capacidad de trabajo en equipo - duoc uc · 2020. 7. 23. · 5 recomendaciones para su aplicación2...
TRANSCRIPT
TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD DE
TRABAJO EN EQUIPO.
(v3. Diciembre 2019)
CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
1
ÍNDICE
RESUMEN FICHAS
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO.
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr
Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO.
Estudio de Casos
Incidente Crítico
Seminario
Exposición Oral
Taller
Debate
Foro
Estudio Dirigido
Dilemas Éticos o Morales
Contrato de Aprendizaje
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Prueba Escrita de Respuesta Abierta
Prueba Escrita de Respuesta Cerrada (Objetivas)
Instrucciones
PAUTAS DE EVALUACIÓN.
Rúbrica
Escala de Valoración
Pauta de Cotejo
RETROALIMENTACIÓN. REFLEXIÓN. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Referencias Bibliográficas
2
RESUMEN FICHAS
COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD (CE) CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Aprendizaje basado en proyectos (ABPr)
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)
QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.
Estudio de casos
Incidente crítico
Seminario
Exposición oral
Taller
Foro
Debate
Estudio dirigido
Dilemas éticos o morales
Contrato de Aprendizaje
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Prueba escrita de respuesta abierta
Prueba escrita de respuesta cerrada (objetivas).
Instrucciones (observación desempeño en ejecuciones prácticas y en trabajos con encargos con o sin presentación).
PAUTAS DE EVALUACIÓN (*)
- Para evaluar (observar) competencia de empleabilidad se debe aplicar la rúbrica asociada por modelo a la CE.
Rúbrica (* Ya estandarizada por Duoc UC)
Escala de valoración
Pauta de cotejo
Claves de respuesta pruebas de respuesta cerrada (alternativas)
RETROALIMENTACIÓN
REFLEXIÓN
3
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD
CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
4
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP1
1 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.
Descripción General
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de aprendizaje que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio
aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes
quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,
se puede afirmar que se trata de una técnica en donde
ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
El ABP se define como un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos. Las características
fundamentales del método se basan en:
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en equipos de
trabajo.
Los profesores son facilitadores o guías de este
proceso.
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido.
Los problemas o casos reales en el ABP deben
comprometer el interés del alumnado y motivarle a
examinar de manera profunda los conceptos y
aprendizajes que se quieren transmitir para que sean
aprendidos. El problema debe estar en relación con los
aprendizajes asociados al curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
Definir el problema
Obtener información
Presentar resultados
Etapas de su Implementación
Resulta fundamental que los alumnos conozcan
los pasos que han de seguir para resolver el
problema y también que exista un alumno que
lleve a cabo el papel del moderador u
organizador que vaya guiando al equipo en cada
uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa
(2004) establecen que el desarrollo del proceso
de ABP ocurre en 8 fases:
5
Recomendaciones para su Aplicación2
2 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas ABP. IngEam.2014.
a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.
b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.
c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.
d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.
En todas las alternativas anteriores el problema puede tener
la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético
o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume
el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y
resultados.
6
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1: Actividad en clases.3
3 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio.2018.
Descripción del proceso:
Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de
trabajo el problema por escrito.
El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para
solucionarlo.
En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema
y seguir avanzando.
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas
de aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje
identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas
seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los
temas toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y
comparten la información correspondiente al problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo
puede ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a
clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Desarrollo de la capacidad de empatía.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para
mejorar.
7
Ejemplo 2: Actividad en clases4
24
4 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con
la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información
necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre
cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la
información.
Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se
realizará trabajando en equipos.
Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de
clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas
relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias
para mejorar.
8
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr
Descripción General5
Etapas de su Implementación
La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una
característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han
de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:
Etapa Descripción
Planteamiento del proyecto y organización
En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que
5 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia Universidad Católica del Perú.2017.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas
ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto de actividades
articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de
resolver problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el
tiempo asignado.
Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:
Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.
Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.
Negociar compromisos y tomar decisiones.
Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.
Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.
9
acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.
Investigación sobre el tema
Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.
Definición de los objetivos y plan de trabajo
El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.
Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.
Recomendaciones para su Aplicación
Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,
el tema del proyecto debe partir de algo que los
estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga
una utilidad o que despierte su interés en gran
medida, y, sobre todo, que permita aplicar los
conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,
desarrolle nueva información. En esa búsqueda
se involucra a los estudiantes, de manera que se
genere un mayor interés por el proyecto.
Establecer con claridad el alcance del proyecto:
Se debe comunicar a los estudiantes lo que se
pretende desarrollar en el proyecto y lo que se
requiere para la presentación del mismo. Para ello
se les presenta un documento al inicio del ciclo
que pueden revisar permanentemente. Asimismo,
se genera un mayor interés cuando se explicita
que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera
de la institución. Por esa razón, se requiere
explicar de qué manera se darán a conocer los
aportes de cada uno de los proyectos.
10
Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas
Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su
manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas
como parte de su carga académica regular, por lo
que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es
necesario brindarles flexibilidad en las fechas de
entrega, así como acordar con ellos la
presentación de avances a lo largo del ciclo que
les permita distribuir mejor sus tiempos y
responsabilidades al interior del equipo.
Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se
dispone de mucho tiempo para desarrollar una
sesión presencial de evaluación, los estudiantes
pueden elaborar un video de su proyecto y
compartirlo dentro de un equipo cerrado de
discusión. Este ofrece la ventaja de que el
proyecto pueda ser revisado por jurados en
distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe
recibir retroalimentación en relación a la
calificación de su proyecto y los aspectos del
mismo. Es importante que se evidencie que el
proyecto ha sido detalladamente revisado.
Se requiere una evaluación continua: A lo largo
del semestre deben pautarse presentaciones,
entregables y actividades concretas que permitan
analizar el avance de los equipos. Así mismo, se
debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del
individual. Si bien la dinámica de proyectos realza
el trabajo en equipo, es importante que a lo largo
del proceso se tenga presente la evaluación
individual.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente
el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,
mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración
(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.
11
APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD
Descripción General6
6 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado
en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se
enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,
a través de la generación de soluciones a problemáticas
provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan
competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,
potenciando tanto su autonomía como las competencias del
Perfil de Egreso.
Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan
reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo
de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación
y guía de los docentes.
Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que
motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma
aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una
demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral
y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una
solución que resulte en una acción concreta que pueda ser
aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos
equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite
trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y
genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica logrando
integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.
Esta estrategia facilita:
12
Etapas de su Implementación7
El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con
la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos
consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución
de cada una de las etapas.
Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.
1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de
aprendizaje.
2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.
3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los
objetivos a lograr.
4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe
desarrollar.
5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar
alternativas de solución.
6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de
información.
7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.
8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.
9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.
10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará
respuesta al desafío planteado.
11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y
otros actores.
12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.
13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso
desarrollado.
7 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
GEN
ERA
CIÓ
N
IDEA
CIÓ
N
DES
AR
RO
LLO
C
IER
RE
13
Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:
Recomendaciones para su Aplicación
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir, debe ser motivante,
generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través
de la retroalimentación constante.
Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el
desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos
académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en
un plan de estudios completos.
(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)
14
La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-
gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía
mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de
los desafíos.
Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los
estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan
establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos
los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes
abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1
A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la
asignatura Soldaduría y Calderería8.
Reto: Diseño y montaje de una silla.
Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.
1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están
formados con integrantes de 4 estudiantes.
2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una
empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como
condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero
nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,
la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos
pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”.
3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden
y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.
4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las
nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,
materiales, entre otros.
5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas
las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.
8 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/.Revisado noviembre 2018.
GEN
ERA
CIÓ
N
15
6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento
divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la
herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las
ideas que se le ocurren.
7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en
vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.
8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento
convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los
estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la
opción.
9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a
realizar, quiénes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a
utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.
10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,
se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del
producto.
11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado
en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,
ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la
presentación, en el idioma que corresponda.
12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:
Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.
Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los
últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se
realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,
así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en
práctica en el siguiente desafío.
IDEA
CIÓ
N
DES
AR
RO
LLO
C
IER
RE
16
Ejemplo 2:9
Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para
ser utilizado en Gran Bretaña.
(Actividad que implica una duración de 5 días).
Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la
que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90 segundos
a través de la producción de imágenes y sonidos originales.
Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y
diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar competencias como: desarrollo de
habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un proyecto
audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron
competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.
La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una
rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por
profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y
coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.
Ejemplo 3:
Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo.
(Actividad que implica una duración de un mes y medio)
El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la
implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,
después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.
Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron
contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones
de puesto de la compañía.
Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están
acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la
tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.
9 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición número .2016.
17
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD
CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
18
ESTUDIO DE CASOS
Descripción General10
10 Barkley, E; Cross; K; Howell, C. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.2007.
Los estudios de casos corresponden a una técnica didáctica que es intrínsecamente atractiva para los alumnos porque
dan la sensación de ser situaciones de la vida real; por eso, ayudan a salvar el vacío entre la teoría y la práctica, y entre
el mundo académico y del trabajo. Los estudios de casos involucran a los estudiantes en una reflexión crítica y, como
por regla general, conllevan diversas alternativas para resolver los problemas, pueden ayudarles a desarrollar sus
competencias de análisis, síntesis y de decisión.
El caso puede ser real o hipotético. Aunque los casos clásicos o históricos atraen a los estudiosos, los alumnos suelen
interesarse más por situaciones relacionadas con los problemas del momento. Con independencia de lo que cree el
mismo docente o lo extraiga de una colección, el caso suele escribirse y distribuirse como un documento preparado, a
menudo con diversas preguntas que guíen a los alumnos en su análisis.
Etapas de su Implementación:
1. Formar equipos de estudiantes y distribuir casos idénticos o diferentes a cada equipo.
2. Reservar un tiempo para que los alumnos hagan preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar
el problema presentado en el caso.
3. Los estudiantes trabajarán en equipos (durante un periodo variable, que puede ir de una clase a algunas semanas,
dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del
protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.
4. Los estudiantes ordenarán los datos concretos, aplicando los procedimientos analíticos, articulando las cuestiones,
reflexionando sobre su experiencia relevante, extrayendo conclusiones y recomendando acciones que resuelvan el
problema. Se sugieren las preguntas siguientes para que guíen a los estudiantes a enfocarse en el caso:
¿Cuál es el problema?; ¿Qué puede haber causado el problema?; ¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar
o descartar las distintas hipótesis?; ¿Qué conclusiones pueden extraerse?, ¿Qué recomendaciones se pueden
hacer?
5. Los estudiantes prepararán un informe escrito u oral (dependiendo de las instrucciones del docente) que presenta
su evaluación del caso, las opciones de decisión, tal como ellos las ven, y sus recomendaciones para una decisión.
6. Los alumnos discutirán los casos con toda la clase cuando el profesor analice la experiencia. Si el caso fuese real, los
estudiantes querrán saber que ocurrió, por lo que se ha de estar preparado para contárselo después de que ellos
hayan informado, y permitir unos minutos más de diálogo acerca de lo que resulte de ello.
19
Recomendaciones para su Aplicación
Cuando se redacte o seleccionen los casos, tener en cuenta la siguiente lista de
características. Los buenos casos:
Cuentan una historia “real” con un argumento interesante.
Se centran en una cuestión que suscita el interés o provoca la reflexión.
A menudo, contienen elementos de conflicto.
Promueven la empatía con los personajes centrales.
Carecen de una respuesta obvia y directa.
Estimulan a los alumnos a pensar y tomar postura.
Exigen una decisión.
Son relativamente concisos.
En vez de un estudio de caso escrito, utilizar una grabación de vídeo o montar un juego de
rol para presentar la situación problemática.
Crear un mini caso más sencillo que pueda presentarse oralmente y cuyo análisis y solución
requiera poco tiempo a los equipos.
Presentar casos complejos en varias fases, de forma progresiva, pidiendo a los equipos que
tomen decisiones basadas en limitada información que tengan en cada fase.
Pedir colaboración de profesionales del campo de trabajo para preparar casos reales a partir
de experiencias personales y considerar la posibilidad de invitarlos a que comenten con los
alumnos sus decisiones, y las consecuencias de las mismas, después de que los estudiantes
hayan analizado el caso.
Los simposios y las simulaciones de reuniones de negocios son particularmente útiles como
conclusión de los estudios de casos.
Emparejar el estudio de casos con otra técnica didáctica de aprendizaje colaborativo, con el
fin de generar una experiencia más amplia. Por ejemplo utilizar la escritura colaborativa y
hacer que los estudiantes elaboren un documento formal con su análisis del caso.
Al escoger un caso para discutir, el profesor tiene que pensar: ¿de qué es este caso? Es
importante proporcionar a los equipos unos estudios de casos bien planteados y concluir
estas actividades resumiendo los puntos clave y asegurándose de que los estudiantes tienen
claros el principio o principios implicados.
Con el fin de hacer que los casos sean realistas, los profesores incluyen con frecuencia tantos
detalles que los estudiantes pierden de vista los principios o los puntos que pretende
mostrar el caso. Por otra parte, uno de los objetivos del método de estudio de casos es
enseñar a los estudiantes a seleccionar los factores importantes de entre una mezcla
compleja en la que también hay otros menos importantes. Aunque los factores no sean
críticos, hay que tenerlos en cuenta para entender del todo el contexto del caso. En
consecuencia, es crucial establecer una concordancia entre los casos y la cantidad de
detalles, y la capacidad de los alumnos.
20
INCIDENTE CRÍTICO
Descripción General11
Incidentes críticos son, según la definición clásica, aquellos sucesos de la práctica profesional que
causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o nos han molestado o inquietado
por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados. Son, por tanto, aquellos
sucesos cotidianos, extraídos de la propia experiencia, que sorprenden por su buen o mal curso e
inducen a reflexión.
No necesariamente son situaciones «críticas» por su gravedad extrema o por el riesgo vital; basta
con que resulten sorprendentes, inesperadas o inquietantes para el profesional que acostumbra a
revisar su propia práctica con el objetivo de mejorar. Un incidente crítico es, por lo tanto, cualquier
evento inesperado que exige improvisar una respuesta, en general, de forma rápida. El análisis de
incidente crítico es una herramienta para mejorar, para prevenir errores y para reflexionar sobre
valores o actitudes profesionales. Es especialmente útil para desarrollar en equipos de trabajo.
Etapas de su Implementación
El abordaje se inicia con la elaboración de un informe de incidente crítico por parte del profesional
que ha vivido o presenciado el caso. Este tiene que recoger los aspectos objetivos de la situación,
pero también vivencias subjetivas, emociones y la valoración de lo sucedido.
Se estructura de la siguiente manera:
1. Descripción del caso: Para estructurar el relato hay que contemplar en el mismo, el contexto que
Incluye el lugar en el que sucede, la secuencia temporal lógica y las personas implicadas. Además se
incorpora la descripción del suceso, en forma narrativa, intentando reproducir las palabras utilizadas
en la situación real.
2. Descripción de las emociones: Principalmente de las despertadas en el profesional, también de
las observadas en las personas implicadas.
3. Afrontamiento de la situación por parte de todos los implicados: En este punto se relata la
actuación de los diferentes profesionales.
4. Resultado de la actuación: Se trata de describir los efectos, en forma de problemas o de
consecuencias, que el incidente tuvo en las diferentes personas implicadas.
5. Dilemas, o problemas, planteados: Hay que contestar a preguntas como ¿qué dificultades me ha
planteado este caso?, ¿podría haberlo resuelto de otra manera?
6. Enseñanzas del caso: Detección de necesidades de aprendizaje a partir de lo sucedido y
aplicabilidad de lo aprendido en situaciones similares.
11 Almendro, C; Costa A. Análisis de incidentes críticos: una herramienta para aprender de los errores. 2017.
21
Una vez elaborado el informe se presenta a los estudiantes y se establece una dinámica de análisis
guiada por el docente, durante la cual es imprescindible respetar las normas de diálogo que se
recordarán al inicio.
Se arman los equipos de trabajo de acuerdo a las instrucciones del docente.
Recomendaciones para su Aplicación
Es importante establecer unas normas de diálogo en la dinámica de presentación del incidente
crítico:
No interrumpir. Dejar expresarse, a quien tiene la palabra, hasta que haya terminado la
idea.
Respetar. No realizar descalificaciones personales, aunque no se compartan las ideas.
No culpabilizar. No hay personas buenas ni malas, sino actuaciones correctas o incorrectas.
Aceptar el error. Errar es de humanos.
Buscar los aspectos positivos que puedan tener las experiencias negativas.
Permitir la diferencia. Facilitar la expresión de todos los componentes del equipo.
No intervenir de forma espontánea. Solicitar turno al moderador/docente antes de
comenzar a hablar.
Durante la dinámica de equipos el moderador/docente desempeña un papel clave, asegurando la
participación de todos, promoviendo el respeto a las normas de diálogo y recogiendo todo lo
expresado por el equipo de trabajo en sucesivas recapitulaciones.
Fase de apertura: El moderador/docenteenuncia el caso, presenta las normas dediálogo y recuerda la obligación deconfidencialidad sobre lo tratado en la sesión.
Fase de presentación del caso. Elmoderador/docente lee, en voz alta, elinforme de incidentes que previamente se haelaborado.
Fase de reflexión en equipos de trabajo. Elmoderador/docente realiza preguntasabiertas, que inviten a explicar, e invita a losestudiantes a formular preguntas.
Fase de cierre. El moderador/docenterecapitula todo lo expresado e invita al curso aformular las enseñanzas del caso.
22
SEMINARIO
Descripción General12
El seminario es una estrategia grupal expositiva por parte del
alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el
debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Se
realiza en equipos de trabajo.
Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación
(bibliográfica, de campo e experimental) para fundamentar las
ideas expuestas durante la discusión. Una característica esencial
es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber
leído y estudiado el material con anterioridad y haber realizado
un trabajo colaborativo en su equipo de trabajo.
El seminario contribuye a fomentar el razonamiento objetivo y
la capacidad de investigación, desarrollar la capacidad de
búsqueda de la información y a desarrollar el pensamiento
crítico por medio del análisis, síntesis, evaluación y emisión de
juicios.
Etapas de su Implementación
Para llevar a cabo un seminario las etapas generales
corresponden a:
Se expone el tema.
Se efectúa la discusión.
Se amplía o se explica determinada información.
Se dan conclusiones.
Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los
estudiantes.
12 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias. 2012.
23
Recomendaciones para su Aplicación13
El seminario puede utilizarse con fines variados: resolución de problemas, debate, etc., Por
tanto dependiendo de los objetivos que persiga el docente, esta técnica didáctica puede ser
puesta en práctica a través de diferentes formas: investigación, estudio de casos, proyectos,
etc.
Independientemente de la modalidad seleccionada lo importante para garantizar el
aprendizaje activo de los estudiantes, será asegurarse de que su implementación logre
reflexión, participación del estudiante y trabajo en equipo.
El seminario también puede utilizarse en el contexto virtual a través del foro. Esta herramienta
es quizá la más útil, ya que permite superar las restricciones espaciotemporales y de
agrupamiento de los estudiantes que impone la enseñanza presencial. El docente puede
ajustarla de acuerdo a sus necesidades: tipos de debate (debate de un solo tema o debates
abiertos), tipo de agrupamiento (curso completo, equipos de trabajo), etc.
Ejemplo de Aplicación14
13 Reyes, Carmen. La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC. 2016. 14 Exley,K; Dennick R. Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. 2017.
Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario
consiste en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos, o a un
equipo de trabajo que prepare una presentación corta (de 5 a 15
minutos) sobre lecturas asignadas o un tema de discusión para la clase.
Los estudiantes pueden tener limitada la elección de temas que
preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con suficiente
antelación.
Un enfoque estándar consiste en que el o los estudiantes hagan su
presentación, seguida después por una discusión de todo el curso sobre
las cuestiones claves planteadas.
A menudo, el docente señala el centro de interés de esta discusión
haciendo una o más preguntas sobre la presentación.
Una ligera variante de este método es pedir a los estudiantes de la clase
que trabajen en equipos de cuatro o cinco estudiantes, para comentar
una o varias cuestiones concretas que se deriven de las presentaciones
iniciales, antes de dar sus respuestas a toda la clase.
24
EXPOSICIÓN ORAL
Descripción General15
Etapas de su Implementación
La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: introducción, desarrollo del
tema y cierre.
15 La exposición como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. http://www.uniminuto.edu/documents/968618/6188905/exposicion_como_tecnica_didactica.pdf/c7987d56-fa5a-4dfc-b9d9-a1d08bc2f457. Revisado junio 2018.
La exposición oral consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito. La exposición provee de estructura y
organización a material desordenado pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama
de información.
La exposición se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin embargo, se debe tener en
cuenta que también puede ser empleada por los alumnos que trabajan en equipos o bien, por alguna persona
externa al curso.
La exposición de un tema requiere el cuidado de los siguientes aspectos: las fases a partir de las cuales se
estructura la información presentada, el manejo que se hace de la forma de comunicarlo y la selección y manejo
de apoyos visuales.
Introducción: 10%
Captar la atención
Despertar el interés
Propiciar un ambiente adecuado
Resaltar la importancia del tema
Desarrollo:65%
Organizar ideas a partir de una secuencia lógica
Conectar ideas entre sí
Verificar la comprensión
Aprovechar recursos de comunicación no verbal
Utilizar apoyos visuales
Cierre: 25%
Resumir ideas expuestas
Conectar conocimientos adquiridos con conocimierntos previos
Consolidar la estructura conceptual
Todo esto es posible en
la medida en que se
active en los alumnos
un conocimiento previo
con el que
deliberadamente se
relacionará el
contenido principal de
la exposición.
25
Recomendaciones para su Aplicación
Para que la exposición cumpla con sus propósitos didácticos, es importante que tanto el profesor
como los alumnos tengan en cuenta las siguientes consideraciones:
Profesor:
Establecer con claridad los aprendizajes
a cubrir al momento de la exposición.
Planificar la secuencia de los tópicos a
revisar.
Manejar la habilidad de comunicación
oral (tanto verbal como no verbal).
Promover en los alumnos una acción
reflexiva, planteando cuestiones y
situaciones problemáticas que les exija
razonamientos relativos al tema en
exposición.
Manejar preguntas directas a los
alumnos dando tiempos adecuados de
espera o promover breves discusiones
en equipos de trabajo.
Usar apoyos visuales que refuercen,
mediante diferentes canales
sensoriales, el tema de exposición.
Invitar a los alumnos a realizar
periódicamente síntesis que permitan
verificar la comprensión del tema
revisado.
Invitar a los alumnos a que aporten
experiencias y vivencias personales que
enriquezcan y refuercen de modo
ilustrativo la temática expuesta.
Alumno:
Participar en la elaboración de síntesis
acerca del tema revisado.
Aportar sus respuestas pertinentes a
las preguntas elaboradas por el
profesor o por otros compañeros.
Plantear dudas y cuestionamientos y
expresar puntos de vista en relación
con la temática abordada.
Contemplar los aspectos planteados en
las actividades del profesor, en aquellos
casos en los que sea él (ella) quien
realice la exposición de un tema.
26
Se s
ugi
ere
uti
lizar
el s
igu
ien
te p
roce
dim
ien
to a
l pla
nea
r u
na
exp
osi
ció
n p
ara
man
ten
er a
lo
s es
tud
ian
tes
inte
resa
do
s
inte
lect
ual
men
te:
Ejemplo de Aplicación
¿Cómo incorporar la exposición en situaciones de aprendizaje colaborativo?
1. Agrupar a los estudiantes en parejas o en
equipos. Concederles un espacio de cuatro a cinco
minutos para realizar una actividad colaborativa
en la que se desarrolle el conocimiento del tema
presentado. El propósito de esta actividad es
propiciar el inicio de una discusión.
2. Exponer los primeros 10 o 15 minutos.
3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan
acerca del material presentado. La actividad de
discusión debe dar una respuesta a la pregunta
propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a
la teoría, conceptos o información presentada y
relacionar el material nuevo con aprendizajes
previos. Las parejas deben responder de la
siguiente manera:
a) Cada estudiante formula su respuesta. b) Comparte sus respuestas con su compañero.
c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero. d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.
4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para
que presenten resúmenes de sus discusiones en 30
segundos.
5. Exponer los siguientes 10-15 minutos.
6. Presentar otra actividad de discusión acerca de
la segunda parte de la exposición, por tres o cuatro
minutos. Repetir esta secuencia exposición-
discusión hasta que el tema haya sido concluido.
8. Presentar una actividad final de discusión que
resuma lo que han aprendido del tema. Los
estudiantes deberán tener de cuatro a cinco
minutos para resumir y discutir el material.
27
TALLER
Descripción General16
Etapas de su Implementación
Se presenta a continuación un marco genérico para la implementación de los talleres:
1. Información: Los participantes deben tener una idea clara de la naturaleza y los resultados
propuestos para el taller en la documentación antecedente del mismo. Si es necesario, debe
dárseles instrucciones precisas para la preparación: lectura de documentos relevantes, reflexionar
sobre una lista de cuestiones concretas o preparar una mini presentación o demostración.
2. Inscripción: Los participantes deben recibir una información precisa acerca de adónde tengan que
ir y a qué hora. La situación del área de inscripción debe estar bien señalizada. A su llegada, se
pueden entregar carpetas informativas que contengan los materiales del curso, referencias,
horarios, entre otros. En esta fase, debe haber ocasión de reunirse en plan informal.
3. Presentación del Taller: El taller puede comenzar con una sesión plenaria en la que se establezcan
los aprendizajes y los resultados previstos, con una alocución, quizá, para fijar la tónica de la sesión,
seguida por la descripción de las actividades del taller, incluyendo las sesiones plenarias, los
descansos y otras informaciones relativas al buen gobierno de la instalación.
4. Distribución de los Equipos: Se puede dividir el curso en equipos de trabajo, de acuerdo a las
necesidades del taller, o del espacio físico.
5. Primeros Contactos en los Equipos: Una vez formados los equipos, si el proceso de formación de
los mismos no contempla algún elemento de presentaciones personales, hay que iniciarlos en esta
fase, unidos a una actividad para favorecer el contacto inicial. Estas actividades deben estar
coordinadas por el facilitador, que se puede asignar al equipo o elegir un miembro de ellos.
16 Exley, K; Dennick, R. Enseñanza en Pequeños Grupos en Educación Superior; Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. 2009.
Los talleres son sesiones ampliadas, que, a menudo duran una mañana, una tarde o todo el día, orientadas
a la consecución de un conjunto específico de resultados que supone una participación activa. Consiste en
una serie de actividades vinculadas entre sí que tienen que estar incluidas en un marco curricular general
y coordinadas para garantizar que los participantes se sientan cómodos con el proceso global, tengan más
o menos satisfechas sus necesidades de aprendizaje y participen en diversas actividades útiles, relevantes
y estimulantes.
La estructura y las actividades de un taller tienen que planearse, coordinarse e incluirse en el horario con
toda minuciosidad.
28
Recomendaciones para su Aplicación
Actividades: Deben utilizarse diversas actividades que sean
relevantes para los resultados propuestos. El objetivo debe ser
la participación activa de todos los miembros del equipo, de
acuerdo con sus propios estilos de aprendizaje. Deben darse
unas instrucciones claras, igual que los horarios y los resultados
previstos, los facilitadores de cada equipo deben administrar el
tiempo con eficacia, de manera que el trabajo de todos
mantenga la coordinación.
Descansos: En realidad, los descansos constituyen una de las
características más importantes de un taller. Son los momentos
en que los participantes pueden relajarse, hablar de manera
informal entre sí y establecer redes de relaciones. En
consecuencia, es esencial planificar un espacio y un tiempo
dentro del horario general.
Sesiones Plenarias: Las sesiones plenarias pueden abrir el taller
y actuar como momento de clausura del mismo. La mayoría de
los talleres tendrán sesiones plenarias y en ellas, determinadas
personas actuarán como portavoces para realizar las
presentaciones. Como episodios didácticos en un entorno de
aprendizaje por lo demás activo, su duración ha de controlarse
estrictamente.
Evaluación: Como todas las formas de enseñanza, el taller
debe evaluarse y, al final, habrá que rellenar algún tipo de
cuestionario de evaluación. Los cuestionarios pueden
entregarse con los materiales del curso o dejarse en los
asientos antes de comenzar la sesión plenaria. A menudo, los
participantes se muestran reacios a rellenarlos, por lo que,
para asegurarse de una buena respuesta, conviene que el
cuestionario sea los más breve posible y dejar tiempo al final
para poder rellenarlo.
29
DEBATE
Descripción General17
Etapas de su Implementación
1. Al comenzar el debate se presenta la afirmación que será el núcleo
de la controversia a discutir.
2. El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los
comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en
torno a la afirmación.
3. Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario.
4. Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el
moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde
luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más
preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos
expuestos.
5. Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los
mejores argumentos propuestos por los equipos.
17 Pimienta Prieto, Julio. Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias.2012.
El debate es una técnica didáctica que debe
efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y
disciplina. Se elige un moderador, quien se
encarga de hacer la representación del tema y de
señalar los puntos a discutir y el objetivo del
debate.
Se caracteriza por ser una disputa abierta con
replicas por parte de un equipo defensor y por
otro que está en contra de la afirmación
planteada. Requiere de una investigación
documental rigurosa para poder replicar
fundamentos.
Se puede utilizar como una estrategia a trabajar
con los alumnos dentro del salón de clases o se
puede llevar al curso a observar y escuchar
debates relacionados con la profesión.
Desarrollar el pensamiento crítico.
Buscar información en fuentes primarias
y secundarias.
Analizar información.
Desarrollar la habilidad
argumentativa.
El debate permite:
30
Recomendaciones para su Aplicación
El debate se prepara considerando preguntas guía: qué, cómo, cuándo, dónde, quién será
el moderador, quiénes participarán en el debate y quiénes conformarán el público, y cuáles
serán las reglas.
Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores o
estar en contra de la afirmación planteada.
Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al menos tres
roles: líder, secretario y comunicador).
Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un equipo frente
al otro.
Los equipos previamente realizan una investigación documental para establecer sus
argumentos a favor o en contra de la afirmación, lo cual implica sesiones previas al día del
debate para preparar los argumentos.
31
FORO
Descripción General18
18 Pimienta Prieto, Julio. Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias.2012.
El foro es una presentación breve de un asunto por
un orador (en este caso un alumno), seguida por
preguntas, comentarios y recomendaciones.
Carece de la formalidad que caracteriza al debate
y se puede realizar en equipos de trabajo.
Una modalidad del foro de discusión es realizarlo
de manera virtual a través del uso de internet. El
profesor destina un espacio en AVA para
intercambiar ideas con sus alumnos que
conformados en equipos de trabajo, discuten
sobre temas de actualidad y de interés para el
equipo.
Se presenta y se expone un tema de interés, una situación o unproblema sin resolver.
El equipo o alumno seleccionado presenta el tema ante el curso.
Para comenzar la discusión se puede introducir el tema a travésde preguntas abiertas.
Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos.
Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre losalumnos.
Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteennuevas preguntas.
Se realiza un cierre para llegar a conclusiones.
El foro contribuye a:
Desarrollar el pensamiento crítico:
análisis, pensamiento hipotético,
evaluación y emisión de juicios.
Fomentar el cuestionamiento de los
alumnos en relación con un tema.
Indagar conocimientos previos.
Aclarar concepciones erróneas.
Desarrollar competencias comunicativas,
sobre todo de expresión oral y
argumentación.
Trabajar en equipos fomentando la
diversidad de opiniones.
Etapas de su Implementación
32
Recomendaciones para su Aplicación19
En el foro tienen la oportunidad de participar todos los alumnos. En el aula puede ser
realizado después de una actividad de interés general como una película, conferencia,
experimento u otro. En el foro todo el curso participa conducido por el profesor-facilitador.
Cuando el curso es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a
los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes,
utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedan ser
oídos por todos.
Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión
de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preverse la realización
de esta actividad de modo que todo el curso pueda observarla debidamente, distribuyendo
el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado.
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para
que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
19 Técnicas didácticas centradas en el grupo. Universidad Autónoma Metropolitana
http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/forogru.htm. Revisado junio 2018.
33
ESTUDIO DIRIGIDO
Descripción General20
Recomendaciones para su Aplicación
Para la utilización de esta técnica didáctica se recomienda que el
docente:
Estructure la asignación de contenidos en la planificación de cada
disciplina.
Observe y atienda dificultades de los estudiantes.
Estimule la evaluación continua y sistemática.
El docente es el encargado de preparar las guías de estudio; para
que el estudiante desarrolle el aprendizaje adquirido. Se debe
tomar en cuenta la introducción, los objetivos trazados que se
persiguen, el tema a desarrollar y la conexión con otros, el plan de
actividades, el tiempo a realizarse y las fuentes bibliográficas.
20 López, Y. Estudio Dirigido y Rendimiento de los Aprendizajes. 2015.
El estudio dirigido es una forma de adquirir y facilitar la enseñanza, aplicar actividades y respetar los
intereses como necesidades del estudiante, impulsando el comportamiento social; para organizar
los caminos que debe usar y llegar a una meta o un fin de educación; encauzándolo en principios y
pensamientos lógicos a través de la reflexión personal y ayudándolo a despertar el esfuerzo
intelectual que le servirá para dirigir y buscar el trabajo creador.
Es un método tanto de estudio como de aprendizaje, ideal para el trabajo en equipo, tiene un plan
para guiar al estudiante en pensamiento reflexivo; el elemento principal es la evaluación de las
conclusiones en forma individual y grupal.
Por medio del estudio dirigido se enseñan técnicas al estudiante para que aprenda por sí mismo,
junto con hacer más fácil y sólido el aprendizaje. También ejercita la mente del estudiante y lo
acostumbra a trabajar e investigar por sí solo, haciendo de la clase un centro de trabajo. Por otra
parte, se produce más compenetración entre docente y estudiante y el trabajo colectivo e individual
se hace activo y participativo.
34
Ejemplos de Aplicación
El estudio dirigido se puede aplicar en forma grupal armando equipos de trabajo. En esta modalidad
todos los equipos reciben el mismo temario o cada uno tiene diferentes temas, el objetivo es hacer
que el estudiante desarrolle la clase que el docente debería guiar en función de los aprendizajes
esperados y se realiza de la siguiente forma:
Se divide la clase en diferentes equipos de trabajo.
Se efectúa la presentación motivadora de la unidad de trabajo.
El docente distribuye el material a todos.
Los equipos inician su trabajo con guías diferentes o con las mismas.
Existe un relator por equipo para presentar el trabajo.
Se aprecian las tareas por parte del docente.
Se verifica el aprendizaje de los contenidos de la especialidad.
Se rectifica la enseñanza y se le da asistencia a los que tienen deficiencias.
35
DILEMAS ÉTICOS O MORALES
Descripción General21
21 Laureano, J; Los Dilemas Morales. Biblioteca Docente. Educrea.cl. Revisado junio 2018.
¿Qué son los dilemas morales?
Un dilema moral es una narración breve en la que se
plantea una situación problemática que presenta un
conflicto de valores, ya que el problema moral que
expone tiene varias soluciones posibles que entran
en conflicto unas con otras. Esta dificultad para
elegir una conducta obliga a un razonamiento moral
sobre los valores que están en juego, exigiendo una
reflexión sobre el grado de importancia que damos
a nuestros valores.
Los dilemas morales son un excelente recurso para
formar el criterio ético en los alumnos, a la vez que
les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de
valores. Al proponerles la resolución de un caso
práctico, que con frecuencia podría ocurrirles –o les
ha ocurrido– a ellos, la discusión de dilemas es más
motivadora y estimulante que la mera exposición de
principios éticos teóricos.
Conocer la propia escala de valores,estableciendo una jerarquía entre ellos.
Desarrollar la habilidad social de la“empatía”, que consiste en saber ponerseen el lugar de otra persona.
Respetar las opiniones y conductas ajenas,desarrollando la tolerancia ante principiosy valores contrarios a los nuestros.
Favorecer el diálogo razonado, elintercambio de opiniones sobre distintospuntos de vista.
Formar el juicio moral, motivando eldesarrollo de la lógica discursiva aplicada ala ética de la conducta.
Fomentar el cultivo de lo que vienellamándose “inteligencia emocional”,integrando razonamientos, sentimientos yemociones en la resolución de conflictos.
Razonar las conductas y opiniones propias,utilizando la razón para estudiar lacomplejidad de las conductas humanas.
Entre los objetivos de aprendizaje del trabajo con
dilemas estarían los siguientes:
36
Etapas de su Implementación
En la discusión de dilemas morales se abordan las siguientes etapas:
Afrontar el dilema
moral
Presentación del dilema con: textos, imágenes,
dibujos, fragmentos de programas de TV o
películas, dramatización de los alumnos.
Garantizar la comprensión del dilema dirigiendo al
curso preguntas sobre su contenido.
Formación de los equipos de trabajo según
instrucciones del docente.
Tomar una postura
Toma de posición individual delante del dilema.
Razones que justifiquen la alternativa escogida.
Algunas intervenciones que argumenten su
posición.
Discusión en
equipos reducidos
Expresión de la propia opinión y escucha de las
diferentes posiciones.
Producir y examinar razones que justifiquen cada
una de las posiciones.
Búsqueda de posibles alternativas al dilema.
Puesta en común del trabajo en equipo.
Introducir aspectos no observados por los equipos.
Calcular las consecuencias de cada opción.
Transferencia a situaciones cotidianas.
Reflejar por escrito la situación individual,
señalando los argumentos que la justifiquen, y
haciendo constar si la postura final que hemos
adoptado, después del debate en clase, ha
cambiado respecto a la que teníamos al principio.
Debate general
Toma de posición
individual
37
Recomendaciones para su Aplicación
El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para
favorecer la identificación con él.
Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe explicar claramente
todas las circunstancias que concurren en el caso planteado, pues si los alumnos no poseen
suficiente información, su decisión corre el peligro de ser errónea.
Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de la práctica, ya que, al ser
más cercanos a los alumnos, la mayor implicación les facilita que puedan contar con su
experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de
realidad los hace, evidentemente, más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica, se
pueden plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. Estos dilemas reales se pueden sacar
de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicación, de textos con
valores, etc.
Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de
legitimidad.
Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.
El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del
dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.
Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión
de X?, o ¿Qué habrían hecho ustedes en el lugar de X?
38
Ejemplos de Aplicación
Los siguientes tipos de dilemas se pueden presentar a los estudiantes y estos los pueden discutir en
equipos de trabajo.
Dilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una
decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que los estudiantes emitan juicios de valor sobre
esa solución que se le ha dado al caso.
Dilema de solución: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a
exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta,
para que el estudiante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más
correcto a su entender. En estos casos la implicación de los alumnos en el
dilema se realiza planteando la pregunta: “¿ustedes qué habrían hecho en esa
situación?”
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos –es más, sería aconsejable procurar extraer
estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos–. Al basarse en hechos reales, son más
motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia al
lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.
Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas
circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir
un juicio sobre el mismo disponga de la mayor cantidad posible de información,
hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada a criterio. Al
tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y
correcto. Esta modalidad es la que se debe utilizar al comienzo del trabajo con
dilemas, por ser la más sencilla para los estudiantes no familiarizados con
este tipo de actividades.
Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una información completa sobre las
circunstancias concurrentes en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles.
Ante esta falta de definición, los alumnos tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir
ellos mismos bajo qué circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en
este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las
variables que orientarían la elección en un sentido u otro. Al suponer un mayor esfuerzo discursivo,
estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados
con la técnica de los dilemas.
39
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Descripción General22
En la estrategia metodológica Aprendizaje colaborativo basado en
desafíos se utiliza como un recurso con cada equipo de trabajo donde se
establecen roles, se acuerda como se resolverán las diferencias y
problemáticas que puedan surgir en el desarrollo del desafío y explica
responsabilidades del trabajo en equipo, junto con las fechas
comprometidas de las actividades, entre otros23.
En el contrato de aprendizaje existe una contraprestación recíproca ya que
se fijan y se tratan una serie de derechos y deberes tanto del docente
como del alumno. Y ambos deben comprometerse con ellos y cumplir con
lo establecido y acordado.
El docente se convierte en un guía, un apoyo y un orientador cuando el
alumno lo necesite, fomentando el trabajo autónomo del estudiante que
es el que aprende siendo el protagonista de su aprendizaje. Él tendrá que
desarrollar las habilidades y recursos necesarios para lograr sus
aprendizajes en un periodo de tiempo determinado.
La mayor fuerza de esta metodología del contrato de aprendizaje radica
en los acuerdos a los que tienen que llegar docentes y alumnos. Es una
metodología muy humana, basada en las relaciones entre ambas partes y
en el apoyo y guía del docente hacia sus estudiantes.
22 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009 23 Duoc UC. Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos. 2018.
Un contrato de aprendizaje es un documento utilizado para ayudar y guiar al estudiante en su proceso
de aprendizaje de una actividad, una asignatura, un curso e, incluso, de una titulación de grado o
postgrado. El valor de este documento es que nace de un acuerdo y de una negociación entre el
estudiante y el docente o tutor.
Es un método de trabajo autónomo ya que la responsabilidad del proceso de aprendizaje, recae en el
alumno. En un contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de
contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.
Contrato de aprendizaje corresponde a una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo.
40
Los contratos de aprendizaje pueden ser utilizados para las siguientes finalidades24:
Etapas de su Implementación¹³
24 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009
Promover la autonomía y responsabilidad delalumno.
Incrementar la motivación e implicación delalumno en su propio aprendizaje (toma dedecisiones).
Estimular la actividad del alumno en el proceso deenseñanza-aprendizaje.
Atender a las características personales de cadaalumno.
Dirigir académicamente el trabajo independientedel alumno.
“Democratizar” la educación, promoviendoprocesos de negociación y participación delalumno en el proceso de docencia.
Promover la capacidad de autoevaluación ypensamiento crítico del alumno. Especialmente seestimula la capacidad de autorreflexión sobre elpropio aprendizaje.
Cada una de estas finalidades es, en realidad, una
fortaleza que ofrecen los contratos de
aprendizaje para aumentar la responsabilidad del
alumno por el propio aprendizaje y para lograr
aprendizajes de calidad a través del uso de esta
metodología.
1. Encontrar una necesidad de aprendizaje. Tiene que
ser una necesidad importante para el alumno y que le
motive en el camino del aprendizaje. Esta necesidad
puede enmarcarse dentro de un programa, temario,
competencias, etc. El debate y la discusión deben
llevar a que el alumno identifique qué quiere
aprender, lo que podría aprender y lo que debería
aprender, con el fin de encontrar un objeto
importante para la realización del contrato.
2. Convertir esa necesidad de aprendizaje
en objetivos específicos. Dichos objetivos
deben reflejar la necesidad de aprendizaje
percibida por el estudiante pero también
deben ser alcanzables y realistas en cuanto
al tiempo que se invertirá y a los recursos de
los que se dispone.
Contrato de aprendizaje corresponde a una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo.
41
3. Identificar recursos y estrategias para el
aprendizaje. Es necesario localizar e identificar los
mejores recursos disponibles para alcanzar dichos
objetivos: recursos materiales como libros,
artículos, entre otros; pero también a las personas
que le podrían ser de ayuda, entre ellos docentes,
otros estudiantes, etc. Posteriormente se
determina un plan de acción (estrategias) como
por ejemplo: qué buscar, con quién hablar, cómo
y dónde localizar el material relevante, establecer
las prioridades y crear una secuencia de las cosas
que son necesarias hacer.
4. Determinar los resultados del aprendizaje
(el producto). Una vez especificadas las
estrategias a seguir y los recursos a utilizar hay
que negociar cuáles serán las evidencias de
dicho trabajo. Los resultados operativos
desprendidos de los objetivos de aprendizaje
(un trabajo escrito, una reflexión, una
construcción u otro.)
5. Determinar los criterios de evaluación. Es el
momento de re-analizar conjuntamente los
objetivos de aprendizaje formulados en el
contrato, a partir de la necesidad de aprendizaje,
y establecer los criterios de evaluación de los
mismos. De qué manera se van a evaluar los
objetivos y resultados. También hay que
responder preguntas como: ¿el alumno se va
autoevaluar?, ¿Cómo va a realizar dicha
autoevaluación? ¿Se realizará una prueba o no es
necesario? ¿Cuándo tendrá lugar la reunión con el
alumno para ofrecerle retroalimentación y
contrastar opiniones?, etc.
6. Revisar y firmar el contrato. Es importante
para que el alumno esté aún más
comprometido con el contrato de aprendizaje.
La revisión final supone la aceptación total por
ambas partes de que el contrato ha estado
basado en el consenso docente-alumno.
7. Llevar a cabo el contrato. Empezar su ejecución.
Sabiendo que el contrato puede ser modificado si
ambas partes están de acuerdo y que el docente
está a disposición de escuchar al alumno y de
orientarle. Al principio tanto el docente como el
estudiante pueden sentirse un poco “perdidos”,
pero con el apoyo y con la experiencia que se
adquirirá, el contrato llegará a buen término.
8. Autoevaluación del trabajo realizado.
Realizar una reflexión final del resultado del
desarrollo del contrato de aprendizaje. Analizar
las dificultades, los puntos débiles, los puntos
fuertes, etc. con el fin de mejorar en los
posteriores contratos de aprendizaje.
Identificar los momentos más complicados y
analizar por qué lo han sido, ayuda también a la
asimilación de los aprendizajes.
Contrato de aprendizaje corresponde a una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo.
42
Evaluación del contrato de aprendizaje25
La evaluación del contrato de aprendizaje se realiza en función de lo acordado en dicho contrato
entre docente y alumno. No puede ser de otra manera.
Ahora bien, para evaluar la efectividad del contrato se recomienda utilizar una autoevaluación por
parte del docente aunque, sobre todo, por parte del alumno que es el principal protagonista del
mismo.
Esta autoevaluación puede tener en cuenta aspectos como:
Estas cuestiones son las que invitan a la reflexión de la experiencia vivida y, además, ayudan a
mejorar en las futuras ocasiones en las que se use el contrato de aprendizaje.
25 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009
Valoración de la experiencia.
Aspectos positivos en el desarrollo del contrato.
Dificultades encontradas, búsqueda de causas y cómo se solucionaron.
Valoración del aprendizaje logrado.
Ventajas y limitaciones encontradas en la metodología.
Evaluación del docente como guía del contrato.
Cumplimiento de los compromisos acordados por ambas partes.
Contrato de aprendizaje corresponde a una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo.
43
Recomendaciones para su Aplicación26
Un alumno que no tenga ninguna motivación hacia el uso del contrato de aprendizaje,
difícilmente podrá llevarlo a cabo. Del mismo modo, si no tiene ninguna experiencia de
aprendizaje autónomo será posible su desmotivación durante el proceso y, por tanto, la no
consecución de los objetivos previstos. El docente tiene un importante papel en la
motivación del alumno, así como en ofrecerle la posibilidad de que gradualmente se vaya
responsabilizando de aspectos de su aprendizaje.
El proceso de negociación es fundamental en el desarrollo de un contrato de aprendizaje ya
que ambas partes (docente-alumno) tienen que estar de acuerdo para que puedan
comprometerse con el mismo. Por eso, lo ideal es que en un primer momento el alumno
elabore un borrador del contrato de aprendizaje para luego discutirlo y completarlo con el
docente. De esta manera, éste último conoce más fielmente las necesidades de aprendizaje
del alumno.
El contrato de aprendizaje se puede acordar de manera individual con cada uno de los
estudiantes de un curso, de forma grupal con todos los integrantes de un equipo de trabajo
o con toda la clase/curso. En esta última modalidad se negocia con todo el curso en conjunto
y luego cada estudiante redacta individualmente su contrato.
El contrato puede renovarse o cambiarse a lo largo de la vigencia del mismo con el acuerdo
mutuo de las partes.
26 García, B; Fortea, M. Contrato didáctico o contrato de aprendizaje. Universitat Jaume I. Generalitat Valenciana. 2006.
Contrato de aprendizaje corresponde a una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo.
44
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
45
AUTOEVALUACIÓN
Descripción General 27
27 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.
La autoevaluación corresponde a una estrategia de
evaluación y es un proceso mediante el cual se
participa en la propia valoración de la actividad
como estudiante y es de gran utilidad.
Sirve al alumno para:
Reconocer sus avances, logros y
dificultades.
Analizar su actuación individual y en
equipo en el proceso formativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Autorregular su proceso de aprendizaje.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio
que le permitan facilitar y reorientar el
aprendizaje de sus alumnos.
Valorar la actuación y conocer la situación
de los alumnos.
Valorar su propia actuación y adecuar los
programas, modificando contenidos,
metodologías, etc.
Etapas de su Implementación
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al
terminar las actividades que se realizan
diariamente. Al principio se puede hacer con todo
el curso o en equipos y después individualmente,
en base a preguntas sencillas y breves como:
¿Qué hicimos?,
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?,
¿Qué falta?,
¿Por qué?
Una vez que los alumnos han aprendido a
autoevaluarse colectivamente, en equipos e
individualmente, pueden introducirse otras
preguntas de mayor complejidad, referidas a
distintos aspectos como: el avance de los
contenidos, del aprendizaje, la participación en
clase, la responsabilidad en las tareas, el interés
por la materia, etc. Algunas de estas preguntas
pueden ser las siguientes:
¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué
aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis
dificultades?, etc.
¿Presento mis trabajos en el día y la hora
señalada? ¿por qué?
¿Participo activamente en la clase? ¿por
qué?
¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?
¿Realmente el estudio o trabajo que he
terminado está bien hecho?
46
Recomendaciones para su Aplicación 28
Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto
en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que
lo practiquen.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede
generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más
ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar
dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de
aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.
Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los
alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,
coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos
criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.
28 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. 2017.
47
COEVALUACIÓN
Descripción General29
29 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009
La coevaluación al igual que la autoevaluación
corresponde a una estrategia de evaluación y
se refiere a la evaluación entre pares que
realizan los alumnos de su actividad estudiantil.
También del profesor con sus alumnos.
La coevaluación permite:
Tomar conciencia de los avances y
problemas individuales y de equipo.
Desarrollar una serie de desempeños
sociales como la convivencia,
solidaridad, sociabilidad, respeto
mutuo, etc.
Asumir actitudes críticas frente a los
demás.
Al profesor le permite valorar la
actuación de los alumnos en el equipo
de trabajo y facilitar la reorientación de
sus procesos de aprendizaje.
Etapas de su Implementación
Inicialmente pueden plantearse preguntas
sencillas como:
¿Qué hicimos?
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?
¿Qué falta?
¿Por qué?
Posteriormente pueden plantearse preguntas
de mayor complejidad, hasta que la
coevaluación se convierta en algo habitual.
Preguntas, como por ejemplo:
¿Todos entendieron la actividad?, ¿por
qué?
¿Se lograron los aprendizajes
propuestos?, ¿por qué?
¿Todos trabajamos y colaboramos?,
¿por qué?
¿Hemos ayudado a nuestros
compañeros cuando no entendieron?,
¿por qué?
¿Cuáles son las dificultades y
problemas que tenemos en el equipo?,
¿por qué?, etc.
48
Recomendaciones para su Aplicación30
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de
aprendizaje paulatino y a largo plazo.
Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de
aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la
coevaluación resulta útil.
Los compañeros son una fuente potencial para realizar las
evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,
precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia
en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico
de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.
30 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo.2017.
49
HETEROEVALUACIÓN
Descripción General31
31 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del aprendizaje. 2014.
La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que
realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los
aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes
y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,
por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe
realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para
realizar una valoración debe partir de sus criterios.
Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,
de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye
desde sus referentes y propósitos.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente
puede construirlas por sí mismo.
50
Recomendaciones para su Aplicación32
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la
heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;
teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y de evidencias específicas.
Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de
ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es
preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que
asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden
para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su
desempeño.
Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,
aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes
tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser
promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el
desempeño profesional con idoneidad.
En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el
desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan
diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien
los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada
asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos
instrumentos de evaluación.
Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,
para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para
trabajar de forma rápida33.
Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de
fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que
requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de
problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han
aprendido y no su capacidad para memorizar.
Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con
estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que
se justifiquen por los objetivos de aprendizaje.
32 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010. 33 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.
51
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
52
PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA ABIERTA
Descripción General34
Este tipo de pruebas son más indicadas en la medición de la capacidad para
producir, organizar y expresar ideas; integrar aprendizajes en distintas áreas;
crear formas y proyectos originales; diseñar, evaluar y criticar el valor e
importancia de las ideas.
Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolución de problemas,
el diseño de proyectos o el planteamiento de situaciones integradoras que se
pueden elaborar.
En este caso el alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o
problemas: la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y
expresarlos. Da pie a un estilo personal de respuesta.
Permite comprobar directamente las características de la respuesta e
indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su
elaboración: no sólo qué responde sino cómo ha dado la respuesta.
Cuando se asume la técnica escrita, permiten evaluar aspectos como posesión
de vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información,
originalidad, creatividad, etc.
La prueba escrita corresponde a un tipo de instrumento de evaluación
considerado en el modelo educativo Duoc UC35.
Etapas de su Implementación
Para desarrollar una prueba escrita de respuesta abierta el docente debe:
Decidir el uso que se le dará a la prueba y el momento en que se hará.
Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje.
Priorizar aquellos que se refieran a la comprensión de conceptos y
habilidades centrales desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la
integración de conocimientos y a su puesta en juego en situaciones
concretas de grados de complejidad variable.
Especificar el contenido que se abarcará atendiendo a la validez de la
prueba.
Desarrollar el plan de prueba.
Estimar el tiempo que durará la prueba y la extensión.
Establecer el grado de dificultad apropiado.
34 Tecnológico de Monterrey. http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m5/m5_vi_2.pdf.2010. 35 Duoc UC. Construyamos.2015.
53
Recomendaciones para su Aplicación
Cuando se elaboran este tipo de pruebas deberían considerarse aspectos como los objetivos de
aprendizaje pretendidos y el tipo de proceso mental que se procura realice el estudiante que va a
ser evaluado.
El tiempo que se le concede al estudiante para responder es de vital importancia dado que en este
tipo de pruebas son pocas las preguntas que se pueden hacer, conviene extremar su preparación
con el fin de que midan el objetivo o competencia pretendidos, sean representativas, tengan una
formulación sencilla y unívoca (todos han de entender lo mismo) y puedan ser previsiblemente
contestadas.
Ejemplos de Aplicación36
Se sugieren una serie de posibles preguntas que ponen en juego diferentes procesos mentales que
deberían estar relacionados con los logros previstos a nivel de competencias y objetivos de
aprendizaje, por ejemplo:
Definir conceptos, ideas, principios, objetos; justificarlos o proponer otros.
Responder a quién, cuándo, cuál, dónde, cómo, por qué.
Enumerar o describir hechos, objetos, fenómenos, personas.
Contrastar semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes, fortalezas y debilidades.
Explicar relación causa-efecto, origen-consecuencia, inferencias o generalizaciones desde
datos previos o por aplicación de normas y reglas.
Argumentar a favor o en contra de determinados planteamientos.
Analizar o sintetizar algún acontecimiento, procedimiento o argumento.
Interpretar textos, gráficos, tablas, audios, vídeos u otros.
Ordenar en cuanto a tiempo, espacio, valor, etc.
Evaluar propuestas, argumentos, procedimientos, obras, etc.
36 García, Lorenzo. Algunas técnicas de evaluación. 2008.
54
PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA CERRADA (OBJETIVAS)
Descripción General37
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten
evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.
Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y
para la sumativa.
Se caracterizan por los puntos siguientes:
Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a
cuestionarse su corrección o incorrección.
Tener una única solución correcta.
Favorecer la objetividad en la corrección.
Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar
respuestas con elementos muy concretos.
Etapas de su Implementación
Las pautas generales para la elaboración de estas pruebas son:
1. Determinar los contenidos y materiales que interesa evaluar con la
prueba.
2. Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean
más apropiados para los objetivos o productos específicos del aprendizaje
que interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes.
3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba,
especificando cómo resolverla y qué criterios de corrección y evaluación
se aplicarán.
4. Disponer los ítems según una estructura: ordenarlos y numerarlos
según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).
5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar la
retroalimentación que tiene que servir para la corrección.
37 Universitat Oberta de Catalunya. http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_obj.htm. Revisado
noviembre 2018
55
Recomendaciones para su Aplicación
a) En su formulación
1. Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje. 2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y evitarse las preguntas
triviales. 3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una
respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas.
4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.
5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podrían confundir. 6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta. 7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades de
elección. 8. Evitar el uso de la opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar con
precaución la expresión "ninguna de las anteriores". 9. La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente. 10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las
incorrectas.
b) En su ordenación
1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito. 2. La ordenación de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil. 3. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.
56
INSTRUCCIONES
Descripción General38
Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se
refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para
demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la
tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.
Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la
realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,
al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.
38 Duoc UC. Construyamos 2016.
57
PAUTAS DE EVALUACIÓN
58
RÚBRICA
Descripción General39
39 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de Docencia Universitaria 02. 2015.
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es
compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas
del nivel de desempeño esperado por parte de los
estudiantes en cada una de las unidades de competencia
relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).
La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los
estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué
criterios y niveles de dominio va a ser valorada su
ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado
sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las
competencias que se espera que adquieran y las tareas
que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y
operativa. En este sentido contribuyen a la orientación
del trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,
autoevaluándose, y favorecen una participación más
activa en los procesos de construcción del conocimiento.
Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa
como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño
de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de
los criterios de evaluación, la realización de actividades
bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre
el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para
la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor en el caso de las tareas
auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y
complejas como las que conlleva el desarrollo de
competencias, al permitir diseccionarlas en actividades
más simples, de forma gradual y operativa.
Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.
Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.
Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .
Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.
En las rúbricas se diferencian los siguientes
elementos (Villa & Poblete, 2013):
59
Recomendaciones para su Aplicación40
La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de
iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto
de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar
las características del desempeño de la tarea a realizar (las
cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y
captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como
instrumento de evaluación.
Además se debe dar una explicación de cada uno de los
indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica
y explicar el vocabulario utilizado.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes
actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto
facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi
inmediata, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo
de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la
tarea.
En el caso de las competencias de empleabilidad, las
rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran
disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.
40 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de Docencia Universitaria 02. 2015.
60
ESCALA DE VALORACIÓN
Descripción General41
41 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
La escala de valoración corresponde a una pauta de
evaluación que consiste en una serie de categorías
ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,
pares, estudiante) debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica, o la
frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene
aspectos básicos como referencia para orientar la
observación, y difiere de ella en cuanto a que permite
tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el evaluado.
Puede adoptar diferentes formas: escala continua
(numérica) y escala discreta (categorías cuya
distancia no es matemática, sino aproximativa, por
ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas
veces y nunca).
En todos los casos es recomendable la descripción
para evitar asignar significados personales.
A diferencia de las listas de control, las escalas de
valoración son útiles para conductas de alta
frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus
manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no
cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en
qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.
Etapas de su Implementación
Una particularidad de la escala es la necesidad
de hacer descripciones bien delimitadas y muy
representativas de las conductas reales del
estudiante (o características del objeto).
Para su elaboración se sugiere:
Seleccionar las características más
representativas de lo que va a ser
calificado.
Incluir únicamente aquello que sea
claramente observable.
Considerar que la cantidad de
enunciados a incluir en la escala
estará relacionada con el número de
aspectos que se hayan podido aislar.
Describir de modo unívoco cada
uno.
Considerar que la cantidad de
categorías podrá oscilar entre 4 y 7.
Resulta necesario considerar que debe
tildarse el rasgo observado o la capacidad en
sí, sin consideraciones hacia la persona que lo
demuestra para evitar los errores de
generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)
indiscriminadamente se generaliza la reacción
ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto
de halo).
Asimismo, se recomienda tener en cuenta que
pueden producirse errores de generosidad
cuando hay tendencia a marcar hacia el lado
que tiene los valores óptimos.
61
Recomendaciones para su Aplicación42
42 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.
Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.
Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.
Ejemplo de Aplicación
Para evaluar el manejo de los fundamentos en la
práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las
siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,
Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se
considerará:
Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera
completa e integral el aspecto en cuestión.
Satisfactorio: Fundamenta de manera
suficiente, pero no exhaustiva.
Poco satisfactorio: Expresa enunciados
genéricos, difusos y/o incompletos.
Insatisfactorio: No aporta fundamentos
62
PAUTA DE COTEJO
Descripción General43
Etapas de su Implementación44
Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características
observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución
o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:
Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o
secuencia de acciones, que describen las conductas o características más
importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se
establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.
Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,
siempre y cuando se redacten en positivo.
La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable
agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.
43 43 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de
evaluación. Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf.Revisado junio 2018.
44 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008
La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento
consistente en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o
interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre
otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar.
El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los
indicadores o signos de evidencia están o no presentes.
La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy
específicas;
Las características que necesariamente debe reunir un determinado
producto o resultado;
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas
en normas de seguridad.
La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en
situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de
documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas
independientes en función del propósito.
63
Ejemplo de Aplicación
Recomendaciones para su Aplicación
Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en
consignar únicamente lo observado.
Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo
componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea
directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas
susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),
cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se
trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden
lógico.
64
RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
65
RETROALIMENTACIÓN
Descripción General
La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente
respecto al desempeño o comportamiento de un
estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El
propósito de la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.45
La retroalimentación es una de las características más
relevantes del modelo de evaluación que se necesita para
hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los
estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan
recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus
logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer
a continuación. Esto implica establecer productos
intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo
final o de la prueba definitiva, que permitan a los
estudiantes obtener retroalimentación oportuna.
Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está
logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así
como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos
con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación
le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse
durante el proceso de aprendizaje46.
Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,
adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada
a promover la reflexión. Debido a que este tipo de
retroalimentación toma tiempo, el método de
retroalimentación que ha experimentado más crecimiento
en los últimos años es el de la retroalimentación entre
pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.47
45 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018. 46 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs. Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013 47http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.
Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.
Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado.
Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.
Una buena retroalimentación es aquella que
ayuda al estudiante a regular su aprendizaje
para lo cual es necesario tener presente lo
siguiente:
66
Retroalimentar según modalidad48
48 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre
2018.
Modelos de retroalimentación:
Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para
mejorar el comportamiento.
Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la
persona, motivarla y reconocerla.
En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:
Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,
sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.
Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr
cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
67
El docente debe asegurarse que el estudiante49:
Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.
Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.
Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.
A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:
Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.
Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.
49 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes; 2015.
68
Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y
estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.
Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si
se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la
oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las
correcciones necesarias.
Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la
retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar
claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y
las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que
pueda potenciarlas al máximo.
Etapas de su Implementación50
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,
se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar
retroalimentación para el aprendizaje:
1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a
mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.
3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar
o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.
4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
50http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
69
(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)
Recomendaciones para su Aplicación51
La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y
respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los
estudiantes pueden controlar.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una
atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.
La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,
modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo
tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para
determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo
largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar
una actividad o alcanzar una meta es muy largo.
La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias
o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.
La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible
para que su efecto sea el esperado.
Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño
el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.
El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca
de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los
contraproducentes.
No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un
reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que
solo se toma en cuenta una de las partes.
51 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs. Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
Feedback efectivo
para el aprendizaje
Aspectos logrados
Sugerencias de mejora específicas
Ejemplos o referencias a recursos
de apoyo
Explicación del efecto que tendrán
las correcciones en el trabajo
70
Ejemplos de Aplicación
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo
y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones
emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el
momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto52.
Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la
retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:
Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación
Negación Paciencia y firmeza.
Hablar de hechos y cifras.
Explicar la situación y decir el porqué.
Repetir la información.
Mantener la capacidad de escucha.
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.
Reformular argumentos (decirlo de otro modo).
Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).
Apoyar a asimilar la importancia del problema.
Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.
No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.
Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.
Permitir que la persona exprese lo que siente.
Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrariedad Justificación
Puede presentar molestia o enojo.
Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.
Dejar que se exprese con lo que siente.
Mostrar comprensión genuina.
Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa Señalar lo que percibe.
Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.
Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.
52 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del arte.2009.
71
REFLEXIÓN
72
REFLEXIÓN
Descripción General
La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un
evento, problema o actividad con la finalidad de
contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite
a los estudiantes aprender de la experiencia
examinando críticamente su desempeño. De esta
forma se potencia el desarrollo de competencias de
empleabilidad y se inculca la conveniencia de
reflexionar sobre su propia práctica en el futuro
profesional para mejorar continuamente su propio
desempeño. La reflexión permite establecer
conexiones entre varios aspectos de las experiencias
de aprendizaje, en un ciclo que favorece el
aprendizaje profundo.53
Se considera a la reflexión como el proceso constante
y profundo que internaliza la experiencia para el
desarrollo de aprendizajes significativos en el
estudiante54. Se dan los siguientes componentes o
procesos intelectuales:
• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,
pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.
Se incluye en este proceso la deliberación sobre el
sentido y el valor ético de las actuaciones.
• Una valoración posterior de la coherencia de las
acciones seleccionadas, en función de los objetivos
pretendidos.
No existe un desarrollo de acción compleja sin
reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el
sentido general de la palabra, como la reflexión sobre
la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales,
la evolución previsible del sistema de acción. 55
53http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en
julio 2018 54 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017 55 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Se definen 2 etapas reflexivas
Durante la acción:
Reflexionar durante la acción consiste en
preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se
puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la
mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos
existen, etc.
Posterior a la acción
Reflexionar sobre la acción es tomar la
propia acción como objeto de reflexión, ya
sea para compararla con un modelo
prescriptivo, a lo que se habría podido o
debido hacer de más o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para
explicarlo o hacer una crítica.
Reflexión
Acción
Reflexión
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
73
La formación de estudiantes reflexivos. 56
56 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de
reflexionar en plena acción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
la acción en el recorrido previo y posterior de
los momentos de compromiso intenso con
una tarea o una interacción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
el sistema y las estructuras de la acción
individual o colectiva.
Los motores de la reflexión son múltiples:
Problema que hay que resolver.
Crisis que hay que resolver.
Decisión que hay que tomar.
Regulación del funcionamiento.
Autoevaluación de la acción.
Justificación para con un tercero
Reorganización de sus categorías mentales.
Deseo de comprender lo que pasa
Frustración o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
Investigación de sentido.
Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
Formación y construcción de conocimientos
Formación y construcción de conocimientos.
Búsqueda de la identidad
Regulación de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
Rendir cuentas.
Las etapas reflexivas son complementarias,
es decir, no es habitual que un practicante
que reflexiona vagamente durante la acción
reflexione intensamente antes de actuar o
se haga muchas preguntas posteriormente.
Por eso es importante:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
74
Etapas de su implementación. 57
La reflexión es una operación que da especial atención a
los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad
de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.
Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque
ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para
examinarla con mayor atención e incrementar el
conocimiento y las competencias que han de servir para
optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.
Facilita el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar con saberes adquiridos
en otros procesos de aprendizaje y en otros
contextos.
Permite realizar focalizaciones en las
problemáticas que se deben abordar en lo
cotidiano sin perder las referencias y las
necesidades del contexto.
Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea
de autoanálisis y de conversión de la experiencia
en aprendizaje, conocimiento y de formación
personal.
Es un diálogo con nosotros mismos en el que
aprendemos a partir de nuestra actividad y de
nuestros procesos mentales.
57Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013
Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El
recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual
que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de
su experiencia.
Diario reflexivo: elaboración.
El diario individual es una guía para
la reflexión sobre la práctica que
favorece la toma de conciencia
sobre la evolución en las tareas
encomendadas y sobre los
modelos de aprendizaje que tiene
cada participante.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
75
Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es
necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un
proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz
de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para
lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,
las denominadas “4 C” en inglés:58
58 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de
las experiencias de aprendizaje, durante y después.
Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de
aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.
Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.
Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.
Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos
en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los
estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,
de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.
La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en
distintos momentos, lo que implica que debe poseer
distintos objetivos y se debe abordar de distintas
modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto
por la estrategia, que tiene como finalidad generar un
proceso de aprendizaje de calidad.
La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores
y competencias, y entrega de un servicio de calidad,
convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la
metodología.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
76
Recomendaciones para su Aplicación. 59
1º. El Diario reflexivo es una de las formas más
difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.
2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:
3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:
El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el
análisis crítico de un texto, entre otras. 60
59 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002 60 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en
julio 2018
La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:
1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la
revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.
2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de
la planificación, el curso de la acción y la evaluación.
3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe
y qué se necesita saber.
Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren
necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño
y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
77
Reflexionar para deconstruir y construir
Para desarrollar esta estrategia se les pide a los
estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto
les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no
también aprender de ellas.
Se les pide que argumenten sus
posicionamientos, ayudándose de lo
desarrollado en sesiones anteriores y
manteniendo una posición crítica constructiva
ante los resultados.
Todo ello está encaminado a que el estudiante
participe en la construcción de su propio
conocimiento desde una perspectiva crítica y
autónoma.
Confrontación de ideas
La redacción de las reflexiones es utilizada
como base para fomentar el debate en clase,
en algunos casos los alumnos las leen en voz
alta, mientras que en otros deciden
comentarlas.
Esta estrategia está encaminada a que el
alumno participe de forma activa en la clase,
confrontando ideas, opiniones, inquietudes
con el resto de los compañeros.
Nos proponemos que el alumno adquiera una
perspectiva informada, que a su vez puede
ser contrastada con la de los compañeros que
construyen el grupo clase.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
78
Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas
incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo
y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos
que utilicen estas capacidades para el resto de su vida
profesional y académica en las diferentes etapas
formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran
desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a
los estudiantes:61
61 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado noviembre 2019.
La comunicación con los
estudiantes debe ser fluida y
directa pero, al mismo tiempo,
constante. El trabajo del docente
no tendrá el mismo impacto si
habitualmente mantiene la
distancia con sus alumnos y sólo
ante un problema busca
acercarse; lo ideal es
precisamente mantenerse en
contacto de forma permanente
para convertirse en alguien a
quien recurrir ante un problema o
frustración.
Es importante el desarrollo y
mantención de un ambiente
cómodo y cordial para que los
estudiantes puedan exponer sus
argumentos con confianza y
honestidad.
Trabajar la habilidad de resolución de problemas
Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias
Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.
Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.
Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
79
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo1: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.62
62 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.
Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias
para la elaboración de resúmenes.
Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.
Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.
Duración: 20 a 30 minutos.
Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el
docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto
de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a
organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo
entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en
función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35
palabras”. Se conceden 10 minutos.
Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y
se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún
grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5
minutos.
Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al
grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya
& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera
Machado, 2013:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
80
“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,
entender el flujo de productos, servicios e información a través de la
cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por
último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la
empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios
son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el
desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el
desarrollo de las actividades para comparar con los estándares
esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el
funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &
Acosta, 2010, p. 182).
“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos
para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a
tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por
departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.
Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con
bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).
Definiciones de Lean Manufacturing
Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición
aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un
párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición
de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición
no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.
Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes
que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.
Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se
adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés
social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de
sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de trabajo en equipo
81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ávila, P (2009). La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del arte.
Almendro, C; Costa A (2017). Análisis de incidentes críticos: una herramienta para aprender de los errores. 2017.
Barkley, E; Cross; K; Howell, C (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.
Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E (2013). El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Bejarano, A.; Serrano, M.; Pérez, D., (2019). Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil. https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019
Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. (2013) RIEJS La reflexión en el aprendizaje-servicio.
Castillo, A; Cabrerizo, J (2009). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias.
Centro de Innovación Educativa (2015). https: //cie.up.edu.mex/aprende/artículos %c2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3B3n-efectiva-mis-estudiantes.
Cobo, G; Valdivia, S (2017). Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia Universidad Católica del Perú.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio.2018.
Duoc UC (2018). Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. (Documento interno.)
Duoc UC (2015). Construyamos. (Documento interno).
Educar Chile. http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
Escribano, A; Del Valle, A (2010). El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.
Exley,K; Dennick R (2017). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos.
82
Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
García, Lorenzo (2008). Algunas técnicas de evaluación.
https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.
http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Revisado en julio 2018
https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado noviembre 2019.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2016). Observatorio de Innovación Educativa. Aprendizaje Basado en Retos.Edu Trends.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. La exposición como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. http://www.uniminuto.edu/documents/968618/6188905/exposicion_como_tecnica_didactica.pdf/c7987d56-fa5a-4dfc-b9d9-a1d08bc2f457. Revisado junio 2018.
Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación. Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
Johnson, D; Johnson, R (2017). La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo.
Laureano, J. Los Dilemas Morales. Biblioteca Docente. Educrea.cl. Revisado junio 2018.
López, Y (2015). Estudio Dirigido y Rendimiento de los Aprendizajes.
Padilla, T. y Gil (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241.
Parra, J; Castro, C y Amariles, M (2014). Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas ABP. IngEam.
Perrenoud, P. (2011) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
83
Pimienta P. Julio (2012). Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias.
Pontificia Universidad Católica de Chile. http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre 2018.
Pontificia Universidad Católica de Chile. (2017) Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio.
Reyes, Carmen (2016). La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC.
Sabariego, M (2015). La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de Docencia Universitaria 02.
Tknika. https://ethazi.tknika.eus/es/retos/.Revisado noviembre 2018.
Tobón, S; Pimienta, J (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.
Universidad Autónoma Metropolitana. Técnicas didácticas centradas en el grupo. http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/forogru.htm. Revisado junio 2018.
Universidad de Barcelona (2013). Revista Reire. Instituto de Ciencias de la Educación.
Universidad Politécnica de Valencia (2015). Competencias Transversales.
Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña (2014). Diseño Universal para la Instrucción (DUI).
Universidad de Sevilla (2002) La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad.
Universitat Oberta de Catalunya. http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_obj.htm. Revisado noviembre 2018.
Vaquerano, E (2014). Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del aprendizaje.
Villa & Poblete (2013). Aprendizaje Basado en Competencias: una propuesta para la
evaluación de las competencias genéricas.