capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes · 2020. 7. 23. · 3 motivar y conducir hacia...

TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE

LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y

CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.

(v2. Diciembre 2019)

CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR

HACIA METAS COMUNES

1

ÍNDICE

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.

Simulación y juego de roles

Estudio de casos

Dinámicas de liderazgo para potenciar el trabajo en equipo

Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS COMUNES.

Contrato de aprendizaje

Aprendizaje Basado en Problemas – ABP

Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr

Dilemas éticos o morales

Debate

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Instrucciones

PAUTAS DE EVALUACIÓN.

Rúbrica

Escala de Valoración

Pauta de Cotejo

RETROALIMENTACIÓN. REFLEXIÓN.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Referencias Bibliográficas

2

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR

HACIA METAS COMUNES

3

SIMULACIÓN Y JUEGO DE ROLES

Descripción General1

1 Andreu Andrés, Mª A., García Casas, M. y Mollar García, M. La Simulación y Juego en la enseñanza aprendizaje. Cuadernos

Cervantes. Universidad Politécnica de Valencia. 2005.

La simulación es una forma de enseñanza-

aprendizaje en la que los estudiantes están en

contacto directo con lo que van a aprender en

lugar de simplemente pensar en ello o de

considerar la posibilidad de llegar a hacer algo

con los conocimientos adquiridos.

Durante la simulación los estudiantes viven

parte de la vida real sin correr riesgo alguno.

Adoptan papeles sin dejar de ser ellos mismos

ya que, si actuaran, dejaría de ser una

simulación para convertirse en un juego de rol

o en una dramatización. Siguen siendo el tipo

de personas que son cotidianamente mientras

adquieren diferentes obligaciones y

responsabilidades y, para poder participar en

ella sin adoptar ningún papel, han de contar

con suficiente información sobre el tema con

el que se va a trabajar.

En los juegos de rol el énfasis está en jugar, es

decir, en interpretar un determinado papel,

hacer mímica o imitar un comportamiento

durante un período de tiempo corto y

generalmente con una información dirigida.

En la simulación los participantes no son

actores, siguen siendo ellos mismos

solicitando un empleo, por ejemplo; toman las

decisiones que consideran adecuadas para

resolver lo mejor posible la situación en la que

se encuentran, tal y como lo harían en la vida

real.

Para ello cuentan con un escenario, pero la

decisión final siempre recae en sus manos. De

hecho, la diferencia fundamental entre un

juego de rol o ejercicio de dramatización, un

juego y una simulación radica en que los dos

primeros casos podemos decir que son de final

cerrado, especialmente el ejercicio de

dramatización donde el alumno –a pesar de

aportar su propio estilo e incluso producción o

interpretación propia– tiene escrito un guion

o una pauta a seguir. Por el contrario, las

simulaciones son tareas de final abierto puro

donde los participantes siempre deciden o

negocian al final.

El poder de la simulación y juego reside en la

realidad de la práctica comunicativa en la que

están envueltos los aprendices, del análisis de

la situación a la que se enfrentan y de su toma

de decisiones; de ahí que, al tener que tomar

decisiones, varios equipos de estudiantes

envueltos en la misma situación ofrecerán una

solución o conclusión diferente.

La simulación permite a los alumnos

experimentar con la realidad sin nervios

innecesarios, participando activamente en

tareas previas, posteriores y aquéllas

requeridas durante la simulación propiamente

dicha; les entrena a trabajar en equipo de

manera cooperativa a la vez que practican y,

por lo tanto, mejoran sus habilidades de

comunicación.

Simulación y juego de roles es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de

motivar y conducir hacia metas comunes

4

Etapas de su Implementación

Toda simulación se compone de tres partes o fases fundamentales.



En la primera parte o fase de información

(briefing) se marcan los objetivos a conseguir, se

organizan los equipos de trabajo y se asignan los

papeles a desempeñar por parte de cada

miembro de los diferentes equipos; asimismo, se

ofrece información sobre la situación que los

estudiantes van a “vivir” y se realizan actividades

previas de modo que antes de iniciar la simulación

propiamente dicha, se asegure que todos los

miembros de los diferentes equipos en que

hayamos dividido el aula entiendan qué van a

hacer y con qué instrumentos cuentan para

analizar, debatir sobre dicha situación y adoptar

las soluciones que cada equipo estime adecuadas.

La segunda fase es la simulación

propiamente dicha o action; en ella

los estudiantes se enfrentan a la

situación en torno a la cual gira la

simulación.

Ejemplo: la búsqueda de un empleo

tras haber terminado los estudios.

La tercera fase, llamada también debriefing o evaluación y análisis de la simulación, es

tan importante como la propia simulación; Lejos de convertirse en una mera autocrítica

de lo realizado permite que los participantes comenten lo sucedido y se planteen qué

podría o debería haber ocurrido. Asimismo, esta fase sirve para comprobar si el

problema (caso de haberlo) se ha solucionado o no a lo largo de la simulación o si la

decisión que debía tomarse se ha tomado definitivamente. En suma, se trata de

aprender de lo realizado y vivido, haciendo propuestas de mejora.

Preguntas orientadoras para conducir el proceso de reflexión en los

estudiantes (Conv., pers. María José Núñez, docente Escuela de Administración

y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019.):

Es fundamental considerar al término del ejercicio un proceso reflexivo, tanto

con cada uno de los equipos como con la totalidad de estudiantes del curso. Es

de gran importancia precisar que al momento de realizar la reflexión, deben

participar al menos 2 integrantes de cada equipo: quien lideró la actividad y

otro miembro de éste. El docente deberá dirigir la reflexión y levantar lo

aprendido del proceso.

5

Recomendaciones para su Aplicación

Los docentes, en la primera y segunda fase (briefing y action) juegan un papel similar al de un monitor

o director de orquesta, mientras que en la tercera (debriefing) pasan a ser facilitadores del proceso,

de modo que el alumno se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje.

En la simulación se pueden plantear diferentes objetivos de aprendizaje: unos relacionados con las

destrezas comunicativas, otros relacionados al uso del lenguaje, etc. Todo ello unido a determinados

contenidos de modo que los aprendices puedan mejorar no tan solo sus conocimientos, sino que al

mismo tiempo aprendan algo más que puede estar o no relacionado con sus estudios y que pueda

serles útil a lo largo de su formación o futuro profesional.



¿Cómo se sintió en el rol realizado?

¿Qué habilidades practico en este ejercicio?

¿Qué haría distinto la próxima ocasión?

¿Se sintió escuchado durante la actividad?

¿Cómo motivaría a su equipo en una próxima oportunidad?

Preguntas de apoyo para orientar el proceso de Reflexión

Recomendaciones prácticas (Conv., pers. María José Núñez, docente Escuela de Administración

y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019):

Entregar a los estudiantes de manera escrita las indicaciones de su rol dentro del juego o simulación y las características del contexto.

Para el juego de rol el docente debe generar fichas con el rol que debe asumir el estudiante, indicando claramente sus habilidades.

Considerar en la ejecución de la actividad que algunos estudiantes sean observadores para que puedan retroalimentar el proceso desde otro punto de vista.

Entregar nuevas instrucciones habiendo trascurrido algunos minutos del inicio, generando enfoque al cambio.

Hay que recordar que la información que manejan los estudiantes de sus roles es confidencial.

Considerar para la actividad encargados de motivar y realizar equipos al azar.

6

ESTUDIO DE CASOS



2 Barkley, E; Cross; K; Howell, C. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.2007.

Los estudios de casos corresponden a una técnica didáctica que es intrínsecamente atractiva para los estudiantes

porque dan la sensación de ser situaciones de la vida real; por eso, ayudan a salvar el vacío entre la teoría y la práctica,

y entre el mundo académico y del trabajo. Los estudios de casos involucran a los estudiantes en una reflexión crítica y,

como por regla general, conllevan diversas alternativas para resolver los problemas, pueden ayudarles a desarrollar

sus competencias de análisis, síntesis y de decisión.

El caso puede ser real o hipotético. Aunque los casos clásicos o históricos atraen a los estudiosos, los estudiantes suelen

interesarse más por situaciones relacionadas con los problemas del momento. Con independencia de que lo cree el

mismo docente o lo extraiga de una colección, el caso suele escribirse y distribuirse como un documento preparado, a

menudo con diversas preguntas que guíen a los alumnos en su análisis.

Estudio de casos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y

conducir hacia metas comunes

1. Formar equipos de estudiantes y distribuir casos idénticos o diferentes a cada equipo.

2. Reservar un tiempo para que realicen preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar el

problema presentado en el caso.

3. Los estudiantes trabajarán en equipos (durante un periodo variable, que puede ir de una clase a algunas semanas,

dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del

protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.

4. Los estudiantes ordenarán los datos concretos, aplicando los procedimientos analíticos, articulando las

cuestiones, reflexionando sobre su experiencia relevante, extrayendo conclusiones y recomendando acciones

que resuelvan el problema. Se sugieren las siguientes preguntas para que guíen a los estudiantes a enfocarse en

el caso:

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la causa del problema?

¿Qué puede haber causado el problema? ¿Qué efecto provoca el problema?

¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar o descartar las distintas hipótesis?

¿Considera para la solución todas las opciones posibles?

¿Qué conclusiones pueden extraerse? ¿Qué recomendaciones se pueden hacer?

7

5. Los estudiantes prepararán un informe escrito, presentación oral, video o material de apoyo

visual, dependiendo de las instrucciones que entregue el docente, en el que presentarán su

evaluación del caso, las opciones de decisión tal como ellos las ven y sus recomendaciones

para una resolución.

6. Los participantes discutirán los casos con toda la clase cuando el profesor analice la

experiencia. Si el caso fuese real, los estudiantes querrán saber que ocurrió, por lo que debe

estar preparado para revelarlo después que ellos hayan resuelto el caso, y permitir unos

minutos más de diálogo acerca de lo que resulte de ello.

7. Preguntas orientadoras para el proceso reflexivo de los estudiantes (Conv., pers. María José

Núñez, docente Escuela de Administración y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019).

Es fundamental considerar al término del análisis de caso un proceso reflexivo, el cual puede ser

al término de cada presentación o entrega por equipo, o al terminar todas las exposiciones o

entregas, lo importante es considerar que al realizar la reflexión debe participar al menos 2

integrantes de cada por cada equipo, con la finalidad de que participen todos los equipos. El

docente deberá dirigir la reflexión y levantar lo aprendido del proceso.


¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del caso?

¿Qué haría distinto en una próxima oportunidad?

¿Su opinión se consideró en el desarrollo del caso?

¿Cómo motivaría a su equipo la próxima ocasión?

¿Considera que durante el desarrollo todos los integrantes tenían el mismo objetivo?



8


Cuando se redacte o seleccionen los casos, se debe tener en cuenta la siguiente lista de

características:

Cuentan una historia “real” con un argumento

interesante.

Se centran en una cuestión que suscita el interés o

provoca la reflexión.

A menudo, contienen elementos de conflicto.

Promueven la empatía con los personajes centrales.

Carecen de una respuesta obvia y directa.

Estimulan a los alumnos a pensar y tomar postura.

Realice casos que exijan una decisión.

Genere casos relativamente concisos.

En vez de un estudio de caso escrito, utilizar una grabación de vídeo o montar un juego de

rol para presentar la situación problemática.

Crear un mini caso más sencillo que pueda presentarse oralmente y cuyo análisis y solución

requiera poco tiempo a los equipos.

Presentar casos complejos en varias fases, de forma progresiva, pidiendo a los equipos que

tomen decisiones basadas en limitada información que tengan en cada fase.

Pedir colaboración de profesionales del campo de trabajo para preparar casos reales a partir

de experiencias personales y considerar la posibilidad de invitarlos a que comenten con los

alumnos sus decisiones, y las consecuencias de las mismas, después de que los estudiantes

hayan analizado el caso.

Los simposios y las simulaciones de reuniones de negocios son particularmente útiles como

conclusión de los estudios de casos.

Emparejar el estudio de casos con otra técnica didáctica de aprendizaje colaborativo, con el

fin de generar una experiencia más amplia. Por ejemplo utilizar la escritura colaborativa y

hacer que los estudiantes elaboren un documento formal con su análisis del caso.

Al escoger un caso para discutir, el profesor tiene que pensar: ¿de qué es este caso? Es

importante proporcionar a los equipos unos estudios de casos bien planteados y concluir

estas actividades resumiendo los puntos clave y asegurándose de que los estudiantes tienen

claros el principio o principios implicados.

Es importante recordar que

el caso expuesto debe ser

acorde a la temática que

está viendo en clases.



9

Se recomienda que el docente arme los equipos de trabajo, sea al azar o con algún método

de selección de integrantes (por números, color, otros).

Asignar un líder por equipo, elegido por los integrantes en el caso que la conformación haya

sido aleatoria. Si el equipo fue armado por el docente en función de características

específicas de los estudiantes, puede darse que el líder o jefe de equipo sea seleccionado

por el docente o por los mismos integrantes del equipo.

Considere acciones que generen situaciones de cambio o rotación de roles, en el equipo de

trabajo, que implique rotación del estudiante que está ejerciendo el rol de liderazgo. Lo

mismo para los otros roles que se haya considerado para la dinámica de trabajo de

resolución del estudio de caso.



Con el fin de hacer que los casos sean realistas, los profesores incluyen con frecuencia

tantos detalles que los estudiantes pierden de vista los principios o los puntos que

pretende mostrar el caso. Por otra parte, uno de los objetivos del método de estudio de

casos es enseñar a los estudiantes a seleccionar los factores importantes de entre una

mezcla compleja en la que también hay otros menos importantes. Aunque los factores no

sean críticos, hay que tenerlos en cuenta para entender del todo el contexto del caso. En

consecuencia, es crucial establecer una concordancia entre los casos y la cantidad de

detalles, y la capacidad de los alumnos.

10

DINÁMICAS DE LIDERAZGO PARA POTENCIAR EL TRABAJO EN EQUIPO

Descripción General3 Objetivo4

3 https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado noviembre 2019

Miranda, B. Mejía, F. Liderazgo y desarrollo de equipos, IICA, 2012 https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado

noviembre 2019

4 https://obsbusiness.school/int/blog-project-management/habilidades-intrapersonales-pm/dinamicas-de-liderazgo-volando-

aviones-de-papel . Revisado noviembre 2019

Dinámicas de liderazgo es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de


Las dinámicas de liderazgo deben ayudar a

transmitir a los que tienen la labor de

motivar a metas comunes lo que implica su

función:

Ser capaz de motivar y dirigir a

otros.

Asumir la responsabilidad de la dirección y las acciones de un

equipo

Establecer objetivos.

Organizar y motivar a los demás.

Tomar la iniciativa

Ser perseverante cuando las cosas no están funcionando

Tomar una actitud positiva ante la frustración o el fracaso.

Aceptar la responsabilidad por los errores y también por las decisiones equivocadas.

Ser flexible y estar preparado para adaptar los objetivos a los cambios en la realidad

que plantean las nuevas situaciones.

Son técnicas en las que se induce a los

estudiantes a reflexionar sobre los estilos de

liderazgo, cuestionando la verticalidad, el

autoritarismo y la unidireccionalidad de los

tipos de liderazgo tradicionales, y se les invita a

practicar nuevas formas de liderazgo, más

horizontales y democráticas, que estimulen su

potencial crítico

Mediante estas dinámicas se desarrolla y

fomenta un mejor liderazgo creando entornos

seguros, tomando conciencia y

experimentando las ventajas y los desafíos de

ser líder en un equipo de trabajo.

Pueden ayudar los estudiantes a ser mejores

líderes, estimulando la capacidad para guiar,

motivar, gestionar equipos, la iniciativa, toma

de decisiones, entre otras.

Cuando se trabaja alguna de estas dinámicas,

no sólo se pretende fomentar el liderazgo, sino

conocer las fortalezas y debilidades de cada

uno de los miembros y ver cómo pueden

encajar en los distintos tipos de liderazgo.

https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/

https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/

https://obsbusiness.school/int/blog-project-management/habilidades-intrapersonales-pm/dinamicas-de-liderazgo-volando-aviones-de-papel


11

Etapas de Implementación5

5 Miranda, B. Mejía, F. Liderazgo y desarrollo de equipos, IICA, 2012. https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado en

noviembre 2019

El docente debe facilitar un ambiente

familiar y cordial para motivar a los

estudiantes a participar plenamente de las

dinámicas, recordando que es el líder el que

coordina, dirige y fomenta la toma de

decisiones del equipo.

Partida

•Avisar con anticipación que habrá dinámicas de liderazgo para preparar a los estudiantes.

Objetivos

•Definir claramente las reglas y objetivos, comunicarlas de forma que los estudiantes las puedan entender a la perfección.

Rompehielo

•Fomentar un buen ambiente de un equipo que comparte o va a compartir un espacio común para reducir la tensión y vergüenza inicial.

Proceso

•Ejecución de la dinámica en sí. El docente evalúa todo lo que sucede allí y apunta los tipos de liderazgo observados y respuestas a la dinámica.

Cierre

•Término de la dinámica. Se felicita a todos los integrantes indicando las observaciones anotadas y se discute las diferentes respuestas tanto del estudiante líder como del equipo.

Reflexión

•Se induce a los alumnos a la reflexión de la actividad y los distintos tipos de liderazgo identificados.

Se debe promover la adopción de actitudes por

parte del líder y formas de trabajar basadas en

la tolerancia, la asertividad y la empatía entre

sus miembros, sustentadas en principios tales

como el reconocimiento del derecho legítimo

de toda persona de ser aceptada y respetada, a

pesar de las diferencias en su forma de pensar,

sentir y actuar o su género.



Las dinámicas de liderazgo estimulan en

el estudiante una actitud de

colaboración y cooperación, creando

conciencia sobre la importancia del

consenso y la complementariedad,

indispensables para alcanzar metas

comunes, pues el concurso de personas

con diferentes habilidades,

conocimientos y actitudes asegura

resultados más integrales.

https://www.gestion.org/dinamicas-de-liderazgo/

12

Recomendaciones para su Aplicación 6

6 https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/ Revisado en noviembre 2019.

Existen una gran variedad de actividades útiles, algunas más

lúdicas, otras más intelectuales, para que los estudiantes

reconozcan su propia capacidad de liderar. Dependiendo del

grupo y de la destreza específica que se quiera desarrollar. Se

debe escoger la más apropiada dentro de los numerosos

ejemplos de dinámicas de liderazgo. Para ello es útil tener en

cuenta los distintos tipos de dinámicas:

Motivacionales: Son actividades cortas, conocidos como rompe hielos

que a menudo se utilizan al comienzo de un evento o de una

presentación. Dentro de este grupo de dinámicas sobre liderazgo

también se encuentran actividades recreativas para levantar el estado de

ánimo de los estudiantes. Un ejemplo de dinámica de liderazgo

rompehielos es entrevistar en un círculo a los estudiantes para que todos

participen o jugar al “asesino” (El “asesino” es un alumno incógnito que

va guiñando a sus compañeros “asesinándolos” o sacándolos del juego

sin que nadie se percate de su jugada, hasta que uno de ellos descubra

quién es el culpable antes de que lo “maten”. Los que fueron “atacados”

por el guiño deben decir “Fui asesinado” y salir del juego).

Autodescubrimiento: Son las actividades dirigidas a cobrar

conciencia sobre aspectos de la gestión personal. Incluyen áreas

como toma de decisión, estilo de comunicación, manejo del tiempo,

creatividad, responsabilidad individual, negociación, etc. Ejemplos de

dinámicas de liderazgo de autodescubrimiento incluyen: ejercicios

donde cada estudiante debe diagnosticar un problema y proponer

una solución; dos o más grupos que deben completar tareas

determinadas en un tiempo limitado, etc.



https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/

13

Otros tipos de liderazgo 7

7 https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/ Revisado en noviembre 2019.

Fortalecimiento del grupo: Son las clásicas

dinámicas grupales de liderazgo en las que

se llevan a cabo actividades para reforzar

aspectos específicos como: resolución de

conflictos, fortalecimiento de valores

compartidos, colaboración, calidad del

trabajo, obtención de consenso, etc. Dos

ejemplos de dinámicas de liderazgo para

fortalecer al grupo son: ejercicios donde

algunos de los participantes dirigen a sus

compañeros que llevan los ojos vendados

para cumplir ciertas tareas; ejercicios

donde los participantes, subdivididos en

dos grupos, afrontan una situación que

deben resolver entre todos antes que el

grupo competidor.

Identificación del líder: Este grupo de dinámicas sobre

liderazgo incluye todas aquellas actividades diseñadas

para identificar un líder dentro del grupo. Incluye

actividades en las que se hace rápidamente evidente

que la mejor manera de resolver una situación es

designar una persona capaz de escuchar las necesidades

del grupo y dar a la vez directivas claras. (Ver Ejemplo 3:

Avión de Papel)



https://redshoemovement.es/dinamicas-sobre-liderazgo-ejemplos-grupales/

14

Es importante tener en cuenta al momento de

realizar una dinámica que todos los estudiantes

deben saber cuál es el objetivo de la misma. Debe

ser anunciado con anterioridad. Cuando llegue el

momento y antes de comenzar la actividad, hay

que comprobar que todo el mundo tiene claro y

ha entendido las instrucciones que se han

facilitado. 8

8 http://ignaciomartineza.com/coaching/dinamicas-de-liderazgo-para-mejorar-el-trabajo-en-equipo/ Revisado en

noviembre 2019.

https://degerencia.com/articulo/el_lider_y_el_alineamiento_del_equipo_de_trabajo/ Revisado en noviembre 2019.

Rol del alumno

El estudiante que toma el rol de líder debe

establecer una comunicación con sus

compañeros, fomentando una acción coordinada

con dialogo y cooperación

Como líder el estudiante necesita inspirar a sus

compañeros, para lo cual no es suficiente informar

sobre objetivos; si no también compartir

percepciones, sentimientos y experiencias.

Aprender a escuchar a sus compañeros,

comprender lo que los otros opinan, quieren y

necesitan saber.

Fomentar un sentido de propiedad colectivo con

sus compañeros haciéndolos partícipes y

coprotagonistas.

Rol del docente

Crear ambientes lúdicos que permitan a los

estudiantes participar plenamente de las

actividades.

Observar y recopilar información sobre áreas de

oportunidad

Seleccionar las dinámicas e involucrar a los

participantes para maximizar su provecho

Propiciar un ambiente de reflexión, de

intercambio de experiencias para reforzar el

aprendizaje.

Descubrir las capacidades de los estudiantes y

propiciar aquellas situaciones en las que dichas

capacidades pueden desarrollarse. De esta forma,

se promoverán liderazgos al servicio del equipo.



http://ignaciomartineza.com/coaching/dinamicas-de-liderazgo-para-mejorar-el-trabajo-en-equipo/

https://degerencia.com/articulo/el_lider_y_el_alineamiento_del_equipo_de_trabajo/

15

Ejemplos de Aplicación 9

Ejemplo 1: El líder de ciegos.

Ejemplo 2: El Círculo.

9 http://www.escuelamanagement.eu/habilidades-de-liderazgo-2/5-actividades-excelentes-para-un-taller-de-liderazgo

Revisado noviembre 2019.

https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/ Revisado en diciembre 2019

En esta actividad, el objetivo es comprobar cómo el liderazgo funciona

mejor cuando recae sobre una sola persona en lugar de muchas y

percibir la importancia de la comunicación en la relación entre jefes y

colaboradores.

Se divide la clase en dos grupos. En el primer grupo se designa un líder

y al resto se le vendan los ojos, mientras que en el segundo equipo, solo

uno de los integrantes llevará los ojos tapados. El objetivo del juego es

realizar una tarea: recorrer un laberinto, llenar vasos de agua, traer y

llevar objetivos de un sitio a otro, etc.

Tras finalizar la prueba, llega el momento de análisis, en el que los

estudiantes comprenderán por qué les ha resultado más fácil alcanzar el

objetivo cuando era una única persona la que estaba dando

instrucciones, mientras que el que recibía órdenes del resto de su

equipo cometía más fallos.

El objetivo de esta actividad es identificar al (a los) líder(es) del grupo

y el tipo de liderazgo. Es una actividad que toma 20 minutos. El

tamaño de equipo sugerido es de 6 a más integrantes.

Se pedirá a los integrantes del equipo que se pongan en círculo y se

tomen de las manos.

Después, se les dirá que vayan formando distintas figuras, estando

unidos de las manos. Por ejemplo: un triángulo, una estrella, una

casa, etc.

Discusión: lo realmente importante de esta dinámica no es el

resultado de las figuras, sino cómo fluye la comunicación y cuáles son

las personas que toman la iniciativa a la hora de realizar los ejercicios.

Para finalizar, debe haber un espacio de reflexión en el que se

aborden estos temas y todos los integrantes del grupo tengan la

oportunidad de expresar su opinión.



http://www.escuelamanagement.eu/habilidades-de-liderazgo-2/5-actividades-excelentes-para-un-taller-de-liderazgo

https://www.lifeder.com/dinamicas-de-liderazgo/

16

Ejemplo 3: Avión de papel. 10

10 https://obsbusiness.school/int/blog-project-management/habilidades-intrapersonales-pm/dinamicas-de-liderazgo-

volando-aviones-de-papel Revisado noviembre 2019.

El objetivo es construir aviones de papel y lograr que aterricen en una pequeña pista de aterrizaje de papel

o cartón situada en el centro de la sala. Estos artefactos deberán ser lanzados desde un lugar específico

señalado a este efecto.

1. Dividir el grupo en subgrupos.

2. Encargar a cada pequeño grupo el elegir a un líder para dirigir la actividad.

3. Proporcionar 20 minutos para que cada grupo haga un diseño de avión y confeccione un número

determinado unidades en función del volumen de integrantes de la dinámica.

4. Terminado el tiempo de construcción, llega la hora de lanzar a volar los aviones. Cada equipo

dispondrá de 5 minutos para ello.

5. Cuantos más aviones entren en la pista de aterrizaje, más puntos se acumulan.

Como en todas las dinámicas de liderazgo, al terminar la actividad es momento de dar comienzo a la

discusión de cierre donde se preguntará a los líderes sobre la fase de construcción de aviones:

1. ¿Por qué utilizaron su tiempo para la construcción como lo hicieron?

2. ¿Consideran que emplearon el suficiente tiempo en orientar y demostrar a los miembros del equipo

cómo construir los aviones?

3. ¿Se ocuparon de manera especial de los miembros del equipo con dificultades para la tarea?

Por último, también habrá que hacer partícipes a los miembros de los equipos, que serán consultados sobre:

1. Por qué escogieron a su líder.

2. Si sentían que su jefe de equipo acertó con la explicación y demostración de cómo construir los

aviones.

3. Si consideran que el líder les dedicó el tiempo y atención suficiente.

4. Si el jefe de equipo tenía un plan de acción específico con el fin de lograr el objetivo del equipo y si

ese plan se comunicó claramente a cada uno de ellos.

5. Si se dio espacio para las negociaciones, comentarios y objeciones.

6. Cómo se sintieron al respecto.





17

APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD


11 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado

en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se

enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,

a través de la generación de soluciones a problemáticas

provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan

competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,

potenciando tanto su autonomía como las competencias del

Perfil de Egreso.

Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan

reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo

de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación

y guía de los docentes.

Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que

motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma

aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una

demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral

y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una

solución que resulte en una acción concreta que pueda ser

aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos

equipos pueden llegar a soluciones diferentes.

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite

trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y

genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y

aprendizajes asociados a la formación valórica logrando

integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.

El desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

El trabajo colaborativo y cooperativo de estudiantes y

docentes.

El desarrollo de competencias específicas y de empleabilidad

de manera integrada.

Atender diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los

estudiantes.

El aprendizaje activo, significativo y contextualizado.

La transferencia al mundo laboral de las competencias del

perfil de egreso.

El aprendizaje de estudiantes en diferentes modalidades y ambientes de aprendizaje.

Los procesos de evaluación para el aprendizaje y fortalece la

capacidad de reflexión.

La construcción de la identidad profesional de los estudiantes.

Esta estrategia facilita:

Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la

competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

18

Etapas de su Implementación12

El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con

la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos

consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución

de cada una de las etapas.

Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.

1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de

aprendizaje.

2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.

3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los

objetivos a lograr.

4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe

desarrollar.

5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar

alternativas de solución.

6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de

información.

7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.

8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.

9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.

10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará

respuesta al desafío planteado.

11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y

otros actores.

12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.

13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso

desarrollado.

12 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:


El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,

generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través

de la retroalimentación constante.

Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el

desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,

generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.

Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos

académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en

un plan de estudios completos.

(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)



20

La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-

gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía

mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de

los desafíos.

Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los

estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan

establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos

los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes

abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.

Ejemplos de Aplicación

Ejemplo 1

A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la

asignatura Soldaduría y Calderería13.

Reto: Diseño y montaje de una silla.

Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.

1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están

formados con integrantes de 4 estudiantes.

2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una

empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como

condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero

nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,

la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos

pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”

3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden

y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.

4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las

nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,

materiales, entre otros.

5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas

las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.

13 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.

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https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado

21

6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento

divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la

herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las

ideas que se le ocurren.

7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en

vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.

8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento

convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los

estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la

opción.

9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a

realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a

utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.

10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,

se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del

producto.

11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado

en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,

ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la

presentación, en el idioma que corresponda.

12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:

Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.

Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los

últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se

realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,

así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en

práctica en el siguiente desafío.

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22

Ejemplo 214:

Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para

ser utilizado en Gran Bretaña.

(Actividad que implica una duración de 5 días).

Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la

que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90

segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.

Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y

diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:

desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un

proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron

competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.

La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una

rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por

profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y

coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.

Ejemplo 3:

Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:

(Actividad que implica una duración de un mes y medio)

El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la

implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,

después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.

Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron

contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones

de puesto de la compañía.

Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están

acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la

tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.

14 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición

número 1,2016.



23

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA CAPACIDAD DE MOTIVAR Y CONDUCIR HACIA METAS

COMUNES

24

CONTRATO DE APRENDIZAJE


En la estrategia metodológica Aprendizaje colaborativo basado en

desafíos se utiliza como un recurso con cada equipo de trabajo donde se

establecen roles, se acuerda como se resolverán las diferencias y

problemáticas que puedan surgir en el desarrollo del desafío y explica

responsabilidades del trabajo en equipo, junto con las fechas

comprometidas de las actividades, entre otros16.

En el contrato de aprendizaje existe una contraprestación recíproca ya que

se fijan y se tratan una serie de derechos y deberes tanto del docente

como del alumno. Y ambos deben comprometerse con ellos y cumplir con

lo establecido y acordado.

El docente se convierte en un guía, un apoyo y un orientador cuando el

alumno lo necesite, fomentando el trabajo autónomo del estudiante que

es el que aprende siendo el protagonista de su aprendizaje. Él tendrá que

desarrollar las habilidades y recursos necesarios para lograr sus

aprendizajes en un periodo de tiempo determinado.

La mayor fuerza de esta metodología del contrato de aprendizaje radica

en los acuerdos a los que tienen que llegar docentes y alumnos. Es una

metodología muy humana, basada en las relaciones entre ambas partes y

en el apoyo y guía del docente hacia sus estudiantes.

15 El Contrato de Aprendizaje ©Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.2009

16 Duoc UC. Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos. 2018.

Un contrato de aprendizaje es un documento utilizado para ayudar y guiar al estudiante en su proceso

de aprendizaje de una actividad, una asignatura, un curso e, incluso, de una titulación de grado o

postgrado. El valor de este documento es que nace de un acuerdo y de una negociación entre el

estudiante y el docente o tutor.

Es un método de trabajo autónomo ya que la responsabilidad del proceso de aprendizaje, recae en el

alumno. En un contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de

contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Contrato de aprendizaje es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de


25

Los contratos de aprendizaje pueden ser utilizados para las siguientes finalidades17:

Etapas de su Implementación¹³


Promover la autonomía y responsabilidad delalumno.

Incrementar la motivación e implicación delalumno en su propio aprendizaje (toma dedecisiones).

Estimular la actividad del alumno en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

Atender a las características personales de cadaalumno.

Dirigir académicamente el trabajo independientedel alumno.

“Democratizar” la educación, promoviendoprocesos de negociación y participación delalumno en el proceso de docencia.

Promover la capacidad de autoevaluación ypensamiento crítico del alumno. Especialmente seestimula la capacidad de autorreflexión sobre elpropio aprendizaje.

Cada una de estas finalidades es, en realidad, una

fortaleza que ofrecen los contratos de

aprendizaje para aumentar la responsabilidad del

alumno por el propio aprendizaje y para lograr

aprendizajes de calidad a través del uso de esta

metodología.

1. Encontrar una necesidad de aprendizaje. Tiene que

ser una necesidad importante para el alumno y que le

motive en el camino del aprendizaje. Esta necesidad

puede enmarcarse dentro de un programa, temario,

competencias, etc. El debate y la discusión deben

llevar a que el alumno identifique qué quiere

aprender, lo que podría aprender y lo que debería

aprender, con el fin de encontrar un objeto

importante para la realización del contrato.

2. Convertir esa necesidad de aprendizaje

en objetivos específicos. Dichos objetivos

deben reflejar la necesidad de aprendizaje

percibida por el estudiante pero también

deben ser alcanzables y realistas en cuanto

al tiempo que se invertirá y a los recursos de

los que se dispone.



26

3. Identificar recursos y estrategias para el

aprendizaje. Es necesario localizar e identificar los

mejores recursos disponibles para alcanzar dichos

objetivos: recursos materiales como libros,

artículos, entre otros; pero también a las personas

que le podrían ser de ayuda, entre ellos docentes,

otros estudiantes, etc. Posteriormente se

determina un plan de acción (estrategias) como

por ejemplo: qué buscar, con quién hablar, cómo

y dónde localizar el material relevante, establecer

las prioridades y crear una secuencia de las cosas

que son necesarias hacer.

4. Determinar los resultados del aprendizaje

(el producto). Una vez especificadas las

estrategias a seguir y los recursos a utilizar hay

que negociar cuáles serán las evidencias de

dicho trabajo. Los resultados operativos

desprendidos de los objetivos de aprendizaje

(un trabajo escrito, una reflexión, una

construcción u otro.)

5. Determinar los criterios de evaluación. Es el

momento de re-analizar conjuntamente los

objetivos de aprendizaje formulados en el

contrato, a partir de la necesidad de aprendizaje,

y establecer los criterios de evaluación de los

mismos. De qué manera se van a evaluar los

objetivos y resultados. También hay que

responder preguntas como: ¿el alumno se va

autoevaluar?, ¿Cómo va a realizar dicha

autoevaluación? ¿Se realizará una prueba o no es

necesario? ¿Cuándo tendrá lugar la reunión con el

alumno para ofrecerle retroalimentación y

contrastar opiniones?, etc.

6. Revisar y firmar el contrato. Es importante

para que el alumno esté aún más

comprometido con el contrato de aprendizaje.

La revisión final supone la aceptación total por

ambas partes de que el contrato ha estado

basado en el consenso docente-alumno.

7. Llevar a cabo el contrato. Empezar su ejecución.

Sabiendo que el contrato puede ser modificado si

ambas partes están de acuerdo y que el docente

está a disposición de escuchar al alumno y de

orientarle. Al principio tanto el docente como el

estudiante pueden sentirse un poco “perdidos”,

pero con el apoyo y con la experiencia que se

adquirirá, el contrato llegará a buen término.

8. Autoevaluación del trabajo realizado.

Realizar una reflexión final del resultado del

desarrollo del contrato de aprendizaje. Analizar

las dificultades, los puntos débiles, los puntos

fuertes, etc. con el fin de mejorar en los

posteriores contratos de aprendizaje.

Identificar los momentos más complicados y

analizar por qué lo han sido, ayuda también a la

asimilación de los aprendizajes.



27

Evaluación del contrato de aprendizaje18

La evaluación del contrato de aprendizaje se realiza en función de lo acordado en dicho contrato

entre docente y alumno. No puede ser de otra manera.

Ahora bien, para evaluar la efectividad del contrato se recomienda utilizar una autoevaluación por

parte del docente aunque, sobre todo, por parte del alumno que es el principal protagonista del

mismo.

Esta autoevaluación puede tener en cuenta aspectos como:

Estas cuestiones son las que invitan a la reflexión de la experiencia vivida y, además, ayudan a

mejorar en las futuras ocasiones en las que se use el contrato de aprendizaje.


Valoración de la experiencia.

Aspectos positivos en el desarrollo del contrato.

Dificultades encontradas, búsqueda de causas y cómo se solucionaron.

Valoración del aprendizaje logrado.

Ventajas y limitaciones encontradas en la metodología.

Evaluación del docente como guía del contrato.

Cumplimiento de los compromisos acordados por ambas partes.



28

Recomendaciones para su Aplicación19

Un alumno que no tenga ninguna motivación hacia el uso del contrato de aprendizaje,

difícilmente podrá llevarlo a cabo. Del mismo modo, si no tiene ninguna experiencia de

aprendizaje autónomo será posible su desmotivación durante el proceso y, por tanto, la no

consecución de los objetivos previstos. El docente tiene un importante papel en la

motivación del alumno, así como en ofrecerle la posibilidad de que gradualmente se vaya

responsabilizando de aspectos de su aprendizaje.

El proceso de negociación es fundamental en el desarrollo de un contrato de aprendizaje ya

que ambas partes (docente-alumno) tienen que estar de acuerdo para que puedan

comprometerse con el mismo. Por eso, lo ideal es que en un primer momento el alumno

elabore un borrador del contrato de aprendizaje para luego discutirlo y completarlo con el

docente. De esta manera, éste último conoce más fielmente las necesidades de aprendizaje

del alumno.

El contrato de aprendizaje se puede acordar de manera individual con cada uno de los

estudiantes de un curso, de forma grupal con todos los integrantes de un equipo de trabajo

o con toda la clase/curso. En esta última modalidad se negocia con todo el curso en conjunto

y luego cada estudiante redacta individualmente su contrato.

El contrato puede renovarse o cambiarse a lo largo de la vigencia del mismo con el acuerdo

mutuo de las partes.

19 García, B; Fortea, M. Contrato didáctico o contrato de aprendizaje. Universitat Jaume I. Generalitat Valenciana. 2006.



29

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP


20 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un

método de aprendizaje que requiere que los

estudiantes se involucren de forma activa en su propio

aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de

formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes

quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,

se puede afirmar que se trata de una técnica en donde

ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

El ABP se define como un método de aprendizaje

basado en el principio de usar problemas como punto

de partida para la adquisición e integración de los

nuevos conocimientos. Las características

fundamentales del método se basan en:

El aprendizaje está centrado en el alumno.

El aprendizaje se produce en equipos de

trabajo.

Los profesores son facilitadores o guías de este

proceso.

Los problemas son el foco de organización y

estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el

desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

La nueva información se adquiere a través del

aprendizaje autodirigido.

Los problemas o casos reales en el ABP deben

comprometer el interés del alumnado y motivarle a

examinar de manera profunda los conceptos y

aprendizajes que se quieren transmitir para que sean

aprendidos. El problema debe estar en relación con los

aprendizajes asociados al curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria y laboral.

Leer y analizar el escenario del problema

Realizar una lluvia de ideas

Hacer una lista con aquello que se conoce

Hacer una lista con aquello que no se conoce

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema

Definir el problema

Obtener información

Presentar resultados


Resulta fundamental que los alumnos conozcan

los pasos que han de seguir para resolver el

problema y también que exista un alumno que

lleve a cabo el papel del moderador u

organizador que vaya guiando al curso en cada

uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa

(2004) establecen que el desarrollo del proceso

de ABP ocurre en 8 fases:

Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

30


21 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas

ABP. IngEam.2014.

a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.

b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.

c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.

d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.

En todas las alternativas anteriores el problema puede tener

la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético

o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume

el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y

resultados.



31


Ejemplo 1: Actividad en clases.22

22 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo

el problema por escrito.

El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para

solucionarlo.

En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y

seguir avanzando.

Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de

aprendizaje.

Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje

identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas

seleccionados.

En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas

toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la

información correspondiente al problema.

Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede

ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los

conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Desarrollo de la capacidad de empatía.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para

mejorar.



http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

32

Ejemplo 2: Actividad en clases23

24

23 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.

Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con

la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información

necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.

Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre

cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la

información.

Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se

realizará trabajando en equipos.

Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de

clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas

relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias

para mejorar.




33

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr



La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una

característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han

de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:

Etapa Descripción

Planteamiento del proyecto y organización

En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que

24 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia

Universidad Católica del Perú.2017.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera

colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas

ante determinada problemática. Se entiende por proyecto el conjunto de actividades articuladas

entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de resolver

problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el tiempo

asignado.

Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:

Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.

Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.

Negociar compromisos y tomar decisiones.

Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.

Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.

Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia


34

acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.

Investigación sobre el tema

Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.

Definición de los objetivos y plan de trabajo

El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.

Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.

Presentación y evaluación de los resultados

Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.


Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,

el tema del proyecto debe partir de algo que los

estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga

una utilidad o que despierte su interés en gran

medida, y, sobre todo, que permita aplicar los

conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,

desarrolle nueva información. En esa búsqueda

se involucra a los estudiantes, de manera que se

genere un mayor interés por el proyecto.

Establecer con claridad el alcance del proyecto:

Se debe comunicar a los estudiantes lo que se

pretende desarrollar en el proyecto y lo que se

requiere para la presentación del mismo. Para ello

se les presenta un documento al inicio del ciclo

que pueden revisar permanentemente.

Asimismo, se genera un mayor interés cuando se

explicita que el proyecto tendrá un impacto

dentro o fuera de la institución. Por esa razón, se

requiere explicar de qué manera se darán a

conocer los aportes de cada uno de los proyectos.



35

Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas

Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de

su manejo: Los estudiantes tienen diversas

tareas como parte de su carga académica

regular, por lo que, si se quiere desarrollar un

buen proyecto, es necesario brindarles

flexibilidad en las fechas de entrega, así como

acordar con ellos la presentación de avances a lo

largo del ciclo que les permita distribuir mejor

sus tiempos y responsabilidades al interior del

equipo.

Evaluar vías alternativas de presentación: Si no

se dispone de mucho tiempo para desarrollar una

sesión presencial de evaluación, los estudiantes

pueden elaborar un video de su proyecto y

compartirlo dentro de un equipo cerrado de

discusión. Este ofrece la ventaja de que el

proyecto pueda ser revisado por jurados en

distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.

Retroalimentar al estudiante: El estudiante

debe recibir retroalimentación en relación a la

calificación de su proyecto y los aspectos del

mismo. Es importante que se evidencie que el

proyecto ha sido detalladamente revisado.

Se requiere una evaluación continua: A lo largo

del semestre deben pautarse presentaciones,

entregables y actividades concretas que permitan

analizar el avance de los equipos. Así mismo, se

debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del

individual. Si bien la dinámica de proyectos realza

el trabajo en equipo, es importante que a lo largo

del proceso se tenga presente la evaluación

individual.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente

el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,

mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración

(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.



36

DILEMAS ÉTICOS O MORALES


25 Laureano, J; Los Dilemas Morales. Biblioteca Docente. Educrea.cl. Revisado junio 2018.

¿Qué son los dilemas morales?

Un dilema moral es una narración breve en la que se

plantea una situación problemática que presenta un

conflicto de valores, ya que el problema moral que

expone tiene varias soluciones posibles que entran

en conflicto unas con otras. Esta dificultad para

elegir una conducta obliga a un razonamiento moral

sobre los valores que están en juego, exigiendo una

reflexión sobre el grado de importancia que damos

a nuestros valores.

Los dilemas morales son un excelente recurso para

formar el criterio ético en los alumnos, a la vez que

les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de

valores. Al proponerles la resolución de un caso

práctico, que con frecuencia podría ocurrirles –o les

ha ocurrido– a ellos, la discusión de dilemas es más

motivadora y estimulante que la mera exposición de

principios éticos teóricos.

Conocer la propia escala de valores,estableciendo una jerarquía entre ellos.

Desarrollar la habilidad social de la“empatía”, que consiste en saber ponerseen el lugar de otra persona.

Respetar las opiniones y conductas ajenas,desarrollando la tolerancia ante principiosy valores contrarios a los nuestros.

Favorecer el diálogo razonado, elintercambio de opiniones sobre distintospuntos de vista.

Formar el juicio moral, motivando eldesarrollo de la lógica discursiva aplicada ala ética de la conducta.

Fomentar el cultivo de lo que vienellamándose “inteligencia emocional”,integrando razonamientos, sentimientos yemociones en la resolución de conflictos.

Razonar las conductas y opiniones propias,utilizando la razón para estudiar lacomplejidad de las conductas humanas.

Entre los objetivos de aprendizaje del trabajo con

dilemas estarían los siguientes:

Dilemas éticos o morales es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de


37


En la discusión de dilemas morales se abordan las siguientes etapas:

Afrontar el dilema

moral

Presentación del dilema con: textos, imágenes,

dibujos, fragmentos de programas de TV o

películas, dramatización de los alumnos.

Garantizar la comprensión del dilema dirigiendo al

curso preguntas sobre su contenido.

Formación de los equipos de trabajo según

instrucciones del docente.

Tomar una postura

Toma de posición individual delante del dilema.

Razones que justifiquen la alternativa escogida.

Algunas intervenciones que argumenten su

posición.

Discusión en

equipos reducidos

Expresión de la propia opinión y escucha de las

diferentes posiciones.

Producir y examinar razones que justifiquen cada

una de las posiciones.

Búsqueda de posibles alternativas al dilema.

Puesta en común del trabajo en equipo.

Introducir aspectos no observados por los equipos.

Calcular las consecuencias de cada opción.

Transferencia a situaciones cotidianas.

Debate general

Toma de posición

individual



Reflejar por escrito la situación individual,

señalando los argumentos que la justifiquen, y

haciendo constar si la postura final que hemos

adoptado, después del debate en clase, ha

cambiado respecto a la que teníamos al principio.

38

Es fundamental considerar al término de la exposición del dilema un proceso

reflexivo, el cual puede ser al término de cada presentación o entrega por

equipo, o al terminar todas las exposiciones o entregas, lo importante es

considerar que al realizar la reflexión deben participar al menos 2

integrantes de cada por cada equipo. El docente deberá dirigir la reflexión y

levantar lo aprendido del proceso.

¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del

dilema?

¿Qué virtudes personales surgieron en el desarrollo

del dilema?

¿Pudieron llegar a un acuerdo dentro del equipo?

¿Qué favoreció el desarrollo del dilema?

¿Todos participaron de la actividad?

¿Qué podría aplicar que no aplica en esta

oportunidad?

¿Se sintió escuchado durante la actividad?

¿Cómo motivaría a su equipo la próxima ocasión?

¿Considera que durante el desarrollo todos los

integrantes tenían el mismo objetivo?

Preguntas de apoyo para orientar el

proceso de Reflexión



39


El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para

favorecer la identificación con él.

Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe explicar claramente

todas las circunstancias que concurren en el caso planteado, pues si los alumnos no poseen

suficiente información, su decisión corre el peligro de ser errónea.

Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de la práctica, ya que, al ser

más cercanos a los alumnos, la mayor implicación les facilita que puedan contar con su

experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de

realidad los hace, evidentemente, más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica, se

pueden plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. Estos dilemas reales se pueden sacar

de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicación, de textos con

valores, etc.

Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de

legitimidad.

Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.

El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del

dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.

Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión

de X?, o ¿Qué habrían hecho ustedes en el lugar de X?



40

Con el fin de lograr un mejor resultado, se recomienda trabajar con dilemas de la especialidad de

cada estudiante, podrían ser casos que ya tienen una solución en la vida real y se compara a lo que

llegaron los estudiantes y que paso en la realidad o podrían ser casos que aún no tienen una solución,

donde se realiza una recomendación. Lo importante es ver el impacto de las acciones que se

recomiendan y tener siempre una vista de 360° de las acciones que se toman como profesional y los

impactos que generan.

Indicar el tiempo de inicio de la participación y duración de

las intervenciones de los integrantes en la actividad.

Se recomienda que el docente arme los equipos de trabajo,

sea al azar o con algún método de selección de integrantes

(por números, color, otros).

Se recomienda asignar un líder por equipo, elegido por los

integrantes en el caso que la conformación haya sido

aleatoria. Si el equipo fue armado por el docente en función

de características específicas de los estudiantes, puede

darse que el líder o jefe de equipo sea seleccionado por el

docente o por los mismos integrantes del equipo.

Considere acciones que generen situaciones de cambio o

rotación de roles, en el equipo de trabajo, que implique

rotación del estudiante que está ejerciendo el rol de

liderazgo. Lo mismo para los otros roles que se haya

considerado para la dinámica del dilema ético expuesto.



41


Los siguientes tipos de dilemas se pueden presentar a los estudiantes y estos los pueden discutir en

equipos de trabajo.

Dilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una

decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que los estudiantes emitan juicios de valor sobre

esa solución que se le ha dado al caso.

Dilema de solución: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a

exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta,

para que el estudiante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más

correcto a su entender. En estos casos la implicación de los alumnos en el

dilema se realiza planteando la pregunta: “¿ustedes qué habrían hecho en esa

situación?”

Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida

cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos –es más, sería aconsejable procurar extraer

estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos–. Al basarse en hechos reales, son más

motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia al

lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.

Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas

circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir

un juicio sobre el mismo disponga de la mayor cantidad posible de información,

hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada a criterio. Al

tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y

correcto. Esta modalidad es la que se debe utilizar al comienzo del trabajo con

dilemas, por ser la más sencilla para los estudiantes no familiarizados con este

tipo de actividades.

Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una información completa sobre las

circunstancias concurrentes en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles.

Ante esta falta de definición, los alumnos tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir

ellos mismos bajo qué circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en

este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las

variables que orientarían la elección en un sentido u otro. Al suponer un mayor esfuerzo discursivo,

estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados

con la técnica de los dilemas.



42

DEBATE



1. Al comenzar el debate se presenta la afirmación que será el núcleo

de la controversia a discutir.

2. El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los

comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en

torno a la afirmación.

3. Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario.

4. Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el

moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde

luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más

preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos

expuestos.

5. Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los

mejores argumentos propuestos por los equipos.

26 Pimienta Prieto, Julio. Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias.2012.

El debate es una técnica didáctica que debe

efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y

disciplina. Se elige un moderador, quien se

encarga de hacer la representación del tema y de

señalar los puntos a discutir y el objetivo del

debate.

Se caracteriza por ser una disputa abierta con

replicas por parte de un equipo defensor y por

otro que está en contra de la afirmación

planteada. Requiere de una investigación

documental rigurosa para poder replicar

fundamentos.

Se puede utilizar como una estrategia a trabajar

con los alumnos dentro del salón de clases o se

puede llevar al curso a observar y escuchar

debates relacionados con la profesión.

Desarrollar el pensamiento crítico.

Buscar información en fuentes primarias

y secundarias.

Analizar información.

Desarrollar la habilidad

argumentativa.

El debate permite:

Debate es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir

hacia metas comunes

43

6. Preguntas orientadoras para el proceso reflexivo de los estudiantes ((Conv., pers. María José

Núñez, docente Escuela de Administración y Negocios, DuocUC. Diciembre 2019).

Es fundamental considerar al término del debate un proceso reflexivo, el cual sea al término

de cada debate, o al terminar todos los debates del curso, lo importante es considerar que al

realizar la reflexión deben participar todos los integrantes del debate, podrán reflexionar

acerca de sus roles y del desarrollo de este. El docente deberá guiar la reflexión y levantar lo

aprendido del proceso.


Los docentes deberán entregar el tema con anticipación a cada equipo, para que los

estudiantes puedan preparar el tema, sus argumentos, contra respuestas, etc.

El debate se prepara considerando preguntas guía: qué, cómo, cuándo, dónde, quién

será el moderador, quiénes participarán en el debate y quiénes conformarán el

público, y cuáles serán las reglas.

Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores

o estar en contra de la afirmación planteada.

Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al

menos tres roles: líder, secretario y comunicador).


hacia metas comunes

¿Preparo el tema antes del debate?

¿Qué habilidades practico durante el desarrollo del debate?

¿Defendió su punto de vista con argumentos acorde al tema?

¿Qué haría distinto en una nueva oportunidad?

¿Escucho el argumento de la contraparte?

¿Respeto el tiempo durante el debate?


44

Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio

adecuado, un equipo frente al otro.

Los equipos previamente realizan una investigación documental para

establecer sus argumentos a favor o en contra de la afirmación, lo

cual implica sesiones previas al día del debate para preparar los

argumentos.

Las instrucciones a los estudiantes se pueden entregar de manera escrita u oral, dependiendo de la naturaleza del debate. En estas instrucciones se deben considerar las indicaciones de cada rol dentro del debate y el contexto de aplicación.

Considerar en la ejecución de la actividad que algunos estudiantes sean observadores para que puedan retroalimentar el proceso desde otro punto de vista.

Indicar el tiempo de inicio de la participación y duración de las intervenciones de los integrantes del debate.

El moderador puede ser un estudiante o el docente, lo que debe quedar establecido en las instrucciones (escritas u orales) del debate


hacia metas comunes

45

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

46

AUTOEVALUACIÓN


27 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.

La autoevaluación corresponde a una estrategia de

evaluación y es un proceso mediante el cual se

participa en la propia valoración de la actividad

como estudiante y es de gran utilidad.

Sirve al alumno para:

Reconocer sus avances, logros y

dificultades.

Analizar su actuación individual y en

equipo en el proceso formativo.

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

Autorregular su proceso de aprendizaje.

Sirve al docente para:

Disponer de mejores elementos de juicio

que le permitan facilitar y reorientar el

aprendizaje de sus alumnos.

Valorar la actuación y conocer la situación

de los alumnos.

Valorar su propia actuación y adecuar los

programas, modificando contenidos,

metodologías, etc.


Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al

terminar las actividades que se realizan

diariamente. Al principio se puede hacer con todo

el curso o en equipos y después individualmente,

en base a preguntas sencillas y breves como:

¿Qué hicimos?,

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?,

¿Qué falta?,

¿Por qué?

Una vez que los alumnos han aprendido a

autoevaluarse colectivamente, en equipos e

individualmente, pueden introducirse otras

preguntas de mayor complejidad, referidas a

distintos aspectos como: el avance de los

contenidos, aprendizaje, la participación en clase,

la responsabilidad en las tareas, el interés por la

materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden

ser las siguientes:

¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué

aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis

dificultades?, etc.

¿Presento mis trabajos en el día y la hora

señalada? ¿por qué?

¿Participo activamente en la clase? ¿por

qué?

¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?

¿Realmente el estudio o trabajo que he

terminado está bien hecho?

Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


47

Recomendaciones para su Aplicación 28

Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto

en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están

acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que

lo practiquen.

Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede

generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más

ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar

dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de

aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.

Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los

alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,

coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos

criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.

28 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través

del grupo. 2014.

Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


48

COEVALUACIÓN


29 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.

La coevaluación al igual que la autoevaluación

corresponde a una estrategia de evaluación y

se refiere a la evaluación entre pares que

realizan los alumnos de su actividad estudiantil.

También del profesor con sus alumnos.

La coevaluación permite:

Tomar conciencia de los avances y

problemas individuales y grupales.

Desarrollar una serie de desempeños

sociales como la convivencia,

solidaridad, sociabilidad, respeto

mutuo, etc.

Asumir actitudes críticas frente a los

demás.

Al profesor le permite valorar la

actuación de los alumnos en el equipo

de trabajo y facilitar la reorientación

de sus procesos de aprendizaje.


Inicialmente pueden plantearse preguntas

sencillas como:

¿Qué hicimos?

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?

¿Qué falta?

¿Por qué?

Posteriormente pueden plantearse preguntas

de mayor complejidad, hasta que la

coevaluación se convierta en algo habitual.

Preguntas, como por ejemplo:

¿Todos entendieron la actividad?, ¿por

qué?

¿Se lograron los aprendizajes

propuestos?, ¿por qué?

¿Todos trabajamos y colaboramos?,

¿por qué?

¿Hemos ayudado a nuestros

compañeros cuando no entendieron?,

¿por qué?

¿Cuáles son las dificultades y

problemas que tenemos en el equipo?,

¿por qué?, etc.

Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


49


Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de

aprendizaje paulatino y a largo plazo.

Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de

aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las

redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la

coevaluación resulta útil.

Los compañeros son una fuente potencial para realizar las

evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,

precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia

en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico

de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.

30 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del

grupo.2017.

Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


50

HETEROEVALUACIÓN


31 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del

aprendizaje. 2014.

La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que

realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los

aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes

y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,

por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.

Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe

realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.

Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes

participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para

concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para

realizar una valoración debe partir de sus criterios.

Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,

de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye

desde sus referentes y propósitos.

Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente

puede construirlas por sí mismo.

Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


51


El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la

heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del

aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;

teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de

aprendizaje y de evidencias específicas.

Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de

ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es

preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que

asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden

para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su

desempeño.

Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,

aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente

relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes

tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser

promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el

desempeño profesional con idoneidad.

En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el

desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan

diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien

los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada

asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos

instrumentos de evaluación.

Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,

para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para

trabajar de forma rápida33.

Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de

fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que

requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de

problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han

aprendido y no su capacidad para memorizar²³.

Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con

estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que

se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.

32 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.

33 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.

Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


52

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

53

INSTRUCCIONES


Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se

refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para

demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la

tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.

Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la

realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,

al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.

34 Duoc UC. Construyamos 2015.

Instrucciones corresponde a un instrumento que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar

y conducir hacia metas comunes

54

PAUTAS DE EVALUACIÓN

55

RÚBRICA


35 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de

Docencia Universitaria 02. 2015.

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es

compartir los criterios de realización de las tareas de

aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre

los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas

del nivel de desempeño esperado por parte de los

estudiantes en cada una de las unidades de competencia

relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).

La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de

enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los

estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué

criterios y niveles de dominio va a ser valorada su

ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado

sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las

competencias que se espera que adquieran y las tareas

que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y

operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del

trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose, y favorecen una participación más

activa en los procesos de construcción del conocimiento.

Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa

como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño

de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de

los criterios de evaluación, la realización de actividades

bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre

el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para

la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que

destacar especialmente su valor en el caso de las tareas

auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y

complejas como las que conlleva el desarrollo de

competencias, al permitir diseccionarlas en actividades

más simples, de forma gradual y operativa.

Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.

Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.

Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .

Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.

En las rúbricas se diferencian los siguientes

elementos (Villa & Poblete, 2013):

Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de


56


La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de

iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto

de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar

las características del desempeño de la tarea a realizar (las

cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y

captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como

instrumento de evaluación.

Además se debe dar una explicación de cada uno de los

indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica

y explicar el vocabulario utilizado.

La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes

actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto

facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus

aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de

inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo

de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos

basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la

tarea.

En el caso de las competencias de empleabilidad, las

rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran

disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.

36 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos

de Docencia Universitaria 02. 2015.

Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de


57

ESCALA DE VALORACIÓN


37 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

La escala de valoración corresponde a una pauta de

evaluación que consiste en una serie de categorías

ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,

pares, estudiante) debe indicar el grado en que se

encuentre presente determinada característica, o la

frecuencia con que ocurre determinada acción.

Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene

aspectos básicos como referencia para orientar la

observación, y difiere de ella en cuanto a que permite

tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada

característica a observar en el evaluado.

Puede adoptar diferentes formas: escala continua

(numérica) y escala discreta (categorías cuya

distancia no es matemática, sino aproximativa, por

ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas

veces y nunca).

En todos los casos es recomendable la descripción

para evitar asignar significados personales.

A diferencia de las listas de control, las escalas de

valoración son útiles para conductas de alta

frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus

manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no

cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en

qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.


Una particularidad de la escala es la necesidad

de hacer descripciones bien delimitadas y muy

representativas de las conductas reales del

estudiante (o características del objeto).

Para su elaboración se sugiere:

Seleccionar las características más

representativas de lo que va a ser

calificado.

Incluir únicamente aquello que sea

claramente observable.

Considerar que la cantidad de

enunciados a incluir en la escala

estará relacionada con el número de

aspectos que se hayan podido aislar.

Describir de modo unívoco cada

uno.

Considerar que la cantidad de

categorías podrá oscilar entre 4 y 7.

Resulta necesario considerar que debe

tildarse el rasgo observado o la capacidad en

sí, sin consideraciones hacia la persona que lo

demuestra para evitar los errores de

generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)

indiscriminadamente se generaliza la reacción

ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto

de halo).

Asimismo, se recomienda tener en cuenta que

pueden producirse errores de generosidad

cuando hay tendencia a marcar hacia el lado

que tiene los valores óptimos.

Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf

58


38 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la

Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-

aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.

Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.

Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.

Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.

Ejemplo de Aplicación

Para evaluar el manejo de los fundamentos en la

práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las

siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,

Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se

considerará:

Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera

completa e integral el aspecto en cuestión.

Satisfactorio: Fundamenta de manera

suficiente, pero no exhaustiva.

Poco satisfactorio: Expresa enunciados

genéricos, difusos y/o incompletos.

Insatisfactorio: No aporta fundamentos

Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

59

PAUTA DE COTEJO



Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características

observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución

o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:

Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o

secuencia de acciones, que describen las conductas o características más

importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se

establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.

Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,

siempre y cuando se redacten en positivo.

La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable

agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.

39 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

40 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su

aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.

La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento consistente

en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre

hechos, características o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o

ausencia se desea constatar.

El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los

indicadores o signos de evidencia están o no presentes.

La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas;

Las características que necesariamente debe reunir un determinado

producto o resultado;

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en

normas de seguridad.

La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en

situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de

documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas

independientes en función del propósito.

Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de competencia Capacidad

de motivar y conducir hacia metas comunes


60

Ejemplo de Aplicación


Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en

consignar únicamente lo observado.

Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo

componen:

Sean claramente observables.

Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea

directa y precisa.

Tengan el mismo nivel de especificidad.

Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas

susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),

cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se

trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden

lógico.

Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad

de motivar y conducir hacia metas comunes

61

RETROALIMENTACIÓN

62

RETROALIMENTACIÓN

Descripción General

La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente

respecto al desempeño o comportamiento de un

estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El

propósito de la retroalimentación en el proceso de

aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.41

La retroalimentación es una de las características más

relevantes del modelo de evaluación que se necesita para

hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los

estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan

recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus

logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer

a continuación. Esto implica establecer productos

intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo

final o de la prueba definitiva, que permitan a los

estudiantes obtener retroalimentación oportuna.

Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está

logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así

como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos

con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación

le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse

durante el proceso de aprendizaje42.

Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,

adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada

a promover la reflexión. Debido a que este tipo de

retroalimentación toma tiempo, el método de

retroalimentación que ha experimentado más crecimiento

en los últimos años es el de la retroalimentación entre

pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.43

41 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.

42 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

43http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.

Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,

resultados esperados).

Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el

aprendizaje.

Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el

aprendizaje.

Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.

Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el

desempeño actual en comparación con el esperado.

Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.

Una buena retroalimentación es aquella que

ayuda al estudiante a regular su aprendizaje

para lo cual es necesario tener presente lo

siguiente:

Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir

hacia metas comunes

.

https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado%20noviembre%202018

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178

63

Retroalimentar según modalidad44

44 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre

2018.

Modelos de retroalimentación:

Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para

mejorar el comportamiento.

Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la

persona, motivarla y reconocerla.

En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:

Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,

sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.

Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr

cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.


hacia metas comunes

http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado

64

El docente debe asegurarse que el estudiante45:

Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.

Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.

Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.

A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:

Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.

Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.

Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y

estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se

45 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-

estudiantes; 2015.


hacia metas comunes

.

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

65

plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.

Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el

esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si

se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la

oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las

correcciones necesarias.

Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la

retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar

claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y

las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que

pueda potenciarlas al máximo.


Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,

se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar

retroalimentación para el aprendizaje:

1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a

mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.

3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar

o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.

4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.

Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

46http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.

Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de competencia Capacidad de motivar y conducir

hacia metas comunes

66

(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)


La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y

respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los

estudiantes pueden controlar.

El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte

fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una

atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.

La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,

modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo

tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para

determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo

largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar

una actividad o alcanzar una meta es muy largo.

La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias

o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.

La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible

para que su efecto sea el esperado.

Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño

el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.

El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca

de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los

contraproducentes.

No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un

reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que

solo se toma en cuenta una de las partes.

47 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

Aspectos logrados

Sugerencias de mejora específicas

Ejemplos o referencias a recursos

de apoyo

Explicación del efecto que tendrán

las correcciones en el trabajo

Feedback efectivo

para el aprendizaje

Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de competencia Capacidad de motivar y conducir

hacia metas comunes

67


Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo

y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones

emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el

momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto48.

Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la

retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:

Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación

Negación Paciencia y firmeza.

Hablar de hechos y cifras.

Explicar la situación y decir el porqué.

Repetir la información.

Mantener la capacidad de escucha.

Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.

Reformular argumentos (decirlo de otro modo).

Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).

Apoyar a asimilar la importancia del problema.

Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.

No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.

El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.

Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.

Permitir que la persona exprese lo que siente.

Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.

Contrariedad Justificación

Puede presentar molestia o enojo.

Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.

Dejar que se exprese con lo que siente.

Mostrar comprensión genuina.

Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.

Sorpresa Señalar lo que percibe.

Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.

Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.

48 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del

arte.2009.


hacia metas comunes

68

REFLEXIÓN

69

REFLEXIÓN

Descripción General

La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un

evento, problema o actividad con la finalidad de

contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite

a los estudiantes aprender de la experiencia

examinando críticamente su desempeño. De esta

forma se potencia el desarrollo de competencias de

empleabilidad y se inculca la conveniencia de

reflexionar sobre su propia práctica en el futuro

profesional para mejorar continuamente su propio

desempeño. La reflexión permite establecer

conexiones entre varios aspectos de las experiencias

de aprendizaje, en un ciclo que favorece el

aprendizaje profundo.49

Se considera a la reflexión como el proceso constante

y profundo que internaliza la experiencia para el

desarrollo de aprendizajes significativos en el

estudiante50. Se dan los siguientes componentes o

procesos intelectuales:

• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,

pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.

Se incluye en este proceso la deliberación sobre el

sentido y el valor ético de las actuaciones.

• Una valoración posterior de la coherencia de las

acciones seleccionadas, en función de los objetivos

pretendidos.

No existe un desarrollo de acción compleja sin

reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el

sentido general de la palabra, como la reflexión sobre

la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las

operaciones en marcha, los resultados provisionales,

la evolución previsible del sistema de acción. 51

49http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

50 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

51 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Se definen 2 etapas reflexivas

Durante la acción:

Reflexionar durante la acción consiste en

preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se

puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la

mejor táctica, qué orientaciones y qué

precauciones hay que tomar, qué riesgos

existen, etc.

Posterior a la acción

Reflexionar sobre la acción es tomar la

propia acción como objeto de reflexión, ya

sea para compararla con un modelo

prescriptivo, a lo que se habría podido o

debido hacer de más o a lo que otro

practicante habría hecho, ya sea para

explicarlo o hacer una crítica.

Reflexión

Acción

Reflexión

Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas

70

La formación de estudiantes reflexivos. 52

52 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace

espontáneamente, la capacidad de

reflexionar en plena acción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

la acción en el recorrido previo y posterior de

los momentos de compromiso intenso con

una tarea o una interacción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

el sistema y las estructuras de la acción

individual o colectiva.

Los motores de la reflexión son múltiples:

Problema que hay que resolver.

Crisis que hay que resolver.

Decisión que hay que tomar.

Regulación del funcionamiento.

Autoevaluación de la acción.

Justificación para con un tercero

Reorganización de sus categorías mentales.

Deseo de comprender lo que pasa

Frustración o rabia que hay que superar.

Placer que hay que conservar a cualquier precio.

Lucha contra la rutina o el aburrimiento.

Investigación de sentido.

Deseo de hacerse valer mediante el análisis.

Formación y construcción de conocimientos

Formación y construcción de conocimientos.

Búsqueda de la identidad

Regulación de las relaciones con los otros.

Trabajo en equipo.

Rendir cuentas.

Las etapas reflexivas son complementarias,

es decir, no es habitual que un practicante

que reflexiona vagamente durante la acción

reflexione intensamente antes de actuar o

se haga muchas preguntas posteriormente.

Por eso es importante:


71

Etapas de su implementación. 53

La reflexión es una operación que da especial atención a

los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad

de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.

Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque

ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para

examinarla con mayor atención e incrementar el

conocimiento y las competencias que han de servir para

optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.

Facilita el establecimiento de conexiones

significativas entre conocimiento práctico y

conocimiento disciplinar con saberes adquiridos

en otros procesos de aprendizaje y en otros

contextos.

Permite realizar focalizaciones en las

problemáticas que se deben abordar en lo

cotidiano sin perder las referencias y las

necesidades del contexto.

Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea

de autoanálisis y de conversión de la experiencia

en aprendizaje, conocimiento y de formación

personal.

Es un diálogo con nosotros mismos en el que

aprendemos a partir de nuestra actividad y de

nuestros procesos mentales.

53Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013

Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El

recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual

que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de

su experiencia.

Diario reflexivo: elaboración.

El diario individual es una guía para

la reflexión sobre la práctica que

favorece la toma de conciencia

sobre la evolución en las tareas

encomendadas y sobre los

modelos de aprendizaje que tiene

cada participante.


72

Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es

necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un

proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz

de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para

lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,

las denominadas “4 C” en inglés:54

54 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de

las experiencias de aprendizaje, durante y después.

Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de

aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.

Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.

Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.

Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos

en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los

estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,

de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.

La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en

distintos momentos, lo que implica que debe poseer

distintos objetivos y se debe abordar de distintas

modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto

por la estrategia, que tiene como finalidad generar un

proceso de aprendizaje de calidad.

La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los

estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores

y competencias, y entrega de un servicio de calidad,

convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la

metodología.


73

Recomendaciones para su Aplicación. 55

1º. El Diario reflexivo es una de las formas más

difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro

como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.

2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:

3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:

El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el

análisis crítico de un texto, entre otras. 56

55 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002

56 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:

1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la

revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.

2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de

la planificación, el curso de la acción y la evaluación.

3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe

y qué se necesita saber.

Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren

necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño

y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.



74

Reflexionar para deconstruir y construir

Para desarrollar esta estrategia se les pide a los

estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto

les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no

también aprender de ellas.

Se les pide que argumenten sus

posicionamientos, ayudándose de lo

desarrollado en sesiones anteriores y

manteniendo una posición crítica constructiva

ante los resultados.

Todo ello está encaminado a que el estudiante

participe en la construcción de su propio

conocimiento desde una perspectiva crítica y

autónoma.

Confrontación de ideas

La redacción de las reflexiones es utilizada

como base para fomentar el debate en clase,

en algunos casos los alumnos las leen en voz

alta, mientras que en otros deciden

comentarlas.

Esta estrategia está encaminada a que el

alumno participe de forma activa en la clase,

confrontando ideas, opiniones, inquietudes

con el resto de los compañeros.

Nos proponemos que el alumno adquiera una

perspectiva informada, que a su vez puede

ser contrastada con la de los compañeros que

construyen el grupo clase.


75

Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas

incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo

y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos

que utilicen estas capacidades para el resto de su vida

profesional y académica en las diferentes etapas

formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran

desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a

los estudiantes:57

57 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado

noviembre 2019.

La comunicación con los

estudiantes debe ser fluida y

directa pero, al mismo tiempo,

constante. El trabajo del docente

no tendrá el mismo impacto si

habitualmente mantiene la

distancia con sus alumnos y sólo

ante un problema busca

acercarse; lo ideal es

precisamente mantenerse en

contacto de forma permanente

para convertirse en alguien a

quien recurrir ante un problema o

frustración.

Es importante el desarrollo y

mantención de un ambiente

cómodo y cordial para que los

estudiantes puedan exponer sus

argumentos con confianza y

honestidad.

Trabajar la habilidad de resolución de problemas

Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias

Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.

Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.

Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.


http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/02/22/1158663/consejos-mejorar-concentracion-estudio.html

https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html

76


Ejemplo1: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.58

58 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.

Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias

para la elaboración de resúmenes.

Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.

Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.

Duración: 20 a 30 minutos.

Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el

docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto

de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a

organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo

entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en

función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35

palabras”. Se conceden 10 minutos.

Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y

se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún

grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5

minutos.

Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al

grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya

& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera

Machado, 2013:


https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html

77

“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,

entender el flujo de productos, servicios e información a través de la

cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por

último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la

empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios

son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el

desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el

desarrollo de las actividades para comparar con los estándares

esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el

funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &

Acosta, 2010, p. 182).

“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos

para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a

tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por

departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.

Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con

bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).

Definiciones de Lean Manufacturing

Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición

aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un

párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición

de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición

no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.

Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes

que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.

Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se

adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés

social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de

sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.


78

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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