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CAMBIO INSTITUCIONAL DESDE LAS PRÁCTICAS
ACADÉMICAS DE LOS PROFESORES DE LAS ESCUELAS
NORMALES
Gerson Edgar Ferra Torres [email protected] Alejandro Asvin Arrington Báez [email protected] Lucía del Rosario Méndez Salazar [email protected] Institución Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.
RESUMEN
En este trabajo se presentan avances de investigación a través de la aplicación de un instrumento piloto para identificar los cambios institucionales promovidos por las políticas públicas en las escuelas normales, tomando en consideración el Programa para el Desarrollo Profesional Docente del tipo Superior (PRODEP); se trata de la primera fase de una investigación más amplia que se realiza en el contexto de las instituciones formadoras de docentes a través de un ejercicio evaluativo y de política pública. Entre los hallazgos más relevantes se encuentran las condiciones institucionales para el desarrollo de la investigación, la regulación del trabajo académico y la participación de los profesores en distintas convocatorias del programa.
Palabras clave: políticas públicas, evaluación, cambio institucional.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se debe reconocer que desde la mirada de la educación superior, el estudio de las
políticas en el ámbito de la formación inicial de profesores de educación básica es un vacío
del conocimiento. Aunque existen evidencias y resultados de investigaciones diversas,
sobre todo las que provienen de las Universidades Públicas y/o Centros de Investigación,
existen pocos grupos de investigación que generen conocimiento sobre esta área.
El efecto de las políticas públicas en las escuelas normales es un tema de
relevancia social e investigativa pues no existe con certeza, resultados de su
implementación. En este trabajo se presentan los resultados piloto de la primera fase de
una investigación más amplia sobre el efecto de las políticas públicas en el cambio de las
prácticas académicas e institucionales en las escuelas normales. Para lo anterior se define
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como objeto de estudio el Programa para el Desarrollo Profesional Docente del tipo
Superior (PRODEP).
Políticas, prácticas y cambio institucional
El PRODEP es una política pública enfocada a elevar la habilitación docente de los
profesores de escuelas normales a través de apoyos individuales (becas), así como
colectivos (cuerpos académicos). Sin embargo, la diferenciación de contextos, los tipos
de contratación y perfiles de sus académicos, las necesidades de formación permanente,
sus políticas internas de asignación de funciones sustantivas, entre otras, han impedido
que en el subsistema normalista se implemente cabalmente. También es una estrategia
del Gobierno Federal Mexicano que se concreta a través de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). El marco normativo y organizacional de este programa, es vigilado por
diversos documentos entre los que destacan la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (CPEUM), la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, la Ley
General de Educación (LGE), la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD),
entre otros.
El concepto Política, se deriva del griego Politiké y es concebido como el proceso
de aprendizaje para hacerse ciudadano (Benavides, 2011). La Real Academia Española
de la Lengua (RAE) lo traduce como las orientaciones o directrices que rigen la actuación
de una persona o entidad en un asunto o campo determinado; Parsons (2007), lo define
una esfera o ámbito de la vida que no es privada o puramente individual, sino colectiva, y
comprende aquella dimensión de la actividad humana que requiere la regulación o
intervención gubernamental o social, o por lo menos la adopción de medidas comunes.
La importancia de realizar este estudio es evaluar su pertinencia, aun cuando las
condiciones académicas de los profesores, dinámicas institucionales, estructuras
organizacionales y tramos de control entre las dependencias federales y estatales no
estaban preparadas para atenderla. Esto atrajo modificaciones en las actuaciones de los
sujetos e instituciones, la información es escasa y se generaron “figuras administrativas”
para atender este programa.
A juicio de Cabello (2012), las escuelas normales están sujetas a decisiones
gubernamentales que van más allá de su esfera de poder, las políticas de calidad,
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eficiencia y rendición de cuentas, son sencillamente un traslado del modelo neoliberal, que
exige un sistema de indicadores de logro para las instituciones.
En los últimos 20 años y a partir del Acuerdo para la Modernización Educativa de
1993, el subsistema normalista se vio implicado en una serie de reformas curriculares y
de gestión institucional para atender las demandas del cambio social y las exigencias del
acercamiento al nuevo milenio. Han ocurrido cambios que implican la transferencia de las
políticas de educación superior a este sistema, entre las que podemos citar las siguientes:
Las reformas curriculares a los planes y programas de estudio en 1997, 1999, 2002,
2004 y 2012.
La incorporación de procesos de gestión institucional y administración educativa que
permean el ámbito de la organización académica.
Los procesos de planeación estratégica y prospectiva a través de los Planes de
Fortalecimiento de la Educación Normal a partir del año 2005.
La evaluación institucional y de aprendizajes mediante el sistema nacional de
evaluación a través del CENEVAL y los CIEES.
La incorporación de los procesos de superación académica dirigidos a los profesores
a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), a partir del año
2009; (a partir de 2014 PRODEP).
Lo anterior ha provocado que las escuelas normales, asuman papeles y
actuaciones que dentro de su misión principal, que es la formación de profesores, no
estaban contemplados. Sin embargo estas políticas también han beneficiado a las
instituciones pues se ha roto el carácter endogámico y ahora se puede hablar de espacios
de formación de profesores en alianzas con otras instituciones.
Ante este panorama, diversos documentos de política pública expresan la
necesidad de estudiar el cambio institucional y académico de las escuelas normales, como
podemos mencionar:
1. El Acuerdo Secretarial 649 (DOF, 2012) por el que se establece el Plan de Estudios
para la Formación de Maestros de Educación Primaria, expresa que las Escuelas
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Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su
consolidación en áreas como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión
académica.
2. El Programa Fortalecimiento de la Calidad en las Escuelas Normales (PFCEN),
menciona:
Adecuar la normativa de las IES para su mejor funcionamiento.
Fortalecer los sistemas integrales de información (del ejercicio y control presupuestal,
control escolar y recursos humanos), que apoyen los procesos de planeación,
autoevaluación, acreditación de programas y certificación de los procesos estratégicos
de gestión institucionales.
Realizar reformas de carácter estructural que incidan en un mejor funcionamiento y
viabilidad institucional.
3. Las conclusiones del Foro Nacional para la Revisión del Modelo Educativo (SEP, 2014):
Revisar el marco normativo nacional, estatal e institucional de la educación normal.
Otorgar a cada escuela Normal un mayor margen de autonomía en la definición,
gestión y organización de sus proyectos académicos, así como en la gestión de sus
recursos.
Para Bass (2016) para que la política PROMEP pueda tener éxito en las Escuelas
Normales, es necesario que se contemple el desarrollo equilibrado de las funciones
sustantivas, se reconsidere el papel de la estructura académica y administrativa, ya que
garantizan la homogeneidad en la formación inicial docente, pero al mismo tiempo es
rígida y puede ir en detrimento de la investigación e innovación.
Ante este panorama, ¿Cómo evaluar el desempeño de una política pública como el
PRODEP, en las escuelas normales como instituciones heterogéneas en su concepción,
en sus fines, en su organización académica, administrativa e intereses políticos?
Vera (2011), Yañez, Mungarro y Figueroa (2014), han reportado que dado el
tamaño de las Normales, su capacidad de gestión, el número y cantidad de recursos que
pueden incorporar los grupos de investigación a las instituciones, en algún momento los
CA pueden rebasar la capacidad de decisión y de poder de los directores o subdirectores;
se destaca también que la implementación y transferencia de una política pública como el
PRODEP a las escuelas normales, tomó por sorpresa el estatus quo de los profesores; la
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insuficiencia presupuestal y las escasas fuentes de financiamiento externo son también
un obstáculo que impide su concreción.
Resulta casi inexistente conocer y comprender los resultados del diseño, ejecución,
operación y evaluación de las políticas implementadas por la SEP para las Escuelas
Normales, por lo que es necesario, también recuperar las voces y experiencias de quienes
las diseñan y ejecutan en un nivel académico, político e institucional. Lo anterior deriva en
la pregunta principal de investigación:
¿Cuáles cambios organizacionales ha generado el PRODEP en las prácticas
académicas e institucionales en las escuelas normales?
Para efectos de este trabajo, solo retomamos un objetivo específico: determinar el
efecto de la política pública del PRODEP en los procesos académicos y de gestión en las
escuelas normales.
METODOLOGÍA
Para la primera fase de la investigación se recurrió a la revisión documental. Para cumplir
lo anterior era necesario saber qué es el PRODEP y cómo funciona, quienes lo operan y
quiénes son sus beneficiarios. La revisión documental se basó en lo siguiente:
Reglas de Operación del Programa para el Mejoramiento del Profesorado 2011.
Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente del tipo
Superior 2015.
Reglas de Operación del Programa de Apoyo para la Calidad y Transformación de las
Escuelas Normales 2016.
Bases de Datos del Sistema de Información Básica de la Educación Normal. (SIBEN).
Módulo de Captura de Currículums de PTC de la Dirección de Superación Académica
de la SEP
Módulo de Captura de Currículums de CA de la Dirección de Superación Académica.
Una vez que se describió el Programa se identificaron los elementos más
importantes que describen los objetivos y fines del mismo. Se elaboró un cuestionario de
diferentes escalas para evaluar el status de la implementación en las escuelas normales
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del país, con la finalidad de recuperar información valiosa a partir de la opinión de los
profesores que han participado o no en las convocatorias individuales y colectivas.
El instrumento está integrado por seis secciones: contexto institucional, datos
generales del profesor, participación en PRODEP, fines y objetivos del programa,
funciones sustantivas de la educación superior y cuerpos académicos, actividades del
representante institucional y uso de la plataforma de módulos de captura. Para su
elaboración, se recurrió a un formato electrónico para recuperar la información de forma
sistemática y que nos permitiera analizarla a través de la estadística descriptiva e
inferencial.
Una vez diseñado y elaborado la primera versión del cuestionario, se procedió a
pilotearlo en una población semejante a la muestra del estudio. Los criterios para elegir a
los participantes fueron los siguientes:
1. Ser parte de la población objetivo del programa como institución.
2. Haber participado, al menos una vez, en convocatorias individuales o colectivas.
3. Ser integrante de un cuerpo académico reconocido por PRODEP hasta el año 2012.
RESULTADOS
Aplicados los criterios, se envió el cuestionario electrónico a 39 profesores de distintos
estados de la República. Se recibieron 20 respuestas de profesores de los siguientes
estados: Colima, Estado de México, Guanajuato, Nuevo León, Quintana Roo y Veracruz.
Se pueden reconocer algunos datos importantes:
Existe una diversidad de instituciones de educación normal en el país, organizadas de
diferente forma y de acuerdo a su contexto.
El 36% de los encuestados tiene entre 16 y 20 años de servicio en la institución.
El 79% tiene grado de Maestría.
El 40% tienen una formación inicial de tipo universitaria. El 35% en educación normal.
No hay una correspondencia clara entre la obtención del perfil deseable y la
pertenencia a un cuerpo académico.
El 80% ha impartido clases de manera presencial y el 20% restante de forma mixta.
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El 70% dedica entre 6 y 12 horas a la semana a las actividades de docencia, lo cual
indica que no se aplica la regulación o normativa para los profesores de tiempo
completo.
Existen diferencias entre los fines y objetivos del programa, sobre todo en cuanto al
desarrollo de competencias para la investigación y la innovación educativa.
Lo mismo sucede en cuanto a las condiciones para el desarrollo de la investigación,
por lo general, en las escuelas normales, esta actividad está en un tercer plano.
La primera sección de cuestionario, denominada Contexto Institucional, indaga
cuestiones de tipo de institución, matrícula, programas educativos que oferta y formas de
organización. Respecto a este último ítem, se encontró la siguiente respuesta:
Figura 1. Organización académica de las escuelas normales
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
El 80% de los encuestados manifiestan que su institución se encuentra organizada
con una serie de figuras administrativas que van desde el director de la institución,
subdirectores, coordinadores de licenciatura y jefes de área; al respecto algunos autores
como De Vries y Álvarez (2005) sugieren que los puestos administrativos comúnmente
retrasan o entorpecen la operación de una política pública, pues su implementación puede
seguir distintos caminos ya que los diferentes niveles de gobierno involucrados pueden
dar su propia lectura de lo que se busca lograr.
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Además, se manifiesta la diversidad del sistema de normales, pues en opinión de
Sandoval (2009), el marco normativo interfiere en la innovación y las formas de
organización.
En la segunda sección del cuestionario “datos generales”, referida al rango de edad,
años de servicio, entre otros, se pueden destacar dos datos importantes que de alguna
forma la implementación del PRODEP quizá ha llegado demasiado tarde a las escuelas
normales. El 35% de los encuestados, dijo tener entre 41 y 46 años, mismo porcentaje
para los profesores entre 47 y 52 años. El 15% tiene entre 35 y 40 años.
Figura 2. Rangos de edad de los profesores de las escuelas normales
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
Caso similar son los años de servicio en la escuela normal, pues el 60% se
encuentra entre 11 y 20 años. Los menos son aquellos que tienen más de 25 años
laborando para la institución.
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Figura 3. Años de servicio en la escuela normal
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
Es cierto que el PRODEP no es una política institucionalizada en las escuelas
normales, pues no se encuentra ligada a la promoción profesional o a la obtención de
mejores sueldos o con la regulación del trabajo académico. Ibarra y Rondero (2008),
mencionan que se ha experimentado a lo largo de estas dos décadas el tránsito de un
modo de regulación del trabajo académico basado en estructuras de orden sindical y
burocrático, a otro basado en estructuras colegiadas de “reconocimiento” del mérito,
negociación de prestaciones, o en términos de subsidio.
Sobre la sección, participación en PRODEP, se les preguntó a los profesores el tipo
de convocatoria a las que ha participado dentro del programa.
Las respuestas son variadas, pero existe una correspondencia entre quienes han
obtenido el reconocimiento a perfil deseable y la integración de cuerpos académicos, 17
profesores con este reconocimiento son integrantes de un cuerpo académico reconocido.
También hay un dato importante hacia la participación en estudios de posgrado: al menos
seis profesores han participado en las convocatorias para acceder a estudios de maestría
y/o doctorado.
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Figura 4. Participación en convocatorias PRODEP
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
Sobre el reconocimiento a perfil deseable el 50% actualmente lo tiene vigente, el
25% nunca ha participado, el 15% no lo obtuvo y el restante 10% no lo tiene vigente, lo
que contribuye a la idea de la carga diversificada y la participación activa en procesos de
docencia, investigación, gestión académica y tutoría. Podríamos mencionar que las
condiciones institucionales se han establecido de forma permanente en algunas escuelas
normales. Para Gairín (2008), se identifican como cambios concebidos y realizados en el
seno de los centros educativos, tienen carácter sistemático e institucional, es entonces,
que estos cambios se asumen como compromiso.
Figura 5. Participación en la convocatoria a Perfil Deseable.
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
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Sobre los fines y objetivos del programa se les preguntó a los profesores diversas
cuestiones, entre las que destacan el desarrollo de competencias para la investigación,
desarrollo de la investigación como política institucional y la promoción de la innovación
educativa.
Figura 6. Contribución del PRODEP.
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
El efecto del PRODEP en este rubro ha sido que contribuye a mejorar las prácticas
investigativas de los profesores. Sin embargo, recibe opinión contraria respecto a los
procesos de innovación.
La siguiente sección, relacionada con las prácticas académicas en las funciones
sustantivas de la educación superior, refiere que en cuanto al rubro de dedicación a la
docencia, el 80% de los profesores imparte clases de forma tradicional vía presencial
versus a un 20% restante que lo hace de manera virtual. Destaca el hecho de que el
PRODEP no hace diferencias en cuanto al tipo de docencia, lo cual implica distintas
actuaciones de los profesores. La clase presencial implica un desarrollo de estrategias
dentro del aula e interacción directa con los estudiantes, al contrario de lo que sucede en
las clases virtuales, que implican un diseño distinto.
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Figura 7. Modalidad de docencia frente a grupo
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
En cuanto al tiempo de dedicación a la docencia, el 40% de los profesores le dedica
únicamente seis horas semanales, tiempo suficiente para atender otras actividades
sustantivas; caso contrario, el 50% le dedica entre 8 y 12 horas a la semana a esta
actividad.
Figura 8. Tiempo de dedicación a la docencia
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
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Respecto a las condiciones para el desarrollo de la investigación, se les cuestionó
a los profesores sobre diversos tópicos como condiciones institucionales, de organización,
profesionales, infraestructura tecnológica, espacios físicos y apertura al cambio. Las
respuestas son variadas, de acuerdo al contexto donde se encuentran.
La respuesta más común fue “poco adecuadas” en los rubros de condiciones de
organización, institucionales, infraestructura y apertura al cambio, en contraste con las
condiciones profesionales de los profesores que fue la mejor evaluada.
Figura 9. Condiciones para el desarrollo de la investigación
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
Una de las actividades considerada para la obtención del reconocimiento a perfil
deseable es la producción académica en diversos rubros. Se les preguntó a los profesores
en el tipo de participación que han desarrollado en los últimos tres años y las respuestas
marcan algunas diferencias.
Artículo arbitrado, memorias en extenso y memorias arbitradas en congresos son
el tipo de producción en dónde más han participado los profesores, caso contrario en
cuanto a libros y capítulo de libro.
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Figura 10. Participación en producción académica
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
En cuanto a la participación en procesos de gestión académica, la balanza se
inclina a tres actividades muy comunes en las escuelas normales: cuerpos colegiados y
dictaminadores, organización de seminarios o eventos académicos y actividades
académico administrativas. Las opciones menos votadas fueron la dictaminación para
proyectos de investigación y la evaluación de propuestas para ampliar la oferta educativa.
Figura 11. Participación en procesos de gestión académica
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
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La participación en Cuerpos Académicos es variada, un 40% pertenece a un CA en
formación, el 35% en Consolidación y el resto no pertenece a ningún CA. En cuanto a la
periodicidad de las reuniones, el 62.5% las realiza una vez a la semana, el 25% mensual,
el 6.3% quincenal y el restante semestral.
Figura 12. Participación en Cuerpos Académicos
Fuente: cuestionario diagnóstico. Elaboración propia.
En concurrencia, se les preguntó a los profesores sobre las condiciones que cuenta
su institución para el desarrollo de actividades del CA entre las que se encontraban
espacios físicos adecuados, conectividad, apoyos internos otorgados, apoyos externos a
través de programas redes de investigación. Las respuestas fueron de manera
equilibrada.
CONCLUSIONES
El Programa para el Desarrollo Profesional Docente del Tipo Superior, como estrategia de
superación profesional y docente de los Profesores de Tiempo Completo, incluye el
desarrollo de competencias para la investigación y la agrupación de profesores en grupos
colegiados afines para generar conocimiento. Además supone una formación para la
acción tutorial y el acompañamiento a los estudiantes de licenciatura y posgrado, aunado
a la dirección de tesis y/o documentos recepcionales. A esto se le incluye, la participación
activa en tareas de organización, gestión y administración de recursos para abrir espacios
de desarrollo intelectual e intercambio de experiencias entre otros grupos e instituciones,
dentro y fuera del ámbito de la educación superior.
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Para los profesores e instituciones, no resulta sencillo generar una nueva forma de
organización, pues la ausencia de recurso humano, infraestructura, conectividad y la
filosofía particular de las mismas han retrasado el cumplimiento de objetivos y metas del
Programa.
REFERENCIAS
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17
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