cai y maestros comunitarios

CUADERNO DE NOTAS IV

Maestras Comunitariasy Maestros Comunitarios

cuaderno IV-11 21/6/11 16:10 Pgina 1

PRESIDENTA DE LA NACIN

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DEEDUCACIN DE LA NACIN

Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIN

Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETE

Lic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DEEQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Mara Brawer

DIRECTOR NACIONALDE POLTICAS SOCIOEDUCATIVAS

A.S. Pablo Urquiza

COORDINADOR DEPROGRAMAS INTERSECTORIALESLic. Alejandro Garay

COORDINADORACENTROS DE ACTIVIDADES INFANTILESLic. Adriana Fontana


Notas para las maestras comunitarias y los maestros comunitarios (MC)........................................................................................... 7

Introduccin....................................................................................................................................................................... 7

La educacin como accin poltica .................................................................................................................. 8

La enseanza desde una perspectiva socioeducativa ......................................................................... 9

La igualdad como punto de partida ............................................................................................................... 10

La confianza como modo de relacin ......................................................................................................... 11

La escuela como lugar para la alegra cultural ...................................................................................... 12

Espacios de intervencin y lneas de accin................................................................................................. 14

Con el equipo institucional del CAI................................................................................................................... 14

Con los directivos y los maestros de la escuela ...................................................................................... 15

Con los nios y las nias........................................................................................................................................... 15

Con las familias .............................................................................................................................................................. 16

Estrategias................................................................................................................................................................................ 17Tiempo de estudiar: con los nios y las nias en la escuela, en el CAI o en un espacio comunitario ...................................................................... 17

La escuela en casa: con las familias en el hogar .................................................................................... 18

Las familias en la escuela: con las familias en la escuela, en el CAI o en un espacio comunitario ........................................................................ 20

Bibliografa citada, consultada y recomendada ............................................................................................ 21

ndice


Desbautizar el mundo,sacrificar el nombre de las cosas

para ganar su presencia.()

El oficio de la palabra,ms all de la pequea miseria

y la pequea ternura de designar esto o aquelloes un acto de amor: crear presencia.

El oficio de la palabraes la posibilidad de que el mundo diga al mundo,es la posibilidad de que el mundo diga al hombre.

La palabra: ese cuerpo hacia todoLa palabra: esos ojos abiertos.

Poesa vertical IPoema 40

Roberto Juarroz


Introduccin

En este cuaderno se incluyen algunas notas para las maestras comunitarias y los maestroscomunitarios2 (de aqu en adelante MC) que se desempean en el proyecto Centros deActividades Infantiles -CAI-3.

Son notas; aportes, relatos, recortes de experiencias de otros y propias; ideas principales delecturas hechas en diferentes momentos de nuestro recorrido por la educacin; notas quehemos guardado; apuntes que nos ayudaron cuando tuvimos que ensear. Frente aldesafo de la enseanza, las clsicas preguntas de todo maestro y maestra aparecen cadavez: qu enseamos; cmo; para qu.

Abrir los CAI, y proponer en el marco de este proyecto una figura como la del MC, impli-ca volver a estas preguntas pero desde una perspectiva particular: qu tiene que ensear unMC que forma parte de un CAI? Cmo? Para qu? Cundo y dnde ensea el MC?

Las notas que siguen pretenden dar algunas respuestas.

Desde ya, no son las nicas posibles y esperamos ampliar este cuaderno con el aporte detodos los que trabajamos en el proyecto.

Notas acerca de las maestrascomunitarias y los maestroscomunitarios -MC-

2. Desde el ao 2005 se implementa en Uruguay el Programa Maestros Comunitarios (PMC). Tomamoseste programa como un marco de referencia muy valioso para el proyecto CAI. Las actividades y estrate-gias a las que recurren las maestras comunitarias resultaron de gran inspiracin para estas notas.Asimismo, la Coordinadora de este programa, Graciela Almirn, nos ha brindado ideas, reflexiones ymateriales del PMC y ha participado en los Encuentros Nacionales y Regionales en el 2010, compar-tiendo generosamente su experiencia con todos los integrantes de los equipos CAI.

3. Vase el Cuaderno de Notas I: Proyecto Centros de Actividades Infantiles -CAI-.


La educacin como accin poltica() es la naturaleza misma de la prctica educativa la que conduce al educador a

ser poltico. Como educador yo no soy poltico porque quiera sino porquemi misma condicin de educador me lo impone.4

Paulo Freire

Las y los MC son ante todo maestras y maestros, y como MC, se desempean en la escue-la pblica.

Los CAI son un proyecto de la escuela pblica, del Estado Nacional y los EstadosProvinciales que, en conjunto, promueven e implementan, a travs de los Centros, unapoltica orientada a la igualdad y la calidad educativas con el objeto de contribuir ala justicia social5. Desde esta perspectiva queda claro que concebimos la accin educativa,y por tanto la tarea de los y las MC, como una accin poltica.

Lo que hacemos en la escuela, el contenido que elegimos ensear, la forma en que lo hace-mos, la mirada respecto de las infancias y todo lo que rodea a la situacin de enseanza,constituyen y ponen en evidencia la dimensin poltica del acto educativo.

Lo seguimos a Paulo Freire, cuando dice:

hay otra instancia constitutiva de la situacin educativa, algo que va ms all de la situacineducativa, y que sin embargo forma parte de ella. No hay situacin educativa que no apunte a obje-tivos que estn ms all del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo,anhelos, utopas. Desde el punto de vista tcnico, esta instancia, en filosofa de la educacin, recibeel nombre de direccionalidad de la educacin. () es justamente la direccionalidad la que explicaesa cualidad esencial de la prctica educativa que yo llamo la politicidad de la educacin.6

8 Cuaderno de Notas IV

4. Freire, P. (2003) El grito manso. Bs. As. Siglo XXI, p.41.5. Vase el Cuaderno de Notas I: Proyecto Centros de Actividades Infantiles -CAI-.6. Freire, P, ob.cit, p.42.


La enseanza desde una perspectiva socioeducativaHay barrios enteros que revelan su secreto en los nombres de las calles.7

Walther Benjamin.

Las y los MC ensean; son maestras y maestros pero el CAI exige hacerlo desde una pers-pectiva socioeducativa. Esto significa que su tarea, si bien contempla lo escolar, se desarro-lla en otros espacios y tiempos. Y con otros objetivos, aunque complementarios a los queplantean los maestros y maestras de la escuela8.

El contexto social, comunitario y familiar son mbitos de intervencin especficos del MC;las estrategias pedaggicas que implementa se desarrollan en estos mbitos, lo que le per-mite y exige al mismo tiempo generar propuestas de enseanza alternativas a las que se des-arrollan en la escuela.

Los MC ensean en la mesa de la cocina o en el patio de una casa. Alrededor de la mesaest la familia; este contexto particular pone condiciones y ofrece otras posibilidades a lapropuesta de enseanza.

Los MC ensean cuando proponen un taller en el que participan las familias.

Los MC ensean cuando ayudan a los nios y a las nias a resolver la tarea escolar pero tam-bin ensean cuando los ayudan a formarse como estudiantes.

Los MC ensean cuando van a las casas de los nios y las nias, conversan con los adultosde esa familia re-editando y revitalizando el contrato escuela-comunidad.

Los MC ensean, pero no tienen un currculum escolar y oficial al que ajustarse. Puedenhacer lugar a la justicia curricular de la que habla Connell (1997). El currculum de losMC es el mundo cultural que rodea a los nios y las nias y tambin el que est all en elhorizonte ms lejano.

Las y los MC ensean en el marco del CAI. El contexto particular del CAI puede modi-ficar las caractersticas del dispositivo escolar tradicional9 pues parte de la tarea se desarrollalos sbados o en otros espacios que el aula (los hogares, centros comunitarios, etc.) y en

9Maestras y Maestros Comunitarios

7. Benjamin, W. (1992) Cuadros de un pensamiento, Buenos Aires, Imago Mundi.8. Los maestros y maestras de la escuela sin duda contemplan lo familiar, lo comunitario y lo social, pero

su espacio y tiempo de intervencin es en la escuela.9. El dispositivo escolar tradicional tal como lo conocemos, es una construccin histrica y, como tal, es

susceptible de modificaciones. Desnaturalizarlo habilita la posibilidad de pensar y construir experienciaspedaggicas alternativas. Para profundizar la lectura acerca del modelo hegemnico de educacin y losdispositivos que constituyen la institucin escolar moderna, ver: de Pineau, P.; Dussel, I, y Caruso, M.(2001) La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paids Cuestiones deEducacin. Tambin Trilla, J. (1999) Ensayos sobre la escuela. Alertes, Barcelona. Y Gimeno Sacristn, J.(2003). El alumno como invencin. Madrid, Ediciones Morata.

pp


horarios distintos a los del turno escolar. Estas coordenadas diferentes dibujan escenariosdonde pueden pasar otras cosas. Por ejemplo, que se encuentren chicos de distintas escuelasy que se haga ms grande el grupo de compaeros, que surjan nuevas amistades. Que tam-bin se encuentren ms maestros y con ms tiempo para desarrollar actividades vinculadasal arte, a la ciencia, al deporte, a lo ldico. Que se amplen las posibilidades de encuentro,en que las familias y la comunidad pueden ensear y aprender junto con los nios.

El CAI, nos deca Mirta Torres, puede verse como un lugar en el que hay plena la libertad pararecrear la enseanza y la transmisin cultural; pero estamos en la escuela. Y si estamos en la escue-la, no se puede hacer cualquier cosa10.

La igualdad como punto de partida() el granito de arena se haba introducido ya por azar en la maquinaria11.

Jacques Rancire

En 1818 Joseph Jacotot ensea literatura en la Universidad de Louvain, cuando el azar o lascircunstancias lo llevan a emprender lo que se definir como una verdadera aventura inte-lectual. Por qu? Qu hace Jacotot?12 Ensea creyendo en la igualdad de las inteligen-cias. Supone que el otro, el alumno, desde el punto de vista intelectual, es un igual. Todopuede aprenderlo, todo puede comprenderlo.

Esta historia nos abre la pregunta acerca del Otro en la pedagoga. As, la pregunta de lapedagoga no es por los mtodos sino por el Otro.


10. Exposicin realizada en el marco del Primer Seminario Nacional de Formacin e Intercambio deMaestros Comunitarios. Huerta Grande, Crdoba. Noviembre de 2010.

11. Rancire, J. (2002) El maestro ignorante, Barcelona. Laertes.12. Jacques Rancire cuenta la experiencia de Joseph Jacotot, un maestro que habla exclusivamente francs

y una gran parte de sus alumnos slo habla holands. Consigue una obra publicada en los dos idiomas y apartir de ello le pide a sus alumnos que aprendan el texto en francs ayudndose con la traduccin. Larespuesta de sus alumnos lo sorprende, entonces les pide que escriban en francs lo que pensaban de loque haban ledo. Nuevamente la sorpresa: sus alumnos escriban en francs y nadie les haba explicado.l no les haba dado ninguna explicacin sobre los elementos de la lengua. Ellos solos buscaron las pala-bras francesas que correspondan a las palabras que conocan y las justificaciones de sus desinencias.Ellos solos aprendieron cmo combinarlas para hacer oraciones francesas, frases cuya ortografa y gra-mtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el libro: eran frases de escritores y no deescolares. Rancire, J. (2002), El maestro ignorante. Barcelona. Laertes, p.12.


Quin es el Otro de la pedagoga?

Rancire-Jacotot dan una respuesta: el Otro es un igual. Puede darlo y comprenderlo todo.

Desde esta concepcin, la igualdad es un punto de partida; todos los hombres tie-nen la misma inteligencia. Desde este principio, la tarea del maestro consiste en la eman-cipacin del alumno; es decir, instarlo a utilizar su propia inteligencia, alentarlo a actualizarsu capacidad y sostenerlo en este proceso. Maestro es quien mantiene a quien busca en sucamino, en donde l es el nico que busca y no deja de buscar (Rancire, 2002: 50).

La obra de Rancire es polmica, potente, irreverente quizs; interroga todos los principiosde la pedagoga tradicional. Desde ya recomendamos su lectura completa. Esto tan sloquiso ser como un granito de arena en nuestras formas de preguntar; o mejor dicho, unainterrupcin en las respuestas que nos damos, casi por costumbre.

La confianza como modo de relacin() la palabra sola no puede salvarnos, pero no nos podemos salvar sin la palabra.13

Ivonne Bordelois

Tomamos los aportes de Laurence Corn (1999; 2002) quien plantea que la confianza esuna apuesta a la conducta futura del otro, y en este sentido, una relacin con lo desconoci-do. No s lo que el otro va a hacer; confo en l; an cuando no s qu har, le abro laspuertas, le hago lugar, le entrego (mi) y escucho (su) palabra. Confo.

Y si el nio confa, no slo estar evitando el fracaso sino que habr iniciado un caminopara salir de la rutina, de la repeticin, de la desesperanza, del destino asignado por las pre-visiones sociolgicas, psicolgicas y polticas. La confianza en el otro es lo que permitehacer engaoso todo pronstico.

La confianza reposa no tanto sobre pruebas sino sobre ficciones; la ficcin de la palabraenunciada es lo que constituye al ser como sujeto. Nombrar, pronunciar el nombre de esteser desconocido, que an no habla es afirmarlo como sujeto, apostar por l, tener confian-za en que un da responder a ese nombre otorgado: presuncin del pasado (filiacin pater-na) y del futuro de este nuevo hombre14.


13. Bordelois, I. (2004). La palabra amenazada. Buenos Aires. Libros del Zorzal.14. Corn, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza en Educar: rasgos filosficos para una identidad.

Frigerio, G. (comp.), Buenos Aires, Santillana.



La confianza no se logra por obligacin. Se gana, se sostiene. Y hay que sostenerla, sobretodo, en situaciones complejas, en situaciones de conflicto que parecen ponerla en tela dejuicio e interpelarla.

Como sealamos, la confianza se refiere a un modo de relacin. Sin embargo, las partes quecomponen esa relacin no tienen el mismo grado de responsabilidad en ese vnculo.Concretamente, aqu, cuando hablamos de confianza nos referimos fundamentalmente almodo en que un adulto se posiciona como tal frente a un nio. Dar o tener confianza en elnio supone apostar a sus capacidades, hacerlas crecer, renunciando progresivamente alpoder que el adulto ejerce sobre el nio.

La confianza tambin se apoya en algunas convicciones bsicas que permiten dar sustentoa la tarea del educador: todos pueden aprender si se les ofrecen las condiciones pedaggicasadecuadas para ello. Meirieu (2001) sostiene que la educabilidad debe ser considerada unaxioma indemostrable. En este sentido, tal como plantea Siede (2008):

Nadie es dueo del futuro de los otros ni puede anticipar hasta dnde llegarn en su vida y en suaprendizaje. Por eso la educabilidad no puede ser una condicin de ingreso sino una conviccinindiscutible: educaremos contra viento y marea, al mximo de nuestra capacidad, porque no tene-mos derecho a poner un techo a nuestros alumnos 15.

La escuela como lugar para la alegra cultural() una transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad16.

Jacques Hassoun

Snyders (1987) se pregunta por la alegra en la escuela: Aporta la escuela a los nios y lasnias una alegra semejante a los esfuerzos que le reclama? Siguiendo este planteo, en nues-tro pas podramos formularnos la pregunta del siguiente modo: cmo podemos transfor-mar la escuela para que los trece aos de escolarizacin obligatoria sean trece aos hechospara la alegra cultural?

15. Siede, I. (2008) El derecho a la educacin como poltica educativa. En: Hacer Escuelaentre todos. PMC Ao1, n 1. (p.32) Montevideo. Uruguay.

16. Hassoun, J. (1996), Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires.


El autor se refiere a la alegra cultural, apostando a la renovacin de los contenidos culturales.

La fuente de la alegra no la busco primero en los juegos, ni en los mtodos agradables, ni en lasrelaciones simpticas entre los maestros y los alumnos () tampoco renuncio a ninguno de estosvalores pero cuento con encontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallarla alegra en la escuela, en lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable. Un tipo de ale-gra que slo ella puede proponer o, cuanto menos, est en mejor posicin para hacerlo: cmo serauna escuela que tuviera la audacia de apostar hasta el final por la alegra de la cultura? (Snyders,1987: 21)17.

Snyders define la pedagoga como el conjunto de esfuerzos que debe realizar la escuela paraque todos los alumnos tengan acceso, participen y disfruten de la alegra cultural. Sin des-conocer las marcas identitarias y culturales con las que los nios cuentan, se trata de ponera su disposicin tambin aquellos productos culturales que forman parte del patrimonio dela humanidad. Esto supone generar las condiciones pedaggicas necesarias para su plenodisfrute, ofreciendo desde la escuela las grandes obras, guiando a los nios en su aborda-je. Las grandes obras son de todos y estn hechas para todos, dice Snyders (1987: 75).Nos permiten tomar conciencia de nosotros mismos y de los otros, de los desafos que nues-tra poca nos impone. Necesito la cultura para que el mundo me resulte ms comprensi-ble y ms prximo (Snyders, 1987: 69), en la medida en que me abre el mayor nmero dehorizontes posibles, lo que posibilita tambin la creacin de algo nuevo en el mundo.

Estas primeras notas sobre la politicidad de la educacin, la igualdad, la confianza y laalegra cultural, ms que sealar lo que hay que hacer, contribuyen al debate acerca de laenseanza y de la tarea cotidiana; incluso -si se quiere- acerca del sentido de la pedagoga yde la relacin entre educacin y poltica.


17. Snyders, Georges. La Alegra en la Escuela, Barcelona, Paidotribo, 1987.


Espacios de intervencin y lneas de accin

Los diferentes espacios de intervencin en los que los y las MC tienen participacin ascomo tambin los distintos interlocutores de sus prcticas, dibujan una diversidad de accio-nes que se desarrollan simultneamente y que dan cuenta de la relevancia y la complejidaddel trabajo de quienes deciden ser MC.

Respecto de los espacios de intervencin, su tarea se concreta, centralmente, en tres mbi-tos: el CAI, la escuela y los hogares de los nios.

En esos espacios, el MC lleva adelante su trabajo, interactuando con los distintos actoresque tambin participan del proyecto: el equipo CAI del que forma parte, el equipo direc-tivo y los maestros de la escuela, el grupo de nios y nias y las familias. Con cada uno deestos interlocutores, puede desarrollar diferentes lneas de accin, como las que propone-mos a continuacin.

Con el equipo institucional CAI del que forma parte

articular acciones con el Coordinador Institucional y los talleristas del CAI para poten-ciar y enriquecer las propuestas y estrategias de intervencin en las actividades que serealizan en los Centros.

analizar conjuntamente las potencialidades, las necesidades formativas y los intereses decada uno de los nios para plantear propuestas especficas acordes a cada uno de ellos.

intercambiar miradas sobre los nios y las nias en los diferentes espacios, priorizandoel vnculo con la tarea, con los compaeros y con los docentes.

discutir los modos en que las propuestas del proyecto contribuyen al fortalecimiento delas trayectorias escolares.



Con los directivos y maestros

seleccionar junto con el equipo directivo y los docentes de grado, los alumnos destina-tarios de los espacios de apoyo, considerando el desempeo de los nios en las distintasreas, el vnculo con la tarea, con las normas y con los otros.

intercambiar miradas y acciones desarrolladas con los nios y las nias.

articular acciones con el maestro y la maestra de grado sobre el desarrollo de contenidos,diseando secuencias de trabajo a realizarse en la escuela y en el Centro.

articular estrategias con el docente de grado relacionadas con su participacin en algunaactividad del CAI o del MC en alguna propuesta en el aula.

intercambiar con el equipo directivo y los docentes de grado los avances y las dificulta-des observadas en los nios y las nias que participan en su espacios.

evaluar el impacto de las estrategias implementadas respecto de los contenidos curricu-lares y de las estrategias de participacin de los docentes en otros espacios (aula, CAI,otro espacio de la comunidad).

Con los nios y las nias

crear un espacio de trabajo alternativo y estimulante en el que se establezcan las condicio-nes pedaggicas necesarias para que el aprendizaje tenga lugar. Un espacio en el que todosy cada uno de los nios tengan la posibilidad de preguntar, probar, explorar, opinar y serprotagonistas en el proceso colectivo e individual de produccin de conocimientos.

disear y seleccionar propuestas didcticas potentes que permitan a los nios y las niasapropiarse de los contenidos escolares y mejorar en su condicin de alumnos. Ofrecermltiples oportunidades para dotar de significatividad los contenidos a aprender y paraprovocar una nueva relacin con el saber en los casos en que sea necesario.

ayudar a los nios y las nias a construir el oficio de estudiante18; es decir, los hbitosy las disposiciones necesarias para llevar a cabo la tarea escolar. Rescatamos el carcter

18. Para ampliar, ver Perrenoud, P. (2006) El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, EditorialPopular. Tambin, Fridman, M., (2007) Sentido comn, escuela y oficio de alumno. Tesis de Maestra. FLACSO.MIMEO.


formativo de trabajar con los alumnos en la organizacin de las tareas, la secuenciacinde los tiempos, el establecimiento de rutinas que favorecen el desarrollo de hbitos deestudio que les permitirn resolver la tarea escolar y llevar adelante proyectos personalesde aprendizaje cada vez ms complejos y desafiantes.

generar las condiciones de confianza y aceptacin mutua para que los nios y las niasincrementen sus niveles de participacin y tengan un papel protagnico en la resolucinde la dinmica grupal.

evaluar el desempeo de los nios y las nias en el espacio del CAI, tomando en cuen-ta distintos aspectos vinculados tambin a su formacin como estudiantes (por ejemplo,el uso de la palabra en la resolucin de conflictos, la participacin en los diferentes espa-cios, el trabajo en equipo).

Con las familias

fortalecer y ampliar el espacio que la escuela brinda a las familias.

ofrecer y sostener distintos espacios de reflexin y discusin sobre las problemticas rela-cionadas con las trayectorias escolares de los nios.

profundizar y ampliar el ambiente educativo en la familia, con el propsito de destacarla importancia de su participacin en la trayectoria escolar de los nios.

fortalecer el sentido de pertenencia tanto a la institucin educativa como a los distintosespacios de la comunidad.

estar abierto al dilogo y promover el acercamiento con otras instituciones u organiza-ciones comunitarias que resulten significativas para las familias de los nios.

estar atento y actualizado respecto de la agenda cultural de su comunidad, ofreciendoinformacin, orientando y haciendo recomendaciones sobre distintas actividades que sedesarrollen en su zona (cine, msica, danza, poesa) y que promuevan el intercambiocultural entre los adultos.



Estrategias

Tiempo de estudiar: con los nios y las nias en la escuela, en el CAI o en un espacio comunitario

Se trata de crear un lugar para alimentar la curiosidad de los nios y las nias, el deseo deaprender, la bsqueda de respuestas frente a un desafo, o un problema. Se trata de convocar-los, de sumarlos a participar en un proyecto colectivo de construccin del saber. Se trata deofrecerles un lugar como estudiantes y darles las herramientas para que puedan ocuparlo.

En relacin con las cuestiones organizacionales de esta estrategia, el espacio y el tiempoen el que se desarrolla son acordados por el MC con:

el resto del equipo institucional del CAI, cuando se trate de actividades a realizarse en elhorario de funcionamiento del Centro.

el equipo directivo y docente, cuando la propuesta sea un espacio a contraturno en laescuela o una articulacin con la maestra de grado en el aula o en el CAI (en este lti-mo caso, los docentes podran acordar tener uno el rol de observador y el otro llevar ade-lante la propuesta, o bien co-coordinar el espacio juntos).

con los nios y nias, explicitando los objetivos y los desafos que cada cual asume en elmarco del proyecto en el que participan.

En relacin con las acciones de enseanza, el MC elabora propuestas para cada uno de losgrupos y para cada alumno cuando sea necesario, que coordina teniendo en cuenta dos ejes:

el fortalecimiento del oficio de estudiante, como un proceso en el que se trata deconocer y adquirir habilidades y/o competencias necesarias para resolver la tareaescolar, organizarse para estudiar, e ir poco a poco adquiriendo niveles ms altos deautonoma y desempeo.

la apropiacin de los contenidos curriculares que son requeridos por la escuela paraavanzar en su trayectoria escolar, bsicamente la alfabetizacin inicial, la comprensin yel abordaje de textos, la resolucin de problemas matemticos, las estrategias de clculoy el apoyo en los distintos contenidos que se vayan trabajando en los grados.


Tambin como parte de estas acciones de enseanza, el MC tiene a su cargo la tarea de eva-luar junto con los maestros de grado, no slo los avances de los nios y las nias respectode la adquisicin de los contenidos trabajados en el espacio, sino tambin el impacto de lasdiferentes estrategias de articulacin implementadas.

Este tiempo de estudiar es un tiempo de y para los nios; es el espacio en el que el MCasume el desafo de tornar significativos los contenidos curriculares a partir de juegos ymateriales considerados valiosos por los nios y las nias. Obras literarias, cine, pinturas,juegos matemticos, enigmas o el abordaje de temas de inters para ellos, pueden hacer deesta propuesta un momento ms para que cada uno de los nios experimente la alegra cul-tural, la alegra de aprender y de hacer uso de esos saberes adquiridos.

La escuela en casa: con las familias en el hogar

Desde adentro de la escuela, a veces aparece como recurrente el reclamo por la falta de par-ticipacin de las familias. Sin embargo, basta con atravesar la puerta y salir a la comunidad,a caminar el pueblo, el barrio y escuchar un poco para cambiar esa mirada. Aquello queantes se mencionaba como falta colaboracin de los padres y de participacin a las reunio-nes comienza a verse desde otra perspectiva, despojada de valoracin negativa. Y entoncesla familia hace lugar a la escuela recibiendo a los MC.

La propuesta aqu es ampliar el espacio escolar en los hogares, facilitar un lugar para la tarea,para hablar de lo que pasa en la escuela, y de lo que ocurre en casa con lo que pasa en laescuela; escuchando las necesidades y promoviendo estrategias posibles de acompaamien-to a la escolaridad a cargo de algn adulto del grupo familiar.

Cabe considerar que el MC puede sentir ciertas inquietudes en sus primeras salidas alhogar. En esos casos, podr implementar alguna estrategia de acompaamiento, como ircon el MC compaero de CAI, o ser acompaado por el Coordinador del CAI.

Respecto de la entrada al hogar, es importante tener presente el objetivo, que es revita-lizar la alianza de la escuela con la familia a travs de destacar la importancia de la presen-



cia de un adulto referente de la escolaridad. En este punto resulta pertinente hacer unaadvertencia: las acciones que desarrollamos en el marco del proyecto CAI tienen por obje-tivo central colaborar en la construccin de una escuela inclusiva. Esto nos exige revisarlas intervenciones y estrategias tradicionales de la escuela porque fueron creadas bajo unamatriz homogeneizadora. Como seala tan contundentemente Siede (2008: 34): esodepende de que pongamos en remojo nuestras representaciones porque tambin pode-mos ir a las casas a civilizar brbaros con un ropaje progresista. Vamos a las casas denuestros alumnos partiendo del reconocimiento del otro y en pos de generar un encuen-tro con el otro.

El tiempo ir amplindose a medida que el proyecto avance. Los primeros encuentros pue-den durar quince minutos: un charla amena para conocerse y reconocerse donde se planteenlos objetivos de la propuesta, se explicite cmo este trabajo va a redundar en la escolaridaddel nio o nia; resaltar la importancia de la participacin y el compromiso del referente ydel MC en este proceso; se pueden indagar tambin algunos ncleos de inters del grupofamiliar para tener presentes a la hora de planificar el proyecto en ese hogar. El relato dealguna situacin familiar, una noticia de inters en el barrio, algo que pas en la escuela oun cuento, una poesa de lo que se trata es de ir abriendo el dilogo e ir dando y ganan-do confianza.

En los siguientes encuentros se ir ampliando el tiempo, definiendo un proyecto, y pasan-do del protagonismo del MC al del adulto referente de la escolaridad, quien cada vez asu-mir con mayor seguridad el acompaamiento de la escolaridad.

De algunas experiencias relatadas por docentes del PMC19 surgen proyectos familiares quetratan de un juego, un abecedario mural, una lotera de letras, otra de palabras, un domi-n. Otras veces fue un collage con publicidades de un supermercado o una huerta, dondese realizaron clculos de costos y ganancias; se usaron diferentes medidas, hallar reas yvolumen; y hasta se trataron leyes que amparan al trabajador rural. El desafo es generar vn-culos de confianza y de apoyo a la escolaridad.


19. Revista Hacer escuela...entre todos. Ao 1 N 1, Programa Maestros Comunitarios. Julio de 2008.


La familia en la escuela: con las familias en la escuela, en el CAI o en un espacio comunitario

Otras veces, sucede que las familias no se acercan a la escuela porque les resulta lejana yajena, porque lo han intentado sin resultados positivos y entonces ya han desistido. El MCpodr entonces invitar nuevamente a los adultos referentes a la escuela, generando all unlugar para las familias.

El horizonte de esta tarea ser fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los chicos;sin embargo esta participacin impactar sobre la construccin del sentido de pertenenciaa la institucin, al CAI y a la comunidad de cada uno de los participantes de este grupo.

Las temticas a abordar pueden surgir del MC o de los mismos participantes, teniendo encuenta diferentes objetivos:

visibilizar las problemticas relacionadas con la escolaridad de los nios y buscar colec-tivamente estrategias para abordarlas.

socializar con los compaeros de grupo un saber, una habilidad, un oficio.

descubrir un espacio y un tiempo de desarrollo y crecimiento personal.

recuperar el potencial educativo en las situaciones vividas cotidianamente.

compartir una actividad cultural: cine-mate-debate, taller de pintura, de danzas, unavisita a un museo.

Algunas experiencias de MC del PMC relatan que estos grupos han trabajado en torno a larecuperacin de la memoria del barrio, los juegos tradicionales para trasmitirles a sus hijos,la elaboracin de comidas o la publicacin de un peridico de la comunidad, de la radio. Eldesafo es generar desde estos espacios, un lugar que las familias puedan sentir como propioy que favorezca el encuentro.



Bibliografa citada, consultada y recomendada

Arendt, H., (1958) La condicin humana. Barcelona, Paids.

Benjamin W., (1992) Cuadros de un pensamiento. Buenos Aires, Imago Mundi.

Bordelois, I., (2004) La palabra amenazada. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

Burbules, N., (1993) El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires,Amorrortu editores.

Connell, R. W., (1997) Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.

Corn, L., (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas en Frigerio, G; Poggi, My Korinfeld, D. (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires,Novedades Educativas.

Cornu, L., (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza en Frigerio, G. (comp.),Educar: rasgos filosficos para una identidad. Buenos Aires, Santillana.

Diccionario de la lengua espaola. Real Academia Espaola, (2001) Vigsima SegundaEdicin. Madrid, Espasa.

Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas, (2011) Cuaderno de Notas I: ProyectoCentros de Actividades Infantiles -CAI-. Ministerio de Educacin de la Nacin.

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Freire, P., (1990) La naturaleza poltica de la educacin: cultura, poder y liberacin. Madrid,Paids.

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Freire, P., (2003) El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI editores.

Fridman, M., (2007) Sentido comn, escuela y oficio de alumno. Tesis de Maestra. BuenosAires, Flacso MIMEO.

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Coordinacin de Polticas Socioeducativaspara la Educacin Inicial y Primaria

Av. Santa Fe 1548 8 piso. CABA -1060- 4129-1000 internos 1812/6167

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Equipo CAI

Mnica BarromeresGabriela Fiotti

Soledad PinoAdriana Varela

Silvina SilvaFernanda Rodrguez

Sabrina LoisMariela HelmanGuillermo Mic

CoordinadoraAdriana Fontana

Escribieron este documento Adriana Fontana y Gabriela Fiotti, quienes agradecen la colaboracin y aporte de Mariela Helman.


Equipo de Edicin y Produccingrfico editorial de la Direccin Nacionalde Polticas Socioeducativas

CoordinacinLaura Gonzalez

Diseo y armadoTatiana Sala B.Gabriela FrancaNicols Del Colle

ProduccinVernica GonzalezJavier GelfiLaura Arce


cai y maestros comunitarios

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