Ramírez, M. S. (2007). Calidad de la formación docente ¿utopía o posibilidad? En Murphy, M. y Ramírez, M. S. (2006) (coord.). Educación e Investigación: Retos y Oportunidades en el Nuevo Milenio. México: Trillas. Pp. 123-140 ISBN: 968-24-7842-1

CAPÍTULO 3: LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA FORMACIÓN

3.1 CALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE ¿UTOPÍA O POSIBILIDAD? Ma. Soledad Ramírez Montoya

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,

campus Monterrey

No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,

en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas

o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos,

no importaba si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias,

con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.

Paulo Freire

Resumen. En este capítulo se plantea el tema de la calidad de la docencia desde

diversas visiones, se une a la calidad de la enseñanza y se establecen ciertos

aspectos que pueden ayudar para trabajar en esta búsqueda constante. Se plantean

algunas ideas de las instituciones como organizaciones aprendientes, la importancia

de las comunidades de práctica para el crecimiento profesional y el trabajar en redes

para compartir proyectos que nos ayuden a crecer y aprender colectivamente. Al final

el objetivo es hacernos reflexionar acerca de la posibilidad de llegar a contestar la

interrogante de que si la formación docente es una utopía o puede ser una realidad.

Palabras clave. Calidad de la enseñanza, calidad de la formación docente,

instituciones aprendientes, comunidades de prácticas y trabajo en redes.

En la búsqueda constante: una introducción a la temática

En la última década, los temas de calidad se han convertido en una preocupación

para muchos agentes de la sociedad. En el mundo de la enseñanza y de la

formación en el conocimiento, es cada vez mayor la importancia de la calidad; sin

embargo, este tema no constituye algo nuevo, las instituciones, los formadores, los

políticos; siempre han estado interesados por la calidad. El concepto de calidad ha

evolucionado a través del tiempo, por ejemplo, en las décadas de los 70 y 80, sus

criterios se fijaban en el rendimiento de los alumnos, la tendencia actual es a poner

mayor atención en la eficacia global, ya que la enseñanza no es un fenómeno

aislado, sino que forma parte de tendencias comunes a otros sectores económicos,

sociales o políticos.

El sistema político vive profundas y aceleradas transformaciones. Se pretende que el

sistema educativo en general, y los profesores más concretamente, aseguren la

consecución de objetivos innumerables y que sean capaces de preparar a los

alumnos para enfrentarse con éxito a las demandas sociales que puedan formularse

en el futuro. La tarea y la responsabilidad son enormes, y producen un profundo

desasosiego por la dificultad de alcanzar la estela de los rápidos cambios sociales.

Esto sugiere algunas reflexiones ante la suposición de que se está formando una

nueva sociedad, saturada de información, impregnada de ciencia y técnica, abierta

sobre el mundo; una sociedad caracterizada por la diversidad de situaciones

individuales, marcada por la variedad de sus ritmos, una sociedad ávida de

capacidades en perpetua renovación, una sociedad que también podría llamarse,

sobre todo, sociedad de la formación. Para esta nueva sociedad va a tener que

emerger un nuevo sistema educativo, nuevos modelos de calidad y nuevos

profesores.

En este capítulo la reflexión versa sobre los retos académicos a los que conduce el

mundo actual, los elementos a tener en cuenta para el desarrollo de modelos de

calidad y el desarrollo profesional de los profesores, que apunta hacia el cómo

pueden aprender para mejorar la calidad del trabajo en las aulas.

¿Qué interrelación encontramos entre la calidad de la enseñanza, la calidad educativa y la calidad en los centros educativos? Es difícil encontrar un término de uso tan extendido y con tantos defensores como el

de la calidad. En todos los ámbitos de la vida, la palabra “calidad” está presente para

garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a

valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien

terminada. La palabra “calidad” pretende otorgar un sello de garantía y

reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Calidad es, también, un anhelo, un

deseo de perfección, un objetivo al cual aproximarse pero que nunca se consigue del

todo. En todas las utopías contemporáneas está presente, de una u otra forma, el

objetivo de la calidad.

Bajo el concepto de calidad existen motivaciones, estrategias y finalidades

diferentes. El énfasis en la excelencia de aquellos alumnos más capaces persigue

mejorar la calidad de la enseñanza. El esfuerzo por conseguir una educación

satisfactoria para los alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo una

enseñanza de calidad. La competitividad entre los centros docentes para conseguir

el favor de los padres y su elección cuando han de decidirse por un colegio es, para

unos, una estrategia válida para mejorar la calidad de la enseñanza, mientras que

para otros conduce a que la escuela olvide sus objetivos educativos y se aleje de los

criterios básicos que definen la calidad.

Aspin, Chapman y Wilkinson (1994), al elaborar su teoría sobre la calidad, abordan

las diferentes metas que persigue el sistema educativo y que deben ser

consideradas en este proceso. Señalan tres formas de conjunto que han de

contemplarse de forma interrelacionada.

1. Comunicación de la civilización. Desde esta perspectiva, una educación de

calidad debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el

aprecio de un amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían

los artísticos, literarios y creativos.

2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos. En el marco de este

objetivo, todos los alumnos dispondrán de las experiencias y oportunidades

que les permitirían alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus

vidas.

3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad. Los alumnos

serían capaces de actuar en la sociedad no sólo adaptándose a sus

requerimientos, sino también interviniendo de forma activa en la configuración

de esa misma sociedad de la que forman parte.

La calidad de la educación, desde este enfoque que pone el acento en la

socialización de las personas y en su compromiso con la comunidad, no puede

reducirse al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los

alumnos. Debe incluir también, el conjunto de aprendizajes relacionados con el

desarrollo personal, afectivo, social y comprometido de los alumnos. Además, la

calidad de la enseñanza ha de tener en cuenta las finalidades generales de la

educación expresadas por la UNESCO en los cuatro pilares: aprender a aprender,

aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir juntos; se debe también

considerar el contexto en el que se produce, tanto global como local, lo que viene a

dar el sentido glocal de la educación.

Todos los enfoques sobre la calidad de la enseñanza aceptan la necesidad de que el

sistema educativo asegure la mejor educación posible para todos los alumnos. Sin

embargo, pocos hacen mención a los alumnos con necesidades “diferentes”. Un

concepto amplio de calidad debe incorporar la atención preferente a los grupos de

alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento o de abandono escolar, a aquellos

que se encuentran en situaciones de desventaja por tener algún tipo de discapacidad

física, psíquica o sensorial, o por estar en situaciones marginales. Desde este punto

de vista, calidad debe incluir la equidad como uno de sus rasgos característicos.

Estas reflexiones conducen a un acuerdo con la definición de calidad educativa

según Marchesi y Martín (1999:33):

Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las

capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos,

contribuye a la participación y a la satisfacción de la calidad educativa, promueve el

desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en el

desarrollo social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las características

de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad, favorece el

funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que

escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en

zonas social o culturalmente desfavorecidas.

Hay un gran interés en potenciar un sistema escolar eficaz, en el que se maximice la

calidad de las escuelas para alcanzar buenos resultados, lo que supone adoptar la

noción de valor añadido en la eficacia escolar. Un centro educativo de calidad es

aquél que fomenta los procesos de enseñanza encaminados al desarrollo del

individuo en todas sus esferas: cognitivas, sociales, destrezas y valores; contribuye a

la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa; promueve el desarrollo

profesional de los docentes, e influye, con su oferta educativa, en su entorno social.

Desde la teoría todo parece sencillo, pero la práctica, en el día a día, podemos

detectar otras realidades. Mingorance (2000: 352) menciona que “aún existe una

falta de cultura de calidad en educación, que afecta hoy a todo el sistema educativo.

La cultura de calidad supone ideas, actitudes, sentimientos, que se traducen en la

búsqueda de lo mejor como algo deseable, como algo que forma parte del individuo,

y de los grupos arraigado en su necesidad de seguridad”.

La introducción del concepto de calidad en la institución debe responder al conjunto

de las estructuras de organización, de responsabilidades, de personas, de

procedimientos, de procesos y de recursos que se establecen para llevar a cabo la

gestión de una formación de calidad. Desde esta perspectiva, las instituciones no

solo deben visualizar las necesidades y objetivos del sistema educativo, sino que

deben también tener presentes los recursos técnicos y humanos, así como los

procedimientos que vayan a permitirles un crecimiento de la institución en conjunto,

un aprendizaje organizacional.

En este contexto, Carriego (2005: 32) menciona que “vale la pena descubrir y

potenciar el espacio escolar como un espacio de aprendizaje, no sólo para los

alumnos sino también para docentes y directivos”. Si la organización sabe recoger

estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después al

resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares

contribuyendo al aprendizaje organizativo.

Las organizaciones que aprenden se definen como aquellas que facilitan el

aprendizaje de todos sus miembros, que se transforman continuamente para

satisfacer las exigencias del medio. La clave es entender el aprendizaje como

inseparable del trabajo cotidiano donde se crean espacios para abordar los

problemas, aclarar diferencias, crear sentido de pertenencia y apropiación de metas

y objetivos institucionales. En este sentido convendría preguntarnos ¿nos damos

este espacio en nuestras instituciones?

Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton, y Kleiner (2002) mencionan que las

organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices.

Y son posibles porque aprender no sólo forma parte de nuestra naturaleza sino que

amamos aprender. Cuando se experimenta una situación positiva de trabajo en

equipo, de pertenecer a una gran institución sentida así colectivamente, hay que

considerar que ese equipo o Institución no eran magníficos desde el principio, sino

que aprendieron a generar resultados extraordinarios.

¿De qué hablamos cuando hablamos de la calidad del trabajo docente?

Todas las personas, alguna vez, hemos tenido la oportunidad de decir que tuvimos

un excelente maestro y si describimos cuáles eran las características que lo hacían

tan especial, puede ser que encontremos bastantes coincidencias…y nos

sorprendería escucharnos en la descripción de esas cualidades que los hicieron ser

tan especiales para nosotros, donde no precisamente mencionaríamos que los

recordábamos porque tuvieran un amplio conocimiento de su temática (que

seguramente también lo tenían)….¿cuál sería entonces la descripción de esas

características en las que seguramente tendríamos varias coincidencias?

Para entrar a la temática se tomará como referencia un estudio realizado en 1993 por

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del

Centro para la Investigación y la Innovación Educativa. Los datos obtenidos fueron

aportados por diez países que seleccionaron y describieron ejemplos positivos de

una buena práctica de la enseñanza. Una relectura de estos datos fue publicada tres

años después por Hopkins y Stern (1996).

Las descripciones y comentarios presentados por los distintos países permitieron

destacar algunas características relevantes del buen profesor. Son rasgos que han

de valorarse de forma integrada, ya que todos ellos interactúan en la práctica y se

van desarrollando y completando a lo largo de la vida profesional del docente.

1. El compromiso: la fuerza motriz. El compromiso con su trabajo es la fuerza

que hace posible las demás cualidades. La voluntad de ayuda a sus alumnos

conduce a los profesores a buscar métodos de enseñanza más efectivos y

adaptados a las posibilidades de sus alumnos, incluso, cuando éstos tienen

actitudes negativas hacia el estudio.

2. El afecto hacia los alumnos. Los sentimientos de afecto entre el enseñante y

sus alumnos contribuyen a crear una actitud positiva hacia el aprendizaje. Los

buenos profesores tratan de comunicar entusiasmo y cariño hacia los

estudiantes. La paciencia, la perseverancia, el apoyo a la autoestima de los

alumnos, y el sentido del humor, son otras de las características apuntadas en

las distintas intervenciones que están presentes cuando existe una relación de

respeto y empatía con los estudiantes.

3. El conocimiento de la didáctica específica de la materia enseñada: el oficio del

profesor. En la clase, los buenos enseñantes conocen su materia y saben

enseñarla. No es sólo conocimiento del currículum por una parte y didáctica

por otra, sino más bien, el punto del encuentro entre el currículo y la

instrucción. Los buenos profesores son capaces de elegir aquellos conceptos

o informaciones que son más relevantes y hacen más sencillo el aprendizaje

para sus alumnos. A lo largo de su experiencia han desarrollado “trucos” y un

amplio repertorio de tácticas metodológicas, que ponen de manifiesto su

conocimiento del contenido pedagógico de la materia.

4. El dominio de múltiples modelos de enseñanza y aprendizaje. La calidad del

profesor no se agota en el conocimiento y utilización de un conjunto de

métodos de enseñanza relacionados con una materia específica. Un buen

docente es aquel que dispone de varios modelos de enseñanza y que emplea

aquellos que son más apropiados para determinados alumnos o para

conseguir ciertos tipos de aprendizaje. La flexibilidad, la capacidad de

combinar el trabajo individual del alumno, el trabajo en grupo y la exposición

del profesor, así como la habilidad para resolver situaciones imprevistas, son

rasgos específicos del profesor competente.

5. La reflexión. El planteamiento de Schön (1998), está presente en todas las

descripciones de la enseñanza de calidad. El buen profesor es el que

reflexiona en su práctica y sobre su práctica, y puede aplicar sus propias

teorías y no sólo la que otros han elaborado. La capacidad de análisis de un

docente de calidad le permite comprender el proceso de enseñanza en el que

se encuentra y adaptar de forma permanente sus estrategias didácticas. Estos

profesores no tienen dificultades para incorporarse a procesos de cambio a

largo plazo, aunque son concientes de los problemas que se plantean.

6. El intercambio de ideas y el trabajo en equipo. No es posible estar aislado, no

hablar con los compañeros, no participar en actividades comunes y al mismo

tiempo ser un buen profesor. El desarrollo de la competencia profesional del

docente se basa en el intercambio de iniciativas y de estrategias docentes con

los compañeros. Unas veces se producen en cursos de formación

estructurados, en los que se discuten las experiencias y los proyectos de cada

uno. Otras, tal vez las más numerosas, son conversaciones informales en las

que se comentan las vivencias propias, los aciertos, los errores y las nuevas

iniciativas, lo que permite aumentar los conocimientos y estrechar las

relaciones personales.

Junto con el intercambio de ideas, la mayoría de los profesores consideran que el

trabajo en equipo es uno de los aspectos más importantes de las funciones actuales

de los profesores. Un trabajo en grupo para elaborar el proyecto de la institución, la

programación del departamento, la atención a los alumnos, el desarrollo de la

innovación. El trabajo en equipo abre la posibilidad de una reflexión compartida sobre

los problemas de la escuela y contribuye a reforzar la cohesión entre los

compañeros.

Los buenos profesores, de acuerdo a las características que se acaban de comentar,

se manifiestan con más claridad en aquellas escuelas donde se tienen las

condiciones adecuadas para apoyar el esfuerzo de cada profesor y crear un

ambiente de trabajo en equipo. Estas escuelas de calidad presentan un conjunto de

rasgos específicos: un proyecto compartido, una organización flexible de la

enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, un liderazgo dinámico, una apertura a la

comunidad, una cultura entre los profesores en los que se valora el esfuerzo para

conseguir objetivos comunes.

¿Cómo intervienen las comunidades de prácticas en el crecimiento del profesor?

Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes

personales o sus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en

prácticas renovadas, se dice que se trata de una comunidad de práctica. El

fenómeno de las comunidades de práctica está asociado con la aparición de las

organizaciones que aprenden. Estas comunidades son, fundamentalmente, ámbitos

privilegiados de aprendizaje. El objetivo de las Comunidades de Práctica es

desarrollar las capacidades y la creación e intercambio de conocimiento entre sus

miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.

El término y el concepto de comunidad de práctica fue propuesto a principios de los

años noventa a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que

habían ensayado formas nuevas de organización y de estructuración del trabajo.

Wenger (2001), uno de sus principales teóricos, definió las comunidades de prácticas

como grupos de personas que comparten su pericia y su pasión sobre unos asuntos

e interactúan para seguir aprendiendo sobre esta materia, los miembros resuelven

problemas, hablan con perspicacia y comparten información. Hablan sobre sus vidas,

intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de

los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos

de referencia que forman parte del conocimiento común de la comunidad. Con el

tiempo estas interacciones mutuas y relaciones sirven para construir un cuerpo de

conocimiento compartido y una seña de identidad.

El análisis de las diferentes experiencias habidas en torno a las comunidades de

práctica demuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de

aprendizaje individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo.

Una de las señas de identidad de estas comunidades es el aprendizaje. La idea de

comunidad de práctica como comunidad de aprendizaje recupera un postulado muy

básico en muchas teorías psicopedagógicas: las personas aprenden en sociedad.

Una comunidad de práctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e

intercambiar sus experiencias, ponen en común sus conocimientos. Ello favorece

que el conocimiento sea un valor compartido. El diálogo que se produce en el seno

de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los

términos establecidos por los teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que

el aprendizaje sea efectivo. Además, el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo

general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce

en un conflicto cognoscitivo con lo cual también se favorece el aprendizaje.

El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta

relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden

mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de

práctica crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos formativos dentro

de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las

personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más

eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje.

En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad,

dentro de los programas formativos y de gestión del conocimiento de una

organización. Pero en general el proceso de asimilación de estas comunidades es

más complejo, bien es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos

para los aprendizajes, presentan algunos inconvenientes ligados a su carácter

informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que ellas producen. A pesar de estos

inconvenientes, uno de los desafíos que tienen hoy las organizaciones es encontrar

los modos y las maneras de hacer posible la proyección organizativa de los

conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica.

¿Cómo se puede apoyar el desarrollo profesional del docente?

Plantear los modelos de desarrollo profesional del docente dentro del marco del

sistema educativo, supone tener en cuenta algunos aspectos que condicionan tanto

el desarrollo de la tarea como las posibilidades de aprendizaje. Ingvarson (1998),

propone algunas claves para las reformas relativas al desarrollo profesional, aunque

cada país adopte su propio sistema de formación de los profesores en ejercicio. En

cuanto a las condiciones de desarrollo de la propia tarea profesional, son importantes

algunos componentes:

a) El componente de toma de decisiones por parte de la política educativa. Este

componente se relaciona con decisiones de control tales como: la responsabilidad de

la determinación de los objetivos del sistema de desarrollo profesional, la distribución

de los recursos, y la legitimación de algunas actividades de formación.

b) El componente de conocimiento. Es la preocupación del sistema de desarrollo

profesional: ¿cuáles son los objetivos?, ¿de qué bases se parte para decir qué puede

ser mejor para el desarrollo profesional en las sociedades del aprendizaje?

c) El componente de incentivos. Es el mecanismo por el cual los profesores

reciben reconocimiento por su desarrollo profesional, ¿qué valor tiene el

conocimiento y las destrezas de los profesores para la administración?, ¿cómo se

relaciona el progreso con las etapas de las carreras y las estructuras organizativas

en la escuela, y cómo repercuten en su propio desarrollo?, ¿cuál es el sistema de

retribución que refleja la importancia de alta calidad de la enseñanza en el éxito del

sistema escolar?

d) Proporcionar oportunidades para el desarrollo profesional. ¿Quién proporciona

oportunidades de actividades y cursos para los profesores?, ¿quién designa la

carrera para ello?, ¿quién decide cómo aprenderán los profesores?, ¿cuál es la base

de su credibilidad y su legitimidad?, ¿quién acredita y quién retribuye?

Y desde le punto de vista conceptual, la pregunta concierne a las ideas eje sobre las

cuales fundamentar la formación. Keating (1998), en este sentido, identifica una serie

de principios básicos para orientar la formación de los profesores, desde la

perspectiva de la sociedad del aprendizaje, para hacer posible la transformación de

la situación educativa actual:

El aprendizaje a lo largo de la vida es esencial en una sociedad del

aprendizaje, por ello es necesario aprender cómo facilitar este aprendizaje.

Durante los años escolares se requiere potenciar la actitud hacia el

aprendizaje. El ingrediente principal es que los profesores perciban el

potencial de beneficio que implica este esfuerzo en particular, incrementando

los lazos de su esfuerzo con oportunidades significativas para la vida

económica y social.

Las escuelas no pueden estar solas. El aprendizaje no es sólo una

responsabilidad del ambiente escolar desconectado, se necesitan fuertes

lazos entre las familias, las escuelas y la comunidad para que se reduzca el

número de niños marginados. También en referencia a esto, se habla de

ambientes tóxicos socialmente. Por ello es preciso considerar cómo debe ser

el mejor ambiente preventivo de los problemas que pueden ocurrir.

Desarrollo de competencias desde el principio, desde múltiples trayectorias

dentro y entre los individuos. Es preciso acomodar a los distintos niños que

requieren diferentes experiencias educativas ayudándoles en su desarrollo, y

preparar y adaptar escenarios instruccionales y de aprendizaje adecuados.

La diversidad se presenta ligada a diferentes historias de desarrollo (cultural,

de género, de clase y de individuos). La diversidad ofrece tanto cambios como

oportunidades. Comprender tales diversidades y forjar objetivos comunes para

proceder mejor utilizando simultáneamente el potencial cultural del que se

dispone para buscar soluciones a las dificultades encontradas. Es necesario

reflexionar sobre los beneficios para las organizaciones y para la sociedad

desde la propia diversidad.

Las escuelas necesitan llegar a ser organizaciones de aprendizaje para

asegurar la mejora de las prácticas educativas y la enseñanza de los

estudiantes, como su función más importante. Recientes trabajos en grupos

humanos demuestran que las organizaciones que crecen y se adaptan mejor

tienden a aprender colaborativamente. Los ingredientes clave incluyen la

búsqueda de objetivos claros y comprensibles, redes aciertas, laterales, del

flujo de la información y la capacidad para resolver problemas nuevos. Pero

también una razonable distribución del aumento del esfuerzo en los grupos, y

unas legítimas expectativas sociales de las escuelas que preparan a los

estudiantes para el trabajo.

Un modelo educativo para la educación y el aprendizaje, donde se reemplace

el enfoque de lo formativo por un modelo donde la mejora sea una realidad.

Se requiere inventar un nuevo modelo educativo en la era de la información

para la sociedad del aprendizaje.

Se necesita integrar a la escuela en una comunidad más abierta en el

contexto de todos los esfuerzos sociales de alta calidad que promuevan y

apoyen el aprendizaje.

Para mantener la adaptabilidad del sistema educativo, es necesario ocupar el

espacio social en un discurso permanente acerca de la mejora continua, que

esté basada en la búsqueda comprensiva de los objetivos, importancia y

limitaciones de la educación. Una característica esencial de la sociedad del

aprendizaje es la orientación continua y el desarrollo de sus miembros.

Más allá del propio contexto de trabajo: las redes de comunicación para la innovación y la formación.

Las personas nos encontramos inmersas en redes de relaciones: compañeros de

trabajo, familiares, amigos, miembros de una organización, de una comunidad, etc.

Por las relaciones sociales las personas nos ligamos de manera directa, y de manera

indirecta, a través de los lazos de interconexión (con tal de que se proporcione cierta

información). Y esto tiene influencia, tanto para el aprendizaje como para la adopción

de nuevos patrones de acciones o adopción de innovaciones. Las estructuras

sociales comprenden redes agrupadas de personas con distintos vínculos entre sí,

además de personas que establecen la conexión con otros grupos por medio de un

miembro común o enlace. Los datos empíricos demuestran que las personas con

muchas relaciones sociales están más capacitadas para adoptar las innovaciones,

pero también que la tasa de adopción de una innovación aumenta al incrementarse

el número de personas que adoptan la innovación dentro de la red (Bandura, 1987).

Y ello ocurre porque el aprendizaje es una construcción colaborativa de un

conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad

de preocupaciones.

Desde una orientación crítica de la formación de los profesores, algunos autores

proponen redes de investigación-acción colaborativos con la finalidad de construir un

curriculum deliberativo, eliminando barreras entre investigadores de la educación,

profesionales en ejercicio y administradores en ejercicio. Es la idea de participar en la

comunidad de construcción de un determinado conocimiento. Pero lo primero es la

motivación y las actitudes de los miembros que comienzan a formar un grupo nuclear

de trabajo, sin necesidad de que pertenezcan a un mismo centro educativo, ni a una

misma localidad, incluso. En estas redes hay un intercambio de destrezas y de ideas,

pero deben operar democráticamente lo cual supone que la comunidad tiene la

propiedad de las ideas de la red y se pueden hacer determinadas propuestas de

cambio en el curriculum y en la enseñanza. Y ello implica también que todos los

participantes tienen un considerable grado de libertad y consienten en hablar sobre

los asuntos que les preocupan; por supuesto, para los profesores estos temas

centrales son los referidos a la vida de la clase.

Cochran-Smith y Lytle (2003) se preguntan si la investigación de los docentes ¿es

una actividad fundamentalmente social y constructiva? Según los autores, la

investigación del profesorado plantea o genera cuestiones y refleja los deseos

docentes por hallar sentido a sus experiencias. Thomas (citado por Cochran-Smith y

Lytle, 2003), comenta la naturaleza de la construcción del conocimiento en la

comunidad científica, plantea que cada pequeña porción de información puede ser

insignificante en si misma o para ojos ajenos, pero en cambio cuando se conecta con

otras pequeñas porciones de información puede asumir un tipo de poder real y

colectivo mucho mayor de lo que cualquier individuo podría realizar.

La visión compartida requiere dos condiciones: participación y colaboración. Para

estimular la participación puede suponer ofrecer datos, o información, que deben ser

analizados con los participantes. Este tipo de participación es, en sí misma, una

estrategia de formación porque conduce al desarrollo del conocimiento y de la

mejora. Si la gente se implica en discutir, analizar, e interpretar datos puede

contribuir al desarrollo de algunas estrategias de acción necesarias. Ello va

produciendo un tipo diferente de propiedad de las ideas que el que se busca, por

ejemplo, explicitando objetivos de antemano.

El nivel de participación que se logre depende de la organización de la red y de los

individuos dentro de ella, pero en todo caso siempre se va a extender ese

sentimiento de propiedad a todos los individuos que actúa como una palanca de

cambio. Fullan (1991), avala esta idea en su teoría de la innovación. Los que son

responsables de implantar un cambio de profesores, necesitaban “darle sentido” a

qué y sobre qué es el cambio y cuáles son las razones por las que hay que cambiar.

Este sentido personal es esencial porque favorece los lazos entre el compromiso

social para el cambio y los propios valores personales y profesionales. La idea de

sociedad se basa en la participación y la implicación de la gente en el planteamiento

de los cambios.

Junto a la participación se ha señalado como factor importante la comunicación y las

relaciones interpersonales, a través de las que se pueden explorar problemas desde

diferentes puntos de vista, y llegar a organizar esas diferentes ideas dentro de un

todo.

Lieberman y Grolnick (1998), proponen la creación de redes, nuevas redes de

aprendizaje profesional para extender los propósitos comunes de aprendizaje, redes

que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, de

participación voluntaria y un facilitador. El análisis que hacen de 16 redes muestra su

gran poder como impulsoras y apoyo al cambio, pero también sus fragilidades y la

constante negociación para resolver problemas.

En cuanto al inicio de estas redes profesionales pueden tener diferentes vías, según

el contexto del que emergen. Algunas surgen en conversaciones informales, que

permiten ampliar y profundizar en los propósitos de cambio, mientras que otras

parten de una visión más general y después desarrollan formas prácticas de implicar

a la gente en el trabajo diario en el marco de esta visión. En algunos casos surgen

porque un líder carismático representa los valores más estimados por determinados

grupos de personas, y cuando son grupos abiertos, van permitiendo a más gente irse

implicando. Y el desarrollo también es diferente. Mientras unas van funcionando

desde la propia actividad, otras necesitan una planificación más formal y explícita,

relacionando la actividad del cambio con la reestructuración de la escuela y con la

formación del profesorado. Otras funcionan impulsadas por un fuerte líder que

encarna sus valores y su visión, y otras tienen la función expresa de apoyar a los

educadores en sus intentos de llevar a cabo las ideas de las reformas propuestas por

la administración.

¿Cómo se construye el compromiso dentro de una red? Construir relaciones

colaborativas es esencial para el desarrollo de las ideas, y las ideas van formando

redes de intereses y participación, a medida que cambian las ideas. La

retroalimentación dentro de la red es un elemento fundamental. Lo cierto es que las

relaciones se construyen en las reuniones, conversaciones y actividades tales como

las Conferencias, Seminarios, Congresos, etc. que han creado oportunidades para

que la gente reciba información a la vez que apoyo psicológico. Gracias a esto

llegan a sentir que su trabajo es digno y productivo y, que ellos personalmente, están

jugando un rol importante en este trabajo que traspasa los límites de su clase, de su

escuela, de su localidad, etc. Ello supone que se está trabajando en proyectos que

pueden tener un impacto en el sistema. Los líderes tienen más una función de

comenzar y facilitar, que de dirigir.

A manera de experiencias se mencionarán dos redes en las que la Escuela de

Graduados en Educación (EGE), del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

Monterrey (ITESM), tiene participación activa: una de ellas es la Red de Posgrados

en Educación, que agrupa aproximadamente a 25 universidades con programas de

posgrado y que tiene por objetivo compartir experiencias profesionales, investigación

conjunta, intercambio de profesores, publicaciones, realización de congresos

bianuales (precisamente uno de estos congresos fue el que nos unió a los autores de

este libro y que ha permitido que nos encontremos en un proyecto conjunto).

Asimismo, la conexión de la EGE con esta red surgió también por una invitación que

en un congreso recibiera para incorporarse. Su ingreso provocó el cambio de nombre

de la red, que antes se llamaba Red de Educación de la Región Centro-Occidente.

Por otra parte, la EGE también tiene participación activa en la Corporación de

Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), misma que se conforma de

aproximadamente 35 universidades y el objetivo es realizar aplicaciones

tecnológicas a las actividades de las universidades, tres de ellas son: la

videoconferencia por Internet, el desarrollo de bibliotecas digitales y el desarrollo de

objetos de aprendizaje. El ITESM ya pertenecía a la corporación, pero la EGE no

tenía participación activa, fue hasta que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(CONACYT) aceptó una propuesta de investigación dirigida a las instituciones que

ofrecieran educación a distancia y solicitó que se aplicara a las instituciones

miembros de CUDI. A raíz de esta participación, han surgido redes internas muy

enriquecedoras con personas muy valiosas de otras instituciones, como la

Universidad de Guadalajara y la Universidad de Colima. En estas redes internas, el

objetivo que moviliza nuestros encuentros son actividades como el desarrollo de

investigación, proyectos conjuntos, publicaciones y objetos de aprendizaje como

unidades de conocimiento.

Algunas reflexiones: ¿utopía o posibilidad?

Para cerrar este apartado, se puede concretar que el desarrollo profesional para el

cambio educativo y la mejora de la calidad en los procesos educativos, deben

producirse en un ambiente de aprendizaje, donde se construya y se aprendan

nuevos conocimientos, se reflexione sobre las experiencias de los profesores que se

desarrollan dentro del contexto de la escuela, como lugar de trabajo y de

aprendizaje; un aprendizaje social y colaborativo dentro del centro y en relación con

otros centros y profesores que les permitan la creación de redes de profesionales

para la mejora de la enseñanza.

A través de este capítulo se invitó al análisis de las experiencias de aprendizaje de

las prácticas institucionales buscando que los docentes coordinemos nuestros

conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y comprender las experiencias,

acciones, emociones, motivaciones, etc., en una construcción crítica y cooperativa

para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de

un fin u objetivo común: la construcción de nuevo conocimiento que mejore la calidad

de nuestros procesos en el aula; logrando también el aprendizaje de una

metodología de comunicación y acción compartida.

La ventaja de este enfoque es que, al situar la práctica de las personas en el centro

del proceso de aprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedagógicas del

aprendizaje, con las propuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas

adultas y con la gestión del conocimiento al nivel de una organización que aprende.

Además, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos

que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus

actividades. Cuando un grupo de personas examina sus prácticas educativas,

analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe,

independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muy útil para las

instituciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento.

No se pretende con ellas sustituir a la capacitación formal, pero sí alcanzar un mejor

desempeño en el área específica de la comunidad al estar expuestos a diferentes

puntos de vista y experiencias, al ventilar nuestras dificultades para enfrentar

diversas situaciones y escuchar sugerencias de otros, al leer textos relacionados,

investigar y elaborar las tareas específicas de la comunidad, al observar a otros, al

ser observados, recibir retroalimentación y encontrar solución a las problemáticas

específicas de cada situación.

Las modernas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje insisten en que todo

aprendizaje es un hecho social. Las personas aprenden a través de las interacciones

que establecen con otras personas que también están aprendiendo. Se aprende a

partir de ir construyendo estructuras cognitivas y estas se crean a partir de la

interacción del aprendiz con su entorno, especialmente con su medio inmediato, y

con los procesos de aprendizaje. Todos los procesos de aprendizaje se dan dentro

de un marco social. Las personas aprendemos en el marco de un contexto social,

donde influye la cultura y la interacción social, los cuales facilitan la interiorización de

lo aprendido. La experiencia laboral crea y recrea el conocimiento de las personas,

pero, al mismo tiempo, genera también un aprendizaje colectivo, más allá de aquello

que se aprende de manera individual. Las personas aprendemos realmente cuando

compartimos nuestras experiencias de trabajo con otras personas que se encuentran

en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un proceso

interpersonal que luego se transforma en intrapersonal.

El objetivo de las Comunidades de Práctica es desarrollar las capacidades y la

creación e intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno

colaborativo y de trabajo en equipo. Si esto es así, ¿qué necesitamos los docentes

para trabajar en una comunidad de práctica?

El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta

relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden

mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de

práctica crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos de formación

dentro de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades

donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho

más eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje.

Igualmente, en las instituciones educativas, uno de los retos respecto del desempeño

de los profesores, es incorporar la investigación como una actividad sistemática y

regular en su trabajo habitual en las aulas. La investigación como un procedimiento y

un medio de desarrollo y aplicación del conocimiento, se ha configurado como una

forma de trabajo valiosa y comprometida con el avance de dicho conocimiento. Con

este propósito, surgen dos tendencias investigativas: la investigación básica que

pretende asegurar el conocimiento sin una relación directa o compromiso alguno con

su aplicación a problemas prácticos o de modificación de la realidad, y la

investigación aplicada, caracterizada por su asociación directa a la solución de

problemas reales planteados con relación al hombre y sus actividades. Este es el

caso del presente capítulo, invitar hacia un proyecto que nos ayude a resolver si la

calidad de la formación docente es una utopía o una posibilidad.

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