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índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1. Entre pedagogía e historia* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131. Historia de la educación y deontología docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142. Continuidad «pedagógica» en la enseñanza de la historia

de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203. Discontinuidad «histórica» en la enseñanza de la historia

de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Capítulo 2. La desmitificación del pasado educativo: una labor interminable para la historia de la educación* . . 29

La historia de la ciencia como antídoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Vuelta al origen: la historia social de la educación primaria

y la relevancia social del profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Síntesis provisional: la «pedagogización» de la sociedad y las

paradojas de la historia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Un viaje exótico: la educación en el Congo Belga y en Zaire . . . . . . . . 41Una nueva forma de historia cultural de la educación:

de la gramática de la escuela a una gramática de la pedagogización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Capítulo 3. La canonización de Ovide Decroly como «santo» de la Educación Nueva* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La formación del mito en el círculo de Decroly. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52La fuente: Madame Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Los creadores del mito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54El libro conmemorativo de 1933 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

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El mito preservado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Homenajes en los años 1930 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Nuevos libros conmemorativos entre los 1950 y 1980 . . . . . . . . . . 65

¿Un obstáculo para la mitificación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69¿Rivalidad en la Bélgica católica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Wauthier: ¿Adoración o amor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Capítulo 4. La relevancia práctica y profesional de la investigación educativa y el conocimiento pedagógico desde la perspectiva de la historia: reflexiones sobre el caso belga en su contexto internacional*. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

La optimización de la práctica: la labor de la ciencia de la educación «moderna» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

La pedagogía como filosofía práctica: el ímpetu inicial de una teoría del fin y los medios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Educación moral: la esencia de la labor educativa del maestro . . . . . 83La sabiduría empírica del maestro de escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86El turno de los científicos: expertos en infancia, paidólogos,

paidotécnicos, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88De la paidología a la pedagogía experimental y la didáctica . . . . . . . . . 90La pedagogía «experimental» frente a la «experiencial» . . . . . . . . . . . . . 92La investigación experimental: joya de la pedagogía académica . . . 93La pedagogía de la reforma: ¿una alternativa a la teoría

de los objetivos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95La distancia duradera entre «escuela» y «vida» en la pedagogía

de la reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Fragmentación, diferenciación y autonomización del

conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98¿Es necesaria una síntesis en la era postmoderna?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Referencias bibliográficas correspondientes al capítulo 4 . . . . . . . . . . . . 102

Capítulo 5. Filosofía e historia de la educación: ¿ha llegado la hora de salvar la distancia entre ambas?* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107I. Acerca de la distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108II. Acerca de los puentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Observaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126