calidad y libertad 3-76 - escuelas católicas€¦ · la morera, 23-25 28850 torrejón de ardoz...

GRUPO BANCO POPULAR

BANCO POPULAR ESPAÑOLBANCO DE CREDITO BALEAR

BANCO DE ANDALUCIABANCO DE GALICIA

BANCO DE CASTILLABANCO DE VASCONIA

¿FRACASO ESCOLAR?

Hacienda de Pavones, 5-1º28030 Madrid

Tel. 91. 328 80 00Fax 91. 328 80 01

FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

Pretende constituirun entorno permanente de debatesobre temas educativospara la sociedad española,desde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas.Su objetivo es contribuir,mediante la información y lacomunicación,al desarrollo individual y colectivo de la idea de que elbinomio calidad-libertades necesario, es indivisible y es básicopara que la oferta educativaa la sociedad españolaconsiga los más altos nivelesde una educación integral.

La difusión y el enriquecimiento de ideasy opiniones de todo tipo,y su puesta en comúndebe contribuir al debatey a la adquisición de una conciencia social,por encima de planteamientos partidistas,que asegure y garanticela permanenciade un acuerdo nacional sobre educaciónque dé continuidada los distintos proyectos educativos.

FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”

Presidente:Juan Velarde Fuertes

Relator del Documento:Ángel Miranda Regojo

Miembros del FORO que han participadoen la elaboración de este documento:Javier Badía ColladosManuel de Castro BarcoMaría Cristóbal MartínAna Díaz-Güemes FernándezJosé Luis Fernández SantillanaTeófilo González VilaSimón Reyes Martínez de CórdobaFrancisco Muro de ÍscarJosé Luis Negro FernándezJosé T. Raga GilPedro Rosés DelgadoJustina Sánchez SánchezLorenzo Tébar BelmonteJavier Manuel Valle LópezFrancisco Vírseda García

¿FRACASO ESCOLAR?

¿FRACASO ESCOLAR?

Edita: FERE-CECA

Depósito Legal: M. 39.284-2007ISBN: 978-84-7073-105-1

Imprime: Gráficas DehonLa Morera, 23-2528850 Torrejón de Ardoz (Madrid)

Impreso en España

Precio: 6 €

Introducción

Me enorgullece presentar el nuevo trabajo del Foro“Calidad y Libertad de la Enseñanza”, titulado¿Fracaso Escolar?

Este Foro, compuesto por un grupo expertos en edu-cación y en otras ramas del saber, viene reflexionan-do a lo largo de sus más de quince años de existenciasobre diversos problemas del ámbito educativo, con lasimple intención de ofrecer su aportación a la solu-ción de los mismos.

A lo largo de estos años Foro ha realizado diferentesestudios y, en este caso, se ha querido centrar en elcuriosamente olvidado fracaso escolar.

Como miembro de dicho Foro, considero la elecciónmuy oportuna, por el hecho de que la sociedad espa-ñola parece haber olvidado que el principal problemade nuestro sistema educativo se encuentra en el eleva-do fracaso escolar y en los bajos resultados obtenidospor España, en la mayoría de las evaluaciones interna-cionales del sistema escolar a las que se ha sometido.

Las dos últimas reformas educativas, la de la LOCE yla de la LOE, se planteaban como objetivos funda-mentales la mejora de los niveles de calidad de nues-tra educación, y la meta de que ésa alcance a todos,pero las cuestiones ideológicas y políticas, a las queno voy a negar su importancia, han desviado por com-pleto la atención de padres y educadores.

Pasadas ya las turbulencias recientemente vividas,quizá sea el momento de volver a lo esencial y pre-guntarnos por qué nuestro sistema educativo acumulaun fracaso tan elevado o por qué un país, como elnuestro, no rentabiliza como debiera los recursos quededica a la educación.

Aun teniendo en cuenta un cierto carácter divulgativo,nuestro estudio sobre el fracaso escolar es riguroso y

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7

académico. Está escrito pensando en las administra-ciones educativas, en las familias, en los alumnos, enlos profesores y en la opinión pública, en general. Porello, además de analizar la situación preocupante quevive nuestro sistema educativo a este respecto, nues-tro estudio intenta realizar una labor de sensibiliza-ción sobre algo que puede estar olvidado, atreviéndo-se a ofrecer algunas pistas que puedan orientar el tra-bajo en las aulas y en las familias.

Nuestro documento, une a la secuencia lineal de suscapítulos una secuencia lógica en el tratamiento delos temas. Tras decantarse por un concepto determi-nado de fracaso escolar, ofrece un análisis de la situa-ción en España respecto al contexto europeo y de lasconsecuencias que de ella se derivan. Más tarde, apartir del capítulo quinto, se analizan las causas deesta situación, sin olvidar las económicas, para con-cluir enumerando una serie de elementos que nosabren a la esperanza y nos ofrecen pistas para mejo-rar la situación.

Quiero concluir estas breves palabras de introducciónal documento, manifestando mi gratitud en primerlugar a D. Juan Velarde, Presidente del Foro y máximopropulsor de todos sus trabajos, y en segundo lugar, aÁngel Miranda, quien, de forma voluntaria y altruista,ha asumido el duro trabajo de recopilar las opinionesde nuestros debates y de dar forma y redacción a lasmismas en el documento que tienen entre las manos.

Esperamos y deseamos que este nuevo documento delForo constituya un granito más de arena, que sumadoa los de otros muchos, sirva para construir la montañadesde la que podamos saltar por encima del cada vezmás preocupante fracaso escolar.

Manuel de CastroSecretario General de Escuelas Católicas

1.

Un primer acuerdo:Fracaso Escolar

Una primera aproximación al tema del fracaso escolarpone de relieve la complejidad del tema, entre otras cosas,por el sinfín de diferentes interpretaciones que encontra-mos en función de ideologías, intereses, preocupaciones,expectativas de las personas, de las instituciones o de lasociedad e, incluso de los lenguajes diversos – científico,pedagógico o periodístico– de quienes se acercan a estefenómeno tan relacionado con el mundo educativo.

Dentro de ese maremagnum de opiniones y planteamien-tos y, a sabiendas de que nuestra opción se enmarca másen el ámbito de la descripción que de la definición propia-mente dicha, nuestro Foro considera que existe ese fracasocuando un alumno, por una serie de factores físicos, afec-tivos, emocionales o pedagógicos, no es capaz de conse-guir los objetivos mínimos esperados de su edad y del nivelacadémico cursado.

Este conjunto de alumnos constituye entre nosotros ungrupo social –que en España alcanza el 30% de los alum-nos de Educación Secundaria Obligatoria– que carece deaquellos mínimos que les permitirían insertarse en la socie-dad –familia, trabajo, conducta cívica, etc.– de una mane-ra autónoma y responsable.

En este sentido nuestra opción se identifica con el criterioempleado por las estadísticas oficiales del Ministerio deEducación y Ciencia, que concretan el índice del fracasoescolar en el “porcentaje de alumnos que no obtienen latitulación que acredita haber finalizado satisfactoriamen-te la Educación obligatoria”.

Sin embargo, a la hora de analizar las causas, los efectos ylas posibles pistas de solución del fracaso escolar, la pro-blemática estructural, pedagógica, personal y social rela-cionada con él, deja al descubierto las limitaciones de esadefinición derivadas de la tendencia a

circunscribir el sentido del fracaso, en exclusiva, a lasituación, al número de suspensos o al retraso aca-démico que experimentan los alumnos,

Un temacomplejo

Una“definición”

del fracasoescolar

Unaproblemática

con diferentesenfoques...

no tener en cuenta el sentido de fracaso que suponeesa situación para las expectativas de las familias, prescindir de la repercusión, el sentimineto de fracasopersonal, profesional y, en la mayoría de los casos,vocacional, que todo ello supone para el profesorado,el eco de esos porcentajes en la imagen y en la esti-ma de los centros educativos, de su reputación, y desus niveles de calidad educativa, etc.

Por eso esta aportación del FORO “Calidad y Libertad de laEnseñanza” intenta abrir la perspectiva más allá de los efec-tos del fracaso en los alumnos que, al fin y al cabo, no sonmás que una parte –la más importante ciertamente– de laComunidad Educativa y para quienes, de alguna manera,es claro que los adultos debemos poner en marcha meca-nismos que faciliten el éxito personal, académico y forma-tivo que se pretende.

Esta situación pone de relieve las serias dificultades paraestablecer elementos de comparación, indicadores fijos oparámetros constantes de evaluación del fracaso o del éxitoescolar. Por eso mismo las estadísticas que se empleen ycualquier otra aportación que pueda realizarse en torno aeste tema, siempre podrán interpretarse

negativamente, como aportaciones parciales que exi-gen un sinfín de matizaciones o, también, positivamente como parte de un amplio mosaicodonde son muchas y diferentes las pequeñas aporta-ciones que forman el conjunto.

En cualquiera de los casos, siempre será bienvenido el pro-pio debate que pueden suscitar las distintas interpretaciones,si conseguimos abrir horizontes a un problema que no va adisminuir, en virtud de las dificultades que encontremos,para acotarlo y buscar soluciones adecuadas a la realidad.

Lo dicho hasta aquí no quiere ser ni un prejuicio preventi-vo frente a ciertas lecturas del fenómeno ni una negaciónde la existencia del problema por parte del Foro “Calidad y

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1

... que afectana toda la

ComunidadEducativa

Dificultadespara medir

comparativamentelas tasas

de fracasoescolar

Libertad de la Enseñanza” sino una invitación a concretarlo mejor posible el ámbito de diálogo o de debate sobre elfracaso escolar, sus causas y sus posibles soluciones.

Y es que aunque, a partir de lo anteriormente expuesto, sur-jan dificultades evidentes para establecer comparacionesentre unos y otros países, por ejemplo, de la UE, siemprepodremos utilizar unos criterios comunes que nos ayudena comprobar la magnitud del problema y la similitud de laproblemática existente en todos los países de nuestro entor-no, donde encontramos elementos comunes para entenderel “fracaso escolar” como reflejo de

un problema social emergente en sociedades de bie-nestar que tras alcanzar la escolarización de la prác-tica totalidad de su población, comprueban la apari-ción de nuevos fenómenos sociales y de actitudespersonales, quizás impensables en una sociedad enla que los ciudadanos pudiesen alcanzar mayorescotas de formación; un descenso progresivo de las cotas de rendimientoacadémico a pesar del incremento de los recursosinvertidos en la formación de las personas; el afán de rehuir las responsabilidades personales osociales en el tema, recurriendo fácilmente • a la problemática familiar o social, • a la falta de motivación y problemática juvenil o• a la escuela como, única o principal responsable de

la formación –o deformación– de los ciudadanos.Esto nos permite hablar del fracaso “escolar” concierta tranquilidad social, ambiental o política fun-damentada en el éxito de una escolarización genera-lizada;la constatación de que, a pesar de todo, los criterioseconómicos o ideológicos no son los únicos quegarantizan una educación integral de las personas y,con ella, el bienestar real de la sociedad.

¿Algunoscriterios

comunes?

2.

La opción de Foro“Calidad y Libertadde la Enseñanza”

Ante esta panorámica compleja, nuestro Foro ha preferidoacotar su reflexión sobre fracaso escolar en el marco delabandono escolar por parte de alumnos que, generalmenteen los últimos años de la Educación SecundariaObligatoria, deciden abandonar el Sistema Escolar ampa-rados, en muchos casos, por causas, entre otras, tan diver-sas como

la perspectiva de un dinero rápido a través del traba-jo, aunque sea precario, acompañado de periodosintermitentes, más o menos amplios de desempleo, el convencimiento de que los adultos proveerán a subienestar futuro,la expectativa de vivir subvencionados por la propiasociedad que intentará, de esa manera, paliar la pro-blemática derivada del abandono, un ejemplo, en la familia o el entorno, de esquemasde vida más “fáciles”, el miedo a un futuro de esfuerzo, de continuidad deestudio y de formación a lo largo de toda la vida, el deseo de perder de vista determinados esquemasde enseñanza-aprendizaje, la falta de sentido de los valores y de la vida, el desengaño o la experiencia de itinerarios formati-vos anteriores que se han convertido en fuente demarginación, enfrentamientos familiares, desajustespersonales, pérdida de autoestima, etc. la búsqueda creativa de nuevos caminos alternativosa una sociedad adulta en la que no encuentran moti-vos para el esfuerzo y la lucha, el abandono a determinados estilos o expectativas devida ofrecidos, con frecuencia, desde los sistemas deComunicación Social, el afán de propugnar ofertas educativas iguales “paratodos” en aras de ideologías o de estrategias socialeso políticas de diferente signo oel empeño en forzar una integración escolar de situa-ciones personales o sociales que reclaman empeñosy compromisos específicos de la sociedad y de lossistemas educativos.

En el marcodel abandono

escolar

Dentro de este marco plural y pluralista de causas y efectosdel abandono escolar, FORO “Calidad y Libertad de laEnseñanza” intenta

poner de relieve la necesidad de ser proactivos fren-te a posturas de resignación, de desánimo, de apatíaante el fenómeno del abandono escolar, compartir su preocupación con otros foros y fuerzassociales comprometidas en el ámbito de una educa-ción que va más allá de la escolarización generali-zada para todos, estimular la búsqueda creativa de nuevas respuestasa la problemática que plantea la lectura del “fracasoescolar” desde la perspectiva del abandono tempra-no de la formación inicial de los jóvenes.

1

5

Algunosobjetivos

subyacentesa nuestrareflexión

como FORO

3.

En la perspectivade Europa

EUROPA 2010

En el tema educativo, como en otros tantos temas actuales,es difícil sustraerse a la referencia europea, no sólo desdeel punto de vista geográfico o histórico del que formamosparte, sino también desde la experiencia creciente de laglobalización de todos los aspectos de la vida de las per-sonas y de las sociedades en general.

Como es natural, la realidad educativa de los diferentespaíses tampoco se sustrae a esta experiencia. Basta caer enla cuenta de situaciones tan concretas como

la existencia de legislaciones cambiantes, la revisión simultánea de la práctica totalidad de losSistemas Educativos de la Europa de los 27 o las urgencias manifestadas en Lisboa 2000 y en lassucesivas evaluaciones intermedias.

Todo ello nos coloca frente a una Europa de los ciudadanosen la que habrá que tener en cuenta cualquier fenómenorelacionado con la educación de los jóvenes, incluido el delabandono escolar que figura como uno de los temas de eva-luación permanente en la perspectiva de los objetivos 2010.

En este sentido, el Consejo de Europa ha tomado en consi-deración los objetivos generales que la sociedad atribuye ala educación y la formación y que formula en torno a:

el desarrollo del individuo, para que pueda desplegartodo su potencial y vivir en plenitud,el desarrollo de la sociedad, favoreciendo la demo-cracia, la reducción de las disparidades y desigualdadesentre individuos y grupos, fomentando la diversidadcultural yel desarrollo de la economía, procurando que lascapacidades de la mano de obra se correspondancon las exigencias de la evolución económica y tec-nológica.

Es lo que afirma la Comisión en su Comunicación “Trabajandojuntos por el crecimiento y el empleo” –Relanzamiento de laestrategia de Lisboa– de 2 de febrero de 2005, cuando hace

2010 en unaEuropa de la

Educación

El Consejo deEuropa

... en laperspectiva deLisboa 2000...

una revisión intermedia de la estrategia de Lisboa y examinalos resultados obtenidos en materia de educación y forma-ción encaminada a que la Unión Europea llegue a

«convertirse en la economía del conocimiento máscompetitiva y más dinámica del mundo, capaz de uncrecimiento económico sostenible acompañado de unamejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de unamayor cohesión social».

En esa misma Comunicación, el propio Consejo recuerdalos objetivos comunes fijados en Lisboa en el año 2000 yratificados posteriormente en los procesos de Luxemburgoy de Cardiff, como base para un trabajo conjunto a escalaeuropea de los Estados miembros:

mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas deeducación y formación en la Unión Europea; facilitar el acceso de todos a los sistemas de educa-ción y formación yabrir los sistemas de educación y formación a unmundo más amplio

Los años van pasando y las sucesivas evaluaciones de losniveles de logro de estos objetivos, por parte de los orga-nismos correspondientes de la UE apuntan elementos deespecial atención para los diferentes Estados miembrosrelacionados con

– el retraso en el logro de los objetivos intermedios y – la reformulación de algunos objetivos y estrategias

en orden al denominado “relanzamiento” de la estra-tegia de Lisboa.

Y es que, a pesar de todos los buenos deseos, desde el año2000, aparecen algunos datos inquietantes relacionadoscon el mundo de la educación en Europa y más en concre-to en España donde el abandono escolar se manifiesta en

– el descenso del número de estudiantes mayores de17 años no sólo explicable a partir de los datosdemográficos,

– la disminución del número de alumnos que estudianalgún tipo de bachillerato y, por tanto,

– la de aquellos que se presentan a los exámenes deselectividad para ingresar en la Universidad.

1

9

... formulaunos objetivos

abiertos al2010...

... aunque seobservan

retrasos en ellogro

Interrogantesy datos

inquietantes enel mundo de la

educación

Por otra parte, como veremos más adelante, es un hechoaceptado oficialmente en documentos del propio Ministeriode Educación y Ciencia y de su Instituto de Evaluación de laCalidad del Sistema Educativo (IE) que

– el fracaso escolar y el índice de los que abandonan elSistema educativo, sin la titulación correspondiente,roza el 30% de los alumnos con no pocas comunida-des autónomas en las que se sitúa alrededor del 35%.

Es más, los informes 2000 y 2003 del Programa para laEvaluación Internacional de los Alumnos (PISA) resultanpreocupantes, cuando dejan claro que la mejora de losresultados escolares de los alumnos de 15 años es mínima,si no inexistente:

Desde el MEC

Informes PISAde la OCDE

INFORME PISA OCDE – 2003Puntos logrados entre alumnos de 15 años (de 334 a 557)

sd: sin datosFuente: OCDE

2

1

1.

2.

3.

4.

COMPRENSIÓNDE LA ESCRITURA

CULTURAMATEMÁTICA

CULTURACIENTÍFICA

Informe 2003 2000

Finlandia 543 546 Finlandia 544 535 Japón 548 550

Finlandia 548 538

Corea 538 552

Australia 525 528

Holanda 524 sd

R. Checa 523 511

N. Zelanda 521 528

Canadá 519 529

Suiza 513 496

Francia 511 500

Bélgica 509 496

Suecia 506 512

Irlanda 505 513

Hungría 503 496

Alemania 502 487

MEDIA 500 502

Polonia 498 483

Eslovaquia 495 sd

Islandia 495 496

Austria 491 519

EE.UU. 491 499

España 487 491

Italia 486 478

Noruega 484 500

Luxemb. 483 443

Grecia 481 461

Dinamarca 475 481

Portugal 468 459

Turquía 434 sd

México 405 422

Corea 542 547

Holanda 538 sd

Japón 534 557

Canadá 532 533

Bélgica 529 520

Suiza 527 529

Australia 524 533

N. Zelanda 523 537

R. Checa 516 498

Islandia 515 514

Dinamarca 514 514

Francia 511 517

Suecia 509 510

Austria 506 515

Irlanda 503 503

Alemania 503 490

MEDIA 500 499

Eslovaquia 498 sd

Noruega 495 499

Luxemb. 493 446

Hungría 490 488

Polonia 490 470

España 485 476

EE.UU. 483 493

Italia 466 457

Portugal 466 454

Grecia 445 447

Turquía 423 sd

México 385 387

Corea 534 525

Canadá 528 534

Australia 525 528

5. N. Zelanda 522 529

6. Irlanda 515 527

7. Suecia 514 516

8. Holanda 513 sd

9. Bélgica 507 507

10. Noruega 500 505

11. Suiza 499 494

12. Japón 498 522

13. Polonia 497 479

14. Francia 496 505

15. EE.UU. 495 504

16. MEDIA 494 498

17. Islandia 492 507

18. Dinamarca 492 497

19. Austria 491 507

20. Alemania 491 484

21. R. Checa 489 492

22. Hungría 482 480

23. España 481 493

24. Luxemb. 479 441

25. Portugal 478 470

26. Italia 476 487

27. Grecia 472 474

28. Eslovaquia 469 sd

29. Turquía 441 sd

30. México 400 422

Informe 2003 2000 Informe 2003 2000

Y es que, aunque este sea uno de los aspectos que han salta-do con mayor fuerza a los medios de comunicación, es evi-dente que la preocupación tiene sus raíces más allá de losniveles de respuesta que los alumnos dan a unos cuestionariosplanteados en función, no tanto de los contenidos curricula-res, sino de los conocimientos y destrezas para integrarse en lavida adulta y de los niveles de conocimiento adquiridos enMatemáticas, Lectura, Ciencias y Resolución de problemas.

Es más esa preocupación se incrementa cuando España, enmomentos de crecimiento social y económico,

sigue situada por debajo de la media en todos losaspectos considerados por el informe yno presenta avances significativos en relación con losinformes PISA anteriores.

Se trata, por tanto, de una cuestión preocupante que ponetambién de manifiesto el 2006 Annual Progress Report delConsejo de Europa cuando, en la perspectiva de los objeti-vos previstos para el 2010, afirma:

“Casi el 16% de los jóvenes sigue abandonando prema-turamente el sistema escolar en la UE, lo que representasólo un ligero avance hacia el punto de referencia fijadoen el 10%, que la Unión debería alcanzar para 2010.

Casi un 20% de los jóvenes de 15 años sigue teniendoserias dificultades en lo que respecta a las competen-cias de lectura; este porcentaje no ha mejorado desde2000 en relación con el punto de referencia para la UE,consistente en reducirlo en un quinto.

Cerca del 77% de los jóvenes de edades comprendidasentre 18 y 24 años completa la enseñanza secundariasuperior, un porcentaje que dista mucho del punto dereferencia de 85%, y ello a pesar de los notables pro-gresos registrados en algunos países.”

Y esto, a pesar de que dentro de los indicadores estructu-rales básicos referentes al tema del abandono escolar, esemismo informe valora positivamente el empeño de nuestropaís cuando se promueve “la nueva Ley de Educación y la

Motivos depreocupación

... queconfirma,

también, elConsejo de

Europa

referente a la Formación Profesional y Continua” “con lafinalidad de fomentar la calidad y el capital humano”.

En consideraciones posteriores el informe del Consejo sehace eco de temáticas concretas como el uso de idiomasextranjeros, el uso de las tecnologías de Información ycomunicación, la reforma de la Enseñanza superior y elaprendizaje a lo largo de toda la vida, apuntando al final lanecesidad de realizar un esfuerzo significativo para:

llegar a alcanzar los objetivos de que el 80% de losmayores de 24 años concluya la educación SecundariaSuperior y paraincrementar la participación en acciones de forma-ción continua, de manera que pase del 5,2% al12.5% antes de 2010”.

Es más, al comparar la evolución de los índices de alumnosque concluyen la Enseñanza Secundaria Superior en laUnión Europea y España, entendemos fácilmente el retoque supone para nuestros centros la disminución de losíndices de fracaso escolar.

Los datos que aportan las estadisticas de Eurostat nosenfrentan con una realidad preocupante: los indices detitulados crecen paulatinamente en la UE, mientras enEspaña ofrecen un descenso significativo:

Una vez más los datos provocan interrogantes relaciona-dos, sin duda, con los objetivos anteriormente apuntadospor el Consejo de Europa y centrados en la disminución delabandono escolar de los jóvenes. Y eso aunque haya quetener en cuenta algunas dificultades sobreañadidas, comoconsecuencia del crecimiento de la población escolarinmigrante.

2

3

Concretandoun poco más

UEEspaña

199974,8 76,3 76,1 76,5 76,5 76,665,2 65,9 64,8 64,0 62,1 61,1

2000 2001 2002 2003 2004

4.

Otros datosde interés

Existen otras fuentes de análisis de la realidad socio-educa-tiva que pueden darnos pistas sobre la temática que lleva-mos entre manos.

En concreto el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo, (PNUD), se basa en un indicador social esta-dístico, el Indice de Desarrollo Humano (IDH) compuestopor tres parámetros:

una vida larga y saludable, medida según la esperan-za de vida al nacer, los niveles educativos alcanzados, teniendo en cuen-ta tasa de alfabetización de adultos y la tasa brutacombinada de matriculación en educación primaria,secundaria y terciaria, y el nivel de dignidad de vida, evaluado a partir del PIBper cápita en dólares norteamericanos.

Y aquí, en el conjunto del IDH, España alcanza un lugarimportante en los datos del año 2005, cuando aparece enel puesto 21 de un listado de 177 países. No en vano elInforme sobre Desarrollo Humano 2005 establece el IDHde nuestro país en el 0,928, reconociendo un ascenso per-manente e indudable desde 1975 (0,837).

Otra cosa es si el índice de Desarrollo conseguido secorresponde con un crecimiento real, no solo de las tasasde alfabetización o de escolarización sino, también con uncrecimiento adecuado de los niveles académicos alcanza-dos por las jóvenes generaciones, evaluados en el númerode jóvenes que llegan al final de los itinerarios previstos deformación inicial obligatoria y no obligatoria y, lo que esmás importante, en el nivel de consecución de las compe-tencias exigidas para su inserción en el tejido productivo ysocial de nuestro entorno. Y aquí aparecen interrogantes,cuando poco, preocupantes.

No obstante y aunque los compromisos de gasto públicoen educación crecen entre 1990 y 2002 en EducaciónPrimaria y en Educación Superior, el mismo informe ponede relieve la disminución de las cifras en ese mismo perio-do en relación con la Educación Secundaria.

El PNUDofrece datos...

... generaposibles

interrogantes

...y pone enevidencia

algunascontradicciones

Pero el tema no es sólo económico. Como podremos com-probar más adelante, aunque las estadísticas sobreEducación Secundaria obligatoria y no obligatoria se venafectadas por un descenso de natalidad, no deja de ser par-ticularmente preocupante el incremento del abandonoescolar entre los alumnos que terminan la ESO.

Lo mismo ocurre si analizamos los informes de la OCDE en supublicación “Panorama de la Educación 2006”. Indicadoresde la OCDE1 al plantear los datos correspondientes al indica-dor centrado en los porcentajes de titulación actuales en lasegunda etapa de Educación Secundaria para el año 20042.

El propio informe OCDE nos indica:

“En 18 de los 22 países de la OCDE y en 2 de los 4 paí-ses asociados para los que hay datos comparables, laproporción de titulados de segunda etapa de EducaciónSecundaria, respecto a la población de la edad teóricade titulación, sobrepasa el 70% (España no lo alcanza-ba en aquel momento).

En Alemania, Corea, Dinamarca, Finlandia, Irlanda,Japón y Noruega y el país asociado Israel, los porcenta-jes de titulación alcanzan o sobrepasan el 90%. El retoactual consiste en asegurar que la fracción restante noquede rezagada, con el riesgo de que sus perspectivaslaborales se vean limitadas”.

2

7

Otrosindicadores de

la OCDE

1 Editado por OCDE, Ministerio de Educación y Ciencia y EditorialSantillana.

2 Si bien para España figuran los del 2003 por la adecuación alnuevo censo de población.

5.

El abandono escolarprematuro

De hecho, los estudios del MEC en España sobre el aban-dono escolar como variable perteneciente al “Sistema esta-tal de indicadores de la educación” sintetizado por el IE enel año 2004, afirman:

En la actualidad cobra cada vez mayor importancia quelos jóvenes de las sociedades desarrolladas continúensu formación más allá de la etapas obligatorias. Tanrelevante es que

“se denomina abandono escolar prematuro alhecho de que los jóvenes de 18 a 24 años no per-manezcan en el sistema educativo una vez finaliza-da la educación secundaria obligatoria”.

Y es que el nivel de formación se considera fundamentaldebido a los efectos positivos para el progreso de la perso-na y de la sociedad en la que se encuentra.

En España se puede observar que la media de personasde 18 a 24 años que han abandonado prematuramentesu formación en el sistema educativo en el año 2003 esdel 29%.

Las menores tasas de abandono aparecen en comunidadescomo País Vasco, 16%, Comunidad Foral de Navarra yComunidad de Madrid, ambas en torno al 18%, Aragón,21%, y Castilla y León, con un 23%.

Los mayores porcentajes los encontramos en Ceuta yMelilla, 39%, Andalucía, 36%, e Islas Baleares yExtremadura, ambas sobre el 35%.”

El dato es suficientemente preocupante como para que, sinmás introducciones o reflexiones de carácter general,entremos a debatir algunos extremos relacionados con elabandono escolar como indicador del fracaso del Sistemaeducativo en toda su amplitud y complejidad.

3 Las tablas correspondientes aparecen en el texto más adelante.

Sistema estatalde Indicadores

de laEducación

Abandonoescolar

prematuro

Abandonoescolar en

España3

En busca de las raíces del abandono escolar

Las explicaciones del fracaso y del abandono escolar de losjóvenes, giran en torno a múltiples aspectos, en dependen-cia de las personas o grupos que tratan de darlas.

Entre las más reseñables debemos considerar los tras-tornos de aprendizaje y los emocionales así como otrosque impliquen disminución física, alteraciones senso-riales o de psicomotricidad, etc. que se traducen endificultades básicas de lectoescritura y de comunica-ción.

A ello podemos añadir otras relacionadas con el déficit deatención como la hiperactividad.

No faltan otras causas relacionadas con la capacidad inte-lectual de los alumnos manifestadas en situaciones deretraso madurativo o en la superdotación que, no pocasdesemboca también en fracaso escolar: los primeros, conun bajo nivel intelectual, cociente menor de 85, van pasan-do de curso sin haber asimilado lo anterior y los superdo-tados, se dan de bruces con las limitaciones de una escue-la orientada a niños “normales”.

Algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 yun 50% de los fracasos escolares se deben a causas emo-cionales manifestados en trastornos como la depresión, lainestabilidad emocional, la inseguridad personal, la bajaautoestima, derivadas, en muchos casos, de situaciones dedescontrol o de superproteccionismo familiar.

Otro foco de fracaso escolar va unido a conductas deinasistencia escolar, desconocimiento de las adecua-das técnicas de estudio, organización y empleo deltiempo, déficit vocacional o pedagógico del profesora-do, esquemas educativos del propio centro, masifica-ción de los alumnos y otros elementos que tienenmucho que ver con la gestión del proyecto pedagógicodel Centro.

3

1

Aspectospersonales

Factoresintelectuales

Factoresafectivos y

emocionales

Factores decarácter

pedagógico

Otros motivos del abandono escolar prematuro tienenmucho que ver con

el nivel de vida de las familias que diversifica enextremo las posibilidades reales de acompañamientode los hijos en su proceso de educación integral; el nivel educativo y formativo de los padres, enmuchos casos relacionado con el punto anterior,pero de enorme influjo en las expectativas y posibi-lidades reales de educación de los jóvenes;una inmigración creciente, que repercute en positivoy en negativo en los esquemas educativos más tradi-cionales, al verse afectados por problemas derivadosde un clima de interculturalidad e interreligiosidadevidente en todos los estamentos escolares; el fraca-so de los políticos que, a menudo, convierten elSistema Educativo en un referente ideológico que vamás allá de los intereses y las necesidades educativasreales de sus destinatarios; las leyes educativas cambiantes, en función de lapolítica de turno y generadoras de inestabilidad entodos los miembros de la Comunidad Educativa; otras desigualdades económicas, sociales, laborales,ambientales;etc...

No faltan quienes, en dependencia de planteamientos ideo-lógicos diferentes, relacionan estos índices de fracaso y deabandono con otros aspectos más cuantificables:

los continuos cambios de sistemas educativos, el gasto público dedicado a la educación, la precariedad de los fondos dedicados a la educa-ción, las ratios profesor/alumno, número de alumnos poraula, etc. la falta de liderazgo organizativo y educativo en loscentros, o el descenso de los niveles curriculares en los deno-minados “mínimos” educativos o formativos, la falta de exigencia en los logros educativos (paso decurso),

Raíceseducativas

estructurales

Aspectos socio-educativos

algunos elementos didácticos relacionados con elmodelo educativo, la falta de objetividad en los sistemas de evaluación,la reducción del tiempo real de trabajo o de los hora-rios académicos, la jornada continua implantada desde fuera de la rea-lidad de los centrosy otros.

Pero todas estas lecturas, en sus complementariedades ycontradicciones, no hacen más que poner de relieve la com-plejidad y el carácter multidisciplinar del abandono escolar.

Son análisis que, en muchos casos dejan una impresión: esmás fácil buscar culpables que buscar soluciones a una pro-blemática difícil de definir, más difícil de acotar por la propiacomplejidad de la realidad escolar y de los distintos gruposcorresponsables del hecho educativo en toda su complejidad.

Es más, un elemento crítico sobre los múltiples análisis del fenó-meno del abandono escolar, surge de otra constatación inelu-dible: la existencia de bastantes diagnósticos y propuestas desoluciones que se ven mediatizadas por intereses personales ogrupales de diferente signo o por prejuicios más o menos fun-dados, acerca de los diferentes grupos implicados en el tema.

En este sentido no faltan aportaciones que absolutizan ele-mentos tan distintos como

la desconfianza social sobre el profesorado, el convencimiento de estar metidos en un procesoineludible de pérdida de valores, la aplicación de criterios de selectividad más omenos encubiertos, la sospecha sobre diferencias en los criterios de eva-luación, la necesidad de incrementar el espíritu de dedicacióny de acompañamiento de los alumnos con mayordificultad, los diferentes esquemas y niveles de apertura ante losnuevos fenómenos de la inmigración y de la inter-culturalidad,

3

3

Dimensióncompleja y

multidisciplinar

¿Análisis desdeenfoques o

prejuiciosideológicos?

la sensación de falta de colaboración o de excesivapermisividad de los padres y madres, el pluralismo y diversidad de esquemas familiares, el influjo de los medios de comunicación,

y otros que se esgrimen como argumento que explique esefracaso y abandono escolar que a todos nos preocupa.

Es más, en esa misma línea, son muchos los casos en losque se trata de desviar el debate hacia

la imagen negativa de las estructuras escolares o desus comunidades educativas, la búsqueda de “culpables” sin aportar claves o siste-mas para abordar una situación real que, querámos-lo o no, sobrepasa la misma escuela, la pérdida casi absoluta de imagen social del profe-sorado, una visión pesimista y, a menudo negativa, de lasnuevas generaciones de alumnos y, no pocas veces,de educadores,

y otra serie de factores que provocan en unos reacciones decierto fatalismo o abandono, mientras que en otros apare-ce el compromiso personal y colectivo en la creatividad yla búsqueda de nuevas pistas de respuesta a situacionesque, a pesar del empeño de muchos, desbordan a los alum-nos, a sus familias, al núcleo de educadores y al entornosocial, económico y político de los centros.

Una aproximación a los datos

Otra intuición sobre la realidad del abandono escolar tieneque ver con cierto sentimiento de contradicción que pode-mos formular de esta manera:

¿Cómo explicamos que cuando el nivel de vida de los españoles lleva creciendo inin-terrumpidamente desde 1994, la situación económica general ha mejorado, los índices de empleo siguen creciendo,

...y más

Algunos datosque sugieren

contradiccionesen el fenómeno

del abandonoescolar

se incrementa el nivel de estudios de los padres o sigue subiendo el número de titulados universitariosno baje y, lo que es peor, se incrementen los índicesde abandono y fracaso escolar?

¿Cómo se explica el estancamiento del porcentaje de losalumnos que abandonan el sistema educativo sin título ysin posibilidades, apenas, de continuar una formaciónreglada, general o de F.P. en ese 30% –¡tres de cada diezalumnos!– desde hace años?

¡Y esto sin tener en cuenta el incremento que supondríaincluir el importante número de alumnos que abandonanantes de tiempo sus estudios de Bachillerato o el de uni-versitarios que, por las más diversas causas, no terminansus estudios en el período de tiempo establecido para con-cluirlos!

Una vez más los datos nos colocan ante nuevos interro-gantes si tenemos en cuenta la contradicción que se daentre

el indudable incremento del nivel y la edad de laescolarización obligatoria y el estancamiento en los 10 últimos años de los índi-ces de alumnos que continúan estudiando despuésde los 16 años,

o, dicho de otra manera, la postura, a veces resignada ante un Sistema educati-vo que rechaza o abandona a su suerte más o menosincierta a ese 30% de alumnos que dejan sus estudiosal acabar la ESO, por falta de titulación o por interesesinmediatistas que no nos llevan a ninguna parte.

La sensibilidad europea sobre el abandono escolar

La preocupación sobre el tema se incrementa, si tenemosen cuenta la sensibilidad de la UE, cuando incluye el aban-dono escolar entre los indicadores estructurales que afec-tan a sus proyectos sobre la "cohesión social”.

3

5

Y más que sepodrían incluir

Un Sistemaque rechaza un

30% yareconocido en

estadísticasoficiales del

MEC

Criterioscomunes desde

la ComisiónEuropea

Y a la hora de establecer comparaciones entre la realidadespañola concreta y la realidad europea, Foro intenta com-partir, dentro de lo posible, algunos criterios y parámetroscomunes de interpretación y evaluación de los datos queconstituyen la base del análisis de la realidad.

De hecho, la UE ha consensuado dos índices asumidoscomo indicadores estructurales de “cohesión social”:

el abandono educativo temprano definido como elporcentaje de población de 18 a 24 años que no hacompletado la Educación Secundaria Segunda Etapay no ha seguido ningún tipo de estudio o de forma-ción yel indicador de nivel de formación de la población jovenque, en el apartado de Innovación e Investigación, mi-de la mejora e incremento del capital humano y elporcentaje de población de 20 a 24 años que hacompletado la Segunda Etapa de la EducaciónSecundaria.

Un reflejo del tema aparece en el programa «EDUCACIÓNY FORMACIÓN 2010» que plantea algunas urgencias paracoronar con éxito la estrategia de Lisboa.

A partir del informe de evaluación intermedia elaboradoconjuntamente por el Consejo y la Comisión europeasobre la ejecución del programa de trabajo relativo alseguimiento de los objetivos de los sistemas de educacióny formación (Abril 2004) se plantea una serie de constata-ciones de indudable interés para nuestro tema cuandoindica que:

terminar el segundo ciclo de la Educación Secundariareviste cada vez mayor importancia, no sólo paraconseguir entrar con buen pie en el mercado de tra-bajo, sino también para que los estudiantes puedanaprovechar las oportunidades de aprendizaje y for-mación de la Educación Superior y toda educaciónulterior; por ello, los Estados miembros convinieron que,antes de 2010, al menos el 85% de los jóvenes de 22

El Programa“Educación y

Formación” dela UE

años de la UE deberían tener terminado el segundociclo de la Secundaria;en 2002, terminó el segundo ciclo de la EducaciónSecundaria el 76% de los alumnos; o queel promedio de la UE mejora hasta el 78,8% alincluir a los países adherentes, cuya tasa de termina-ción es de 90%.

El informe concluye con una sensación positiva cuandomanifiesta que “si las tendencias actuales consiguen man-tenerse, los Estados miembros podrían encontrarse en labuena vía para lograr su objetivo en 2010”.

De la misma manera, el IE –Instituto de Evaluación– deEspaña, dentro del Sistema Estatal de indicadores de laEducación 2004, ofrece también algunos datos sobre elabandono escolar y el nivel de formación de la poblaciónjoven, que sugieren interrogantes y valoraciones más preci-sas por parte del propio IE y nos pueden a yudar a estable-cer pistas de análisis sobre la situación en nuestro entornomás inmediato y el de la UE en su conjunto.

A partir de los índices de población activa del InstitutoNacional de Estadística y del Eurostat, el IE, ofrece un con-junto significativo de datos sobre el abandono escolar pre-maturo en España y en Europa, teniendo en cuenta los por-centajes del alumnado inscrito en los niveles de EducaciónSecundaria Obligatoria y aportando otros datos igualmentesignificativos sobre la incidencia del fenómeno del abando-no escolar, en función del género de los alumnos.

Asimismo cabe destacar el desglose de los datos porComunidades Autónomas, que podríamos cruzar con otrasestadísticas relacionadas directa o indirectamente con el fra-caso y el abandono escolar.

3

7

Los datos delIE en España

Por su parte, el Informe del Consejo Escolar del Estado2004/20054 cuando analiza la evolución estadística deesos índices de abandono, añade un tinte de la situa-ción aun más negativo al presentar los datos sobreabandono prematuro del sistema conforme al criteriode la UE:

ÍNDICES (%) DE ABANDONO ESCOLAR PREMATUROEN ESPAÑA(Año 2005)

Total nacional

Andalucía

Aragón

Asturias (Principado de)

Baleares (Islas)

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

Comunidad Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid (Comunidad de)

Murcia (Región de)

Navarra (Com. Foral de)

País Vasco

Rioja (La)

Ceuta y Melilla

30,8

37,1

24,1

18,3

40,0

32,2

21,8

25,1

35,0

34,1

32,4

36,4

23,6

26,2

38,1

17,2

13,9

29,3

43,2

36,4

42,7

30,6

25,5

45,8

36,0

25,5

30,8

41,5

42,4

40,1

44,4

30,6

27,0

43,7

18,3

17,4

34,7

49,6

25,0

31,4

17,1

10,8

33,9

28,1

18,0

18,9

27,9

25,2

24,6

27,9

16,3

25,5

32,3

16,1

10,0

23,6

37,4

AMBOS SEXOS HOMBRES MUJERES

4 MEC. Edita Secretaría General Técnica. 2006.

Abandonoescolar

prematuro enEspaña

El ConsejoEscolar del

Estadoaporta datos

globales

La consideración de estos datos sobre el abandono escolarprematuro exige que tengamos en cuenta algunos factoresque nos pueden ofrecer una perspectiva más precisa de lasituación española, sin perder de vista el influjo positivo onegativo de

la evolución de la demografía juvenil todavía des-cendente en las edades objeto de la estadística y el influjo de la incorporación de alumnos inmigran-tes al Sistema Educativo.

Es más, con frecuencia escuchamos que el problema delabandono y del fracaso escolar no es sólo de España, sinotambién del conjunto de países europeos de nuestroentorno.

Y es verdad, además de los datos que encontramos en latabla siguiente también vale la pena tener en cuenta losporcentajes que nos aporta,

no cabe duda de que, en la mayoría de los paísesencontramos porcentajes bastante menores y, a lavez, resulta particularmente alarmante que, entre los 25países considerados, España presente un porcenta-je de abandono sólo superado por Malta yPortugal.

No en vano, esos mismos datos llevan al Consejo Escolardel Estado a reclamar en en su informe

“El establecimiento de medidas compensadoras desdeel inicio de la escolarización, para lograr que todo elalumnado desarrolle al máximo sus capacidades, sinrenunciar a la excelencia educativa.”

3

9

PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 18 A 24 AÑOSQUE HA COMPLETADO COMO MÁXIMO LA PRIMERA ETAPA

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y NO SIGUENINGÚN ESTUDIO O FORMACIÓN

2001

29,2

2002

29,9 31,3 31,7 30,8

2003 2004 2005

...en losque hay que

tener encuenta

algunosfactores

Referenciasdel

problema enEuropa

ÍNDICES (%) DE ABANDONO ESCOLAR PREMATUROEN LA UE(Año 2005)

U.E- 15

UE - 25

Alemania*

Austria****

Bélgica

Chipre

Dinamarca

Eslovaquia

Eslovenia**

ESPAÑA

Estonia**

Finlandia***

Francia

Grecia***

Hungría

Irlanda***

Italia

Letonia

Lituania

Luxemburgo***

Malta***

Países Bajos*

Polonia

Portugal

Reino Unido***

República Checa

Suecia***

16,9

14,9

9,1

13,0

18,1

8,5

5,8

4,3

30,8

14,0

8,7

12,6

13,3

12,3

12,3

21,9

11,9

9,2

12,9

44,5

13,6

5,5

38,6

14,0

6,4

8,6

19,4

17,1

9,5

15,3

26,6

9,4

6,0

5,7

36,4

17,4**

10,6

14,6

17,5

13,5

14,9

25,9

15,5

12,2

12,8

46,2

15,8

6,9

46,7

14,7

6,2

9,3

14,5

12,7

8,7

10,6

10,6

7,5

5,7

2,8

25,0

10,7**

6,9

10,7

9,2

11,1

9,6

17,8

8,2

6,2**

13,0

42,8

11,2

4,0

30,1

13,2

6,6

7,9

AMBOS SEXOS HOMBRES MUJERES

* No existen datos.** Presentan problemas de comparabilidad.*** Datos provisionales.**** Sin posibilidad de aplicar la nueva definición de Eurostat del CINE 3.

Abandonoescolar

prematuroen Europa

4

1

El Instituto de Evaluación de nuestro Sistema educativoañade al comentario ya citado algunos nuevos, cuyocontenido merece la pena subrayar, para tener unavisión más completa del fenómeno del abandono y delfracaso escolar.

El abandono escolar ha ido disminuyendo gradualmentedesde el año 1992 hasta 2003 en ambos sexos desde un42% a un 29%, con una diferencia de 13 puntos porcen-tuales aunque, de acuerdo con las estadísticas para el 2004que ofrece el Ministerio, se da un nuevo repunte del aban-dono escolar de hasta un 31,9%.

Las mujeres han ido abandonando su formación académi-ca en menor medida que los hombres en todos los añosconsiderados, con un 15% menos desde 1992 al 2003, res-pecto a un 12% de los varones. A lo largo de los mismosaños el abandono ha aumentado en 10 puntos en los estu-dios secundarios obligatorios, de 70 a 80 por ciento, y haido disminuyendo progresivamente 9 puntos en los estu-dios primarios, de 26 a 17 por ciento.

La población de 18 a 24 años que abandona de maneraprematura el sistema educativo en Europa en el año 2003,se sitúa en torno a un 18%. Sin embargo, encontramos por-centajes bastante mayores –en orden decreciente– enMalta, Portugal, España e Italia, situándose junto conLetonia por encima de la media europea. En casi todos lospaíses el abandono femenino es menor que el de los hom-bres, excepto en Alemania (igualados con un 13%), Austria(9% los hombres y 10% las mujeres), Luxemburgo (14 y20%) y República Checa (5 y 7%)

Esto hace que la comparativa con el resto de países deEuropa, y sobre todo, en caso de confirmarse esa tendenciaal crecimiento de los índices de abandono escolar que sedan en 2004, justifique la preocupación, no sólo por loresultados del Sistema Educativo, sino también, por el futu-ro de ese tercio de alumnos que abandonan el SistemaEducativo Español.

Comentariosa los

datos porparte del IE

¿Unrepunte?

Hombres-mujeres

Población18 a 24 años

Comparativacon el resto

de Europa

Los datos españoles se confirman si tenemos en cuenta, poruna parte, el número de alumnos graduados en ESO en elcurso 2000-01 y el de alumnos que se matricularon encuarto de ESO en ese mismo curso (tasa de promoción decurso) y, por otra, el número de alumnos que comenzaronprimero de Educación Secundaria Obligatoria en el curso1997-98 (tasa de promoción de etapa).

Ambos porcentajes son muy parecidos, ya que los alumnosque obtienen el título de “graduado escolar” en el curso2000-01 representan el 73% de los alumnos matriculadosen cuarto de ESO en este curso y a su vez representan el71% de los alumnos que estaban matriculados cuatro añosantes en primero de esta etapa educativa.

Las estadísticas del IE revelan otros datos relacionadoscon el número de alumnos que concluyen los estudios deSecundaria Postobligatoria –Bachillerato o Ciclos Formativosde Grado Superior– que reflejan también el de quieneshan abandonado prematuramente el Sistema Educativo.También aquí se mantienen las diferencias de nivel aca-démico alcanzado por sexo y las diferenecias a favor dela mujer en las distintas autonomías:

Número degraduados en

ESOrespecto altotal de la

“edad teórica”para

terminar la ESO

Aunque las estadísticas oficiales no se corresponden en elconcepto, la comparación de los datos anteriores conotros similares del ámbito de la UE nos dan algunas pistassobre la problemática concreta de nuestros jóvenes enrelación con los niveles de graduación en Secundaria pos-tobligatoria.

Para ello empleamos la misma tabla que emplea parala comparación el Instituto de Evaluación en su infor-me 2006.

4

3

Tasa bruta de graduados –Curso 2002-2003– en EducaciónSecundaria Postobligatoria por sexo y Comunidad Autónoma

Andalucía

BachillerHombres

32,8 46,9 14,2 14,7 21,5 6,9

Aragón

Asturias (Princip. de)

Baleares (Islas)

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

Cdad. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid (Com. de)

Murcia (Región de)

Navarra (Com. Foral de)

País Vasco

Rioja (La)

Ceuta

Melilla

41,8

47,6

24,4

30,5

40,9

44,7

31,8

37,1

31,2

32,5

36,4

45,7

33,0

44,3

57,9

40,5

22,0

28,3

60,3

67,6

38,5

45,5

60,3

64,0

50,9

53,8

49,8

51,3

57,1

57,8

48,5

65,4

74,9

61,7

30,7

42,7

18,5

17,1

10,2

9,1

17,7

17,0

11,2

16,2

13,1

12,3

19,5

9,6

19,5

23,1

21,9

20,2

8,1

6,3

17,8

17,1

10,2

9,1

17,7

17,0

11,2

16,2

13,1

12,3

19,5

9,6

10,5

23,1

21,9

20,2

8,1

6,3

17,2

13,3

11,1

9,5

20,4

15,2

10,8

16,6

18,2

13,0

17,8

10,3

14,1

16,2

15,7

19,7

11,9

7,2

-0,6

-3,8

0,8

0,4

2,6

-1,8

-0,4

0,4

5,1

0,7

-1,7

0,7

3,6

-6,9

-6,2

-0,4

3,8

0,9

Mujeres Diferencia Hombres Mujeres Diferencia

Técnico

Fuente: Instituto de Evaluación. Sistema estatal de indicadores deEducación. Rs7. 200.

Graduadosen España

Datos deEuropa

Si contextualizamos los datos en el ámbito europeo, teniendoen cuenta la tasa bruta de graduados en enseñanzas preprofe-sional y profesional, España ocupa el último puesto entre losdiecisiete países contemplados, con una tasa de 25%, mien-tras las tasas más altas corresponden a la República Checa(71%), Francia (70%), Finlandia (69%) e Italia (65%).

Pero contamos, además, con otro dato que nos permite pre-ver las tasas de abandono, cuando los alumnos están encursos anteriores al final de la Secundaria.

Tasas brutas de graduados en Educación SecundariaPostobligatoria por países y orientación de programa. Año 2003

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca*

Eslovaquia

ESPAÑA

Finlandia*

Francia

Grecia

Hungría

Irlanda

Italia*

Luxemburgo

Países Bajos

Polonia

República Checa

Suecia

Programasgenerales

Ambos sexos

25

15

36

54

11

46

52

34

58

33

66

29

27

32

40

18

38

Programaspreprofesionales y

profesionales

Ambos sexos

62

54

61

56

55

25

69

70

40

53

29

65

44

62

56

71

38

* Datos del año 2002.Los datos de Portugal y Reino Unido no están disponibles.

EnFormaciónProfesional

La tasa deIdoneidad

Se trata de la llamada “tasa de idoneidad” establecida enlas estadísticas ministeriales para alumnos en edades de 8,10, 12 y 14 años que se corresponde con quienes estánmatriculados en el curso académico que les correspondepor su edad. Es decir nos hablan de los alumnos que nohan repetido curso alguno.

Y los números no dejan de ser alarmantes.

En el curso 2004/2005, según Informe del Consejo Generalde Educación, las tasas de idoneidad en las edades de 8,10, 12, 14 y15 años fueron respectivamente 93,9%, 90,1%,84,3%, 68,8% y 58,4%.

Una vez más se comprueba que, si es verdad que alaumentar la edad del alumnado las tasas de alumnos quehan repetido algún curso se incrementan, haciendo dismi-nuir la tasa de idoneidad, es posible prever la aparición deposibles índices de abandono prematuro de la escuelaantes de llegar a segundo curso de Secundaria.

Los mismos datos, por sexos, ofrecen porcentajes que son,respectivamente,

para los varones del 92,9%, 88,5%, 81,6%, 63,1%,52,2%. y para las mujeres del 95,0%, 91,7%, 87,2%, 74,8% y64,9%,

coincidiendo en todas las edades examinadas que, al igualque los datos de otras estadísticas internacionales, la tasade idoneidad de las chicas es superior a la de los chicos o,dicho de otra manera, son menos las chicas que repitencurso que los chicos

¿Dónde radica esta diferencia?

La experiencia y el intercambio de opiniones sobre el temaparece indicar que podría haber dos factores determinantes:

el adelanto de los procesos de maduración de lamujer y

4

5

Tasas másaltas paralas chicas

la motivación que, en general, es más positiva en lasadolescentes que en los chicos de su misma edad.

Pero los datos aportados por el Consejo Escolar del Estadoen su Informe del Curso 2004-2005 se aclaran mucho máscuando se analizan los datos teniendo en cuenta las res-pectivas autonomías.

Otro aspecto destacado por el Programa «EDUCACIÓN YFORMACIÓN 2010» para una mayor aproximación a los

TASAS DE IDONEIDAD EN LAS EDADESDE 8, 10, 12, 14 Y 15 AÑOS AMBOS SEXOS

Andalucía

Aragón

Asturias

Balears (Illes)

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

Cdad. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid (Cdad. De)

Murcia (Región de)

Navarra (C. Foral de)

País Vasco

Rioja (La)

Ceuta

Melilla

TOTAL

8 años

90,8

94,4

95,2

91,2

91,4

95,4

94,1

93,7

95,3

98,0

94,8

95,3

94,1

93,1

94,1

95,8

94,9

91,7

92,9

93,9

10 años

87,3

89,3

92,5

84,3

85,6

91,4

89,9

88,8

92,9

95,0

90,2

90,6

89,9

87,9

91,2

92,9

92,4

83,8

85,9

90,1

12 años

81,4

85,5

87,4

76,4

77,0

86,4

83,7

83,1

90,5

86,4

84,2

83,8

84,9

80,0

87,0

88,1

87,3

72,5

79,8

84,3

14 años

64,8

69,8

72,8

62,8

61,9

68,8

70,3

63,3

75,8

69,6

63,7

70,7

69,7

66,2

77,4

77,8

69,6

51,2

57,7

68,8

15 años

53,8

59,4

63,8

51,7

50,5

57,7

57,5

52,0

70,3

55,8

52,0

59,2

59,2

55,0

67,9

69,5

58,7

43,3

47,8

58,4

Fuente: Consejo Escolar del Estado. o.c. pág 64.

Competenciasbásicas

objetivos de Lisboa 2000, se refieren a las llamadas com-petencias “básicas” que constituyen una “base mínimapara poder aprender, trabajar y realizarse en la sociedad yen la economía basadas en el conocimiento y que la pro-pia Comisión clasifica en torno a distintas categorías:

comunicación en lengua materna, comunicación en lengua extranjera, manejo de las tecnologías de información y comuni-cación, dominio de los números y las matemáticas, cultura científica y tecnológica,iniciativa y autonomía,relaciones interpersonales y cultura ciudadana,aprender a aprender,cultura general.

Es más, la OCDE calculó que en 2000, el 17,2% de losjóvenes menores de 15 años de los actuales Estadosmiembros sólo lograba las competencias mínimas en elámbito esencial de la lectura. La UE tiene mucho porhacer para alcanzar el objetivo que se fijaron los Estadosmiembros de reducir este porcentaje en un 20% antes de2010.

Se ha observado un ligero aumento del número de lenguasextranjeras aprendidas por alumno en la enseñanza secun-daria general: de 1,2 lenguas extranjeras por alumno a prin-cipios de los años noventa, se ha pasado a una media de1,5 en 2000.

Queda mucho para alcanzar el objetivo, fijado por elConsejo Europeo celebrado en Barcelona de marzo de2002, de garantizar que todos los alumnos y estudiantesaprendan al menos dos lenguas extranjeras.

Una vez más tenemos, motivos para la preocupación y máscuando los datos confirman algo que se refleja también enlos estudios comparativos realizados desde distintas instan-cias, en relación con los índices de capacidad lectora o for-mación matemática alcanzados a los 15 años.

4

7

Esto motivanuevamente

interrogantes

Los datos discutidos, pero indiscutibles como tales datos,del informe PISA ponen de relieve un déficit importante enla formación de nuestros alumnos y nos colocan, querá-moslo o no, ante la necesidad de reflexionar sobre las cau-sas, los efectos y sobre todo, sobre los sistemas de correc-ción de una situación preocupante para el presente y parael futuro de nuestro país.

Esto motiva una nueva reflexión:

En todas las estadísticas relacionadas con este tema, losíndices desfavorables correspondientes a los varones jóve-nes, son siempre superiores a los de las mujeres.

Esto supone un cambio real de tendencia en el concepto de“equidad” que tanto se maneja en muchos foros. La desi-gualdad cambia de platillo de la balanza, pero se empiezaa acentuar en la otra dirección.

Los datos anteriormente apuntados han provocado la reac-ción de la Presidencia del Consejo de Europa que, apoya-da en referencias a las conclusiones del Consejo Europeoextraordinario de Luxemburgo sobre el empleo, y en las delConsejo Europeo de Cardiff, a la hora de hablar sobre la“Educación y formación para la vida y el trabajo en lasociedad del conocimiento”, sugieren algunas pistas deacción que pueden ayudarnos a enfocar posibles respues-tas al fenómeno del abandono escolar en España:

Los sistemas de educación y formación europeos necesitanadaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conoci-miento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidaddel empleo, ofreciendo oportunidades de aprendizaje yformación, adaptadas a grupos destinatarios en diversasetapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupadosque corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadaspor un proceso de cambio rápido.

Como respuesta a estos desafíos se proponen tres líneas detrabajo:

Conclusionesde la

PresidenciaBoletín UE 3

2000

– la creación de centros de aprendizaje locales, – el fomento de la adquisición de nuevas competen-

cias básicas, en particular en las tecnologías de lainformación, y

– una transparencia cada vez mayor de las cualifica-ciones.

Por ello el propio Consejo reformula la respuesta en tornoa unos objetivos operativos concretos:

– aumentar considerablemente la inversión per cápitaen recursos humanos;

– reducir a la mitad, antes de 2010, el número depersonas de 18 a 24 años que abandonan losSistemas Educativos con sólo una EducaciónSecundaria básica;

– convertir las escuelas en centros locales de aprendi-zaje polivalentes mediante el uso de las TIC eInternet abiertas a una gama amplia de grupos desti-natarios estableciendo asociaciones de aprendizajeentre escuelas, centros de formación, empresas ycentros de investigación;

– definir en un marco europeo las nuevas cualificacio-nes básicas que deben proporcionarse a través de laformación continua: TIC, idiomas extranjeros, cultu-ra tecnológica, espíritu empresarial con un diplomaeuropeo de cualificaciones básicas en TIC y procedi-mientos descentralizados de certificación;

– estimular la movilidad de estudiantes, profesores ypersonal de formación e investigación, tanto median-te un mejor uso de los programas comunitarios exis-tentes (Sócrates, Leonardo da Vinci, “La juventudcon Europa”) como con una mayor transparencia enel reconocimiento de los títulos y períodos de estu-dio y formación;

– establecer un modelo europeo común de currí-culum.

Además el Consejo Europeo pedía al Consejo deEducación una reflexión general sobre los futuros objetivosprecisos de los sistemas educativos, centrada en intereses y

4

9

prioridades comunes y que respete al mismo tiempo ladiversidad nacional.

La preocupación se refuerza cinco años después del iniciode la estrategia de Lisboa, cuando la Comisión hace unbalance basado en el informe del grupo de alto nivel, titu-lado «Hacer frente al problema: la Estrategia de Lisboa parael crecimiento y el empleo», con reservas de los resultadosobtenidos, y comprueba que la economía europea no sólono ha alcanzado los resultados previstos en materia de cre-cimiento, de productividad y de empleo, sino que se haralentizado la creación de empleo y las inversiones eninvestigación y desarrollo continúan siendo insuficientes.

La revisión2004

6.

Consecuenciasque preocupan

Nuevamente el informe de la OCDE nos sugiere algunospuntos interesantes de reflexión en torno al indicador rela-cionado con los porcentajes de titulación en la segundaetapa de Educación Secundaria:

“Las mujeres actualmente tienen mayores probabilida-des que los hombres de terminar la segunda etapa deEducación Secundaria en la mayor parte de los paísesde la OCDE, una inversión de las pautas históricas […]con la excepción de Turquía.La mayoría de los alumnos completa programas de edu-cación secundaria, cuya finalidad es proporcionar elacceso a la educación terciaria. En muchos países es más probable que sean hombresquienes asistan a cursos de Formación Profesional,pero en casi la mitad de los países no hay diferenciaentre sexos, o bien predominan las mujeres en dichoscursos.”

La panorámica y el ámbito de preocupación aumentancuando atendemos a las consecuencias pedagógicas y depersonalidad que provoca una situación de este tipo en losalumnos, destinatarios fundamentales del proceso educativo.

Dicen los técnicos que en España estamos ante conse-cuencias que se reflejan en muchas de las conductas habi-tuales de los jóvenes y que tienen que ver, a modo de ejem-plo, con

– el 69,5% de menores que juega habitualmente convideoconsolas y juegos, a menudo, de carácter violen-to y el 28% que reconoce que, ese tipo de juegos y deviolencia, es algo que les quita tiempo de estudio,

– el incremento del uso y abuso del teléfono móvil, – la afición y el uso del chat y de Internet en general,

estableciendo relaciones, a menudo, dudosas eincontroladas,

– la indisciplina de alumnos, sobre todo, de Secundaria, – los problemas de convivencia escolar y social de

estos alumnos que ansían o que ven como liberaciónel abandono escolar,

La OCDE

Consecuenciaspedagógicas

y depersonalidad

– otros conflictos escolares, familiares o sociales rela-cionados con un rendimiento escolar bajo,

– el incremento del uso social del alcohol, el tabaco uotras drogas entre jóvenes de 14 a 19 años,

– el incremento de situaciones de vulnerabilidad, demarginación y de exclusión social

– y otros.

Un conjunto de datos que, aunque no sean sólo atribuiblesal fracaso escolar, se ven incrementados por factores rela-cionados con el mismo.

El informe OCDE pone de relieve la importancia de este temaen relación con el futuro económico social de las personas yde los países. Una lectura de diferentes apartados de este infor-me nos da la posibilidad de abrir cauces de reflexión sobre lasconsecuencias de carácter económico y laboral relacionadascon las tasas de éxito o de fracaso del sistema educativo y delos niveles académicos alcanzados por los ciudadanos.

De hecho, la creciente demanda de habilidades con-cretas en los países de la OCDE ha convertido lastitulaciones de la segunda etapa de la educaciónsecundaria en el requisito mínimo para acceder conéxito al mercado laboral en la medida, que permiteel acceso a la formación superior y a la preparaciónpara un acceso directo al mercado laboral.Los jóvenes de los países de la OCDE que abando-nan los estudios sin concluir la segunda etapa deeducación secundaria suelen tener grandes dificulta-des para acceder al mercado laboral. Es más, las diferencias entre las tasas de empleo,correspondientes a hombres y mujeres, son mayoresentre los grupos con un menor nivel de educación. Los datos confirman que, entre los jóvenes que nohan completado la segunda etapa de secundaria, laprobabilidad de conseguir un empleo es un 23%mayor entre hombres que entre mujeres, mientrasque esta diferencia se reduce en un 10%, cuandoesos jóvenes han conseguido concluir la secundariano obligatoria.

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3

Consecuenciasde caráctereconómico-

laboral

Dicho de otra manera, los datos confirman que losalumnos de menor nivel de educación tienen menosposibilidades de conseguir un empleo y más posibi-lidades de quedar desempleados.

Lo mismo puede decirse respecto a las diferencias entre losingresos conseguidos por las personas, en función de losniveles de educación alcanzados, a pesar de que aparezcandiferencias significativas entre los países, cuando se compa-ran los ingresos de personas con niveles similares de estudio.

Es lo que ocurre, también, con cuanto se refiere a las tasasinternas públicas y privadas de retorno de la inversión en edu-cación5 y de las tasas de integración social de las personas.

En la práctica cuando las personas han alcanzado unnivel más alto de estudios se produce un conjunto deefectos fiscales en el lado de los beneficios, quesupera a los efectos de los salarios y el aumento delos ingresos del gobierno por pagos. Para algunas personas, conseguir un nivel de estudiosmás elevado puede reducir su probabilidad decometer ciertos tipos de delitos lo cual a su vez redu-ce el gasto público.

Lo mismo puede afirmarse respecto a la relación entre losíndices de productividad de la mano de obra y los niveleseducativos alcanzados. Basta comprobar

el incremento del nivel de habilidades adquiridascon posterioridad a la educación formal olos estudios disponibles que indican que, a largo plazo,el efecto de un año adicional de educación sobre elproducto económico de los países de la OCDE seencuentra generalmente entre un 3% y un 6%6.

La correlación que existe entre el incremento de los nivelesde educación y la disminución de la incidencia de una serie

5 Cfr. Estudio OCDE citado, tablas A9. 7 y A9.8.6 Idem pág 156.

Consecuenciasrelacionadascon las tasas

de retornopúblicas

y privadas

Influjo en laproductividad

...y en lasalud

de trastornos físicos y mentales, la adopción de prácticasnutricionales más sanas y la mejora del uso de los serviciosrelacionados con la salud, que pueden guardar relación,también, con una mayor perspectiva de futuro que estimu-laría a realizar inversiones en salud a más largo plazo.

En este mismo sentido habrá que tener en cuenta que laeducación recibida afecta al modo en que las personas seenfrentan a una serie de dificultades de la vida diaria, en lamedida que incrementa la autoestima de las personas, sushabilidades para resolver problemas, sus aptitudes sociales,el autocontrol y su participación social, factores todos quepueden incrementar la capacidad de la persona para res-ponder ante la adversidad de manera positiva.

5

5

Otros efectospsicosociales

7.

¿Todoscorresponsables?

Conforme ya se ha indicado en páginas anteriores, la pro-puesta de Lisboa 2000 se centraba en un nuevo objetivoestratégico para la próxima década: convertirse en la eco-nomía basada en el conocimiento más competitiva y diná-mica del mundo, capaz de crecer económicamente demanera sostenible, con más y mejores empleos y conmayor cohesión social. Obtener dicho objetivo requiereuna estrategia global dirigida a:

preparar el paso a una economía y una sociedad basa-das en el conocimiento mediante la mejora de laspolíticas relativas a la sociedad de la información y deI + D, así como mediante la aceleración del procesode reforma estructural a favor de la competitividad y lainnovación, y la culminación del mercado interior; modernizar el modelo social europeo mediante lainversión en capital humano y la lucha contra laexclusión social; mantener las sólidas perspectivas económicas y lasexpectativas favorables de crecimiento mediante laaplicación de un conjunto de medidas políticasmacroeconómicas adecuadas.

Y al hablar de la inversión en capital humano, la resoluciónde Lisboa se refiere a la Educación haciendo referencia a

la inversión per cápita en recursos humanos, la mejora de las tasas de alumnos que continúan enel Sistema Educativo entre los 18 y 24 años, el uso de Internet y de sistemas de comunicación el logro de las competencias básicas, la movilidad de los miembros de la ComunidadEducativa, la transparencia de las cualificaciones,etc.

Insistiendo en alguno de los puntos ya indicados, es evi-dente que si estos objetivos no se alcanzan podremoshablar de “fracaso” y en la medida que esa situación tengaque ver con el mundo escolar podremos hablar de un fra-caso “escolar”.

Una vez másEuropa

Es la situación que, en muchos casos, evidencia el mante-nimiento de índices altos –próximos al 30%– de abandonoprematuro del Sistema Educativo por parte de los jóvenes.

El conjunto de datos numéricos o sociológicos apuntadosdesde tan diferentes instancias de ámbito europeo, nacio-nal o regional, nos permite establecer un conjunto de indi-cadores relacionados con el fracaso y el abandono escolar,no sólo numéricos, sino también sociales.

En este sentido los datos ponen en evidencia que si laescuela en general ha perdido grandes cotas de “aceptaciónsocial” es porque en el imaginario de las personas y de losgrupos sociales, han convertido a la escuela en un ente,cuando menos sospechoso de fracaso en el logro de susobjetivos con todas las contradicciones e incoherencias quese quiera, al considerar diferentes aspectos relacionadoscon la realidad escolar entre los que podemos considerar:

algunos aspectos institucionales tales como– titularidad pública o privada de los centros, – déficit de gestión que se inicia en los sistemas de

selección y nombramiento de los cargos directivos, – empleo de sistemas de gestión que, en muchos

casos, tiene poco que ver con la profesionalidadque exige una entidad escolar,

– una serie de situaciones personales, familiares ysociales que, de una u otra manera, recaen sobrela escuela y que, por eso mismo, se convierten enuna víctima más de esta situación y de ese cúmu-lo de debilidades.

– la pérdida de imagen social del profesorado deestos niveles,

– la existencia de grupos de alumnos tan dispares ycon niveles de motivación e interés tan diferentes,

– las bajas cotas de relación entre los centros esco-lares y las familias por causas extremadamentediversas.

otros indicadores sociales, derivados en muchoscasos de la presencia de la “escuela” en los medios,y que se relacionan con

5

9

Algunosindicadores

concretos

– la violencia en la escuela, – los brotes xenófobos, – el acoso escolar, – la escasez de medios, – las ratios altas, – la manipulación de las mentes infantiles, – el proselitismo religioso,– la agresividad de las familias, – el abandono de los educadores – el absentismo escolar, – la falta de reconocimiento social, – la banalización de la escuela en los medios de

Comunicación, – el incremento de situaciones anómalas en la rela-

ción entre los diferentes miembros y grupos de laComunidad Educativa

y tantos otros elementos que, con dependencia de quienmaneje los datos, acentúan o relativizan los contenidos y larealidad de ese 30% de fracaso y de abandono escolar.

Sin pretender evadir o repartir responsabilidades sobre eltema, nos parece que cualquier aproximación a temas rela-cionados con la escuela sería preferible realizarlo siempredesde un criterio de corresponsabilidad entre las personaso los grupos que, de una u otra manera, tienen unas cotasde intervención, activa o pasiva, en la vida escolar.

Posiblemente esta perspectiva nos permita constatar que, apesar de formulaciones teóricamente compartidas, en laescuela española no hemos conseguido los mejores nive-les de convergencia entre entidades que tienen relacióncon ella y se mueven bajo criterios y objetivos tan dife-rentes.

Para concretar algo más esta reflexión y, a modo de simpleenumeración comentada, nos fijamos en algunas de ellas.

– La Administración Educativa, el Ministerio o lasAdministraciones Públicas, colocan las tasas de éxitoeducativo en el paso de nivel de los alumnos y en la

Una base deanálisis y de

posiblerespuesta: la

corresponsabilidadde cuantosintervienen

en los diferentesprocesos escolares

Lasadministraciones

públicas

satisfacción personal de los mismos, durante su estanciaen la escuela. Eso no quita que, en la práctica, podamos encontrar enpersonas concretas responsables del tema educativocierto conformismo, si no ocultación o manipulación delos índices de abandono escolar prematuro, preocupa-das, en general, por conseguir unos altos niveles deescolarización en las enseñanzas obligatorias o en mejo-rar la rentabilidad económica de las inversiones;

– Las Entidades titulares y los Centros, focalizan el éxitoeducativo desde la consecución de los objetivos quehacen referencia a su propia misión reflejada en la pro-puesta de formación integral que realizan, o que funda-mentan su imagen pública. No obstante, esta lectura del éxito escolar se colocamuchas veces en función de su pervivencia y de la posi-bilidad de completar su matrícula, anunciando el núme-ro de alumnos que superan los distintos niveles académi-cos o, en Formación Profesional, los índices de profesio-nalización y empleo alcanzados por los alumnos. Esto hace que, en muchos casos, de manera más o menosencubierta, tanto en la red privada como en la pública, seempleen mecanismos más o menos evidentes de carácterselectivo y de atención preferencial a los mejores, tratan-do de alejar o dejar para otros aquellos alumnos que ofre-cen mayor dificultad o que por los motivos que seanestan soportando el Sistema Educativo hasta alcanzar laedad legal para abandonar el sistema o inscribirse en cur-sos o programas de Iniciación Profesional, de FormaciónOcupacional, u otros similares.

– Muchas Familias se ven afectadas, en primer lugar, por lafalta de referentes sociales que les permitan definir unosesquemas familiares estables para abordar la relación yla educación de los hijos.En otros casos manifiestan mayor interés por la continui-dad y estabilidad de la plaza escolar que por unos posi-bles itinerarios académicos y educativos adecuados a larealidad de sus hijos.

6

1

Los centrosescolares

Las familias

No faltan quienes , sobre todo en los casos de abandonoescolar, optan por delegar sus responsabilidades educati-vas primarias en la escuela y no por tomar en serio la exi-gencia de corresponsabilidad en la labor educativa. En este sentido basta recurrir a la experiencia de los cen-tros, los profesores y las familias para comprobar, enmuchos casos, – la baja participación de las familias en las activida-

des de los centros, – la frecuencia de posturas fundamentalmente reivin-

dicativas, si no de desconfianza hacia los profesores,por parte de los padres y madres, o

– la ausencia de unos niveles aceptables de identifica-ción con el Proyecto Educativo y con la identidad delcentro donde escolarizan a sus hijos.

– Los Alumnos siempre se reconocen como los protago-nistas de su propio crecimiento personal, aunque entien-dan su proceso educativo más como el cumplimiento deuna obligación cuyo éxito radica fundamentalmente enalcanzar el aprobado final.

Si a ello añadimos la pluralidad de situaciones persona-les, familiares o socio-económicas que determinan dife-rentes motivaciones y actitudes frente a la relación edu-cativa con el mundo de los adultos y, de manera espe-cial, con sus propios compañeros, encontraremosexplicación al afán de algunos de provocar situacionesque, a menudo en contra de la opinión de los mayores,desembocan necesariamente en el abandono escolar,con las consecuencias personales, sociales, de margina-ción o de exclusión social que ya hemos comentado.

– El profesorado y el resto de educadores, pieza clave enel funcionamiento del día a día de cada escuela, a veces,no tienen mucho margen de intervención para corregirel rumbo de las cosas en los casos de abandono escolar.

De hecho, en muchos casos carecen del reconocimien-to social de su labor, lo que incrementa los niveles de

Los alumnos

El profesoradoy resto

de educadores

frustración profesional por no conseguir los objetivoseducativos planteados. Esto explica situaciones ineludi-bles de baja autoestima profesional y sensaciones de ais-lamiento frente a una problemática del alumno concre-to que, se llega a apropiar con cierto sentido de culpa-bilidad.

Es más, en otras situaciones conflictivas de carácter dis-ciplinar o académico, no falta cierta sensación dedependencia de decisiones administrativas extraescola-res que le superan o de división entre la responsabilidadprofesional sobre su labor académica y la llamada, aveces oficial u oficiosa, a paliar las cifras de abandonopara evitar males mayores. ¡Toda una panorámica quereclama intervenciones específicas para salir al encuen-tro de situaciones concretas de abandono escolar pre-maturo!

– La Sociedad en general, también se siente autorizada ajuzgar y pedir cuentas a la escuela sobre los niveles deescolarización y de integración de los alumnos en el sis-tema social existente aunque, por encima de otras con-sideraciones de carácter personal o colectivo, lo haga enfunción de la tranquilidad que muchas veces se ve per-turbada por esos jóvenes, víctimas de la exclusión y delabandono del sistema escolar.

Podríamos decir que, si bien la propia sociedad valora eltipo de persona que supone el horizonte del SistemaEducativo, no pocas veces prefiere desentenderse e igno-rar la presencia de estos grupos de jóvenes, abocados enmuchos casos, al fracaso personal y social, con los cos-tes económicos, incluso, que todo ello conlleva.

– El mundo del trabajo y de la empresa contabiliza-ba el éxito escolar del Sistema Educativo en funciónde las competencias y de los niveles de profesionali-dad que alcanzan los alumnos. Y esto de maneraespecial en aquellos que provienen de la FormaciónProfesional.

6

3La sociedad

en general

El mundodel trabajo

y la empresa

Como es natural, todo ello se mide de acuerdo con losparámetros de la competitividad y de los resultadosmedidos en clave de beneficio industrial, personal ysocial.

Esto supone todo un reto para estos alumnos de aban-dono escolar prematuro que, en la mayoría de los casosestán condenados a situaciones de precariedad laboral,si no de explotación encubierta, no sólo por habersequedado en niveles bajos de preparación académica yprofesional, sino también por determinadas condicionespersonales y sociales que han sido causa o efecto de suabandono escolar.

La diversidad de aspectos que nos sugiere este panorama,exige, por parte de todos, el esfuerzo de caminar enEuropa hacia la convergencia y armonización de interesesy de objetivos. Y esto, aun a sabiendas de que estamosmucho más acostumbrados a buscar culpables y, desdeposturas más o menos cerradas, a condenar o exculpar, envirtud de la pertenencia o militancia en determinados gru-pos o ideologías.

La apuesta de FORO pasa por el reto de caminar juntos trasun objetivo concreto: disminuir los índices de abandonoescolar de nuestros jóvenes, cumpliendo, dentro de lo posi-ble, cada cual con su tarea, pero asumiendo esa mismatarea desde claves concretas de corresponsabilidad, asabiendas de que es el único modo de poner en marchamecanismos de potenciación de la calidad educativa denuestros Centros.

Por esto, más adelante, será preferible plantear algunosesquemas de intervención que FORO considera indispen-sables, proponiendo algunas pistas para que cada grupoimplicado en la educación de los jóvenes asuma su res-ponsabilidad desde el reconocimiento y la colaboracióncon todos los demás.

Objetivofundamental:

lacorresponsabilidad

8.

Concretando: indicadoresy situaciones institucionalesque favorecenel abandono escolar

A partir del objetivo general planteado anteriormente,vamos a detenernos en este apartado en un análisis, dicta-do desde la experiencia, de aquellos aspectos o elementosque, siendo propios de cada uno de los grupos o colectivosanteriormente indicados, pueden servir de enganche paracaminar juntos en esa clave de convergencia y correspon-sabilidad que se reclamaba como condición indispensablepara salir al encuentro del llamado “fracaso escolar” en suaspecto concreto del abandono escolar prematuro.Igual que en el epígrafe anterior procuraremos centrarnuestra atención en:

– la Administración Educativa,– los Centros e Instituciones Titulares,– las Familias de los alumnos,– los Alumnos,– el Profesorado y resto de educadores, – la Sociedad en general,– el mundo del trabajo y de la Empresa,

añadiendo al final algunas consideraciones relacionadascon el Sistema Educativo y algunos de los factores que pue-den generar, directa o indirectamente, el desencanto entrelos jóvenes y, por lo mismo, su abandono de la escuela.

En relación con el ámbito de la política educativa nacional yautonómica no hace falta mucho tiempo para entender quelos vaivenes de un Sistema Educativo que debe renovarsecada pocos años y, en algunos casos, sin haber terminado deaplicar los esquemas operativos del anterior, tiene dentro elgermen del fracaso, como “sistema” donde todos los ele-mentos del mismo influyen decisivamente en los demás.

A ello se añaden las dificultades repetidas para alcanzar unacuerdo de Estado que permita una estabilidad del Sistemay favorezca la continuidad de las propuestas.

En concreto, nos parece que existe un conjunto de ele-mentos que podemos considerar de alguna manera “provo-cadores” si no “generadores” directos de desconfianza anteun Sistema Educativo que parece estar sometido perma-nentemente a una fecha de caducidad.

Aportacionespara elanálisisdesde

distintosámbitos de la

vida escolar

LasAdministraciones

Educativas

En este ámbito no habrá que dejar de lado la problemáti-ca e interrogantes que se derivan para no pocos alumnosde la aplicación de determinadas políticas lingüísticas enterritorios donde conviven diferentes culturas y lenguasautonómicas.

Aunque estamos convencidos de que, en último término,son los ciudadanos quienes con su voto avalan el ejercicioconcreto de las políticas educativas, no dudamos que laAdministración Central y las Administraciones autonómi-cas, pueden favorecer o poner trabas a esa estabilidad delSistema que favorece el éxito académico y profesional delos distintos miembros de la Comunidad Educativa.

Las Instituciones titulares de los centros, sean los poderespúblicos o las entidades privadas, en su caso, tendrán queanalizar las causas y los efectos de su propio fracaso y delas cotas de abandono escolar, en referencia a aspectosíntimamente relacionados con la misión que la sociedadles encomienda, y las tareas que les son propias dentro dela escuela ya que, a menudo,

– se desvirtúa la identidad de la escuela y se banalizano se devalúan, por diferentes motivos, los objetivosinstitucionales que se proponen o los valores queidentifican su oferta educativa,

– se da tal prioridad al éxito académico, que la dimen-sión educativa de la escuela queda reducida en susdimensiones más profundas,

– se manejan conceptos de excelencia, muchas vecesselectivos o excluyentes, que acentúan preferente-mente la promoción máxima de los mejores alumnosaunque, para ello, otros tengan que caer en la cune-ta del recorrido,

– ese mismo concepto de excelencia impide la posibi-lidad de sumar fuerzas dentro de una red de centrosque den respuesta integral a las necesidades cam-biantes de los destinatarios de la tarea educativa,

– se generan actitudes de conformismo, e incluso desatisfacción, con los alumnos que se quedan y seignora, más o menos deliberadamente, a aquellos

6

7

LasInstituciones

Titulares ylos Centros

que han abandonado, por diferentes motivos, el cen-tro con riesgos de marginación personal y social.

Y en todo ello, consideramos que podemos encontrar gér-menes de fracaso escolar en aspectos relacionados con

– la organización del centro:• los sistemas de animación y gobierno, el ejercicio

del liderazgo, los equipos de trabajo, la interac-ción entre los diferentes grupos de la comunidadeducativa, etc.

• los sistemas de información y comunicación, • los sistemas de selección del personal, • los horarios, • los criterios disciplinares...• la dotación y el uso de recursos medios y oportu-

nidades educativas en el centro.

– las opciones educativas de las instituciones y de loscentros:• el diseño, desarrollo y evaluación de su proyecto

educativo, • las opciones metodológicas que favorecen el

desarrollo del mismo proyecto,• las respuestas que da el centro a las exigencias de

la misión, visión y valores que promueve,• los procesos de formación continua de cuántos

colaboran en la tarea educativa, • el compromiso en el desarrollo de tareas de inves-

tigación educativa.

– la ecología y el clima de la escuela que se reflejanen • los principios éticos que sostienen y fortalecen la

convivencia dentro del centro y el crecimiento delespíritu ciudadano de los alumnos,

• la problemática disciplinar, • las relaciones interpersonales, • el espíritu de colaboración e identificación perso-

nal y grupal con su carácter propio,

• el interés por las finalidades específicas de su pro-yecto educativo,

• los niveles de participación y corresponsabilidadde los diferentes miembros de la ComunidadEducativa,

– los niveles de calidad ofrecidos y alcanzados en larealización de su oferta educativa• el desarrollo, evaluación y control de los procesos

educativos del centro, • las propuestas y compromisos con la mejora con-

tinua, • la evaluación continua de los niveles de eficacia y

eficiencia del sistema• las relaciones que el centro establece con su pro-

pio entorno geográfico, social, educativo...• los niveles de creatividad en la generación de nue-

vas respuestas a las necesidades nuevas de carác-ter educativo que aparecen en el entorno de loscentros.

Las familias también tienen no poco que decir, como suje-tos activos y pasivos de la Comunidad Educativa y de suspropias actividades, en aspectos que pueden contribuir oincluirse dentro del concepto de fracaso escolar, o genera-dores del abandono escolar de sus hijos tales como

– la inestabilidad, ruptura o desestructuración familiarque, la experiencia de los educadores, plantea comouna de las primeras fuentes de falta de motivación delos alumnos, en la mayoría de los casos,

– la aplicación de esquemas de relación familia –escuela basados en la delegación, si no en el aban-dono de deberes fundamentales y primarios de lospadres,

– la ausencia de un clima familiar donde sea posibleel encuentro educativo entre los miembros de lafamilia,

– los elementos de incoherencia entre los valores quese propugnan en la escuela y en el Sistema educati-vo y los que, de hecho, se viven en la familia,

6

9

LasFamilias

de los alumnos

– el abandono o la superprotección de los niños fal-tando, a veces, a la justicia y poniendo en crisis pro-puestas escolares relacionadas con el esfuerzo, laresponsabilidad, la autodisciplina,

– la dejadez y abandono de la participación y corres-ponsabilidad de los padres y de las familias en lavida y la marcha de la escuela, e incluso, posturas de sospecha, más o menos explícita, sobrela misión y la profesionalidad de los educadores.

Ni que decir tiene que los niños y los jóvenes –en nuestrocaso alumnos– como centro y eje de su propia autoforma-ción, por preparación, por derecho o por delegación, aveces irresponsable, de los adultos, están ejerciendo su tra-bajo con unas cotas de autonomía, si no de independenciaque, en muchos casos, supera su propia capacidad de deci-sión.

Y esto, también, en el caso de abandono prematuro de laformación inicial con medidas explícitas (abandono, lodejo, me pongo a trabajar…) o implícitas o provocativas deactitud y de conducta que, al final, desembocarán casinecesariamente en el abandono de los estudios.

Esto nos lleva a encontrar entre los jóvenes

– índices preocupantes de conductas reñidas con unaeducación que les capacite para su inserción social yprofesional, abierta a la universalidad, a la solidari-dad, a la paz…,

– carencias competenciales que dificultarán irreme-diablemente su inserción en la sociedad y en elmundo del trabajo,

– falta de mínimos éticos que les ayuden a aprovecharal máximo las oportunidades de aprender que lasociedad les ofrece.

También descubrimos que el fracaso tiene su reflejo en lositinerarios formativos, el quehacer y las actitudes de loseducadores si atendemos a

Los Alumnos

El Profesoradoy resto

de educadores

– su formación inicial, en muchos casos, desconecta-da de la realidad de una escuela en continua evolu-ción estructural y social;

– los sistemas de selección y acompañamiento en elaprendizaje concreto de la tarea docente y educativa;

– la falta de estímulo para la formación permanenteque, con frecuencia, queda sometida exclusivamen-te a la voluntariedad de los profesores, aunque tam-bién limitada por la escasa recompensa social deesta formación;

– la resistencia al cambio y a emprender procesos deinvestigación y promoción de nuevos esquemaspedagógicos, didácticos o metodológicos;

– el peso de actitudes pesimistas o deprimentes dealgunos educadores dentro de los claustros que pre-fieren el lamento pesimista e inoperante, a la cola-boración comprometida en el desarrollo del proyec-to educativo;

– la pobre imagen social del profesorado, marcada porelementos negativos de sospecha quasi habitual;

– la falta de reconocimiento institucional hacia el tra-bajo y la tarea educativa realizadas;

– el pesimismo que genera en este colectivo el incre-mento de abandonos de la tarea educativa por partede profesores con bastante experiencia docente.

En continuidad con la reflexión anterior, conviene analizary, posiblemente revisar, los criterios y sistemas de evalua-ción empleados por los distintos estamentos del SistemaEducativo, a la hora de definir los niveles de "éxito escolar" frente a los del “fracaso escolar”, puesto que a los crite-rios de carácter cuantitativo:

• número de alumnos que consiguen los objetivos, • coste económico por alumno, • ratios, etc.

conviene, también, sumar los criterios cualitativos, talescomo:

• los niveles de libertad de elección en las familias,compromiso e identificación de los educadores conla tarea docente,

7

1

Los criteriosde evaluación

• relación entre la propuesta educativa, su realiza-ción, y las demandas de una sociedad en procesocontinuo de evolución,

y todo ello teniendo en cuenta que la propia diseminación,y distribución de las competencias educativas entre las dis-tintas autonomías del Estado, puede generar criterios yresultados diferentes, pero difícilmente comparables, a lahora de evaluar los índices de éxito o de fracaso educativo.

El mundo del trabajo y de la empresa son destinatarios fina-les de los resultados del sistema escolar. No en vano el des-tino final de la práctica totalidad de los alumnos es elmundo del trabajo, a pesar de las dificultades relacionadascon el empleo juvenil, sus modalidades, los tipos de con-tratos...

Es curioso que, salvo en aspectos específicamente relacio-nados con la Formación Profesional en sus distintas moda-lidades, la empresa y el mundo del trabajo no tienen unagran incidencia en la articulación del Sistema Educativo. Enese sentido no hace falta evocar las consecuencias negati-vas de esta situación.

A pesar de ello, es preciso poner de relieve aquí el eco quetiene, o puede tener, el fracaso escolar en el ámbito de laempresa y del mundo del trabajo. En general siempre apa-recen quejas relacionadas con

– la falta de competencias en los alumnos para eldesempeño del trabajo,

– la falta de formación en la responsabilidad y el tra-bajo bien hecho,

– los déficit de aptitud para el trabajo en equipo, parala creatividad o la innovación,

– el análisis de la " empresa escolar " como entidadque presenta serias lagunas en relación con las preo-cupaciones y la evolución ordinaria de la empresamoderna,

– la conciencia de baja rentabilidad de las inversionesy recursos relacionados con el mundo de la educa-ción.

El mundodel trabajo

y de la Empresa

Sin entrar en un análisis pormenorizado de las consecuen-cias que comporta un Sistema Educativo, sometido perma-nentemente a la revisión y la provisionalidad de las opcionesen función, muchas veces, de determinaciones de caráctercasi exclusivamente político, podemos apuntar algunos ele-mentos significativos relacionados transversalmente con losdiferentes estamentos, anteriormente estudiados, y con el fra-caso del propio Sistema Educativo, como demuestra la inca-pacidad de disminuir los índices de abandono escolar.

En este sentido consideramos importante atender a:– el deterioro progresivo de la imagen pública de la

escuela y de los educadores, – la imagen pública, sostenida en muchos casos por

los medios de Comunicación, de deterioro de losniveles de calidad educativa de los centros, que vamás allá de los resultados académicos obtenidos porlos alumnos,

– las limitaciones reales en el respeto a la identidadplural de los centros, a sus cotas de autonomía edu-cativa y al ejercicio de la libertad de elección de lasfamilias,

– la baja rentabilidad social de las inversiones en capi-tal humano (recursos humanos), económico y socialreflejada en el número de ciudadanos que llegan adesarrollar todas sus posibilidades,

– el peligro subyacente en determinadas normativas deconfundir la igualdad de oportunidades en igualdadde resultados,

– la constatación de niveles de capacitación académi-ca y personal de los alumnos que no garantizan laposibilidad de continuar cursando con éxito laEducación Secundaria,

– los índices sostenidos de abandono del SistemaEducativo en la educación no obligatoria,

– el peligro de sostener y potenciar unos esquemas edu-cativos que encierran al alumno en su propio entornocultural, idiomático, geográfico, o social, limitando laposibilidad de comunicación e intercambio con otrosalumnos y jóvenes de diferentes ambientes o países,

7

3

El SistemaEducativo

en general

– la tendencia creciente de xenofobia en las respuestasacadémicas a las exigencias de una inmigración cre-ciente,

– la preocupación por formar personas que contribu-yan y se comprometan, según sus posibilidades, enla construcción y desarrollo del tipo de sociedad quese quiere construir.

La sociedad, en general, también debería tener en cuentael tema del fracaso escolar en la medida que:

– la escuela es una caja de resonancia de la mismasociedad,

– los jóvenes se ven influenciados, si no acosados, porlas denominadas "escuelas paralelas " o los llamados"modelos sociales" de éxito y de triunfo social, porInternet y otros sistemas de Comunicación Social, alo que hay que añadir;

– el influjo en la formación integral de las personas deuna referencia a un tipo de sociedad y de valorespromovidos desde diferentes instancias.

También aquí habría que hablar de – los currículos ocultos en cuanto se refiere a los cri-

terios éticos, al cuadro de valores, a los esquemasde relación social que priman en la propia socie-dad, o que se impulsan desde las instancias políti-cas, económicas, educativas, culturales, que ejer-cen su influjo en el desarrollo ético de los ciudada-nos;

– la imagen social que tiene la educación y la activi-dad de la escuela, en muchos casos consideradacomo lugar donde dejar aparcados a los jóvenesescolarizados a buen recaudo durante el mayornúmero de años, de manera que la escolarizaciónsea un elemento más de prevención social;

– la imagen social de la propia escuela considerada enmuchos casos como una zona de paso, sin un verda-dero control de resultados, y desde luego no siempreorganizada desde la centralidad de la persona delalumno;

La Sociedaden su conjunto

– el fenómeno de la manipulación política del temaeducativo, que desde hace tanto tiempo se pretendeponer al servicio de las ideologías;

– el pluralismo escolar mal entendido que, por moti-vos fundamentalmente ideológicos, con frecuenciaderiva en enfrentamientos entre intereses de las dis-tintas redes educativas.

7

5

9.

Y la Economía... ¿qué?

El Capítulo B del “Panorama de la educación 2006”, publi-cado por la OCDE, repetidamente utilizado en nuestroestudio, centrado en los “recursos financieros y humanosinvertidos en educación”, ocupa más de la mitad del estu-dio realizado.

Sin tratar de ser exhaustivos en el análisis y comentario delos datos, vale la pena poner de relieve algunos aspectosque, en muchos casos, se consideran más relacionados conel abandono escolar de los jóvenes.

Una primera cuestión: ¿Disminuiremos los índices deabandono escolar con mayores inversiones económicas yfinancieras?

Al menos es lo que con frecuencia en el diálogo social y laspromesas políticas, se esgrime como panacea universal, eneste caso también, para solucionar los problemas que nosplantea la realidad.

Algunos previos al tema

Aquí también parece interesante aportar algunas cuestionesprevias, que convendrá tener en cuenta cuando sale a relu-cir la cuestión. • No todos los gastos efectuados en instituciones educati-

vas pueden clasificarse como gastos directos en ense-ñanza o en educación.

• A menudo se incluyen en este capítulo los recursos des-tinados, no sólo a los centros educativos, sino, también,a otros organismos –Ministerios u órganos de laAdministración– cuya finalidad está orientada a apoyara la educación.

• Los factores que facilitan el cálculo de los niveles deinversión en educación son múltiples:

La inversión realizada por cada alumno que dependeen gran medida de la retribución de los profesores, lasinfraestructuras escolares, el material pedagógico, los

De nuevola OCDE

programas de orientación y el número de alumnosmatriculados.La posibilidad de descubrir las prioridades educativasde cada país, en relación con el reparto general de susrecursos a través del análisis de los niveles de gasto yen relación con el producto interior bruto del propiopaís.La proporción entre el gasto público y el gasto priva-do en las instituciones educativas.El gasto público total en educación, que indica elvalor que se da a la educación en relación conotras áreas como la sanidad, la seguridad social, ladefensa,... que también reciben financiación públi-ca.La distribución del gasto corriente, el gasto de capitaly la distribución del gasto corriente por categoría derecursos, en función de las diferentes funciones edu-cativas.Los aspectos organizativos de los centros escolaresrelacionados con la dedicación horaria de los profe-sores, las ratios alumnos-profesor, alumnos por clase,retribución de los profesores, horas selectivas y jorna-da laboral del profesorado...Las inversiones en dotación didáctica específica y lasrelacionadas con el uso y difusión de las tecnologíasde información y comunicación y, en formación pro-fesional, con la dotación técnica y tecnológica detalleres y laboratorios en niveles adecuados a la evo-lución de la industria del entorno.

Posiblemente la enumeración de todos estos factores sirvepara poner de relieve la dificultad de establecer baremoscomparativos entre la inversión económica que realizanlos diferentes países en educación, pero, al objeto denuestro estudio, será interesante tener en consideraciónalgunos de ellos, al menos para ver en qué niveles nosestamos moviendo, y establecer algunas intuiciones sobrela relación entre los niveles de inversión económica y elabandono escolar prematuro de los alumnos, o los bajos

7

9

niveles de logro de los objetivos marcados por nuestroSistema Educativo.

En la medida de lo posible, trataremos de ofrecer algunosindicadores específicos que pueden servirnos para aportaruna visión más completa de posibles vías de encuentro conla problemática que nos ocupa.

Como quiera que no se trata de hacer un estudio socioeco-nómico de la educación, el uso de los datos y de las tablasestadísticas que empleemos debe ser considerado forzosa-mente parcial7.

Una aproximación a las estadísticas

Resulta interesante seguir analizando datos en la órbita delConsejo Escolar del Estado8 relacionados con

el gasto educativo realizado por el MEC, y lasConsejerías autonómicas según los presupuestos ini-ciales del año 2005 yel gasto público educativo de todas las Adminis-traciones territoriales y sus organismos;el gasto privado destinado a educación por lasfamilias y la evolución del porcentaje del PIB des-tinado a educación, desde el ejercicio 1995 hastael 2006.

7 Para un análisis más amplio, remitimos a la documentación básicaorigen de nuestros datos: “Panorama de la educación 2006-indica-dores de la OCDE”, editado por la propia OCDE, el Ministerio deEducación y Ciencia y la editorial Santillana, el “Informe sobre elestado y situación del sistema educativo”, editado por el ConsejoEscolar del Estado, con datos correspondientes al curso 2004/2005,y algunas otras fuentes que en su caso se pueden indicar. 8 o.c.

Fuente: Consejo escolar del Estado, o.c. p. 641

Pero aun podemos afinar más nuestro análisis si nos fijamosen la inversión neta por alumno y año, teniendo presenteque este factor depende en gran medida de

la retribución de profesores, las infraestructuras escolares, el material pedagógico los servicios de orientación, las ratios alumno/profesor de cada país

y de otros factores distintos, según las características decada país.

8

1

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PRESUPUESTOS AÑO 2005(Miles de euros)

Administracióneducativa

Andalucía 4.306.267 1.004.053

131.338

116.881

52.896

210.497

52.772

277.741

141.867

716.357

452.756

78.910

270.655

997.403

151.194

54.418

248.781

25.625

133.746 905.047

905.0475.117.891

Los importesde las becas yayudas de lasC o n s e j e r í a sautonómicasse encuentranrecogidas enlas columnasanteriores.

5.310.319

797.034

671.376

604.512

1.430.637

381.638

1.745.024

1.288.680

4.475.670

2.865.224

769.400

1.818.645

3.924.667

920.546

462.312

1.892.373

184.175

1.619.374

31.161.605

665.696

554.495

551.616

1.220.139

328.866

1.467.283

1.146.814

3.759.313

2.412.467

690.490

1.547.990

2.927.264

769.351

407.894

1.643.592

158.550

580.581

25.138.668

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Cas.-La Mancha

Cataluña

Com. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

Rioja (La)

MEC

TOTAL

Educaciónno universitaria

Educaciónuniversitaria

Becas yayudas

Total

Inversión netapor alumno

y año

A pesar de las dificultades para establecer este dato, en lasestadísticas de la OCDE, España ocupa un lugar algo máscentrada con una inversión por alumno cercana a los6.400$, cuando la inversión media entre los 12.000$ alum-no/año de Suiza y EE.UU. y los 1.200$ de Brasil y Turquíaalcanza la cantidad de 7.471$ por alumno y año.

Fuente OCDE O.C. indicador B1La paridad del poder adquisitivo (PPA) es un término económico, introducido a princi-pios del decenio de 1990 por el Fondo Monetario Internacional, para comparar de unamanera realista el nivel de vida entre distintos países, atendiendo al producto internobruto (PIB) per capita, en términos del Costo de Vida en cada país.

Pero este indicador en valores absolutos resulta de nuevomuy relativo, si se tiene en cuenta el PIB de cada país,puesto que, una inversión más baja en un país puede sersimilar a una inversión más alta, cuando el PIB del segun-do país es más alto.

Por eso, debemos tener en cuenta otra serie de datos quetienen que ver con el “Gasto en educación en relación conel PIB”, que expresa las prioridades educativas de un paísen relación con el reparto general de sus recursos. Y en esto las estadísticas nos dicen que

los países de la OCDE gastan el 6,3 de su PIB colec-tivo en instituciones educativas; en casi un tercio de los 21 países de los que disponede datos, el aumento en el gasto en educación entre

13.00012.00011.00010.0009.0008.0007.0006.0005.0004.0003.0002.0001.000

0

Suiz

aEs

tado

s U

nido

sN

orue

gaD

inar

mac

aA

ustr

iaSu

ecia

Can

adá

Italia

Bél

gica

Fran

cia

Japó

nFi

nlan

dia

Aus

tral

iaPa

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Baj

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land

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Isra

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Hun

gría

Rep

úblic

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heca

Polo

nia

Chi

leEs

lova

quia

Méx

ico

Fede

raci

ón R

usa

Turq

uia

Bra

sil

Gasto por alumno(en dólares estadounidenses convertidos mediante PPA)

Total de la OCDE

1995 y 2003 se situó por debajo del crecimiento dela renta nacional;España ocupa el cuarto lugar por la cola, quedandopor debajo Irlanda, Grecia y Turquía.

De hecho, los datos del MEC sobre la evaluación del índi-ce hasta el curso escolar 2006-2007 permiten observar esedescenso:

Fuente: Datos y cifras. Curso escolar 2006/2007.

1. Gasto total consolidado (eliminadas las transferencias entre elSector Público y las familias).

2. Se refiere al gasto en educación (Presupuestos Liquidados) del con-junto de las Administraciones Públicas, incluyendo Universidades.Fuente Estadística del Gasto Público en Educación.

3. Fuente I.N.E. hasta el año 1998. Cifras estimadas a partir de 1999y revisadas respecto a las publicadas anteriormente de acuerdo ala evolución de gasto en consumo final de las familias en serviciosde enseñanza de la Contabilidad Nacional.

4. PIB base año 2000: Fuente I.N.E. hasta el año 2005 y última pre-visión del Mº de Economía y Hacienda para el 2006.

5. Cifra estimada basada en presupuestos iniciales.

8

3

GASTO PÚBLICO Y PRIVADO EN EDUCACIÓNY SU RELACIÓN CON EL PIB

Años

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

27.388,4 5,78 21.924,6 4,63 6.037,7 1,27

1,25

1,26

1,23

1,17

1,13

1,09

1,05

1,02

6.298,5

6.791,8

7.128,0

7.404,3

7.693,3

7.958,1

8.202,3

8.558,5

8.926,5

4,52

4,45

4,43

4,35

4,30

4,31

4,35

4,30

4,26

22.785,3

23.998,6

25.688,4

27.407,0

29.208,2

31.440,9

33.938,1

36.031,7(5)

38.566,2(5)

5,68

5,61

5,58

5,44

5,35

5,32

5,30

5,23

5,16

28.621,6

30.282,8

32.339,8

34,285,8

36,344,9

38.771,0

41.384,3

43.786,2

46.628,7

GASTO TOTAL1

Importe(millones €)



% P.I.V.4 % P.I.V.4 % P.I.V.4

GASTO PÚBLICO2 GASTO DE FAMILIAS3

El análisis de estos datos lleva al Consejo Escolar del Estadoa instar al MEC a

“aumentar el presupuesto en materia de educa-ción para sufragar la enorme disminución que seha venido produciendo a lo largo de los últimosaños; tal y como se observa en los gráficos ante-riores”.

Los países de la OCDE gastan el 6,3% de su PIB en institu-ciones educativas. En aproximadamente un tercio de los 21países de la OCDE, de los que se dispone de datos, elaumento de gasto en educación entre 1993 y 2003 se situópor debajo del crecimiento de la renta nacional.

Las estadísticas del MEC de 2006 nos proporcionan unalectura comparativa de este indicador, donde se advierteque en el conjunto de países España se mantiene por deba-jo de la media.

% del PIBnacionalinvertido

en educación

Comparativainternacional

Fuente: MEC citando Eurostat en el apartado «Perspectiva UniónEuropea».

(1) Indicador estructural de la UE., punto de referencia de losObjetivos 2010 de los sistemas educativos y formativos.

(2) Datos estimados.(3) No se incluye imputación de gasto de pensiones.(4) El gasto en educación superior no es aplicable.(5) Incluye gasto de atención a la infancia en el nivel de educación

preprimaria.(6) Gasto público en instituciones educativas.

Como ya se ha indicado al comienzo de este capítulo, esindudable que existen otros factores que nos puedenayudar a concretar mucho más las características, moti-vaciones y destinos de las distintas inversiones en educa-ción.

8

5

GASTO PÚBLICO TOTAL EN EDUCACIÓNEN RELACIÓN CON EL P.I.B.

UE (25 países) 5,222

UE (15 países) 5,222

Alemania 4,78 Estonia5 5,69

Austria 5,67 Hungría 5,51

Bélgica 6,26 Letonia 5,82

Dinamarca 8,51 Lituania 5,89

España 4,44 Malta 4,54

Finlandia 6,39 Polonia5 5,60

Francia 5,81 República Checa 4,41

Grecia3 3,96 República Eslovaca5 4,35

Irlanda 4,32 Otros países Europeos

Italia 4,75 Bulgaria 3,57

Luxemburgo3 4 3,99 Islandia 7,12

Países Bajos 5,08 Noruega5 7,63

Portugal3 5,83 Rumanía 3,53

Reino Unido 5,25 Turquía 3,56

Suecia 7,66 Otros países

Chipre 6,83 Estados Unidos6 5,35

Eslovenia 6,02 Japón 3,60

Otrosfactores

Aunque sea de manera general y sin entrar en más estadís-ticas numéricas, de manera esquemática y para nuestra rea-lidad, podemos afirmar los siguientes extremos:

Una vez más el informe de la OCDE nos ayuda a crear unaidea global de la realidad económica de nuestros centros.

En todos los países de la OCDE de los que existen datoscomparables, la financiación privada representa comomedia el 12% de todos los fondos.

En este sentido, España se mantiene alrededor de la mediaen los niveles educativos no universitarios con una ciertatendencia a la baja, en la medida que la financiación públi-ca ha ido creciendo entre 1995 y 2003.

En los países de la OCDE, se prevén 758 horas como mediaanual de horas de enseñanza obligatoria para los alumnosde 7 a 8 años, aunque la permanencia en el aula alcancelas 785 horas.

Entre los 9 y 12 años los alumnos reciben anualmente unas50 horas lectivas más, y entre los 12 y 14 reciben otras 100horas más que los anteriores.

En la media de los países, el tiempo medio dedicado aenseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y cien-cias, entre los 9 y los 12 años, representa casi el 50% deltiempo de enseñanza obligatoria y el 41% entre los 12 y14 años.

Haciendo referencia al número total de horas lectivas paralos alumnos entre los 7 y los 14 años, España se sitúa en elpunto medio –6800 horas– entre un total de 5523 horas deFinlandia y las 8000 que tienen los Países Bajos para elmismo período escolar.

Como es natural, un incremento del número de horas lec-tivas, hace disminuir el coste -inversión por hora en educa-ción.

Fuentes definanciación

Nº de Horaslectivas enPrimaria y

Secundaria

En la primera etapa de educación secundaria la media delos países de la OCDE es de 24 alumnos por clase, si bienexisten sensibles variaciones entre los diferentes países quevan, desde una media de 34 alumnos por clase en Coreahasta los 16 a 17 de Islandia, Luxemburgo o Portugal.

Este es el capítulo principal del presupuesto en educación,por lo que constituye un elemento clave en manos de losresponsables políticos, que tratan de mantener tanto unaeducación de calidad como un presupuesto de educaciónequilibrado.

Entre 1996 y 2004 la retribución de los profesores ha aumen-tado en valor real en casi todos los países. En la primeraetapa de secundaria la retribución de los profesores, tras almenos 15 años de ejercicio profesional, varía entre alrededorde los 10.000 dólares en Polonia y 48.000 como mínimo enAlemania, Corea y Suiza. Esto representa más del doble delPIB de Corea y menos del 75% del PIB en Islandia.

Aquí será importante tener también en cuenta la retribu-ción reglamentaria media por hora lectiva y la dedicaciónhoraria del profesorado, sea en horas lectivas o en horas depermanencia en el centro.

Del conjunto de cuanto venimos apuntando sobre la inver-sión económica en la enseñanza, las variables que inter-vienen en su determinación, las diferentes perspectivas delectura de los datos, etc. siempre sigue en el aire una seriede preguntas, que hacen referencia o guardan relación conel abandono escolar o el “fracaso escolar”.

A modo de ejemplo, nos planteamos las siguientes cues-tiones:

¿Qué aspectos del abandono escolar prematuropueden abordarse con una mayor aportación eco-nómica? ¿Cómo se puede mejorar la gestión de los recursoseconómicos, de manera que mejoren los índices derendimiento del Sistema Educativo?

8

7

Ratiosalumnos-aula

y alumnos-profesor

Retribucióndel

profesorado

Algunaspreguntas

y respuestas

¿De qué manera se puede motivar socialmente a losdiferentes miembros de la Comunidad Educativa–familias, educadores y alumnos–, para tomar con-ciencia del despilfarro que supone para un país elabandono escolar de sus jóvenes y la pérdida consi-guiente de los niveles de conocimiento de la sociedad? ¿Por qué en los países de la OCDE se dedica más deuna cuarta parte del gasto conjunto a la enseñanzauniversitaria que, en la mayoría de los casos, no seplantea como “obligatoria y gratuita?¿Cómo hacer para disminuir los costes y mejorar lacalidad de la inversión en educación? ¿Es sólo cuestión de inversiones o existen otros facto-res previos?

El Panorama de la Educación 2006, explícita o implícita-mente, se plantea estas cuestiones y en varias ocasiones oepígrafes relacionados con diferentes indicadores trata dedar respuesta:

“El menor gasto unitario no conduce necesariamentea un rendimiento inferior, y sería erróneo equipararcon carácter general un menor gasto unitario conuna calidad inferior de los servicios educativos. Porejemplo, el gasto acumulado de Corea y Países Bajospor alumno de educación primaria y secundaria esinferior a la media en la OCDE y, sin embargo,ambos se encuentran entre los países que obtuvieronmejores resultados en el estudio PISA 2003”9.

9 OCDE. a.C. Pág. 177.

RespuestaOCDE

10.

Interrogantes y retos

A sabiendas de que cuanto hemos apuntado hasta aquí noofrece una panorámica demasiado halagüeña de la situa-ción de la Escuela, en general, y de que aparecen preocu-paciones que también se plantean, con mayor o menorintensidad en los demás países de nuestro entorno europeo,una primera síntesis del análisis nos permite comprenderque el conjunto de factores muy diversos, que generan elfracaso escolar y el abandono prematuro de la escuela, nose puede reducir al mundo de la escuela, sino que afecta aotros ámbitos del entorno social, relacionados con

factores socioeconómicos y socioculturales,factores propios de la escuela en general y de loscentros en particular,factores relacionados con los currículos establecidos,factores relacionados con la multiplicidad de diná-micas familiares,factores inherentes a la persona de cada alumno y asus mismas agrupaciones, etc.

Desde esta visión de las cosas, y sin afán de encontrar res-puestas inmediatas y simples a los temas propuestos, nues-tro FORO, convencido de que nos encontramos ante untema multidisciplinar y complejo, comparte algunas pre-guntas generales, cuya respuesta puede ofrecer alguna luzdentro del oscuro panorama de una Escuela sensiblementemarcada por el fracaso de su proyecto y el abandono pre-maturo de un porcentaje importante de sus destinatarios.

¿Qué criterios podemos aplicar para salir al encuen-tro de esta situación? ¿Qué posibilidades tiene la escuela de seguir el avan-ce exponencial del desarrollo económico e industrialde un país, si los índices de fracaso escolar ponen enentredicho el crecimiento de su propia competitivi-dad, con consecuencias serias e ineludibles para elconjunto de la comunidad?¿Podemos identificar qué es lo que corresponde y loque no corresponde a la escuela, a su organización, asus actividades, a los miembros de sus Comunidades

Un temainterdisciplinar

Interrogantes...

educativas, etc., en la resolución o en el modo deabordar esta problemática?¿Estamos ante consecuencias irrenunciables, comoconsecuencia de opciones pedagógicas de fondo,como la comprensividad, un enfoque igualitariode la equidad, un desenfoque en la lectura de losresultados, a partir de que la igualdad de oportu-nidades se corresponde con la igualdad de resul-tados?¿Es un tema de mal reparto del alumnado o del repar-to desigual de la inmigración, por ejemplo, entrecentros públicos, concertado o privados?Si se trata de un tema con fuertes condicionanteseconómicos, ¿hasta qué punto es posible que unamayor disponibilidad económica puede ser una posi-ble solución de los problemas?

Esas y otras cuestiones que plantea una situación confir-mada por datos extraídos de la vida real y reflejados enestadísticas de diferente nivel, lleva a FORO “CALIDAD YLIBERTAD DE LA ENSEÑANZA” a plantear algunos retosrelacionados con la creación de respuestas a la problemá-tica del fracaso –abandono escolar, tales como:

¿Cómo podemos superar la tentación de continuaranclados en una lectura catastrofista del presente ydel futuro del Sistema Educativo, de los jóvenes, y desus posibilidades de inserción futura en la sociedad yen el mundo del trabajo?¿Podemos plantear algunas claves de acción parasalir al encuentro de una situación que no pocosconsideran casi irreversible y se cuantifica en ese 1de cada 3 ó 4 alumnos que abandonan prematura-mente el Sistema Educativo?¿Existen intuiciones y claves de actuación para quelos Centros y sus Comunidades Educativas incre-menten los niveles de eficacia y de eficiencia en lalucha por el incremento de los niveles de continui-dad escolar y formativo de nuestros jóvenes.¿Es posible alimentar algún cambio de tendencia?

9

1...queFORO lee

como“retos”

Como es natural cualquier respuesta de FORO a estas cues-tiones, por su misma naturaleza de foro de encuentro, dis-cusión y debate, va a situarse más en el ámbito de la refle-xión que de la experiencia concreta, convencidos de queen el día a día de cada centro, nuestra aportación puedesugerir y animar a los educadores en el diseño y desarrollode respuestas innovadoras.

11.

Elementospara la esperanza

Para eso, hemos querido apoyarnos y aprovechar otrosaspectos que aportan luz en medio de un panorama som-brío para la educación, para la enseñanza y para todoscuantos están comprometidos en esa misión.

Entre otros, es obligatorio valorar positivamente el incremento de los índices de escolarización alcan-zados en nuestro país, también, entre la poblacióninmigrante;la aproximación de la escuela y del SistemaEducativo al mundo del trabajo que es el horizontede sus destinatarios;el crecimiento permanente de las posibilidades deformación y de la igualdad de oportunidades forma-tivas de los jóvenes y de los alumnos;las ofertas crecientes de formación continua paraaquellos que, por las circunstancias que sea, hanabandonado prematuramente el Sistema Escolar;el incremento de la preocupación por la calidad edu-cativa y la mejora permanente que se detecta enmuchos centros escolares;la atención permanente al uso y mejora de recursosmateriales de carácter pedagógico y didáctico;el incremento de los índices de capacitación perso-nal y profesional de los padres y madres de alumnos, la preocupación y el compromiso de muchos de ellosen la educación de sus hijos, y otros,

elementos, todos ellos, que ciertamente contribuyen a lamejora de los niveles educativos.

Tampoco podemos olvidarque son muchos los educadores que cultivan lamejora continua de su profesionalidad y de su com-promiso educativo con los jóvenes;el compromiso de muchos educadores en el diseñode acciones alternativas relacionadas con el refuer-zo académico, la diversificación y la adaptacióncurricular;

Luces en eldesarrollo dela educación

y de lagestión

de laenseñanza...

... en elempeño de

las personasy de las

instituciones

la preocupación y la apertura de muchas institucio-nes a la atención a alumnos con necesidades educa-tivas especiales;que son muchas las entidades y muchos los esfuerzosque se están aplicando para paliar los efectos que elabandono escolar tiene sobre ese 30% de jóvenes:apoyos, diversificaciones, adaptaciones curriculares,centros de acogida, centros de recuperación, aten-ción a necesidades educativas especiales, etc., etc., ytodo ello con las consecuencias de carácter personaly económicas que conlleva una atención de estetipo;las posibilidades legales que, al menos en los textos,ofrecen de salir al encuentro de situaciones que nosafectan a todos.

Tanto la enseñanza pública, como la concertada y la priva-da, a pesar de los prejuicios con que se pueda hacer la lec-tura de cada una de ellas, asumen con preocupación estasituación, y no faltan múltiples experiencias de empeño ycompromiso en las buenas prácticas educativas y de aten-ción a la diversidad que den respuesta a las necesidades deeste tipo de alumnos.

En esta perspectiva la reflexión de “FORO CALIDAD YLIBERTAD DE LA ENSEÑANZA” habrá que enmarcarla ennuestro empeño en favorecer la “mejora continua de los cen-tros”, considerada como eje fundamental de la CalidadEducativa de los mismos y del Sistema Educativo, en general.

9

5

12.

En busca de soluciones

Como en todas sus reflexiones, nuestro Foro trata de com-partir su reflexión en libertad y sin sentirse sometido por laspresiones sociales o políticas relacionadas con el mundoeducativo.

Por eso, se permite proponer algunas pistas de solución, opresentar el eco de las prácticas educativas, que están per-mitiendo atenuar los efectos y las consecuencias del fraca-so escolar.

Para ello, intentaremos seguir el esquema de trabajo que se havenido manteniendo a lo largo del análisis de los indicadoresy los aspectos institucionales que creemos que contribuyen almantenimiento, si no al crecimiento, de la situación.

La Administración Educativa, como garante del ejercicio delos derechos de las familias a la educación de sus hijos ycomo entidad de derecho sometida a las leyes fundamen-tales que gobiernan la educación de los ciudadanos, debe-ría preocuparse de desarrollar su función en la perspectivadel incremento del número de alumnos que superan losmínimos establecidos, para concluir con éxito los estudioscorrespondientes al período, al menos, de la escolarizaciónobligatoria, asumiendo la responsabilidad de

potenciar las mayores cotas posibles de estabilidaddel Sistema Educativo; superar los desenfoques y las diferencias ideológicasde lectura de los objetivos previstos en relación conla denominada " formación integral " de los alumnos; favorecer el pluralismo educativo y una oferta educa-tiva diferenciada, que permita y sustente una verda-dera “elección” libre del Centro por parte de lasfamilias y elimine criterios de escolarización que,muchas veces, no respetan la libre decisión de lospadres sobre la elección del centro;encontrar sistemas que respeten y favorezcan el ejer-cicio de la libertad de creación, dirección y elecciónde centro;estimular la autonomía y el ejercicio del liderazgo yprofesionalizado en la gestión de los centros;

Una reflexióncompartida

LaAdministración

Educativa

favorecer el ejercicio de la función orientadora en loscentros;establecer claves curriculares y de transición de losalumnos de unos niveles a otros de enseñanza, queofrezcan continuidad, también, a los alumnos conmayores dificultades; impulsar sistemas de evaluación y de promoción delos alumnos que, yendo más allá del interés porpaliar las estadísticas de fracaso o de abandono esco-lar, contribuyan a la adquisición de conocimientos ycompetencias que capaciten a los alumnos en suinserción social, laboral, ciudadana, confesional… ;promover la disponibilidad, el uso racional y la ren-tabilidad de los recursos personales, económicos,didácticos, disponibles;disponer sistemas que permitan la “mejora continua”de los currículos a través del ejercicio responsable dela autonomía y de controles eficaces de la calidadeducativa del Sistema y de los propios centros; animar actividades que ayuden a conseguir unasmayores cotas de apertura cultural, idiomática, geo-gráfica y social, mediante actividades que favorez-can la movilidad y el intercambio de los miembrosde las Comunidades Educativas con los de otrosambientes, regiones o países diferentes; también es importante resaltar las enormes posibili-dades de información y formación que ofrece un usointeligente de las TIC en tareas de formación inicial,acompañamiento o refuerzo de aprendizaje porparte de los alumnos.

Los centros escolares, públicos o privados, en el ejerciciode su labor educativa y docente, deben también adoptaruna serie de decisiones operativas que fomenten

la coherencia interna con su propia identidad, reflejadaen la misión, la visión y los valores que regulan y con-cretan el marco de referencia de su oferta educativa;defender y ejercer su derecho a la autonomía de loscentros atendiendo a criterios preventivos y de res-puesta a las necesidades de sus destinatarios;

9

9

Lasinstituciones

Titularesy los Centros

la opción por la calidad como respuesta a las necesi-dades de sus destinatarios y, de manera especial, delos que encuentran mayores dificultades para llegar asuperar los mínimos que determinan el éxito acadé-mico y personal de cada uno de ellos, de acuerdocon sus posibilidades y capacidades reales;concretar las exigencias de un centro en calidad enfunción de los “más” y no sólo de los “mejores”;impulsar la creación de redes de centros que fomen-tan el crecimiento de las sinergias en el ejercicio dela misión educativa, en los procesos de I+D+i decarácter didáctico y metodológico y en la formacióncontinua del profesorado;impulsar el ejercicio del liderazgo de la Dirección yla participación activa de los miembros de laComunidad Educativa, poniendo en el centro de latarea educativa las necesidades y el crecimiento inte-gral de los alumnos;evaluar con frecuencia los niveles de satisfacción enla Comunidad Educativa;fomentar la puesta en marcha y el hábito de la mejo-ra continua;impulsar y establecer relaciones institucionales conotras entidades públicas o privadas que puedan cola-borar en la oferta de actividades y de servicios educa-tivos, abiertos a la zona de influencia de cada centro; favorecer la actualización del profesorado en el usopedagógico de las TIC en los procesos de acompa-ñamiento, recuperación o refuerzo de los aprendiza-jes por parte de los alumnos.

También las familias de los alumnos de estas edades debenasumir su parte en la lucha contra el fracaso escolar, la faltade motivación de los alumnos o el abandono prematuro dela escuela, aportando sus esfuerzos para

fomentar el ejercicio activo y un conjunto de expe-riencias de la corresponsabilidad escuela - familia enla acción educativa; superar los hábitos de delegación hacia los centrosde tareas y responsabilidades propias de la familia;

LasFamilias de

los alumnos

establecer cauces de comunicación fluida entre elcentro y las familias sobre las expectativas, las posi-bilidades reales y las realizaciones concretas de cadaalumno;comprender la importancia de ejercer el derecho a laelección de centro con la contrapartida de una iden-tificación positiva con la propuesta educativa delcentro que han elegido;superar conceptos de excelencia, que acentúan lapromoción máxima de los mejores alumnos, aunquepara ello otros tengan que caer en la cuneta del reco-rrido y desaparecer del Sistema Escolar;establecer sistemas que faciliten la armonización delejercicio laboral y el compromiso educativo y deacompañamiento familiar de los alumnos por partede sus padres.

Desde el punto de vista de los alumnos, a quienes se lesreconoce el derecho y deber de convertirse en el centro desu propia formación y autoformación, habrá que insistir enuna serie de temas concretos que, a pesar de las dificulta-des para su aplicación, en muchos casos, tienen como fina-lidad

potenciar la motivación para el estudio y para elesfuerzo reflejada en la atención y el compromiso dela Comunidad Educativa frente• al absentismo escolar, • la ausencia de reacción ante calificaciones bajas

o resultados escasos en sus procesos de aprendi-zaje,

• la falta de autoestima, • la ausencia de colaboración positiva en el desa-

rrollo de las actividades escolares, • la falta de experiencia de éxito en muchos de

ellos, • la necesidad de protagonismo de los jóvenes en su

proceso educativo. ayudar a los alumnos a interiorizar actitudes relacio-nadas con la propuesta educativa del centro, frente adatos como los puestos de manifiesto en la última

1

01LosAlumnos

encuesta sobre la juventud española, cuando losjóvenes se autodefinen como • individualistas, • consumistas y • carentes de sentido;proponer algunas expectativas positivas del presentey del futuro que ayuden a nuestros jóvenes a superaractitudes de • pasotismo en relación con la construcción de su

propio futuro,• relación de dependencia con los medios de

comunicación, el uso y consumo del tiempo libre, • instalación en un estado de bienestar que genera

dificultades para la motivación y el esfuerzo haciael estudio,

• seguir la tendencia imperante de aprovechar esemismo bienestar, preferentemente para la adquisi-ción o disponibilidad de mayor tiempo de ocio,no siempre aprovechable desde la perspectiva deuna formación integral de las personas,

aprovechando otras posibilidades que una sana inquie-tud pedagógica puede descubrir en la misma proble-mática que comentamos;

promover una educación que favorezca el creci-miento integral de las personas y la inserción críticaen un sistema que estimula y genera entre los jóve-nes el consumo aunque, en muchos casos, los mis-mos que lo proponen, sean los que les nieguen elacceso a las posibilidades de satisfacer sus deseos;impulsar procesos de orientación personal y profe-sional y de acompañamiento de los alumnos;establecer sistemas de especial atención y acompa-ñamiento de los alumnos más necesitados y másexpuestos a la marginación o a la exclusión socialque, no pocas veces provocan serias dificultades a laconsecución de un clima escolar, donde disminuyanlas cotas de falta de motivación, de rechazo de la ins-titución y, en definitiva, de fracaso escolar paratodos.

En el ejercicio de su misión y trabajo educativo de induda-ble repercusión en la vida y quehacer de las futuras gene-raciones, es preciso que los educadores, dentro de laComunidad Educativa,

cultiven la apertura y el contacto personal con losdestinatarios, tratando de descubrir la componentepositiva de cada uno de ellos y de la realidad cultu-ral y social en que viven y haciendo evidente su inte-rés preferencial por los que tienen mayores dificulta-des para superar los mínimos educativos y académi-cos propuestos por la ley;se comprometan seriamente en su formación conti-nua como educadores y, como profesionales de unaeducación abierta al futuro, tratando de potenciar elejercicio de su misión desde criterios competencia-les y de mejora continua;se comprometan con un proceso de cambio de meto-dologías que respondan a las nuevas condiciones y alos diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos;estimulen actividades relacionadas con la lecturacomprensiva, el trabajo multidisciplinar, el trabajo enequipo y los sistemas cooperativos de intervención;participen con ilusión y de una manera proactiva, enacciones y procesos de acompañamiento personal yprofesional de otros educadores que se inician en lalabor educativa;se identifiquen y asuman con seriedad y con sentidode corresponsabilidad en equipo, el Proyecto educa-tivo del Centro, acorde con su identidad y misión;participen activamente en la vida de la escuela y enlos órganos de participación previstos en la legisla-ción;promuevan la recuperación de una imagen socialpositiva de la figura del educador.

Como se ha indicado, en la evaluación del “éxito” educa-tivo de los jóvenes habrá que rechazar algunas claves usa-das a menudo y basadas en el afán de bajar los mínimosexigibles o proponer sistemas que, de una manera u otra,enmascaren la realidad.

1

03

ElProfesorado

y restode educadores

Los criteriosde evaluación

Sin embargo, hablando en positivo, será importanteestimular todo lo que tiene que ver con la autonomíay adecuación de los centros a las necesidades de susdestinatarios, clarificar bien los objetivos que queremos conseguiry los indicadores que van a emplearse en la evalua-ción de los alumnos, potenciar la evaluación de objetivos y no sólo la deresultados, estimular sistemas de apoyo y recuperación de obje-tivos entre los alumnos que plantean mayores difi-cultades de éxito, promover sistemas de evaluación continua que com-plementen la dimensión cuantitativa y cualitativa dela acción educativa, implicar a los alumnos y a las familias en los proce-sos de mejora continua, establecer conexiones de red entre los centros de lazona para potenciar la unificación de objetivos y cri-terios de evaluación.

En su calidad de receptores finales, a mayor o menorplazo, de la práctica totalidad de los alumnos, las empre-sas tienen también su papel de cara a la superación de losíndices de fracaso del Sistema Escolar, en la medida quepueden

asesorar a los centros sobre la formación de las com-petencias básicas que hoy demanda el mundo deltrabajo, acompañar algunas acciones de formación continuadel profesorado en relación con esas mismas com-petencias, colaborar en el desarrollo de acciones de calidad yde mejora continua en los procesos organizativos yeducativos de los centros, estimular una imagen positiva del mundo de la for-mación y de los educadores, colaborar con criterios educativos en la realizacióndel módulo de Formación en Centros de Trabajo(FCT) en Formación Profesional,

El mundodel trabajo

y de laEmpresa

contribuir con becas o recursos específicos aldesarrollo y actualización tecnológica de los cen-tros,aportar una lectura crítica de los Sistemas Educativosy de sus aplicaciones en función de la mejora de losperfiles profesionales de sus empleados y, por lomismo, de su productividad y competitividad.

A partir de los elementos críticos anteriormente apuntadossobre el Sistema Educativo, como esquema inestable, inca-paz de disminuir los índices de abandono escolar, nosparece importante demandar de los responsables de suimplantación y desarrollo legal la necesidad de

favorecer en la legislación y en la vida académica laestabilidad del Sistema Educativo, detener el deterioro progresivo de la imagenpública, sostenida en muchos casos por losmedios de Comunicación, de la escuela y de loseducadores, superar las barreras ideológicas, económicas o decualquier género que impiden o ponen trabas aldesarrollo de la identidad específica y de la autono-mía pedagógica de los centros, promover una recta administración y perfecciona-miento de los recursos educativos disponibles, establecer criterios y recursos para la formación per-manente de todo el profesorado, impulsar y favorecer procesos educativos abiertos aEuropa y a la comunicación e intercambio con otrosalumnos y jóvenes de diferentes ambientes, países oculturas,estimular procesos de implantación de sistemas degestión de la calidad y de la mejora continua.

La sociedad, en general y, en particular, los responsables dela formación de la conciencia social de los ciudadanosdeberán sentirse comprometidos en

la creación de modelos sociales de vida que haganreferencia a un cuadro de valores generadores deuna sociedad más humana y más justa,

1

05

El Sistemaeducativo

LaSociedad

en general

la defensa de la calidad y la mejora continua de laescuela como ambiente donde se están formando lasgeneraciones del futuro, la colaboración en la construcción de comunidadesde aprendizaje abiertas a la realidad,exigir de los poderes públicos el respeto del derechode los ciudadanos a la educación integral y a la libreelección de centro.

13.

Algunas clavesde respuesta

A partir de los datos y reflexiones planteadas hasta aquí, esfácil comprender la complejidad de los factores que afec-tan, en positivo y negativo, al incremento o disminución delos índices de abandono prematuro, y por tanto, a los índi-ces del “fracaso escolar” de los alumnos en nuestro SistemaEducativo.

Ni que decir tiene que, siguendo las claves que han servi-do de base para el análisis de las raíces del fenómeno delfracaso escolar, podemos abordar el tema desde las pers-pectivas, de

los propios alumnos que abandonan, sus motivacio-nes, intereses, desencantos…,las familias, sus posibilidades de acompañamiento,sus niveles de colaboración educativa con los cen-tros, su nivel sociocultural, etc.,los centros y sus claves organizativas y de gestión dela calidad, el profesorado y el conjunto de educadores comocolectivo fundamental de la labor docente y educa-tiva, el propio Sistema Educativo como marco de referen-cia común de los procesos educativos, etc.

No obstante, a la hora de concretar algo más las cosas,dado el eco social del Informe PISA 2003, preferimosfijarnos en las claves de incidencia que el propio infor-me concede a un conjunto de factores de que favoreceno dificultan el rendimiento académico los alumnos yque, aunque el informe los refiera a la puntuación con-seguida por los alumnos en temas de lectura, resultafácilmente extrapolable a los intereses de nuestro temade reflexión.10

10 Pajares Box, Ramón. Resultados en España del estudio PISA 2000:conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años / RamónPajares Box. – Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, Institutode Evaluación del Sistema Educativo. 2005.

Unaproblemática

compleja

Factores deincidencia en

el informePISA

Los autores del cuadro en cuestión nos ofrecen unas cla-ves de interpretación de los datos de acuerdo con estaspremisas:

A partir de una media en la escala OCDE de 500 puntos yuna desviación típica de 100 se supone que el alumno queno está sometido a ninguno de esos factores, es decir, elalumno para quien todos los factores tienen un valor ceroes aquel que

no ha repetido ningún curso anteriormente,tiene un nivel socio-económico y cultural (ISEC)medio, no lee voluntariamente nada al día,mantiene con sus padres un nivel medio de comuni-cación,no faltó al centro más de 2 veces en las dos últimassemanas,es varón,vive en una familiar nuclear y no es de origen extran-jero,asiste a un centro cuyo ISEC promedio es igual a lamedia,no se le pone o no hace ningún deber en casa, recibe clase en un aula de tamaño igual a la media,tiene un nivel medio de relación con sus profeso-res.

Si la puntuación obtenida por este alumno en lectura seríade 494 puntos, ¿cómo podemos medir la influencia deestos factores en los resultados del alumno?

Para saberlo basta una sencilla operación: a partir de los494 puntos alcanzados por el alumno, añadimos o resta-mos, según el signo que se indica en la tabla, el valor deaquellos factores que le afectan11.

1

09

11 Una sencilla lectura de la tabla evidencia cuáles son los factoresque influyen negativamente en los resultados y cuáles son los quemejoran los resultados.

Efectos de los factores del alumno, de la familia y delcentro de procedencia en la puntuación12

Número de cursos repetidosNo ha repetido ningún curso 0repitió un curso -59,8repitió dos cursos -78,3

Índice de nivel socio-económico y cultural (ISEC) 9,1

Minutos de lectura voluntaria al díaNinguno 0hasta 30 min. 13,4de 31 a 60 min. 18,6Más de 60 min 21,3

Índice de comunicación cultural con los padres 7,6

Índice de comunicación de otro tipo con los padres -2,9

Absentismo en las dos últimas semanasno faltó al centro más de 2 veces 0Faltó al centro 3 veces o más -11,6

Identidad sexual del alumnadoalumno 0alumna 6,2

Estructura familiarfamilia nuclear 0Otro tipo -3,3

Origen extranjero de la familiaNo 0Sí -6,0

Índice de nivel socio-económico promedio del centro 30,6

Horas de deberes a la semana en lenguaninguna 0de 1 a 3 h. 6,3Más de 3 h. 10,3

Número de alumnos en el aula 6,3

Índice de buen clima alumnos-profesor 1,9

12 Como se ha indicado la tabla hace referencia a los resultados rela-cionados con la habilidad de los alumnos para la lectura. FORO apro-vecha el conjunto de esos factores y cada uno de ellos para concretarsu propuesta de aproximación al fenómeno del facaso escolar.

Factoresdel alumnoy la familia

Factoresdel aula

y del centro

El conjunto de factores nos habla de una influencia negati-va en los resultados como efecto de

la repetición de curso, la falta de comunicación en la familia, el absentismo escolar, las deficiencias estructurales de la familia oel origen extranjero del alumno.

Por el contrario, se advierte una influencia positiva de otrosfactores tales como

el ejercicio del trabajo voluntario diario, una comunicación familiar positiva, la identidad sexual femenina, la pertenencia a un nivel socioeconómico medio delcentro, las horas de trabajo –deberes– en casael número de alumnos por aula y la buena relación con el profesorado.

Aunque una primera reacción ante la lectura de la tablapueda ser la del que, “ya lo sabía”, es evidente que, cuantosuponga disminuir los influjos negativos y potenciar los posi-tivos de los distintos factores, nos pueden facilitar algunas cla-ves para abordar el abandono escolar prematuro de ese 30%global de adolescentes o jóvenes de nuestro país.

Aprovechando los comentarios a los resultados en Españadel estudio PISA 2000, elaborados por el INECSE en su capí-tulo de “recopilación y síntesis”, nuestra reflexión sobrecada uno de los factores intentará seguir el mismo esquema:

la realidad de ese factor entre nostros, algunos puntos que conviene revisar en referencia almismo yalguna propuesta de acción desde la visión y la expe-riencia de los miembros del FORO.

LA REPETICIÓN DE CURSO

De todos los factores indicados en el modelo, el número decursos repetidos es el factor con mayor influencia negativaen los resultados.

1

11

Algunasclaves

prácticas

Repeticiónde cursos

De hecho, aun siendo verdad que cuando el alumno se veobligado a repetir un curso –prolongar su escolaridad, quedicen algunos– ya está experimentando un cierto nivel defracaso, el informe PISA le concede a ese factor un reflejodel efecto depresivo que produce la práctica de hacer repe-tir curso, para recuperar niveles de aprendizaje deficientesen el rendimiento académico de los alumnos.

Como quiera que éste es el factor que más influye y, ade-más, lo hace negativamente, no es difícil entender que pro-duce el mismo efecto en las demás áreas consideradas porel Informe PISA.

Esta constatación pone en crisis enfoques educativos quetratan de

atender a dificultades de aprendizaje, sólo cuando elalumno ya ha llegado a cursar la secundaria, mantener contra viento y marea los sistemas de pro-moción automática de los alumnos, o la escasez de medios económicos o didácticos paraproporcionar refuerzos positivos para los alumnos endificultad.

De ahí la necesidad de potenciar procesos de orientación,acompañamiento y refuerzo académico desde los primerosniveles educativos de los alumnos.

EL ÍNDICE SOCIOECONÓMICOY SOCIAL DE LA FAMILIA

El peso del efecto asociado al índice socioeconómico ycultural (ISEC) de la familia del alumno es, dentro del grupode los factores del alumno y la familia, el mayor de entretodos los factores que son índices.

Y, como es natural, en la mayoría de los casos, esto tieneuna incidencia clara en la disponibilidad de medios, elnivel cultural de los padres, las relaciones que establecencon otros grupos sociales, las prioridades culturales y

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

Índicesocioeconómico

y culturalfamilia

sociales de la familia, las expectativas y posibilidades defuturo para el alumno, etc.

Desde esta perspectiva no es difícil caer en la cuenta de lospeligros que suponen para la situación académica delalumno elementos, incluso contradictorios, que puedendarse en función de este factor, como serían:

la delegación de la responsabilidad educativa en elcentro educativo y en sus educadores, el sobreproteccionismo de los hijos ante los educa-dores, el afán de imponerles lo que “tienen que hacer” consu hijo, el sentimiento de que lo importante es “aprobar”, envirtud de expectativas de futuro y no del esfuerzo decada día, la sensación de marginación de los más pobres, las comparaciones permanentes con los que tienenmás o con los que tienen menos posibilidades, los chantajes sociales o económicos de los diferentesmiembros de la Comunidad Educativa, y otros que nos dicta la experiencia del día a día dela escuela.

Aquí se plantea la necesidad e importancia de atender auna relación de corresponsabilidad educativa entre laescuela y la familia mediante el refuerzo de estímulos posi-tivos que favorezcan un mejor clima educativo. Esto supon-drá potenciar

la acción tutorial, la transparencia del proyecto educativo del centro,la clarificación sobre la identidad del centro y el sen-tido de corresponsabilidad entre la escuela y lasfamilias, el esfuerzo en mantener y potenciar la igualdad deoportunidades, la preocupación “vocacional” de los educadores porlos alumnos más desfavorecidos, el empeño en hacer del centro una plataforma deexperiencia social, basada en el respeto de cada per-

1

13

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

sona y en la posibilidad de que cada uno intentesacar a flote lo mejor de sí mismo.

ESTRUCTURA Y RELACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO

Lo mismo puede decirse respecto al efecto de las relacio-nes entre los alumnos y sus familias, bien sean en temassocio-culturales o en otros temas, como pueden ser losescolares, o personales, que parecen más problemáticos.

Es más, el propio informe INECSE, al comparar los resultadosde alumnos procedentes de familias de diferente tipo–nuclear, monoparental y otros– destaca la influencia negati-va de estructuras familiares diferentes de la familia “nuclear”13.

La aproximación a la realidad concreta de los alumnos nospermite ver situaciones de

creciente desestabilización de las familias, desenfoque de los papeles que debe desempeñarcada miembro de la familia, dificultades de los alumnos para poder mantener unacomunicación fluida con sus padres, dificultades para la relación entre los centros y lasfamilias como consecuencia de horarios, sobreocu-pación de las personas, delegación de la educaciónde los hijos en los centros,

13 Pajares Box, Ramón, o.c. pág. 39.“En cuanto a los niveles de rendimiento asociados a cada tipo deestructura familiar, se observa que los alumnos provenientes, tanto deltipo de familia monoparental como del tipo de familia ampliada, obtie-nen la misma puntuación promedio en lectura. Los alumnos cuyaestructura familiar es de tipo nuclear mejoran 14 puntos su rendimien-to sobre los anteriores. Pero la mayor diferencia se da con los alumnosprovenientes de familias de tipo “otro” que descienden 31 puntos sobrelos inicialmente citados. Como este último tipo de estructura familiar escuantitativamente muy reducido, puede resumirse que la principal opo-sición se produce entre el tipo de familia nuclear y el resto, que podríaenglobarse en una sola categoría de familia no-nuclear.”

Estructuray relación

familiardel alumno

Temasde revisión

diferencias, si no incoherencias entre la identidadeducativa del centro y su Proyecto Educativo y elcuadro de referencia éticas o sociales de las familias,

con un influjo claramente negativo en el rendimiento aca-démico y educativo de los alumnos.

Mejorar esas cotas de rendimiento académico y educativode los alumnos exige el compromiso corresponsable de lasfamilias y de los centros educativos, manifestado en

la conversión de los centros en Comunidades deAprendizaje, con elementos comunes y específicospara los distintos miembros de la Comunidad educa-tiva, actividades de acompañamiento, apoyo y formacióncontinua de las familias, como componente funda-mental de la Comunidad Educativa y como primerosresponsables de la educación de sus hijos, la transparencia en la relación padres-educadorespara poder compartir lo que unos y otros puedenaportar para mejorar el clima académico y educativode los centros la personalización de las relaciones interpersonales, la flexibilidad y autonomía de los centros para ade-cuar sus respuestas educativas a las necesidades yposibilidades concretas de los alumnos, el ejercicio de recuperación de la dignidad del pro-fesorado en diferentes ámbitos sociales o políticos, la participación de las familias en la vida del centro,respetando siempre el ámbito de responsabilidad ycompromiso de los distintos grupos de la ComunidadEducativa.

ACTIVIDADES VOLUNTARIAS

La importancia de la práctica de la lectura voluntaria es unelemento de indudable influjo positivo en el rendimientoacadémico de los alumnos que se puede extrapolar a acti-vidades voluntarias en las demás materias o actividadeseducativas de los Centros.

1

15

Nuestrapropuesta

Lasactividades

lectivasde caráctervoluntario

Este indicador provoca serias preguntas sobre el afán de las Administraciones públicas y de nopocos educadores por regular al máximo –conteni-dos, tiempos, sistemas, etc.– la actividad académicodocente, el empeño en identificar lo “legal” o los sistemas decontrol como claves importantes de calidad y efi-ciencia educativa, los esquemas pedagógicos y didácticos de muchosde nuestros profesores.

Ponemos aquí el acento sobre elementos tan necesarios ypositivos para la labor educativo-docente, como sería elincremento de

la autonomía de los centros, la revisión de las claves de formación inicial del pro-fesorado, las actividades de formación continua del mismo, el incremento de ofertas optativas y complementariasde diferente índole,la necesidad de potenciar determinadas competen-cias transversales relacionadas con la iniciativa, lacreatividad, el espíritu emprendedor, el trabajo enequipo, etc.

DEBERES ESCOLARES

Una vez más el informe pone de relieve el influjo positivode la realización de deberes escolares en casa, comorefuerzo a los aprendizajes que proporciona una diferenciaapreciable en los resultados.

En el fondo, la realización de estos deberes, en otros paí-ses, supone una prolongación de las horas de aprendizajeal año, en una cuantía que difícilmente tendría cabida den-tro del horario escolar, de manera especial cuando elabsentismo escolar o los criterios de jornada lectiva, gene-ran pérdida de tiempos o de niveles de atención de losalumnos.

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

Los deberesescolares

Esto cuestiona determinadas consideraciones sobre eltema, de manera especial respecto a los alumnos adoles-centes, a quienes, por la experiencia de cursos anterioresles resulta difícil continuar sus estudios con criterios de

profesionalidad y responsabilidad,autoexigencia, esfuerzo e interés por el trabajo bienhecho, confrontación con la exigencia de dedicación yesfuerzo en el trabajo,

y esto, más aun cuando, no pocas veces los responsablesde la política o de la filosofía educativa tratan de mantener

la idea de una escuela que debe convertirse de porvida en la “arcadia” feliz, donde al alumno todo levenga dado;la propuesta de promoción de los alumnos, basadaen la superación de mínimos para todos, en unasociedad donde prima la excelencia de los resulta-dos;el afán de paliar los resultados negativos a base debajar los niveles de exigencia;la puesta en crisis del valor del esfuerzo, el mérito oel trabajo como elemento fundamental de la promo-ción escolar, personal y social;la sobrevaloración del ocio y del tiempo libre comoinstrumento de realización personal y social;

con las contradicciones que supone para los jóvenes cuan-do la vida les coloca frente a una sociedad que se mueveen parámetros muy diferentes.

Yendo más allá del hecho de los “deberes para casa”, con-sideramos que es importante que el Sistema Educativoasuma tiempos y dedicación a

la educación en valores,la sensibilidad hacia la responsabilidad social delestudio,la alternancia escuela-mundo del trabajo, siempreque sea posible, la disponibilidad de medios complementarios porparte de los centros que faciliten el trabajo de losalumnos,

1

17

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

el aprovechamiento de las posibilidades de acompa-ñamiento que ofrecen las nuevas TIC.

ABSENTISMO ESCOLAR

Hay que destacar, también, el efecto perjudicial del absen-tismo escolar, que en algunas zonas alcanza cotas muyaltas, sobre todo cuando concurren determinadas situacio-nes de tipo social o ambiental, de indudables consecuen-cias educativas para los alumnos y, de manera especial,para los candidatos al abandono escolar.

En no pocos casos se ve que va creciendo la aparición deun conjunto de fenómenos preocupantes como

el incremento del absentismo laboral de los educadores, cierta conformidad con el absentismo de los alumnosmás problemáticos, momentos de trabajos alternativos –hostelería, comer-cio, agricultura– que pueden proporcionar unosingresos complementarios a las familias o a los mis-mos jóvenes, acontecimientos deportivos o sociales que ofrecenun mayor interés para los alumnos, condicionantes climáticos que les resultan adversos, etc.

La realidad concreta pone sobre la mesa la necesidad de una actitud preventiva ante el incremento de hábitosde absentismo escolar bajo la fácil excusa de la jus-tificación familiar o social, establecer criterios académicos comunes para toda laComunidad Educativa sobre la pérdida o la falta deescolaridad, mantener una comunicación fácil con las familias,proporcionándoles medidas que refuercen su autori-dad o su compromiso con el tema, el refuerzo social e institucional de la autoridad delprofesorado y de los educadores,

Elabsentismo

escolar

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

la oferta de actividades alternativas en casos de espe-cial conflictividad.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LOS CENTROS

Llama la atención que el informe PISA conceda una impor-tancia interesante al hecho de que los grupos de alumnosno sean demasiado pequeños, es decir al hecho de que lasratios alumnos/aula se mantengan en una proporción nor-mal con respecto a los promedios de cada país.

Pero hay otro elemento al que se concede ese influjo posi-tivo, que tiene que ver con las relaciones interpersonalesentre educadores y educandos.

La propuesta pone de relieve la teoría de una incrementode los resultados académicos por el hecho de que los gru-pos sean más pequeños, mientras que parece dar impor-tancia a la existencia y calidad de

las relaciones e interacción entre igualeslas relaciones entre educadores y educandos

Esto supone la importancia que adquieren aspectos rela-cionados con

la formación continua de los directivos y educadoresen la perspectiva de ofrecer nuevas respuestas a pro-blemas nuevos, el incremento de acciones de I+D+i en el ámbitoeducativo y docente, como adecuación a las exigen-cias de una escuela que prepara a las nuevas gene-raciones para la sociedad del conocimiento, los procesos de información mutua,los departamentos de orientación escolar y familiar, las actividades de formación continua de las familias, fomento de actividades de participación de las fami-lias en la vida escolar,el incremento de las cotas de disponibilidad de laspersonas hacia el encuentro interpersonal,el trabajo en equipo,

1

19

La relacióninterpersonal

Temasde revisión

Nuestrapropuesta

la importancia de la personalización de la orienta-ción y acompañamiento de los alumnos, la necesidad de potenciar la orientación personal yprofesional de los alumnos, la búsqueda de tiempos y espacios para la relaciónentre los miembros de la Comunidad Educativala necesidad de superar simples planteamientos“laborales” y no “vocacionales” por parte de los edu-cadores.

14.

A modo de conclusión

Concluyendo nuestra reflexión intentaremos sintetizar laspropuestas elaboradas, en una especie de doble decálogorelacionado con

la necesidad de cambiar nuestras perspectivas sobreel tema y la urgencia de cuestionar, modificar y comprometer-nos activamente en la lucha contra el abandono pre-maturo o el fracaso escolar.

¿Undecálogo

funcional?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

NO

... es posible hablar de cali-dad educativa cuando 1 decada 3 de nuestros alumnosabandonan prematuramenteel Sistema Educativo.

... bastan las estadísticas paraexplicar problemas complejose interdisciplinares como elfracaso y el abandono escolarprematuro.

... podemos mantener crite-rios que favorecen la inhibi-ción, la conformidad o laresignación ante una situa-ción que parece irreversible.

... se puede disimular u ocul-tar a la sociedad la gravedad eimportancia de presente y defuturo de la problemáticaexistente.

... encontraremos respuestaseficaces, si sólo continuamosbuscando culpables.

... es cuestión de hacer diag-nósticos, si no estamos dis-puestos a adoptar soluciones,aunque sean costosas.

... trabajar corresponsable-mente en la perspectiva deléxito escolar de los alumnos yde los centros.

... el compromiso y la corres-ponsabilidad de cada miembrode la Comunidad Educativa enla misión de la escuela.

... dar respuestas preventivasdesde los primeros niveles delitinerario formativo de losalumnos.

... concienciar a toda la socie-dad de las consecuenciassociales, políticas y económi-cas, que van más allá de otrosenfoques más o menos popu-listas o utilitaristas.

... contar con la aportación decada uno: administraciónpública, familias, centros,empresas, etc.

... habilitar recursos de todotipo, programando, actuandoy evaluando procesos demejora continua.

ES NECESARIO...

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NO... podemos continuar hacien-do lo mismo, para seguir con-siguiendo los mismos resulta-dos.

... es posible mantener pro-mesas o expectativas de gran-des resultados y a corto plazo.

... es sólo cuestión de eficaciay eficiencia de programas ode recursos.

... vamos a quedarnos en lalamentación o en la concien-cia de que cualquier tiempopasado fue mejor.

... habilitar recursos de todotipo, programando, actuandoy evaluando procesos demejora continua.

... entender la educacióncomo una apuesta permanentede futuro que valora los resul-tados por escasos o despropor-cionados que parezcan.

... medir los resultados desdela perspectivas de quien creeen el presente, como siembrade futuro.

... caminar convencidos delfuturo de nuestro compromisoeducativo, de la fe en lo buenode cada joven y, desde unamirada positiva sobre losdemás, devolviendo a la socie-dad lo que hemos recibido.

ES NECESARIO...

Índice

Introducción ...........................................................

1. Un primer acuerdo: Fracaso Escolar ................

2. La opción de Foro “Calidad y Libertadde la Enseñanza” .................................................

3. En la perspectiva de Europa ................................EUROPA 2010 ....................................................

4. Otros datos de interés ........................................

5. El abandono escolar prematuro ..........................En busca de las raíces del abandono escolar ......Una aproximación a los datos ............................La sensibilidad europea sobre el abandonoescolar ..............................................................

6. Consecuencias que preocupan ...........................

7. ¿Todos corresponsables? .....................................

8. Concretando: indicadores y situacionesinstitucionales que favorecenel abandono escolar ...........................................

9. Y la Economía... ¿qué? ........................................Algunos previos al tema .....................................Una aproximación a las estadísticas ...................

10. Interrogantes y retos ...........................................

11. Elementos para la esperanza ..............................

12. En busca de soluciones .......................................

13. Algunas claves de respuesta ...............................La repetición de curso ........................................El índice socioeconómico y social de la familia .

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Estructura y relación familiar del alumno ..........Actividades voluntarias .......................................Deberes escolares ...............................................Absentismo escolar .............................................Aspectos organizativos de los centros ................

14. A modo de conclusión ........................................

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GRUPO BANCO POPULAR

BANCO POPULAR ESPAÑOLBANCO DE CREDITO BALEAR

BANCO DE ANDALUCIABANCO DE GALICIA

BANCO DE CASTILLABANCO DE VASCONIA

¿FRACASO ESCOLAR?

Hacienda de Pavones, 5-1º28030 Madrid

Tel. 91. 328 80 00Fax 91. 328 80 01

calidad y libertad 3-76 - escuelas católicas€¦ · la morera, 23-25 28850 torrejón de ardoz...

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