CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS ALDESARROLLO DEL CURRICULUM

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Manejar conceptos básicos relacionados con el campodel curriculum.

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desdeuna perspectiva constructivista.

Comprender múltiples significaciones y concepcionesdel curriculum dada su conflictividad

CAPITULO I

1.1. Aproximaciones conceptuales sobre educación, pedagogía ydidáctica.

Cuando hablamos sobre educación y pedagogía, generalmente estimamos que estamos haciendo uso deconceptos en que todos manejamos el mismo significado y que, en consecuencia, no cabe hacernos mayor problemas,�porque todos sabemos� de que estamos hablando. La verdad es que la educación como un fenómeno eminentemen-te social, requiere de más reflexión epistemológica para poder saber desde donde nos situamos para definir educación.Asimismo, sucede con la pedagogía frente a la cual surgen diversas preguntas. Una de ella, la más recurrente es: Lapedagogía, ¿es una ciencia? .

En virtud de lo anterior y sin pretender responder a las interrogantes que surjan y menos desarrollar latamenteestos complejos temas, es que en este Texto Guía abordaremos someramente este desafío con el propósito de dejaral lector/a la posibilidad de situarse en la mirada que buscamos dar en este recorrido que iniciamos.

La educación.

Asumimos la educación como un fenómenoeminentemente práctico, socialmente construido ehistóricamente determinado (Becerril, 1999), ya quedesde esta perspectiva hacemos evidente la reali-dad que no existen conceptos predeterminados; enesto subyace la idea de que los conceptos no exis-ten independientemente de los sujetos que los do-tan efectivamente de significado. Entender la edu-cación como un fenómeno eminentemente prácticotiene el sentido que el concepto de educación seevidencie en el quehacer cotidiano, en la prácticadesarrollada en cada escuela, en definitiva, en surealización. De manera que la educación es tam-bién un fenómeno socialmente construido, en queel concepto surge de la experiencia social específi-ca; responde a las definiciones que los sujetos encomunidad le dan y los hechos sociales le otor-guen. La educación es históricamente determinada,porque depende de los procesos históricos que vi-ven y potencian los pueblos y de los méritos que aesta le asignan.

Cabe señalar que la educación desde la pers-pectiva analizada anteriormente, es asumida comoun hecho social y cultural tremendamente potentepara las distintas miradas ideológicas que determi-nan su realización. La educación, en consecuencia,no es neutra, sino que por el contrario es un ele-mento de la realidad que puede ser utilizado comoactivación de la promoción humana, de la transfor-mación de las sociedades o también puede transfor-

marse en un elemento de discriminación, de selección.Dependerá en definitiva, de qué visión de hombre y socie-dad subyace en las políticas educativas de los gobernantesy de las clases dominantes que le darán orientación, y alsentido del cual lo doten los sujetos inmersos en los pro-cesos educativos.

La educación como concepto construido, debeser entendido contextualizadamente, de manera quecada comunidad educativa revela en su quehacer elconcepto de educación. Es decir, no es posible com-prometerse con conceptos predefinidos.

En efecto, entendida así la educación encon-tramos muchos autores que coinciden con esta mi-rada. Para José María Tetay (1995:43-44), por ejem-plo, la educación es un proceso social, mediante elcual las personas se integran dinámicamente, se so-cializan y se preparan para crear y recrear pautas,valores y experiencia compartidas por quienes con-viven en una determinada sociedad. Definición queestá, por cierto, muy en la línea de Durkeim, sóloque asume nuevos elementos. Este proceso, conti-núa Tetay, permite a sus miembros conocer y pro-ducir cultura, y contribuye al desarrollo físico eintelectual de cada persona, mediante la acción crea-dora.

La educación se manifiesta en un procesoeducativo mediante el cual se fundamentan y orien-tan las actividades de la vida escolar completa.

Como elemento socializador, la educación es unaforma de orden social en el cual la interacción al interiorde la escuela permite diversos procesos de relaciones, en-tre las cuales, la comunicación y el orden del saber, facili-tan la constitución de las personas que interactúan.

El proceso escolarizado es socio-político-cul-tural; se realiza mediante la acción de agentes quetienen cierto nivel de especialización como son lospadres y los maestros, cuya función es coadyuvar ala adquisición, valoración y desarrollo de normas,pautas o actitudes, conocimientos y valores, entreotros, para de esta manera buscar la incorporaciónde quienes están en estrecho contacto con su fun-ción, a la sociedad en la cual todos se encuentran,contando con su dinámica participación.

La pedagogía.

En tanto, la pedagogía como disciplina es ac-tualmente objeto de atención desde múltiples nive-les de la actividad profesional. Tradicionalmenteconfinada a la docencia, hoy se concibe operandoen diversas dimensiones: investigación, planeación,evaluación, capacitación, entre otros y se le cita endiferentes quehaceres: desarrollo de comunidad,salud, política, cultura.

Respecto al origen de la pedagogía, surgidaen el marco de las ciencias sociales en el contextode la modernidad, éste se asocia con una prácticaeminentemente ideológica, con poca o nula inten-ción científica. A diferencia de las ciencias de natu-raleza, desde la investigación astronómica deCopérnico, la formalización del método experimen-tal por Galileo y la física newtoniana, que eranexplicativas, la pedagogía se fincó en una actividadprescriptiva, mera repetidora y transmisora denormatividad social ( Hoyos, 1992).

Desde esta perspectiva, lo que puede versecomo débilmente apuntalado, consiste en que ladisciplina pedagógica, a diferencia de otras formastécnicas y profesionales, no ha generado siemprepautas teóricas, metodológicas y aún técnico-instrumentales propias. Asimismo, la delimitación delobjeto pedagógico queda muy difusa: por un lado se le

plantea como �lo dado�, y esto la orienta hacia una activi-dad meramente técnica. Por otro, la construcción de suobjeto se dificulta epistémicamente por la poca tradiciónreflexiva que posee acerca de la posibilidad del conoci-miento, y su exacerbado pegoteo a lo inmanente, a lo fác-tico y a lo inmediato.

En consecuencia, con lo anterior, se planteaque se debería desarrollar aún más el pensamientocrítico y el pensar mismo, que permitan crear res-puesta propias a las problemáticas planteadas a lapedagogía.

Provisoriamente, pues sólo hemos puesto eltema en la discusión, señalamos algunos aspectosque la describen, al decir de Lucio, (1989:3) en Tetay(1995).

La pedagogía tiene como objeto de su desa-rrollo lo que se entiende por educación intenciona-da, y va más allá del enseñar, se manifiesta cuandose reflexiona sobre la educación �cuando el sabereducar implícito, se convierte en un saber sobre laeducación, sobre sus cómo, sus porqué, sus haciadónde�.

Es una teoría de acción educativa que no seagota en la descripción, ni en la explicación, nimucho menos en la búsqueda del método más apro-piado para dictar una clase, sino que busca algomás allá de lo que se hace para mejorar dentro deun deber ser del hombre.

Lo más importante de la pedagogía no son losmétodos que emplea, sino más bien las razones teó-ricas mediante las cuales encuentra esos métodos,la forma como los organiza y valora.

Partiendo de la base educativa existente enuna determinada comunidad, recupera lo positivode la historia que existe y el procesos creador de sucultura para reflexionar sobre el para qué de loexistente.

Teniendo como referentes la naturaleza y la finali-

1 El método es el camino sistematizado que se presenta para ser seguido y llegar a algo.

dad de la formación del hombre, aspira a ciertos objeti-vos. La pedagogía reflexiona sobre los problemas relati-vos a los fines, a los métodos y los problemas que tienenque ver directamente con la práctica pedagógica.

El para qué de toda pedagogía es la forma-ción de una estructura de ciencia coherente desaberes para comprender, explicar y vivir el mundo;dicha formación es un proceso. (Tetay, 1995:44).

La didáctica.

Por último, nos referiremos a la didáctica demanera muy somera, pues estimamos abordarlaporque en este momento en el país se ha reintegra-do este componente en el campo de la educaciónformal, máxime cuando algunas instituciones deeducación superior la han reemplazado en la mallacurricular por el curriculum. Dejamos sentado aquísólo una primera interrogante ¿No es la didácticamás bien parte del campo del curriculum que susímil?.

Bien, la didáctica es entendida como aquel saberque conceptualiza el proceso instructivo, orienta el méto-do mediante el cual se lleva a cabo en general, y de acuer-do con cada saber, lo que se enseña.

Está sustentada, señala Tetay (1995) en un pen-samiento pedagógico y es un aspecto fundamentalde la práctica educativa, de aquí la importancia deconocer el aporte de los pedagogos.

Se habla de una didáctica que es general, perotambién de didácticas específicas como la de las cien-cias sociales, las matemáticas, etc.

Se considera �la didáctica no como la prácti-ca misma de enseñar, sino como el sector más omenos bien delimitado del saber pedagógico quese ocupa explícitamente de la enseñanza� (Vasco,1990:15).

La didáctica no se reduce al método, no exis-te un único método1 , existen varios métodos en unamisma disciplina.

En relación con el cuadro, revisaremos algunos de los plan-teamiento que Sepúlveda Gastón2 , desarrolla en torno alaprendizaje, y que tiene validez para la propuesta pedagó-gica que subyace en el Decreto 40:

a) �El aprendizaje es un fenómeno esencial-mente social. Se construye con otros en un con-texto social y comunitario que tiene significado paralos individuos que aprenden�.

b) �El aprendizaje y la cognición son fenómenosque ocurren dentro de una situación. Las situacionessociales, en esta perspectiva coproducen el conocimientoa través de la actividad. Aprendizaje y cognición ocurrenen situaciones reales�.

2 En: Vargas, Haro. Carmen (1998). Evaluar para aprender: hacia una evaluación participativa en la Escuela Básica.División de Educación General, Ministerio de Educación. República de Chile.

1.2. Enseñanza y Aprendizaje, en la Perspectiva del Cambio.

1ª Enseñar, instruir, formar

a) El saber se organiza desde el exterior

2ª Apoyar, acompañar a quienes aprenden

a) El alumno mismo es el artesano de su propiaconstrucción.

b) La educación es definida a través de la idea detransformación con determinadas finalidades. Esla puesta en práctica de medios apropiados queposibilitan la transformación al niño, es decir,permitirle transformarse.

c) La pedagogía se entiende aquí como una seriede situaciones pedagógicas que van más allá dela definición del rol del profesor ante el niño. In-dudablemente éste deja de ser un conductor delaprendizaje para convertirse en un apoyo, en al-guien que acompaña a los alumnos y alumnasen su proceso de aprender.

b) La educación es una especie de injerto deproducciones externas dirigidas al alumnocon el fin de formarlo.

c) La pedagogía es el arte que ejerce elconductor de niños.

d) La evaluación es externa. Su acento está enel control y la calificación. El conductor de ni-ños es quien determina si estos aprendieron ono y, según sea el caso, emite una califica-ción.

d) La evaluación en esta perspectiva considera,además de las funciones asignadas, la parti-cipación de quienes aprenden. Se acentúa elvalor formativo de la evaluación con propósi-tos de mejoramiento del aprendizaje, de losprogramas, métodos y de las técnicas aplica-das. La evaluación deja de estar centrada enel control de aprendizajes de materia y abar-ca otros aspectos importantes, tales como ac-titudes, intereses, hábitos de trabajo, ajustesindividual y social y otros.

PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS DEL ENSEÑAR Y EL APRENDER.

c) �El aprendizaje es un proceso activo. El apren-dizaje y al actividad son absolutamente indistintos en estaperspectiva, el aprendizaje es un proceso continuo, a lolargo de toda la vida que resulta de actuar en situacionesreales.

d) �El aprendizaje es un proceso cooperati-vo. El proceso básico para el desarrollo y el apren-dizaje de los individuos y de los grupos es la co-operación. La cooperación es una coordinación deacciones que, a través de la comunicación, un grupo deindividuos establece con el propósito de alcanzar deter-minados logros�.

Aprendizaje Significativo:

Este concepto fue acuñado por Ausubel (1996),quien lo señala en contraposición al aprendizajememorístico. Para aprender significativamente, elindividuo debe tratar de relacionar los nuevos co-nocimientos con los conceptos y las proposicionesrelevantes que ya conoce. Por el contrario, en elaprendizaje memorístico, el nuevo conocimientopuede adquirirse simplemente mediante la memori-zación verbal y puede incorporarse arbitrariamentea la estructura de conocimientos de una persona,sin ninguna interacción con lo que ya existe en ella.

El aprendizaje puede variar de uno totalmen-te memorístico hasta uno altamente significativo; ellova a depender de la estrategia instruccional que seutilice: desde el aprendizaje receptivo, donde la in-formación se ofrece directamente al alumnos, hastael aprendizaje por descubrimiento autónomo, don-de el que aprende es quien identifica y seleccionala información que va aprender. (Novak y Gowin,1984: 26)

El aprendizaje significativo es un proceso através del cual una misma información se relaciona,de manera no arbitraria y sustantiva (no literal), conun aspecto relevante de la estructura cognitiva delindividuo. Es decir, en este proceso la nueva infor-mación interacciona con una estructura de conoci-miento específica que Ausubel llama �conceptosubsumidor (o subsunzor)� o, simplemente,�subsumidor�, existente en la estructura cognitivade quien aprende.

El �subsumidor� es, por tanto, un concepto,una idea, una proposición ya existente en la estruc-tura cognitiva capaz de servir de �anclaje� para lanueva información de modo que ésta adquiera, deesta manera, significados para el individuo (i.e., quetenga condiciones de atribuir significados a esa in-formación)

Se puede decir entonces que el aprendizaje signifi-cativo se produce cuando una nueva información �se an-cla� en conceptos relevantes ( subsumidores) preexistentesen la estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos,

proposiciones pueden ser aprendidos significativamente( y retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos,proposiciones, relevantes e inclusivos, estén adecuadamenteclaros y disponibles en la estructura cognitiva del indivi-duo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje delos primeros. (Moreira, 2000)3 .

El aprendizaje, en palabras de Jerome Brunerel desarrollo cognitivo lo ve como un proceso defuera hacia adentro ( de la cultura, de los otros,hacia el individuo, hacia el yo)., y no como un pro-ceso de dentro hacia fuera. El papel de la educa-ción, dice este autor, es un proceso en que lacultura amplifica y ensancha las capacidades delindividuo y, para ello, es necesario que se realiceuna transferencia de elementos que están fuera deél.

Esa transferencia, señala Jesús Palacios (1995: 17)no puede ser hecha de cualquier modo a cualquier edad.Cuando Bruner afirma que �cualquier materia puede serenseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a lavez honesta y eficaz�, está de hecho refiriéndose a lo queél denomina el problema de conversión: cualquier cuerpode teoría o destreza pueden traducirse (convertirse) a unaforma de presentación que los haga asequibles para el niñoen función de sus posibilidades evolutivas actuales y po-tenciales.

Jerome Bruner4 , señala que el �el rasgo máspeculiar del ser humano es que aprende. El apren-dizaje es algo tan profundamente engranado en elmecanismo humano que es casi involuntario y losinvestigadores del comportamiento humano has es-peculado, incluso, que nuestra especialización comoespecie es la de aprender. En comparación con otrosorganismos inferiores del reino animal, no estamosbien provistos de mecanismos reflejos ya prepara-dos. Tal como dijo William James , hace algunasdécadas, incluso nuestro comportamiento instintivo ocu-rre una sola vez puesto que luego es modificado por laexperiencia. A este respecto, señala Bruner : �A medio si-glo de distancia de los descubrimientos de Pavlov, sabe-mos ahora que el hombre no sólo está condicionado porsu ambiente, sino que puede serlo incluso contra su vo-luntad.

3 Moreira, Marco Antonio (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor, Madrid.4 Bruner, J. (1966 ) Hacia una teoría de la instrucción. Utha. México

No obstante, señala este autor en el ensayo �La vo-luntad de aprender�5 , que ello se entiende en la idea de laeducación como una invención humana que lleva al queaprende más allá del �mero� aprendizaje. Otras especiescomienzan el aprendizaje en cada generación, pero el hom-bre nace en el seno de una cultura, una de cuyas funcionesprincipales es la conservación y transmisión del pasadoaprendizaje.

¿Qué Formas de Enseñanza ayudan mejor al Apren-dizaje Significativo?*

Esta no es una pregunta nueva. Fue contestada haceya tiempo por grandes educadores como Rousseau,

5 Bruner, Op.cit.Cap.6* Basado en el Documento de MINEDUC: Programa de Mejoramiento de la Educación Media.

Pestalozzi, Froebel y Dewey al señalar que la enseñanzamás eficiente es aquella que involucra activamente a losestudiantes en forma individual o en grupo, la que trata demostrar más las interconexiones entre las áreas de conoci-miento que sus límites demarcatorios y al mismo tiempola que trata de establecer conexiones entre lo que se apren-de, lo que ya se sabe y el mundo real. Desde esta perspec-tiva podríamos señalar una serie de principios que, mane-jados prudentemente, facilitarían formas de enseñanzaorientados a aprendizajes significativos y a una evaluaciónal servicio de esos aprendizajes. Veámoslo en forma gráfi-ca:

Tratamiento profun-do de la informa-

ción

Oportunidad paraaprender activa-

mente

EnseñanzaCoherente

Tareas conectadas conel mundo real

Estímulo a la metacogniciónde los alumnos.

Conexión con loque los alumnos

ya saben.

AprendizajeSignificativo

Según la figura anterior el aprendizaje significativo de nues-tros alumnos dependerá de que:

1) Nuestra enseñanza sea coherente.Coherencia implica interconexión. Es la pasta

que aglutina los pedazos de información y las ideas yevita que aparezcan fragmentados y aleatorios. Es loque permite que alguien pueda recordar y compren-der lo que aprende.

2) Conectemos el conocimiento a lo que los alum-nos ya saben.

Investigaciones recientes sobre el cerebro re-velan lo que desde hace tiempo se sospechaba: mien-tras más conexiones se puedan hacer respecto a untópico determinado más son las posibilidades de re-cordar y utilizar ese conocimiento. Las vías que exis-ten en el cerebro para transmitir información y cono-cimiento tienen distinto grosor. Las más gruesas, lla-madas neurotransmisoras, forman una red ricamenteinterconectada de experiencia y conocimiento, y lasmás delgadas y dispersas representan fragmentos su-perficiales y desconectados de conocimientos � peda-citos.

3) Tratemos los temas curriculares en forma profun-da.

La simple oferta de información no permiti-rá comprenderla o usarla. Lo que se necesitan son ex-periencias que permitan conocer con un nivelmayor de profundidad que el que suele apare-cer en algunos textos o lineamientosprogramáticos. Para ellos se necesita destinar mástiempo a los temas importantes y enseñarlos convariadas formas de explicación. Esto significatambién que no se pueden cubrir muchos tópi-cos. Gardner y Boix-Mansilla (1994) señalan queel enemigo mayor del aprendizaje con compren-sión es la cobertura. Tratar a toda costa de cu-brir mayor contenido a expensas de enseñar enforma más profunda y variada un número me-nor de temas, sólo redunda en que los alumnosentiendan poco de lo que se enseña.

4) Ofrezcamos oportunidades para un aprendizajeactivo.Mientras más variadas sean las oportunidades de apren-der (hablar, discutir, actuar, construir modelos y simu-laciones, conversar sobre conexiones entre tópicos, es-cribir cuentos e informes), mayor será la posibilidadque los alumnos establezcan conexiones entre los te-mas y conceptos que se les enseña. Mientras más seanlos sentidos que se ponen en acción mayores serán lasconexiones que podrán establecerse entre el conoci-miento anterior y el conocimiento nuevo.

5) Hagamos uso de tareas que se relacionen con elmundo real.Se considera que alguien es �capaz� cuando puede usarsus conocimientos apropiadamente en situaciones paralas cuales esa capacidad es necesaria. Por ejemplo, siuna alumna de primero medio, encargada por su ma-dre de hacer un depósito en el banco, enfrenta dificul-tades al tener que escribir la cifra correspondiente almonto que debe depositar y necesita pedir ayuda, he-mos de suponer que no es capaz debiendo serlo; y po-dríamos pensar que ello se debe a que algo no anduvobien en la forma como aprendió los numerales en laescuela. Por eso, es importante que tanto profesores,como textos y exámenes acentúen la aplicación y trans-ferencia del conocimiento a una variedad de situacio-nes.

6) Ayudemos a nuestros alumnos a que reflexionensobre su aprendizaje � a que seanMetacognitivos.Si queremos que nuestros alumnos entiendan y usenla información que les proporcionamos, es importanteque puedan examinar lo que sienten que saben o nosaben, y además cuáles son sus estilos y sus dificulta-des para aprender. Escribir o hablar sobre algo ayudaa hacer consciente lo que se piensa o siente respecto alos procesos de aprendizaje. La mayoría de laspreconcepciones o simplificaciones que uno tiene sontácitas; el poder hablar y escribir sobre ellas ayuda aexaminarlas y si es necesario, a corregirlas.

El proceso de enseñanza- aprendizaje que apunta ala construcción de aprendizajes significativos es el únicocapaz de propiciar el desarrollo de una personalidad autó-noma.

Es fundamental recordar que el aprendizajeno es un proceso lineal sino que incluye las fasesavance- crisis- retorno- avance. Ante esta situaciónlos obstáculos deben ser resueltos y por lo tantodebe actuar durante todo el proceso el denominadosostén yoico. Esta apoyatura significa al sujeto y alproceso del aprendizaje.

En la formación de un sujeto autónomo elretroceso contemplará como una fase del aprendi-zaje, no como un fracaso. Por ende el �otro� debeestar atento al surgimiento de obstáculos que se leoponen al sujeto en la apropiación del objeto paraofrecerle la ayuda necesaria y contingente, para quepueda resolverlo y continúe así su aprendizaje.

�El yo se estructura a partir de la internalizacióndel sostén externo, lo cual le permite al sujeto con-tinuar con su aprendizaje. La apoyatura externa seva internalizando en el niño creándose así un vín-culo al que podemos definir como una estructuracompleja de interacción que implica una retroali-mentación del yo y el esclarecimiento del mundo�.

�Así mismo debemos recordar que los proce-sos de enseñanza son portadores de un orden so-cial que determinará y organizará los distintos espa-cios de configuración del sujeto. Primero la familia,por intermedio de la madre y luego la escuela através del docente son mediadores de la cultura.Por ello concebimos la enseñanza como un ámbitovincular social, en una institución impactada por elorden social imperante�. (Pruzzo, V. 1995).

Desde esta perspectiva vemos a la función deldocente como una apoyatura y continente externoque permite al alumno apropiarse de un determina-do contenido cultural. En este marco para que di-cha apropiación se efectivice el docente deberáincidir en la necesidad y actividad mental del sujetoque aprende. Bruner destaca que es la activación

6 Nosei, Ma. Cristina y otros. (1995). �La resignificación de la evaluación�. En: Revista Praxis Educativa, Año I, Nº1.Instituto deCiencias de la educación para la Investigación Interdisciplinaria. Argentina

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje: La Construcción de la Autonomía.6

de los motivos intrínsecos, curiosidad, competencia y re-ciprocidad, lo que lleva al sujeto a realizar un abordajecon profundidad y por ende una construcción significati-va de los contenidos culturales.

El docente asume, tal como lo hiciera la ma-dre en un principio, una función de sostén, unaapoyatura vincular en el aprendizaje que el niñorealiza.

Dado el aprendizaje se da en un ámbito vin-cular- social el docente necesita desarrollar unaactividad afectiva, comprometida, es decir, que noses suficiente con una organizada mostración delobjetivo de conocimiento como modo de iniciacióndel proceso de aprendizaje, sino que además debe-rá estar atento a las fases del mismo, descifrar yreconocer tempranamente los obstáculos y brindarla ayuda contingente.

les se explicarán más adelante.

Te invitamos a reflexionar sobre de las formas de enten-der el curriculum.

A) Es todo lo relativo a la enseñanza y el aprendi-zaje. Esta visión es muy general; pero tiene laventaja de aportar una idea del campo delcurriculum; lo circunscribe, aunque de maneratan amplia, que se presta para muchas interpre-taciones.

B) El curriculum es una organización de medios- fines,orientados, a la consecución de objetivos observables,medibles y cuantificables.Esta forma de entender el curriculum provienede la tradición tecnológica. Aquí de lo que setrata es de planificar milimétricamente el proce-so de enseñanza � aprendizaje, bajo el supuestode que el resultado o producto se alcanzará, sise respetan rigurosamente todos los pasos de laplanificación. El ritmo de aprendizaje no impor-ta; pero sí que cada alumno llegue a las respuestas quese espera de él, que son todas convergentes.

Dentro de esta perspectiva, están también quie-nes piensan que el curriculum, básicamente esuna �una especificación de los resultados quese pretende conseguir mediante el proceso edu-cativo (Antúnez, 1995). Este autor entiende queel curriculum se expresa en una formulación delos objetivos de aprendizaje que se redactan enforma de comportamientos específicos que elalumno deberá alcanzar. Al igual que en el casode la definición anterior, aquí lo que interesa esel producto final el comportamiento que se debemanifestar. Los medios adquieren en esta com-prensión una gran importancia, y deben deci-dirse e implementarse siempre en función di-recta a los resultados que se pretenden lograr.

C) El profesor Manuel Canales (1982) de la PontificaUniversidad Católica de Santiago, él presenta elcurriculum como �el conjunto de elementos ofactores que, dentro del sistema educacional,participa en el proceso de enseñanza- aprendi-zaje intencionado que realiza la escuela dentroo fuera de la sala de clases y dentro y fuera de la es-

1.3. El Carácter Polisémico del Concepto deCurriculum.

- El termino procede del latín y significa �recorri-do�, �carrera�.

- Los países anglosajones lo incorporaron al len-guaje pedagógico como sinónimo de planes yprogramas.

- Posteriormente, en la década del 30, se amplíael significado del término, pues hay muchosaprendizajes intencionados que los alumnosadquieren sin estar considerados en los planes y pro-gramas.

El término curriculum tiene y ha tenido nume-rosas acepciones y por ello muchas definiciones. Alrespecto, se podría afirmar que es un terminopolisémico, lo que hace que abarque desde un di-seño global de metas educativas, hasta la totalidad de acon-tecimientos escolares a los que se ve sometido un sujetoinmerso en el sistema. El carácter polisémico de la palabracurriculum produce a menudo confusión, conflicto y des-orientación. A pesar de lo anterior, posee una profundavitalidad.

El carácter polisémico se debe a dos razones que muybien explica el profesor Pascual (1982). �Este fenómenoque presenta el campo actual del curriculum, se debe, anuestro juicio, a dos problemas íntimamente relacionadose interdependientes uno del otro. En primer lugar, a quecada uno de los distintos autores en el campo curricularpretende más que definir lo que el término es en sí, másque preocuparse por lo que el fenómeno o el conceptotienen de esencial, enfatizar en la definición determinadosaspectos que, - ciertamente corresponden al término-; peroque son propios de un momento en la evolución concep-tual del campo, o bien, acentuar el peculiar punto vista delautor.

En segundo lugar- continúa explicando � autor-a que el concepto de curriculum no es ajeno ni pue-de serlo a las influencias provenientes de las distin-tas disciplinas afines al curriculum, y que le danfundamento (Psicología, Sociología, Filosofía, An-tropología, etc.)

A lo cual se deben agregar las distintas racionalidadesdesde las cuales se enfrenta el curriculum, las cua-

cuela, pero bajo la responsabilidad de la escuela�.

Si se tuviera que relacionar con algún antece-dentes que le de fundamento, diríamos que taldecisión, está en la Pedagogía misma, por cuan-to destaca que el curriculum está compuesto decierto elementos o factores que están siemprepresentes a la hora de caracterizar cualquierconcepción, o enfoque sobre el curriculum.

Se trata de elementos o factores que actúan dentro detodo proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo cualse circunscribe su campo de acción.Los elementos o factores a los que se apunta son: con-tenidos, objetivos, actividades educativas de los alum-nos/ as y del profesor, técnicas metodológicas, recur-sos didácticos, instrumentos de evaluación, clima edu-cativo, tiempo y lugar donde se desarrolla el procesoeducativo. Desde esta perspectiva, el curriculum vie-ne a ser sinónimo de proceso de enseñanza y aprendi-zaje.

D) Una concepción similar sostiene Cristian Cox,en García-Huidobro (1999) cuando escribe: Elcurriculum es la carta de navegación del viajeeducativo. Él organiza la trayectoria de la expe-riencia educativa de los alumnos y alumnas enel tiempo y en los contenidos, esquemas menta-les, habilidades y valores que busca comunicar,donde la �carta de navegación� y la �trayectoria�apuntan a la idea de que el curriculum es unproceso que se desarrolla en el tiempo y dondela �experiencia educativa� y los �valores�, se re-fieren a algunos de los elementos o factores queestán presentes en todo proceso curricular.

E) Igualmente similar es la definición que ofreceChadwick, C ( Rev. Educ. Nº 81) cuandoescribe: �Nosotros sugerimos una definición di-recta y sencilla. Curriculum es lo que se enseña,a quién, cuándo, cómo y para qué.

F) En el libro �Elaboración curricular y evaluación�(1995) el MINEDUC se plantea en la misma lí-nea de pensamiento cuando dice: �Una formade mirar el curriculum es verlo como una cartade navegación (un mapa) que nos va indicandoel camino que tenemos que seguir para llegar a un

puerto aquel determinado, quizás, por el sistema edu-cacional, por la sociedad o por nosotros mismos�.

G) Martiniano Roman, Pérez (1998) escribe lo si-guiente a la hora de explicar su comprensióndel curriculum: �Todos los productos y diseñoscurriculares han de poseer siempre los mismoselementos que la cultura, que son capacidades,valores, contenidos y métodos- procedimientos.Estos elementos aparecen recogidos con claridad enlas diversas reformas educativas iberoamericana en lasque existe una definición común al menos implícitade curriculum, al integrar en sus diseños base capaci-dades, valores, contenidos y métodos- procedimien-tos actividades generales�.

H) Luis Edo. González (1989) ofrece una perspec-tiva diferente cuando explica el curriculum como� El conjunto de productos manifiestos e implícitosque derivan del acto de seleccionar la cultura con cier-tos criterios y que, de modo directo o indirecto, influ-yen en la formación de las personas que participan enun proceso docente. Esta percepción proviene de laSociología, y pone en énfasis en la selección de la cul-tura que se hace al elaborar un curriculum, según loconcluyeron investigaciones sociológicas realizadas porautores como Basil Bernstein y, P. Bourdieu. La im-portancia de esta visión está en que dichos autoresdestacaron el hecho de que los contenidos que ense-ña la escuela son seleccionados sólo de la cultura de lamodernidad ( la occidental, la de los grupos mediosde la sociedad) excluyendo los contenidos que carac-terizan a la cultura de la cotidianidad, lo que explicaen gran medida, el fracaso escolar de las mayoríaspobres de la sociedad.

I) Por último, Shirley Grundy (1991) radicaliza estavisión al escribir�El curriculum es una construcción social. Estaconcepción corresponde a la Pedagogía Críticaque está basada en la teoría critica de Habermas,connotado filósofo alemán contemporáneo.Para mejor comprensión de su concepción, laautora compara el curriculum con el fútbol y elhidrógeno, diciendo que el curriculum es másbien como el fútbol que como el hidrógeno ��para entender el hidrógeno sólo necesitamosconocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejem-

plo, no necesitamos saber nada acerca del globo queestán llenando de hidrógeno para entender el elemen-to en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que co-nocer un poco la sociedad en cuyo seno se practicapara saber algo de la naturaleza del juego. El hidróge-no es el mismo, esté en Londres o en Sydney; pero elfútbol no. Igual ocurre con el curriculum.

Ningún curriculum existe a priori. Si pretendemosentender el significado de las prácticas curricularesque se desarrollan personas pertenecientes a una so-ciedad, tenemos que conocer el contexto social de laescuela.

Pero no sólo necesitamos saber algo de la com-posición y organización de la sociedad; también precisa-mos conocer las premisas fundamentales sobre las que seconstruye. El hecho de que podamos hablar del curriculumde la Academia de Atenas y del propio de las escuelassoviéticas sólo indica que podemos utilizar una determi-

nada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en lanaturaleza del �curriculum� en sí que nos dé pista algunasobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricular.Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobrecurriculum de cualquier institución, necesitamos conocer,no la naturaleza del curriculum por ser, sino más bien elcontexto de la institución.

Aquí se pone el énfasis en el contexto social de laescuela y las premisas fundamentales sobre las que se cons-truye de los currículo de diferentes ciudades o países.

Para comprender el curriculum de una escuela,necesitamos- continúa Grundy (op. cit. P. 22) cono-cer, no la naturaleza del curriculum por se, sino másbien el contexto de la institución �Dentro de éste,son muy diferentes, son muy significativas las creen-cias y valores, más que las leyes naturales universa-les.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.

Para ejecutar

1.- Elabora un breve cuadro comparativo entre educación, pedagogía ydidáctica.

2.- Señala las características de un aprendizaje significativo3.- Redacta una definición propia de aprendizaje, que puede estarinspirada en alguna de las que te presentamos en el texto.

4) Elabora tu propio concepto de currículum.5) Enumera los conceptos del campo curricular que conoces, clasifícalos y elabora mapas conceptuales con ellos.

Para reflexionar y actuar

1) ¿Cuál es la primera impresión que te provocan las definiciones de curriculum ?2) ¿Qué elementos comunes encuentras en ellas?3) Comparte con tus compañeros y compañeras tus comprensiones4) Recuerda las formas de enseñanza que favorecen el aprendizaje significativo. ¿Cuáles utilizas o consideras impor-

tante de utilizar