudio, así como de ideas, conceptos,
interpretaciones y proposiciones. Es un proceso donde se tiene la
oportunidad de refinar, expandir, descartar o desarrollar las ideas o
categorías. Se codifica según (ibid, p 167-170) de la siguiente manera:
- Desarrollar teorías de codificación, redactando una lista de todos
los temas, conceptos, interpretaciones, tipologías y proposiciones
identificados o producidos durante el análisis inicial, siendo lo más
específico posible.
- Codificar todos los datos, notas de campo, transcripciones,
documentos y otros materiales, escribiendo en el margen el
número asignado o la letra correspondiente a cada categoría. Se
deben codificar tanto los incidentes positivos como los negativos.
Las categorías deberán ajustarse a los datos, y no a la inversa.
Sin un dato entra en varias categorías, se le asignarán todas ella
141
- Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de
codificación, colocando los datos en carpetas o sobres, indicando
de qué conjunto específico de materiales se extrajo cada
fragmento, conservando una copia intacta de todos los materiales
en sus respectivos conjuntos de origen
- Comprobar qué datos han sobrado, formando nuevas categorías
con estos, si es posible. Si no se ajustan, se deben desechar
- Refinar y ajustar las ideas. Si algunos conceptos no se ajustan a
los datos, habrá que reformularlos o descartarlos, y desarrollar
otros nuevos
Las categorías se han clasificado según el contenido y el tema central de
la entrevista. La forma en la cual realicé este proceso se resume de la
siguiente manera:
- Se ha integrado un conjunto de aspectos bajo un común
denominador: la didáctica en la ingeniería y aspectos básicos
sobre el paradigma de la complejidad
- Un listado de todas las categorías relacionadas con los dos
aspectos del punto anterior, y
- Todo ello se ha agrupado en categorías
La forma de ordenar, categorizar y analizar la información, se iba
consolidando durante el mismo proceso exploratorio con los
docentes y a posteriori, mediante lecturas cuidadosamente
seleccionadas y revisiones exhaustivas de las transcripciones tanto
142
en compromiso en una implicación integral, corazón, mente, alma,
cuerpo, como en distanciamiento con el propósito de ser objetiva.
El procedimiento seleccionado es inductivo deductivo. Inductivo ya que no
se habían establecido categorías previas. Las categorías de análisis
emergieron a lo largo del mismo análisis. Aunque primaba el carácter
inductivo, influía en el análisis y establecimiento de categorías, lo que más
adelante denominamos, siguiendo a Aristóteles, “la percepción intelectual”:
es decir que se dio como un proceso intermedio, entre lo meramente
inductivo y perceptual; y lo deductivo e intelectual abstracto; así las
categorías se conformarían inductivamente a partir de la significancia de los
datos experienciales reflejados en las entrevistas de profundidad, pero al
mismo tiempo guiados deductivamente por los supuestos hipotéticos que
orientaban la búsqueda.
Todo este procedimiento se realizó primeramente con la ayuda del
programa informático de análisis de contenido Atlas ti 6. Con dicho
programa y utilizando la teoría sobre tema y aspectos de la Complejidad, se
realizó la primera categorización.
Posteriormente, se hizo un cruce con el primer sistema de categorización,
y se identificaron plenamente las categorías emergentes obtenidas por los
resultados de las entrevistas.
Las categorías de análisis desde la teoría de la complejidad con el
programa Atlas ti 6 son:
143
Tabla 4.1. Primera Categorización No Categorías Resultados
1 Autoorganización 127
2 caos 76
3 Diálogo 79
4 Fractal 27
5 Holístico 158
6 Incertidumbre 40
7 Pensamiento complejo 57
8 Complementariedad 19
9 orden y desorden 13
10 autoridad y poder 96
11 Compromiso y distanciamiento 120
12 Formal e informal 101
13 Local y global(parte y el todo) 74
14 Planificación desplanificación 38
15 Interdisciplinar y transdisciplinar 14
16 Racional, emocional y social 72
17 Objetivo y subjetivo 259
20 Consciencia e inconsciencia 100
25 Racional y emocional 36
32 Crítica y autocrítica 35
39 Ser Docente y Ser Alumno 2
40 Silencios y miradas y voces 6
41 Escuchar y callar 13
42 Aprendizajes y desaprendizajes 20
43 Didáctica desde la complejidad 28
144
44 Didáctica emergente 34
Total
En relación a esto, es indispensable definir la Complejidad, según Morín
(2004:32) “es a primera vista un tejido (complexus: lo que está tejido en
conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Si se mira detenidamente es el
tejido de eventos, acciones, ido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre.”
Por tanto, “el paradigma de la complejidad provendrá del conjunto de
nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de
nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse. El principio de la
Complejidad se fundará sobre la predominancia de la conjunción compleja.
Entonces, los principios del pensamiento complejo, serán los principios de
distinción, conjunción e implicación” (Morin, 2004:146).
La complejidad es el principio regulador que no pierde nunca de vista la
realidad del tejido fenoménico en la cual estamos y que constituye nuestro
mundo (Morin, 2004:146). Este autor también señala que la complejidad,
“nos invita a unir la causa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa, por
retroacción, el producto será también reproductor. Distinguiendo y juntando
145
al mismo tiempo. Reunir lo Uno y lo Múltiple, los uniremos, pero lo Uno no se
disolverá en lo múltiple y lo Múltiple será, asimismo, parte de lo Uno”.
La categoría “pensamiento complejo” de acuerdo a Frederic Munné3, se
refiere “al modo de conocimiento a través de la lógica, del razonamiento, de
la estrategia, incluso del uso de la razón para aprender y captar la
complejidad”. Cuando se habla del pensamiento complejo 4, hablamos de una
lógica, de un funcionamiento mental, de una argumentación, de unas
estrategias cognitivas e incluso de una racionalidad que son diferentes a las
del paradigma de la simplicidad”.
Según Morín, Ciurana y Motta (2002:65) consideran “que un pensamiento
complejo sabe que la incertidumbre generalizada es un mito y que es más
potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión que un
pensamiento que la excluye irreflexivamente. Un pensamiento complejo
nunca es un pensamiento completo. No puede serlo. Porque es un
pensamiento articulante y multidimensional. La ambición del pensamiento
complejo es rendir cuentas de las articulaciones entre dominio disciplinarios
fracturados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos
del pensamiento simplificador). En este sentido, el pensamiento complejo
aspira a un conocimiento multidimensional”.
3 “De la epistemología de la complejidad al destino humano”. Entrevista con Frederic
Munné, por Juan Soto Ramírez y César Cisneros Puebla.
http://www.difusióncultural.uam.mx/revista/mayo/2001/soto.html 4 Ibem.
146
De acuerdo a los resultados observados en el análisis de categorías
aparece principalmente la complementariedad; así como la categoría objetivo
y subjetivo, se puede decir que emerge, casi da conversación sostenida, en
cada acto, en el día a día del docente universitario, en su entorno, en sí
mismo y en el otro desde su mirada.
La categoría autoorganización y la categoría holístico son casi análogas,
lo cual demuestra que la autoorganización se da en un entorno holístico,
integral, no así lo integral, puede que el docente de ingeniería se perciba el
mismo o su entorno holístico pero ante un conflicto o crisis no se conduzca
correctamente, lo cual implica que no puede autoorganizarse.
Siguiendo en las categorías compromiso/distanciamiento,
conexión/desconexión, consciencia/inconsciencia, autoridad/poder, de
acuerdo a los resultados obtenidos podrían entrelazarse unas con otras,
existen interconexiones ya que hay similitud.
También se observa la categoría de loca/global (la parte y el todo), en
ocasiones el docente percibe que él o ella, las circunstancias que le rodean
son parte de un todo.
En la categoría racional, emocional y social, se observa que el docente en
ocasiones conecta con su entorno, para ellos es una necesidad como ser
humano integral, sin embargo, no siempre consiguen hacerlo. Asimismo, la
categoría formal/informal, emerge en un sinfín de ocasiones dentro y fuera
del contexto escolar, ya que lo informal emerge como una necesidad ante
una situación formal cerrada.
147
Por otra parte, a las categorías seleccionadas se ha procedido al análisis
con las propias voces y relatos de los informantes en una interpretación de
los aspectos referidos en las entrevistas. Lo anterior puede hacerse a través
de un análisis narrativo, Lieblich (1998) citado por Bolívar y otros, propone
dos tipos de análisis narrativo: a) de contenido vs. Forma, y b) holístico vs.
Categórico. En donde la dimensión holístico/categórico se refiere a la unidad
de análisis: el texto como un todo o categorías extraídas del texto. En tanto
que, en el análisis de contenido, el relato se divide minuciosamente en
unidades sacadas del texto.
Del mismo modo, el análisis holístico, toma la historia de vida de una
persona como un todo, en donde cada parte se interpreta con base a las
restantes. Mientras, que el análisis categórico se utiliza para analizar varias
narrativas, en la medida en que permite compararlas entre sí.
Al respecto, Fernández Cruz (1995:24) comenta que la aproximación
narrativa supone las historias personales de la experiencia, lo cual es
circunstancial con la indagación biográfica. Pero le añade algo más. De
manera que, no sólo es que la vida en la enseñanza sea una historia
contada, sino que la propia enseñanza es una historia contada. Por tanto, la
narrativa permite un marco conceptual y metodológico para analizar aspectos
esenciales de la enseñanza del profesor y su desarrollo en el tiempo.
Como se ha señalado anteriormente, todo el sistema de categorías de
análisis empleado es deudor del propio proceso de investigación y del
148
proceso seguido. En nuestro caso se ha ido construyendo y replanteando en
función de la información que se iba obteniendo.
Como se mencionó anteriormente, luego de categorizar con el programa
Atlas ti 6 la teoría de la complejidad, se hizo un cruce con los relatos de las
entrevistas de los informantes, para determinar ciertas relaciones entre
algunas variables propias de la investigación y así conseguir las categorías
de contenido.
El sistema de categorías de análisis de las entrevistas biográficas
narrativas empleado, respondió a las diferentes finalidades operativas que
respondiesen tanto a los diferentes tratamientos de gestión y análisis de
información, como a la diversa intencionalidad del propio análisis en función
de los objetivos de investigación planteados.
Quedando el sistema final de subcategorías, que igualmente se tratarán
como categorías, de la siguiente forma:
Tabla 4.2. Categorías No Categorías Resultados
1 Vicios dentro de la didáctica de la ingeniería
2 Ser docente en ingeniería desde la transdisciplinariedad
3 Planificación y desplanificación en la didáctica emergente de
la ingeniería
4 El pensamiento complejo en los profesores de ingeniería
Así, tras la recogida y transcripción de las entrevistas, se ha realizado la
interpretación de los resultados; el procedimiento seguido ha sido mediante
149
la categorización de la información en unidades de significación de las
entrevistas en forma global. A continuación se describen las categorías de
análisis de las entrevistas, así como su justificación en la investigación.
1) Vicios dentro de la didáctica de la ingeniería
Esta primera categoría ha sido el eje central para la recogida de
información en los participantes, ha permitido en éstos la posibilidad de
explorar los aspectos referidos con la trayectoria profesional como docente
en las universidades o instituciones de educación superior, y poder describir
ciertos vicios existentes dentro de la didáctica.
La inclusión de esta categoría en el análisis del estudio ha permitido
identificar con precisión el papel desarrollado por los informantes desde sus
inicios en esta compleja tarea docente hasta la actualidad. Asimismo, la
trayectoria profesional de vida, nos ha permitido conocer el panorama de
formación actual del docente, así como el grado de preparación y
actualización de los mismos en temas de su propia especialidad, y de otras
áreas del conocimiento, como por ejemplo el paradigma de la complejidad.
Sobre este barrido se obtiene información sobre qué aspectos, necesita el
profesorado y una mayor atención; sabemos sobre cómo y en qué hay que
hacer las adaptaciones a la propuesta de modelo de reconceptualización de
la didáctica de la ingeniería.
2) Ser docente en ingeniería desde la transdisciplinariedad
La autodescripción o relato de los propios informantes ha sido pieza
fundamental para conocer realmente quién o quiénes han sido a través de
150
una larga trayectoria profesional dentro del ámbito educativo y, con ello, el
conocimiento en primera persona de toda la experiencia acumulada durante
un período de tiempo dedicado a la enseñanza de la ingeniería.
Inmediatamente después de conocer la experiencia docente de su
trayectoria de vida profesional, ha sido necesaria la intervención en este
mismo punto pero en relación a la didáctica de la ingeniería; con esta
categoría de análisis se ha obtenido un barrido general sobre la forma de dar
las clases los profesores, el deseo de formar y enseñar en las ciencias duras
y sobre que tanto conocimiento tienen los profesores sobre la teoría de la
complejidad.
3) Planificación y desplanificación en la didáctica de la ingeniería
Era necesario el conocimiento de la realidad actual sobre la didáctica que
emplean los docentes de ingeniería, y porque dentro de la didáctica
emergente es importante planificar el día a día, esto impide e invalida que
vivamos esclavizados en la ansiedad, el estrés del mañana, del querer cubrir
un programa a la fuerza, sin importarnos si nuestros estudiantes aprenden o
no; razón por la que esta categoría se responde así misma. En este caso los
informantes de han desbordado en comentar lo que para ellos es la
verdadera realidad o situación real de la didáctica de la ingeniería en las
universidades del país.
4) Pensamiento complejo en los profesores de ingeniería
Esta categoría , está relacionada con los enfoques referidos al
pensamiento complejo de los profesores de ingeniería desde una didáctica
151
compleja; la didáctica de la ingeniería requiere de un pensamiento
emergente, de orden superior, donde emerge el aprendizaje reflexivo, crítico
y creativo desde la complementariedad porque se conecta con nuestras
emociones, sentimientos y cuerpo y por tanto, la relación con el otro a través
de la comprensión empática.
Aportación de la base de datos Atlas ti 6 a la investigación
El Atlas ti 6 es una base de datos que permite realizar grandes listas de
información. Es un programa diseñado para ayudar a gestionar información
de manera fácil y eficaz; por su potencia y flexibilidad de manejo permite de
forma rápida, organizar, actualizar, ordenar y buscar datos de cualquier
proyecto de investigación. Es un programa que permite realizar varias
aplicaciones (Office, 1999):
- Crear y conservar registros de información de acuerdo a
clasificaciones predeterminadas
- Realizar procesos de búsqueda de información específica que
cumpla ciertas condiciones
- Ordenar información en orden ascendente o descendente
- Realizar cálculos entre los datos ingresados
- Simplificar el proceso de inserción y borrado de datos
- Imprimir los datos organizados en reportes de acuerdo a fines
particulares
152
En esta investigación, se usa el Atlas ti 6 tras haber realizado la
transcripción de las entrevistas y una categorización al uso. Antes de
someter los datos al análisis con el programa, se han dividido todas las
entrevistas en unidades de significado. El texto una vez categorizado e
indexado en la base de datos del programa, se ha procedido a realizar
diferentes búsquedas guiadas (en función de categorías o cruces de las
mismas, o mediante la búsqueda de palabras significativas) hasta obtener
bloques de texto operativos para encontrar sentido al discurso. Como el
programa permite acceder a los párrafos anteriores o posteriores, no
desvirtúa demasiado el sentido textual del relato inicial en el propio análisis,
sino que simplemente ayuda a la gestión y al trabajo con esa información.