IntroduccinDebido a la escasez de material sobre este asunto en portugus, decid presentar aqu una sntesis del referencial terico de Larsen-Freeman (1986) en el rea. Para la autora un mtodo significa una combinacin de principios y tcnicas. Los principios representaran la estructura terica del mtodo y envolveran cinco aspectos de la enseanza de lengua extranjera tomados en conjunto: el profesor, el alumno, el proceso de enseanza, el proceso de aprendizaje y la cultura de la lengua meta. Las tcnicas seran actividades realizadas en sala de aula, derivadas de la aplicacin de ciertos principios. Cuando dos mtodos comparten principios en comn, una tcnica particular podr repetirse en ambos. Por otro lado, algunas tcnicas pueden estar asociadas a mtodos de principios no conjugados, en este caso, probablemente habr variacin en la forma en cmo sern usadas por cada uno.A continuacin relaciono los principios y tcnicas ms usados de ocho mtodos de enseanza de Lenguas Extranjeras, llamados a partir de ahora LE, tratados por Larsen-Freeman (1986).
1. Mtodo de Gramtica y TraduccinEn este mtodo, la capacidad de comunicarse oralmente en la lengua meta no es un objetivo de enseanza, pero s la lectura, que es justamente la habilidad que debe ser desarrollada, adems de la escritura. La lengua extranjera no es usada en sala sino como material de traduccin, que es una meta importante para el alumno, siendo inclusive, cuestin principal en la evaluacin. Se debe estar consciente de las reglas gramaticales de la lengua meta, memorizar vocabulario, conjugaciones verbales y otros puntos gramaticales. La mayor parte de la interaccin en la sala de aula es del profesor con los alumnos. Hay poca iniciativa partida del alumno y raramente ocurre interaccin alumno alumno.Las principales tcnicas, de acuerdo con Larsen-Freeman (1986) son: Traduccin de fragmentos literarios de la lengua meta para la materna;
Prueba de comprensin de lectura;
Bsqueda de sinnimos y antnimos;
Identificacin de cognatos;
Aplicacin deductiva de reglas;
Ejercicios de rellenar espacios con palabras que faltan en el texto;
Memorizacin de palabras;
Formacin de frases con palabras recin aprendidas;
Composicin escrita a travs de un tpico dado por el profesor.
2. Mtodo DirectoEl mtodo directo tiene ese nombre debido a la forma de abordar la lengua meta directamente sin traduccin para la lengua nativa. Las clases son realizadas totalmente en la lengua meta desde el inicio, a travs de situaciones basadas en la vida real. El contenido es introducido por el profesor a travs de objetos tambin reales o de figuras, fotos, gestos, para que el alumno asocie el significado de la lengua extranjera directamente, sin traduccin para la lengua nativa. La iniciativa de la conversacin parte tanto del profesor como de los alumnos, que tambin conversan entre s. La gramtica nunca es presentada explcitamente, pero debe ser intuida por los alumnos.Sus principales tcnicas, segn Larsen-Freeman (1986) son: Lectura en voz alta de fragmentos literarios, obras o dilogos;
Ejercicio de preguntas y respuestas realizado en la lengua meta;
Prctica de conversacin sobre situaciones reales;
Dictado de textos en la lengua meta;
Ejercicios de completar espacios para evaluar intuicin de reglas o vocabulario;
Dibujo inducido por dictado del profesor o de los colegas;
Composicin escrita de asuntos escogidos en sala.3. Mtodo Audio-LingualSon muchas las semejanzas entre el mtodo Audio-Lingual y el Mtodo Directo. Aunquetambin sean muchas las diferencias. l surgi a partir de las ideas generadas por la lingstica descriptiva y por la sicologa conductista. Su meta es hacer que los alumnos sean capaces de usar la lengua meta comunicativamente. Para eso, ellos deben aprenderla automticamente sin parar para pensar, formando nuevos hbitos en la lengua meta y superando los antiguos hbitos de su lengua nativa. El contenido es siempre bastante estructural, siendo presentado en dilogos iniciales. Esos dilogos son aprendidos con memorizacin, imitacin y repeticin. A partir de ellos, son conducidos ejercicios para fijacin de los contenidos y el vocabulario. Tales ejercicios incluyen generalmente mucha repeticin y juegos de pregunta-respuesta. Las repuestas correctas de los alumnos son reforzadas positivamente con premios o elogios. La gramtica es introducida por los elementos dados en el dilogo, pero no es comn la explicacin explcita de reglas. Hay una constante interaccin alumno-alumno, especialmente en los ejercicios de repeticin o drills, cuando estos se alternan en los diferentes papeles del dilogo. Pero, esa interaccin es dirigida por el profesor, que es responsable por proporcionar a los alumnos un modelo de habla, adems de dirigir y controlar su aprendizaje lingstico de forma facilitadora. La competencia oral recibe mayor atencin. La pronunciacin es enseada desde el comienzo, generalmente con los alumnos trabajando en el laboratorio de lengua y en actividades en pares.
Sus principales tcnicas son, segn Larsen-Freeman (1986): Memorizacin de dilogos;
Conversacin en parejas;
Dramatizacin de dilogos memorizados;
Memorizacin de frases largas parte por parte;
Juegos de repeticin (para memorizar estructuras o vocabulario);
Juegos de pregunta-respuesta (para practicar estructuras);
Juegos de completar dilogos;
Juego de construccin de frases a partir de pistas (palabras) dadas;
Juego de transformacin de frases negativas en afirmativas, etc.;
Juegos para diferenciar palabras parecidas (sheep / ship).8. Enfoque Comunicativo

La meta de este enfoque es hacer que los alumnos se hagan competentes comunicativamente. As, el aprendizaje lingstico es visto como un proceso de comunicacin en el cual el simple conocimiento de las formas de la lengua meta, su significado y funciones, es insuficiente. Es necesario ser capaz de usar la lengua apropiadamente dentro de un contexto social. El hablante tiene que saber escoger entre diferentes estructuras la que mejor se aplica a las circunstancias de la interaccin entre l y el oyente o, entre el escritor y el lector. Por ejemplo, el hablante desarrolla varias formas sutiles para mostrar desagrado, recusar, aceptar, invitar, pedir algo, etc. (Neves, 1996, p.73). Eso envuelve el dominio no slo de la competencia gramatical o lingstica, como tambin de habilidades sociolingsticas, discursivas y estratgicas.Con el objetivo de desarrollar esas habilidades, la caracterstica ms distintiva de ese mtodo es la prctica de realizar actividades que envuelvan comunicacin real. Tal comunicacin ocurre cuando los sujetos son libres para intercambiar conocimientos. En un juego de pregunta-respuesta en el cual los alumnos son obligados a repetir estructuras preestablecidas, por ejemplo, what day is today? _ Today is Tuesday [6] donde ambos conocen la respuesta, no hay, por lo tanto comunicacin real, y s apenas la prctica mecnica de estructuras. Para usar realmente las potencialidades comunicativas, los alumnos resuelven problemas, discuten ideas y posiciones, juegan, hacen dramatizaciones, etc. El uso de material autntico como artculos de revistas, peridicos, fragmentos de programa de radio y TV, tambin es muy importante para que los alumnos tengan acceso a la lengua como ella es usada efectivamente por sus hablantes. Se explotan mucho actividades de conversacin en pequeos grupos, de esa forma, se maximiza el tiempo de uso de la lengua por los alumnos.Las principales tcnicas segn Larsen-Freeman (1986) son: Uso de material autntico;
Texto con frases desordenadas para los alumnos las ordenen;
Juegos con tarjetas con indicaciones para los alumnos hagan preguntas autnticas y obtengan respuestas tambin personales;
Uso de figuras en secuencia, sugiriendo historias que los alumnos intentan prever;
Dramatizacin de escenas propuestas por los alumnos o el profesor.
Este enfoque para elaprendizaje de idiomases similar a otro, el mtodo anteriormente llamado el mtodo directo. Al igual que el mtodo directo, el mtodo audio-lingual aconseja que los estudiantes se les ensea un lenguaje directo, sin necesidad de utilizar el idioma nativo de los estudiantes para explicar las nuevas palabras o la gramtica en el idioma de destino. embargo, a diferencia del mtodo directo, el mtodo audio-lingual no se centr en la enseanza de vocabulario Sin. Por el contrario, el profesor perfor los estudiantes en el uso de la gramtica.Aplicada a la enseanza de idiomas, y con frecuencia en el contextodellaboratorio de idiomas, esto significa que el instructor presentar el modelo correcto de una frase y los estudiantes tendran que repetirlo. El profesor luego continuar presentando nuevas palabras para los estudiantes de probar en la misma estructura. En audio-gismo, no hay gramtica explcita instruccin, todo es simplemente memorizado en forma. La idea es que los alumnos practiquen la construccin particular, hasta que puedan utilizarlo de forma espontnea. De esta manera, las clases se basan en ejercicios estticos en los que los estudiantes tienen poco o ningn control sobre su propia produccin, el maestro est esperando una respuesta particular y no siempre que se traducir en un estudiante que recibe un voto negativo. Este tipo de actividad, para la fundacin de aprendizaje de idiomas, est en oposicin directa con la enseanza comunicativa de idiomas.Charles Fries, el director delInstituto de Idiomasde Ingls en laUniversidad de Michigan, el primero de su tipo en los Estados Unidos, cree que la estructura de aprendizaje, o la gramtica fue el punto de partida para el estudiante. En otras palabras, era el trabajo de los estudiantes a recitar oralmente los patrones oracionales bsicos y estructuras gramaticales. Los estudiantes slo se les dio "vocabulario necesario para hacer posible tales ejercicios.". Papas ms tarde incluy principios de la psicologa del comportamiento, desarrollados por BF Skinner, en este mtodo.

Ejercicios oralesEjercicios y prcticasde patrn son tpicos del mtodo audiolinge. Estos incluyenRepeticin: cuando elestudianterepite un enunciado tan pronto como se oye

Inflexin: Cuando una palabra en una oracin aparece en otra forma cuando se repite

Reemplazo: Cuando una palabra es sustituida por otra

Reformulacin: El estudiante se vuelve a frases un enunciado

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodosgav.htmEl Mtodo estructuro-global-audiovisual oSGAVtiene como objetivo general capacitar a los alumnos para comunicarse oralmente con extranjeros en situaciones cotidianas, principalmentesobre loque estn viendo o sobre lo que estn haciendo. Se da prioridad absoluta al lenguaje oral considerado la manifestacin primigenia del lenguaje, en detrimento del lenguaje escrito entendido como complementario del primero, que slo se empieza a estudiar tras 60 70 horas de clase dedicadas aescuchar y hablar.El Mtodo estructuro-global-audiovisual oSGAVnace a mediados de los aos 50del sigloXXde la combinacin delMtodo audiovisualcon el mtodo verbo-tonal. Se puede entender, de hecho, como una variante del mtodo audiovisual, con el que,grosso modo, comparte tanto los principios tericoscomo lastcnicas didcticas. Fue diseado por un equipo de profesores de la Escuela Normal deSaint-Claude de Pars y de la Universidad de Zagreb, bajo la direccin del profesor P. Guberina; de ah que tambin se le conozca como el Mtodo de Saint-Claude-Zagreb. Por otra parte, el MtodoSGAV(al igual que el Mtodo audiovisual) es considerado un heredero delMtodo directo. Ambos coinciden en recurrir a un dilogo para presentar las estructuras gramaticales y el vocabulario. Ahora bien,mientras queen el Mtodo directo el dilogo se presenta escrito, en el Mtodo SGAV la presentacin es audiovisual. El MtodoSGAVtambin presenta ciertas afinidades con elMtodo situacionalingls y, en menor medida, con elEnfoque auditivo oralestadounidense.En el Mtodo SGAVse considera que la clave para la comunicacin en laLEyace en el dominio de unas estructuras gramaticales. Como lxico de base se toma la lista de 1.500 palabras seleccionadas por elCREDIF(Centre de Rechercheet d'Etude pour la Diffusion du Franais) para el denominadoFranais Fondamental(1er. Degr). La correccin fontica es de vital importancia; se permanece en alerta ante las interferencias del lenguaje e proscrito, con el fin de evitar las denominadas pronunciaciones ortogrficas, por ejemplo,T leespronunciado (a la inglesa) como/tju li:s/por un estudiante anglfono.Si bien las situaciones que se presentan parecen autnticas, la prctica intensiva de unas determinadas estructuras gramaticales o de un campo semntico determinado en dichas situaciones da como resultado unos dilogos un tanto inverosmiles, debido a su carcter repetitivo y a un exceso de informacin. El contenido sociocultural que se aporta en los dilogos es un poco estereotipado.Las dos tcnicas bsicas que subyacen al mtodo son:La presentacin sincronizada de unas imgenes (unosdibujos sencillos) enfilminas(especie de diapositivas) y/o en ellibro de textoy de unos modelos de dilogos grabados, considerando que el empleo en paralelo de los canales auditivo y visual es clave para la memorizacin. El material bsico del alumno consiste en un libro con las imgenes, pero sin palabras, y un cuaderno de ejercicios. Las imgenes son de dos tipos: las de transcodificacin, que traducen a imgenes las frases que se escuchan en la grabacin, y las situacionales, que contextualizan grficamente la situacin y aportan componentes no lingsticos, tales como los gestos o las actitudes. El uso conjunto de las grabaciones y de las imgenes, adems de contribuir a presentar unos textos orales de un modo innovador y atractivo para los alumnos, pretende crear en el aula un ambiente propicio para la comunicacin oral.

La fiel repeticin de los dilogos grabados, considerando que de ese modo se adquiere la pronunciacin los sonidos y la prosodia y la gramtica de laLE; las faltas se corrigen sistemticamente, para evitar la formacin de hbitos lingsticos incorrectos. El papel principal del profesor es el de tcnico en recursos audiovisuales, es decir, el profesor acta como mediador entre stos y los alumnos. El papel esencial de los alumnos consiste en repetir y, a su debido tiempo, manipular las muestras lingsticas que se les presentan. La evaluacinse centraen el dominio de las estructuras gramaticales seleccionadas.

En cada leccin ounidad didcticase observan las siguientes etapas:presentacin y explicacin de los dilogos mencionados en las tcnicas,

repeticin y memorizacin de dichos dilogos,

explotacin de los dilogos, medianteejercicios estructurales(de repeticiones, sustituciones, transformaciones,preguntas y respuestas, etc.), con los que se ensea la gramtica de modo implcito, sin explicaciones tericas.

De entre las aportaciones ms relevantes del MtodoSGAVa la didctica de laLE, cabe resaltar estas dos: se empieza a utilizar un libro del profesor con indicaciones pedaggicas y transcripciones de los dilogos grabados y se instalanlos laboratoriosde idiomas. El mtodo es criticado, entre otras razones, por asumir que la repeticin, por s sola, conduce al aprendizaje de laLEy por no tener en cuenta las diferentes necesidades lingsticas y expectativas de los aprendientes.Tras unos aos de auge, el MtodoSGAVy los dems modelos didcticos estructuralistas empiezan a perder terrenofrente alas nuevas propuestas diseadas en torno a programas nociofuncionales y basadas en la psicologa cognitiva; dichas propuestas sirven de hilo conductor hasta el Enfoque comunicativo.

El mtodo Audiolingual3nace en la marea de investigacin y renovacin pedaggica que se extiende en los EE.UU. tras el lanzamiento del primer satlite sovitico en 1957. El gobierno decide promover la enseanza de las lenguas extranjeras de cara a evitar el aislamiento de los cientficos e intelectuales americanos con respecto a los avances cientfico-tecnolgicos de los dems pases. En 1958 se publica laNational Defense Education Actque, entre otras medidas, financia la investigacin en el mbito de las lenguas modernas, la elaboracin de materiales didcticos y la formacin de profesorado especializado.

Paralelo al estructuralismo de Bloomfield, el estructuralismo britnico apenas se distancia en sus presupuestos fundamentales del movimiento americano. Su matiz diferencial, el concepto de situacin en la emisin de habla, es herencia del lingista John Firth quien, en su concepcin del estudio del lenguaje, planteaba la necesidad de estudiar el habla en su contexto lingstico y en su contexto situacional, es decir, en relacin a los elementos noverbales, personas, objetos y sucesos que confieren significado a las formas lingsticas (Stern, 1983).

Lgicamente, si slo una cantidad limitada de errores es debida a la interferencia, el anlisis contrastivo resultar de poca utilidad para la organizacin de la enseanza de la L2. Adems, tal y como seala Saunders (1981), qu necesidad hay de un anlisis de este tipo si, finalmente, el aprendiz deber enfrentarse a todos los elementos constituyentes de la L2, sean iguales o no a los de la L1?

La crtica terica al Anlisis Contrastivo desvela consecuencias de ms largo alcance. La misma argumentacin causal de los errores se apoya en premisas falsas. La ecuacin error = dificultad = diferencia se convierte en insostenible. Mientras que en la primera igualdad el concepto de dificultad de aprendizaje es de naturaleza psicolgica, en la segunda es de naturaleza lingstica. Cmo igualarlos entonces? Si a esto sumamos que el modelo conductista de aprendizaje empieza a tambalearse en el mbito de la psicolingstica y que los fundamentos lingsticos del anlisis comparativo L1/L2 sern relegados por el generativismo chomskiano de los aos 60, la extincin del anlisis contrastivo parece obvia.Son los comienzos del cambio de modelo terico. La crisis del paradigma acababa de comenzar e, inexorablemente, tanto la teora psicolingstica como sus plasmaciones en mtodos de enseanza acabaran por ceder terreno a las nuevas propuestas de los 60.

La psicolingstica de principios de los 60 se caracteriza por la polmica encarnizada mantenida entre los seguidores de las tesis de Skinner y los defensores del nuevo modelo que con el nombre de Gramtica Generativa (Chomsky, 1957) se impondra como paradigma, extendindose hasta nuestros das. Como consecuencia inmediata, la investigacin sobre la adquisicin de primera y segundas lenguas orientaba sus pasos en esta nueva direccin. A su vez, las crticas que, desde el mbito educativo, reciban tanto los mtodos audiolinguales, como los situacionales, provocan un movimiento a la bsqueda de soluciones alternativas. Estas, sin embargo, adoptarn en las dcadas siguientes formas diferentes a ambos lados del Atlntico. Mientras que en los EE.UU. aparecer una nueva constelacin de mtodos revolucionarios (Cognitive Code, Total Physical Response, Community Language Teaching, Silent Way, Suggestopedia, Natural Approach), los especialistas europeos aunarn sus esfuerzos para crear un enfoque ms acorde a la realidad social de la Europa propiciada por la CEE: El Enfoque Comunicativo.El Modelo del Monitor se articula en torno a cinco hiptesis:1) La distincin entre adquisicin y aprendizaje, postula dos formas distintas e independientes de desarrollar la competencia en una segunda lengua. Mientras que la adquisicin es un proceso inconsciente y asegura el desarrollo de la competencia comunicativa en la L2, el aprendizaje hace referencia al procesamiento consciente, analtico de la lengua y revierte en el conocimiento formal que el aprendiz desarrolla de la L2. 2) Este conocimiento formal es gestionado por el Monitor, responsable de la edicin de las producciones del sujeto y nico vnculo entre el conocimiento adquirido y el aprendido. 3) El curso del desarrollo de la L2 obedece a un patrn universal, el orden natural, inherente a cada lengua e independiente dela lengua materna del aprendiz. 4) El input activador del proceso de adquisicin debe ser input comprensible por el aprendiz, siendo de nivel i +1 con respecto al nivel i real del aprendiz. 5) El proceso de adquisicin de la L2 se halla constreido por un filtro afectivo, conjunto de variables motivacionales que permiten o bloquean el proceso.Las prcticas que constituyen el Enfoque natural se desprenden directamente de estas premisas. Sus actividades persiguen el desarrollo de la competencia comunicativa de la L2 a travs del uso del lenguaje en situaciones de comunicacin, el rechazo de la enseanza de la gramtica, el aliento de la comprensin a lo largo de todo el proceso y la creacin de un elevado clima motivacional en el aula (Terrell y Krashen, 1983).

Segn el MVT, la pronunciacin debera integrarse a lo largo de todo el procesode aprendizaje de la lengua, es decir, desde las primeras etapas, y no slo al final, comoproponen otros mtodos; y esto debera hacerse de la manera ms natural posible,partiendo de situaciones comunicativas que impliquen realmente al alumno y le ayudena evitar posibles bloqueos.Los tericos del MVT proponen, adems, que es importante que las actividadesde pronunciacin que se lleven a cabo en el aula sigan un esquema y un ordendeterminado:- En primer lugar, se tendr que trabajar la dimensin ldico-afectiva paracrear un ambiente distendido y favorable para el aprendizaje, en particular enla prctica de la pronunciacin.- En segundo lugar, se trabajar el mbito perceptivo para que el aprendiz seaconsciente de las caractersticas fonticas de la LE que inicialmente no podareconocer.- En tercer lugar, se trabajar la dimensin productiva (entonacin, ritmo,acento y sonidos, por este orden).

Este mtodo depende del libro de texto que contiene las lecciones organizadas, y de lasayudas audiovisuales que consisten en murales, tarjetas, dibujos, etc.El mtodo directo no contaba con bases en lingstica aplicada, por lo que fue criticado por los defensores del movimiento de Reforma. Al emplear ms las destrezas del profesor que las del libro, el problema era que no todos los profesores (no necesariamente nativos) tenan las competencias requeridas por el mtodo.

En el nivel principiante no se utiliza libro, porque los alumnos escuchan, repiten yresponden. Sin embargo, el profesor puede consultar la gua didctica que le permitirseguir las actividades de prctica. Las grabaciones y el equipo audiovisual esfundamental en este mtodo ya que si el profesor no es hablante nativo, las grabacionesproporcionan los modelos correctos de dilogos. El laboratorio permite tambin trabajarlos ejercicios de manera repetida y escuchar las formas bsicas sin errores.24ConclusionesComo ya adelantamos en la introduccin, el objetivo principal del grupoPronuncia bien es elaborar herramientas de anlisis capaces de mejorar y evaluar lapronunciacin de estudiantes de ELE de una forma eficaz y ldica, integrando, por otraparte, los principios del MVT, el enfoque comunicativo y el uso de las TIC, aplicadas ala enseanza de ELE. Todo ello en el contexto delMCER.Conforme a los objetivos didcticos sealados, el alumno que recorre la CTaprende a reconocer y a imitar la pronunciacin a travs de una serie de actividades quele permitirn interiorizar algunas cuestiones relacionadas con la pronunciacin delespaol. Gracias a sus propias reflexiones, los rasgos fnicos del espaol, y, enconcreto, algunos de sus errores de pronunciacin, pueden ser reconocidos y corregidosen un marco diferente al habitual.La variada tipologa de actividades y su formatoon linepermiten, por ltimo,que la CT se pueda repetir tantas veces cuantas se considere necesario, estimulando alestudiante a ser ms autnomo, ms independiente y, en consecuencia, ms responsablede su aprendizaje.

7.2. El enfoque oral y la enseanza situacional de la lenguaEste enfoque fue desarrollado por lingistas britnicos entre los aos treinta y sesenta.Dos de los creadores fueron Harold Palmer25y A. S. Hornby, quienes conocan elmtodo directo y buscaban desarrollar una base cientfica para un mtodo oral en laenseanza del ingls. El enfoque inclua los principios sistemticos deseleccin(procedimientos para la eleccin de los contenidos lxicos y gramaticales),gradacin(principios para la organizacin y secuencia del contenido) ypresentacin(tcnicasusadas para la presentacin y la prctica en clase). Los principios generales se conocancomo el Enfoque Oral, que no debe confundirse con el Mtodo Directo ya que esteltimo careca de fundamentacin en lingstica aplicada. Aceptado en la dcada de loscincuenta, este mtodo se utiliz en elOxford Progressive English Course for AdultLearners. Uno de sus defensores en la dcada de los sesenta fue el australiano GeorgesPittman, quien desarroll, junto con algunos colegas, un material de enseanza de graninfluencia basado en el Enfoque Situacional y que sera ampliamente usado en Australia,Nueva Guinea y los territorios del Pacfico.

El material ms importante es la relacin de las actividades del aula con el mundo real;el propsito fundamental es que el material promueva la comprensin y lacomunicacin. Otros materiales autnticos, como horarios, catlogos, anuncios, mapas,etc., se incluyen como apoyo para la lectura. Los juegos, por su parte, son consideradosde gran importancia ya que centran la atencin del alumno.

De esta manera, el enfoque recoge algunas aplicacionesde mtodos como el Audiolingual/ Enfoque Situacional y del mtodo Audiovisual encuanto al concepto de situacin o la inclusin del lxico y la gramtica en dilogos delengua coloquial, entre otros. El objetivo final es que la persona desarrolle destrezasinterpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir). El segundo de losprincipios enmarca la importancia del aprendizaje eficaz cuando se da en situacionesreales. A este respecto, autores como Melero (2000) consideran que algunos de losaportes posteriores vienen a complementar estos dos principios bsicos, como porejemplo la consideracin del estudiante como centro del proceso de aprendizaje, lasnecesidades y expectativas de la persona que aprende una lengua, o que el docente cedasu posicin central para beneficiar la autonoma del estudiante.

http://www.salvador.edu.ar/sitio/signosele/articulo.asp?id=19http://www.foroele.es/revista/index.php/foroele/article/view/159

3. El mtodo verbo-tonal, dnde, cmo y cundo surge?El sistema Verbo-Tonal de enseanza y correccin de la pronunciacin (Dalmauet al. 1985; Poch 1999; Padilla 2006, 2007 y en prensa) tiene sus orgenes en lasinvestigaciones llevada a cabo en los aos 50 en Zagreb, por P. Guberina, especialistaen las patologas del lenguaje, quien elabor un tratamiento para ayudar a nios condeficiencias auditivas. Su investigacin clnica le condujo a la conclusin de que para 2producir un sonido, primero hay que percibirlo y que, por lo tanto, se han de crearmecanismos que estimulen la percepcin de los sonidos por el cerebro (Guberina 1961).S).El MVT surgi durante la poca estructuralista (1950-1960), aunque termincriticando el mismo enfoque estructuralista desde su interior. Saber que los orgenes dedicho mtodo son teraputicos es un buen comienzo para entender sus aplicaciones. Esobvio que el estudiante de una lengua extranjera no es un enfermo, pero en muchoscasos se comporta como si lo fuera.La primera de las ideas que nos ofrece el MVT tiene que ver con los problemasde audicin o sordera fonolgica: la persona que aprende una lengua extranjera es comosi no oyera los contrastes fonticos que no existen es su lengua materna. Por lo tanto, laenseanza de la pronunciacin de la L2 debera basarse en una reeducacin de lapercepcin, para que el estudiante consiga llegar a percibir y asimilar los sonidos de lalengua meta, para posteriormente producirlos de forma correcta.De qu manera podran materializarse las ideas del MVT en una clase depronunciacin? Segn dicho mtodo, la pronunciacin debera integrarse desde loscomienzos del proceso de aprendizaje de una LE y de la forma ms natural posible. Poresta razn es importante que las actividades sigan el siguiente esquema:1. En primer lugar, se trabaja la dimensin ldico-afectiva para crear un ambientedistendido y favorable al aprendizaje, en particular a la pronunciacin.2. En segundo lugar, el entrenamiento perceptivo para que el aprendiz se vuelvaconsciente de los posibles contrastes fonticos de la L2 que inicialmente nopoda reconocer.3. En tercer lugar, se trabaja la dimensin productiva. En esta fase el profesorpodra proponer actividades de pronunciacin matizada. Es importante que lossonidos de la L2 se presenten integrados en estructuras lingsticas completas,caracterizadas por un patrn rtmico y entonativo, y no de forma aislada

En este apartado expondr las conclusiones a las que llegu tras la realizacin demi prctica docente, y la observacin de las consecuencias que tuvo en el proceso deaprendizaje de los alumnosEn primer lugar, cabe destacar que el ambiente distendido y agradable que segener en el aula fue muy positivo. Los estudiantes se sentan cmodos y esto ayud aaumentar su participacin y confianza en el uso de la lengua.En el plano de la pronunciacin observ los siguientes aspectos:El hecho de tener un modelo oral (la profesora) al que escuchar primero parapercibir correctamente la entonacin de las oraciones, mejor la reproduccin delas frases por parte de los estudiantes. El soporte visual (curvas meldicas juntoal signo de exclamacin o interrogacin absoluta) ayud a los estudiantes arelacionar lo que escuchaban con el tipo de oracin al que se refera.Algo similar observ con respecto al acento de las palabras. El cdigo depuntos empleado para marcar las slabas tonas y tnicas facilit la produccin 7de las palabras individualmente, as como de las oraciones completas marcandoel ritmo silbicamente acompasado propio del espaol.Por lo que respecta al vocabulario seleccionado para la clase, podemos afirmarque fue apropiado, en otras palabras, no result excesivo. Los alumnos pudieron irasimilndolo de forma gradual gracias a la repeticin y asociacin con las imgenes. Noobstante, el aspecto ms importante del vocabulario empleado es que les ayud adiferenciar los fonemas: vibrante mltiple y vibrante simple, los cuales presentan unagran complejidad para los estudiantes extranjeros.No hemos de olvidar que, adems de todo lo mencionado anteriormente, durantela clase de pronunciacin se trabaja de forma constante la comprensin y la expresinoral, destrezas que deben desarrollarse desde niveles iniciales.La realizacin de esta clase tambin me dio la respuesta a una preguntarecurrente en la enseanza de idiomas: es posible ensear pronunciacin en las clasesde lengua en los niveles iniciales? Mi conclusin es que s. A pesar de que losestudiantes contaban con escasos conocimientos de la lengua, pudieron seguir la claseperfectamente, y sin duda, mejorar la pronunciacin en la lengua meta sin necesidad deque recurrir a la escritura.

Al respecto, Levis (2005) seala que tanto la investigacin como la pedagoga relativa a la enseanza de la pronunciacin se han visto influenciadas por dos principios contradictorios: el principio del acento nativo que afirma que uno de los objetivos de los estudiantes debera ser la adquisicin de un acento loms cercanoposible al de un hablante nativo de lasegunda lengua(L2) y, por otro lado, el principio de la inteligibilidad que defiende la suficiencia de una comunicacin efectiva como objetivo a seguir por los aprendientes. Lo cierto es que, actualmente, la existencia de un acento extranjero es perfectamente aceptable siempre y cuando no se entorpezca el desarrollo del acto comunicativo. Asimismo, autores como Laroy (1995) puntualizan que el acento de los aprendientes forma parte de su propia identidad y debera ser respetado por los profesores. Con el surgimiento de los enfoques comunicativos y la aparente primaca del principio de inteligibilidad, se podra decir que la pronunciacin ha recuperado relativamente su importancia durante los aos 90 (Us, 2009). Sin embargo, nos sumamos a voces como las de Llisterri (2003), Iruela (2004) o Cantero (1994) cuando sealan que la pronunciacin sigue recibiendo un tratamiento secundario en el aula. A esto contribuye en gran medida la falta de materiales adecuados o, en ciertas ocasiones, las grandes deficiencias presentes en aquellos manuales existentes (Torres, 2006). Es igualmente sorprendente que los cambios y la evolucin sufrida en el campo de la enseanza de segundas lenguas no parece que se hayan reflejado en una consideracin ms cuidadosa del papel que la pronunciacin debe desempear en la clase (Iruela, 2007). Al mismo tiempo, se revela como extremadamente problemtica la integracin de la enseanza de la pronunciacin dentro de la clase comunicativa. En la mayora de los casos, la pronunciacin se presenta de manera descontextualizada y sin relacin aparente con el resto de contenidos del currculo.

Debemos mencionar igualmente la aparente marginalizacin de la enseanza de la pronunciacin dentro de la lingstica aplicada (Us, 2009). Por una parte, no existen estudios suficientes que se centren en fenmenos relativos a la enseanza de la pronunciacin en el aula y, por otra, la prctica docente no est dirigida por datos empricos concretos sino ms bien por el sentido comn o la intuicin (Derwing & Munro, 2005). Se hace necesario pues un mayor nmero de estudios y una mayor colaboracin entre investigadores y profesores para extender as nuestro conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje de la pronunciacin en contextos educativos.

Por lo que se refiere a cuestiones metodolgicas, slo uno de los informantes manifest realizar prctica de la pronunciacin de una manera sistemtica y con una diversidad de enfoques (pares mnimos, alfabeto fontico, utilizacin de software en el laboratorio y descripciones visuales). El 30% de los informantes haba utilizado en el pasado ejercicios relativos a discriminacin de pares mnimos y haba usado el alfabeto fontico internacional como herramienta de trabajo en la clase. Estos tres informantes mencionaron su escepticismo en cuanto a laefectividad de ambas tcnicas. El resto de los entrevistados manifest no poseer informacin suficiente referida a tcnicas de correccin fontica y mtodos relativos a la pronunciacin, y limitarse a corregir a los alumnos en aquellas ocasiones en que la comunicacin se vea comprometida.En cuanto a los materiales didcticos, todo el grupo aludi a la escasez de materiales disponibles en el mercado de la enseanza del espaol como lengua extranjera. El 80% de los informantes seal que los libros de texto que utilizan en su prctica docente tratan, en contadas ocasiones, fenmenos relacionados con la pronunciacin y, cuando lo hacen, parecen abogar por un tratamiento simplista. El 50 % de los entrevistados mencionaron el hecho de que los ejercicios sobre la pronunciacin aparecen en los libros de texto de manera inconexa y sin aparente relacin con los contenidos de la unidad didctica en la que se encuentran.

4.Limitaciones y conclusiones finalesEs evidenteque este estudio presenta algunas limitaciones que provienen del nmero reducido de participantes as como del hecho de que la materia a investigar (creencias de profesorado) es intrnsecamente un rea difcil de aprehender. Igualmente somos conscientes de las limitaciones asociadas con la utilizacin de un nico mtodo de recogida de datos. Hay que decir que esperamos que nuestro esfuerzo en la seleccin de participantes y la utilizacin de ms de un investigador en la realizacin de la entrevistas y en la posterior codificacinde datos hayan paliado de alguna manera algunas de las carencias iniciales.En cuanto a las conclusiones que podemos extraer del anlisis de datos llevado a cabo en el apartado anterior hay que indicar que:Una mayora de los entrevistados se muestra preocupado por el tema de la enseanza de la pronunciacin y valora positivamente los efectos de su enseanza explcita.

El principio de la inteligibilidad debera ser el objetivo a seguir de acuerdo con nuestros informantes. En otras palabras, se debe perseguir una correccin en la pronunciacin suficiente para garantizar una comunicacin efectiva.

En consonancia con el principio anterior, los entrevistados sealan que la correccin de errores debe limitarse a aquellos que afecten la efectiva comunicacin de los alumnos.

Se mencionan como esenciales las cuestiones relacionadas con la motivacin de los estudiantes y el intentar dotarles de estrategias que permitan una efectiva percepcin y produccin de sonidos.

Llama poderosamente la atencin el poco conocimiento por parte de los informantes sobre metodologas aplicadas a la enseanza de la pronunciacin y tcnicas de correccin fontica en general. Slo uno de los informantes utiliza tcnicas de correccin fontica de manera habitual. El resto de los entrevistados manifestaron una sorprendente incapacidad para realizar una valoracin sobre cuestiones metodolgicas.

Los docentes consideran que existe una falta de materiales didcticos disponibles y, al mismo tiempo, una gran dificultad en cuanto a la integracin de la enseanza de la pronunciacin dentro de una clase comunicativa.

Existen evidentes carencias por lo que se refiere a la formacin del profesorado en el mbito de la enseanza de la pronunciacin. Los entrevistados perciben la falta de formacin tanto en niveles iniciales como una vez que comienzan suactividad docente. Asimismo los profesores entrevistados manifestaron poseer carencias en cuanto a sus conocimientos bsicos de fontica espaola.

Consideramos, pues, que se necesitan ms estudios, tanto cuantitativos como cualitativos, para ofrecer datos adicionales en esta rea de las creencias del profesorado. La investigacin relativa a las cogniciones de los docentes se ha centrado, por una parte, en el mbito del ingls como segunda lengua (ESL) y, por otra, en contextos de enseanza en el niveluniversitario o con estudiantes adultos. Se requiere, por tanto, un mayor nmero de investigaciones especficas en escuelas primarias y secundarias que tengan como objeto el estudio de segundas lenguas que no sean la lengua inglesa. Igualmente, sera interesante examinar si las creencias de los profesores sobre la enseanza de la pronunciacin se reflejan en su efectiva prctica docente.

El trabajo emprendido en las siguientes pginas admirara los diferentes mtodos y el tono del presente sera descriptivo en vez de ser crtico. Porque no existe un solo mtodo que pueda solucionar todos los problemas. Adems, se comprueba con frecuencia que lo que se presenta como radicalmente nuevo no es sino la reformulacin de mtodos viejos oprobablemente se lanza un nuevo mtodo sobre la base de las lecciones que se han sacado del viejo.

El eje del mtodo es la prctica sistematizada de la lengua oral. La exposicin reiterada del aprendiz a dilogos grabados por hablantes nativos de la lengua, su repeticin, la prctica de las estructuras presentes en los mismos a travs de ejercicios de sustitucin y la correccin inmediata de errores constituyen el ncleo de prcticas sobre los que se articula el Audiolingualismo (Brooks, 1964). Se deja poco espacio, pues, a la comprensin del mensaje, a su emisin significativa o incluso al anlisis de su adecuacin a la situacin de comunicacin. Esta ser precisamente la baza que, aparentemente, dotar de mayor profundidad a la alternativa britnica al Audiolingualismo, el Enfoque Situacional4.2

SABEMOS MUCHO DE TITrabajamos con los alumnos la imagen que se forman de diferentes personas a travs de su forma dehablar: su voz, acento, entonacin, etc. Para ello, antes de ver un vdeo en el que intervengan diferentespersonajes, se procede a escuchar las diferentes intervenciones con el objetivo de que los alumnosdescriban el carcter, la forma de ser, los estados anmicos de esos personajes y, tras ver el vdeo,comparen si la imagen que se han formado de esta persona corresponde con su imagen real. Segn elnivel de los alumnos, se pueden proporcionar las descripciones de los rasgos de personalidad de losdiferentes personajes, facilitarles vocabulario referido al carcter, darles pautas de los rasgos que debenobservar o dejarles describir libremente.El objetivo de esta actividad es mejorar la percepcin que tiene el alumno de la lengua meta y de sushablantes. Al ir afinando en la interpretacin que hace el alumno de lo que escucha, tratamos de quehaya una coincidencia entre la imagen que percibe y la imagen real.Es importante que aprovechemos las posibilidades que nos ofrecen las audiciones y los vdeos paraintegrar las actividades que se realicen en torno a la pronunciacin en la secuencia de actividades declase o como una parte de la actividad.ESCUCHA LOS SONIDOS ESPAOLESmonogrficosmarcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 10, 2010DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA.EXPOLINGUA2002234Con esta actividad se trata de que los alumnos comenten sus impresiones sobre la forma de hablar de losnativos. Para ello, se les ofrecen grabaciones breves de diferentes personajes de la vida pblica espaolacon los que se puedan identificar. Tras escucharlas, deben intercambiar sus impresiones sobre lasdiferentes formas de hablar de estas personas, seleccionar a la persona que ms les ha gustado y tratarde describir las razones. No es necesario que los alumnos entiendan el contenido y, si tienen un nivel deespaol bajo, es conveniente que empleen su lengua materna.De esta forma se identifican con alguien que les sirve de modelo.c)AUTOIMAGEN E IDENTIDADEl alumno debe poder:Asumir la forma en que se siente y se muestra ante los dems al hablar la lengua meta yrealizar losajustes de su nueva imagen.Asimilar la respiracin, la gestualidad, las expresiones faciales y los movimientos musculares de lalengua meta.PLAY BACKSe propone imitar la gestualidad, los movimientos de cabeza, la expresin facial y los movimientos de loslabios de los nativos cuando hablan la lengua. Tras ver varias veces el vdeo prestando especial atencina estos aspectos, los alumnos con el texto delante debern hacer un play back reproduciendo los gestosy movimientos mientras se escucha el vdeo.Es curioso observar cmo aquellas personas que tienen una buena pronunciacin al hablar una lenguaextranjera reconocen que para ellos no es difcil imitarlos y que lo suelen hacer frecuentemente cuandoestn solos. Este tipo de actividades son bien acogidas por los alumnos que se desinhiben al tratar deimitar a los hablantes nativos y tratan de sacar lo mejor de s.PON CARA DE ESPAOLPara empezar, los alumnos debern describir la expresin facial tpica de los espaoles y, a continuacin,imitarlos en un ambiente relajado. Tras ver un vdeo en el que aparezcan varios espaoles hablando, losalumnos, en parejas, deben imitar los movimientos faciales de las personas que hablan.El objetivo de esta actividad es que los alumnos se fijen en las expresiones faciales de los nativos y se lesest animando a que los imiten.EL ACENTO ESPAOLSe trata de que los alumnos hablen en su lengua materna, imitando a los espaoles cuando hablan lalengua de los alumnos con acento espaol, para descubrir los rasgos diferenciadores de la lengua queaprenden. Si los alumnos tienen escaso contacto con nativos que hablan su lengua, se les puedenfacilitar grabaciones de espaoles que la hablan.Al hacerles imitar a los espaoles cuando hablan su lengua, en realidad se les est facilitando un modelomental que les sirve como ejemplo y les estamos ayudando a que sus producciones orales suenen cadavez mejor.PONTE LOS ZAPATOS ESPAOLESLos alumnos tienen que elegir de un catlogo de calzado espaol los zapatos que les resulten mscmodos y atractivos. Una vez seleccionados explicarn los motivos de su eleccin a sus compaeros ymonogrficosmarcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 10, 2010DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA.EXPOLINGUA2002235debern visualizarse con los zapatos puestos para la clase de espaol. Al ponerse los zapatos espaolestoman su nueva identidad. Se puede ir haciendo progresivamente lo mismo con otras prendas, objetospersonales, etc. Al inicio de la clase, al ponerse las prendas espaolas adoptan una actitud diferente,adoptan su papel de espaoles.d)LOCUS DE CONTROL INTERNOQueremos llevar al alumno a:Evaluar de forma realista su progreso y los motivos de sus xitos y fracasos.Confiar en sus propias destrezas, usar su potencial de aprendizaje para lograr mejoresresultados ydesarrollar un sentimiento de control de su aprendizaje.Establecer su planificacin individual, identificar sus propios objetivos para evitar que la tarea parezcailimitada.LOS CINCO SONIDOS MS FCILES Y MS DIFCILESIndividualmente reflexionan sobre los cinco sonidos que les resultan ms fciles del espaol y los cincoms difciles. En pequeos grupos, compararn los sonidos que han seleccionado para finalmenteelaborar una lista de la clase sobre los cinco ms fciles y los cinco ms difciles para el grupo.Con esta actividad los alumnos toman conciencia de que la facilidad o dificultad de un determinadosonido es muy relativa. Por otra parte, les estamos ayudando a darse cuenta tambin de sus puntosfuertes -para apoyarse en ellos- y dbiles -para reforzarlos y saber hacia dnden debe canalizar susesfuerzos.LO QUE QUIERO MEJORARLos alumnos usan la transcripcin de un texto breve para grabarse y evaluar sus resultados al comparar,posteriormente, su produccin con la grabacin original. Se les puede entregar, adems, uncuestionario con preguntas sobre las diferencias que han encontrado en la velocidad, la entonacin, elritmo, el acento y los sonidos, adems de preguntas que les lleven a tomar decisiones sobre los aspectosque desean mejorar y sobre el grado de satisfaccin alcanzado con sus progresos (ver anejo 6).El objetivo es ayudarles a dar sentido a las tareas que se proponen, mejorar su capacidad de decisinsobre lo que les interesa hacer en cada momento y sobre los objetivos que desean fijarse. De esta forma,se favorece un sentimiento de control sobre lo que estn realizando.Para terminar podramos resumir con Pennington (1994) que los aprendientes perciben tres barreras queles impiden mejorar su pronunciacin: (a) fisiolgica no puedo cambiar, (b) psicolgica no necesitocambiar y (c) sociocultural no creo que sea bueno cambiar. Si no empezamos por derribar estasbarreras difcilmente podremos avanzar.Basado en la memorizacin de dilogos, limitados por la formacin de hbitos, lashabilidades se ensean en secuencia; primero la comprensin auditiva, despus laexpresin oral, en tercer trmino la lectura y finalmente la escritura. Lapronunciacin correcta se enfatizaba desde el principio y no se toleraba el error, o elmargen del mismo debe ser mnimo ya que se buscaba la perfeccin en lapronunciacin. El lenguaje se enseaba sin considerar su significado o contenido,nicamente se practican las estructuras con ejercicios de sustitucin o repeticinconocidos como pattern drills. Entonces, la metodologa del audiolingualismoestaba formada por ... la formacin de hbitos a base de un proceso de

condicionamiento por estmulo-respuesta y reforzamiento, hasta que no se alcancela plena automacidad en el aprendizaje. No se debe utilizar la lengua materna. Lasexplicaciones se deben introducir solamente despus de la prctica. Las formasescritas se deben introducir solamente despus que dominen la forma hablada(Larsen-Freeman; 1996)En el Mtodo Audio lingual existen dos corrientes: La clsica, que se basa en larepeticin-memorizacin y en ejercicios basados en patrones (pattern drills), loslibros de textos consisten generalmente en unidades que empezaban con undilogo, seguido de ejercicios y terminaban con actividades para la aplicacin de lospuntos aprendidos. No se deben dar explicaciones gramaticales, pues por logeneral existen cintas grabadas para el trabajo en el laboratorio de idiomas. Por otraparte, la corriente neo-audio lingual o modificada utilizaba ms la lengua nativa paraconseguir que los alumnos entiendan, puede haber explicaciones antes de laprctica, que son mucho ms completas que las que se dan en la corriente audiolingual clsica. Ya que no se demora tanto la introduccin de las formas escritas, lasdems caractersticas se conservan igual.

El sistema Verbo-Tonal de enseanza y correccin de la pronunciacin (Dalmauet al. 1985; Poch 1999; Padilla 2006, 2007 y en prensa) tiene sus orgenes en lasinvestigaciones llevada a cabo en los aos 50 en Zagreb, por P. Guberina, especialistaen las patologas del lenguaje, quien elabor un tratamiento para ayudar a nios condeficiencias auditivas. Su investigacin clnica le condujo a la conclusin de que para 2producir un sonido, primero hay que percibirlo y que, por lo tanto, se han de crearmecanismos que estimulen la percepcin de los sonidos por el cerebro (Guberina 1961).Sin embargo, fue R. Renard, verdadero difusor del MVT en la lingstica, quiense dio cuenta de las aplicaciones que este mtodo tena en la enseanza de L2/LE(Renard 1971).

Conocer las caractersticas de las bases articulatorias de las lenguas maternas de los aprendientes y las diferencias con la lengua meta puede facilitarnos en buena medida la explicacin del error, aunque no todos los errores se deben a fenmenos de transferencia. Pero, podemos recurrir a la fontica contrastiva y usar su capacidad predictiva para ciertos fenmenos de cambio de ajustes entre la L1 y la L2/LE, esto es, podemos anticipar el tipo de error que se producir y esto nos permitir disear actividades especficas. Como seala Pouch, no slo debemos ensear a hacer, sino a dejar de hacer.La didctica de la pronunciacin debe permitir que el aprendizaje de la competencia fnica de los aprendientes no se d al margen de las competencias sociolingstica y pragmtica. Por ello, es conveniente que se puedan identificar aquellos aspectos del nivel fnico que contribuyan al significado de la tarea antes de que este rasgo se asle para la prctica controlada. El objetivo trabajar la percepcin y la produccin oral superando una visin reduccionista, y plantear un modelo pedaggico en el que se usen muestras reales de habla de hablantes. Necesitaremos contar con materiales adecuados para cada uno de ellas que permitan la presentacin del input, la sensibilizacin o el descubrimiento. Para la fase de explicacin podemos usar tcnicas instrumentales de anlisis y visualizacin de habla, grabaciones de laboratorio, etc. En la fase de ejercicios de imitacin y de produccin controlada en general, o de prctica tipo ensayo, podemos pedir a los alumnos que graben sus ejercicios o los de sus compaeros. La prctica controlada se lleva a cabo a travs de ejercicios centrados en la forma, que podrn estar o no contextualizados, y la prctica de produccin libre la haremos fundamentalmente a travs de actividades comunicativas.La pronunciacin debe ser un objetivo permanente en las tareas comunicativas en las que se trabaja con muestras reales de discurso autntico tomado.Es sabido que en el aprendizaje de la pronunciacin de una lengua extranjera, la materna constituye un obstculo y un motivo continuo de error, por el trasvase inconsciente que de los hbitos articulatorios ya adquiridos con la primera lengua realiza el aprendiz de la nueva. sta, que constituye la tesis central de la teora contrastivista, no sirve, sin embargo, para explicar todos los errores que se producen3. Es justamente en este punto el anlisis de errores donde la teora contrastiva tradicional ha recibido las mayores crticas, por tender ms bien a una previsin que a una explicacin de aqullos, alejndose de la realidad y cayendo en una excesiva abstraccin, a pesar de haber sido concebido para una finalidad puramente prctica como es la enseanza de lenguas. El profesor de una lengua extranjera debe tener presente que en aqulla lo ms importante es el acto concreto del habla: a hablar se aprende hablando y, por tanto, a pronunciar se aprende pronunciando.

Mtodo directo:

El mtodo directo (o mtodos directos) sigue los principios del Movimiento de Reforma y adopta los supuestos naturalistas de aprendizaje de segundas lenguas, que promulgan que estas se adquieren de forma similar a la lengua materna. Este mtodo, junto con otros de corte estructuralista (mtodo situacional, mtodo audio lingual), promueve la adquisicin inductiva de la pronunciacin mediante la repeticin. continuada de los modelos propuestos por el docente. Aparece as el uso de pares mnimos como ejercicio ms caracterstico. Esta prctica, que an perdura en los manuales actuales, tiene la ventaja de ayudar al discente a identificar las diferencias fonticas con los cambios semnticos; es decir: ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la importancia que la correccin fontica puede tener para la comunicacin oral. La desventaja principal que el uso de pares mnimos conlleva (obviando lo tediosos que resultan) es que este tipo de ejercicios no tienen en cuenta el fenmeno conocido comosordera fonolgica.

Esto explica nuestros errores de pronunciacin cuando queremos reproducir un mensaje en una lengua extranjera. Lo reproducimos mal porque lo percibimos mal: esta percepcin errnea es el resultado de una estructuracin inadecuada de elementos informativos dictada por los hbitos selectivos propios de la percepcin de nuestra lengua materna.

Este mtodo, conocido comoverbotonal, da una gran importancia a la percepcin y reeducacin del odo de los estudiantes; es decir: a la correccin de la sordera fonolgica. Como vehculo de correccin se usa la prosodia, especialmente elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo. Siempre que sea posible, los ejercicios deben presentarse contextualizados y de la forma ms natural posible para conseguir rebajar el filtro afectivo del alumno. En este mtodo, el profesor tiene un papel fundamental puesto que debe ser capaz de establecer hiptesis acerca de los posibles problemas que sus alumnos tendrn, y desarrollar, una vez que las haya comprobado, ejercicios que acten sobre el estmulo, modificndolo progresivamente hasta alcanzar una percepcin y produccin lo ms cercana posible a la de un hablante nativo. Algunos de los recursos de correccin que utiliza este mtodo son:

(a) la entonacin, que acta sobre la tensin articulatoria propiciando la produccin ms laxa o ms tensa de algunos fonemas dependiendo de su situacin en la curva meldica;(b) la tensin, ya sea intrnseca (las vocales abiertas, por ejemplo, son ms tensas que las cerradas) o extrnseca (las posiciones tonas rebajan la tensin de los sonidos);(c) el recurso a la fontica combinatoria, es decir: aprovechar la influencia que los sonidos ejercen sobre los que estn ms prximos para ayudar a la correccin de aquellos que representan un problema;(d) el recurso a la articulacin matizada, que consiste en la presentacin de alfonos o deformaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a descubrir ciertas diferencias que su sistema de escucha no le permite percibir de forma natural. Esta matizacin debe afectar a un solo factor de la emisin (duracin, timbre, tensin) y realizarse siempre en direccin contraria a la del error.

Muy diferente enfoque es el que presenta la aplicacin de la fontica articulatoria a la didctica de lenguas extranjeras, que opta por la enseanza explcita de la fontica aportando al estudiante desde el primer momento toda la informacin pertinente acerca del carcter fnico de la lengua meta. Con este fin, se sirve del anlisis contrastivo con su lengua materna, de la descripcin articulatoria mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin fontica. Este mtodo puede resultar efectivo para la correccin de algunos errores muy localizados. Los estudiantes japoneses de ELE, por ejemplo, consiguen articular fcilmente el fonema // (de cielo), tras indicarles la correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. Sin embargo, este mtodo no tiene en cuenta factores como la percepcin, la coarticulacin o el llamadoprincipio de compensacin fontica,que dice que un mismo sonido puede ser producido mediante diferentes procedimientos articulatorios.Por estas razones, actualmente se considera que este mtodo simplifica excesivamente el factor fontico a la par que coarta la expresin espontnea de los estudiantes. Desde los aos 80 del pasado siglo, el enfoque comunicativo en sus diferentes versiones (clsico, eclctico y por tareas) se impone en laenseanza de lenguas extranjeras tanto en Europa como en Estados Unidos. Este enfoque entiende la lengua no como un fin en s misma sino como un medio para comunicarse. Desde esta perspectiva, el objetivo del aprendizaje ser la consecucin de un nivel de competencia comunicativa que le permita al discente saber, tal como apunta Hymes (1971, p.116), cundo hablar, cundo no, y de qu hablar; con quin, cundo, dnde, en qu forma.

Y pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la consecucin de una comunicacin efectiva (pensemos, por ejemplo, en las competencias pragmticas y su estrecha relacin con elementos suprasegmentales como la entonacin), el enfoque comunicativo no ha llegado an a desarrollar un modelo de enseanza de esta materia y los estudios realizados al respecto siguen siendo escasos. Algunos autores como Cantero (1994) sealan que los resultados obtenidos por la enseanza dentro del enfoque comunicativo siguen siendo mejores en las destrezas lectoescritoras que en las orales.

Entre los pocos estudios que abordan la enseanza de la pronunciacin desde una perspectiva comunicativa, destacan los de Celce-Murcia (1983). Esta autora propone el desarrollo de la enseanza en cuatro pasos fundamentales sobre los que el profesor deber organizar sus actividades de correccin fontica, teniendo en cuenta que estas han de presentarse de forma contextualizada e integrarse dentro de la prctica de otras destrezas. Los cuatro pasos que propone la autora son los siguientes:(a) identificar los sonidos que presentan problemas de percepcin o produccin;(b) buscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta frecuencia;(c) desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico; y(d) desarrollar el suficiente nmero de ejercicios enfocados a la correccin de cada problema concreto con el fin de reforzar el aprendizaje.

Esta forma de entender la enseanza de la pronunciacin ofrece muchas ventajascon respecto a lo que se ha visto hasta ahora, puesto que la materia se integra dentrodel desarrollo habitual de la clase y aprovecha los ejercicios enfocados al refuerzo de otras competencias (lingsticas, lxicas, pragmticas, etc.) para corregir los errores de pronunciacin que presentan los discentes. Por su lado, el enfoque comunicativo en su versin eclctica, favorece el tratamiento flexible de la secuencia didctica, pudiendo el docente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas, concentrndose en la forma; o, si las caractersticas del grupo as lo requieren, abordar primero las actividades comunicativas en las que el objetivo es la transmisin de significados (Littlewood, 1981). El profesor, dentro de este marco, debe tener en cuenta las caractersticas de sus estudiantes, sus estilos de aprendizaje, intereses, orientaciones y necesidades, as como el contexto en el que se desarrolla la enseanza, para poder decidir en cada momento qu ensear, cundo y cmo.

En el marco de la enseanza de la pronunciacin dentro del enfoque comunicativo eclctico, una de las propuestas metodolgicas ms completas es la que Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996) hacen con respecto a la enseanza del ingls como segunda lengua. Los autores desarrollan un completo mtodo en el que se abordan muchas de las dificultades fonticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su instruccin y facilitan a los profesores tanto actividades concretas de correccin del problema como informacin pertinente de la causa del error. Para la correccin de errores (tanto de percepcin como de produccin), se aplican muchos de los recursos pedaggicos que, como vimos anteriormente, haban sido propuestos dentro del marcode otros enfoques o mtodos. Recursos como diagramas, prctica explcita de la pronunciacin, pares mnimos o la pronunciacin matizada se combinan con actividades comunicativas cuyo objetivo es corregir los errores de pronunciacin de los discentes. Cada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las diferentes actividades, siempre con una atencin especial alfeedbackque el estudiante recibe, ya sea del profesor o de sus compaeros. Las cinco etapas propuestas por los autores son las siguientes:(a) descripcin y anlisis del error con el objetivo de que el estudiante tome concienciadel mismo;(b) uso de pares mnimos para ejercitar la discriminacin y confirmar el error;(c) prctica controlada: lectura de pares mnimos o dilogos cortos con especial atencin al problema concreto(d) prctica guiada: ejercicios comunicativos estructurados (ejercicios de vaco de informacin, dilogos guiados)(e) prctica comunicativa de produccin libre

En las tres ltimas dcadas, la enseanza de segundas lenguas ha experimentado una importante evolucin con la incorporacin de nuevas teoras de aprendizaje que han dado pie al desarrollo y difusin del enfoque comunicativo en sus tres versiones: clsico, eclctico y por tareas. Las destrezas orales junto con las competencias pragmticas, adquieren en este contexto una importancia primordial que, sin embargo,no se ha traducido en la incorporacin de nuevos mtodos de enseanza de lapronunciacin en los materiales didcticos que adoptan este enfoque.Pese a ciertos progresos experimentados en la dcada de los 90 con la aparicin dealgunos trabajos centrados en la enseanza de la pronunciacin (Taylor, 1993;Celce-Murcia, Brinton y Goodwin, 1996; Poch, 1999; Llisterri, 2003), siguen sinestablecerse unos criterios tericos que permitan la implementacin para esta materiade un mtodo de enseanza concreto adaptado a las nuevas teoras del aprendizaje y ladidctica de segundas lenguas.

Entendemos que la incorporacin de la enseanza de la pronunciacin pasa por suintegracin dentro de las actividades enfocadas a la prctica de otras competencias talcomo se ha visto en la unidad didctica aqu presentada. Esta unidad didcticapretende no solo suplir una carencia concreta dentro de un contexto determinado, sinotambin demostrar la necesidad de dicha integracin para la consecucin de un buendominio de la lengua meta por parte de los aprendices.

Si los profesores de ELE realizan en sus clases los ejercicios que se les ofrecen conseguirn corregir algunos aspectos de la pronunciacin de sus estudiantes pero se limitarn a aplicar una receta que han recibido y, al no haber reflexionado sobre las razones por las cuales los ejercicios han funcionado bien, no podrn preparar ejercicios nuevos basados en los mismos principios ni tampoco sabrn cmo preparar ejercicios tiles para corregir problemas de pronunciacin para los cuales no tienen un manual de instrucciones.

Por ello la reflexin sobre la enseanza de la pronunciacin no debe centrarse en los aspectos prcticos sino en la formacin que debe poseer el profesor de ELE para poder modificar la pronunciacin, porque esa es el arma realmente potente cuyo dominio le facultar para ensear el sistema fonolgico del espaol a cualquier estudiante extranjero sea cual sea su perfil lingstico. Es necesario mencionar tambin que, lamentablemente, no todos los manuales de enseanza de ELE contemplan la cuestin de la pronunciacin. En muchos de ellos no hay un espacio reservado a ejercicios o actividades cuyo objetivo sea obtener de los alumnos una pronunciacin adecuada. Se suele decir que la Fontica es ardua, difcil o complicada y que ni los autores de manuales ni los profesores tienen la formacin necesaria para tratar este problema. Si bien durante aos la formacin de los profesores de ELE adoleca de importantes lagunas en este terreno, el acceso a la informacin y a los materiales que proporcionan los conocimientos necesarios es facilsimo en el siglo XXI por lo que parece llegado ya el momento de reclamar la presencia de la pronunciacin tanto en los materiales didcticos como en los planes de estudios.

El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fontica, como tampoco es un especialista en lxico o en sintaxis, sino que debe poseer una serie de conocimientos bsicos sobre los aspectos fnicos de lalengua espaola y sobre el proceso de adquisicin de una lengua extranjera desde una perspectivapsicolingstica. Si posee estas bases, conocer los principios en los que se basan los ejercicios depronunciacin y ser capaz de preparar todas las actividades que necesite para mejorar la pronunciacinde sus estudiantes. A continuacin se revisan los contenidos relacionados con la enseanza de lapronunciacin que deberan figurar en los planes de formacin de los profesores de ELE (msters ocursos) sin tomar en consideracin las cuestiones administrativas tales como cuntas horas serannecesarias o en qu momento de la formacin sera adecuado tratar este tema. Este artculo no es el lugarapropiado para abordar estos problemas pero s lo es, como ya se ha indicado, para romper una lanza enfavor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios concebido para formar profesores de ELE, sereserve un espacio para ensear cmo corregir la pronunciacin.El espaol tampoco se escribe como se habla y, por tanto, la ortografa no puede ser una va de entrada para la enseanza de la pronunciacin.Consiste en sostener que hay que ensear a todos los estudiantes de espaol a pronunciar el sonido [] (la primera consonante de las palabrascineozapatoen la pronunciacin propia del Norte y Centro de Espaa) porque, de otro modo, los estudiantes de ELE cometern gravsimas faltas de ortografa porque no sabrn cundo deben emplear la grafa s o las grafias z o c.Las tcnicas de enseanza de lectoescritura consiguen, en espaol como en otras lenguas, que los hablantes no cometan faltas de ortografa sea cual sea el inventario de unidades de su sistema fonolgico y sea cual sea el inventario de grafas utilizadas.Es indispensable pues que, durante su formacin, el profesor de ELE reflexione sobre este problema y sea consciente de que la ortografa no es el bculo en el que apoyarse para pronunciar adecuadamente porque no es un fiel reflejo de la pronunciacin sino una convencin aceptada histricamente y respetada por los hablantes.3.EL SISTEMA FONOLGICO DEL ESPAOLEl perfecto conocimiento del objeto que se ensea es el pilar bsico en el que debe apoyarse cualquieractividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciacin. El objeto que se ensea es, eneste caso, el sistema fonolgico del espaol y el profesor de ELE debe ser consciente de que bajo ladenominacin pronunciacin se agrupan fenmenos que estn relacionados con la realizacin de lossonidos y con la realizacin de las estructuras entonativas.

La Fontica, como se ha indicado, proporciona los criterios necesarios para caracterizar los sonidos del habla de todas las lenguas de forma que la abertura de la boca o la posicin de la lengua en la realizacin de las vocales, el modo de articulacin o la zona de articulacin de las consonantes constituyen los parmetros que permiten dar cuenta de las distintas pronunciaciones, tanto de las de los hablantes nativos de una lengua como de las de quienes manejan esa lengua como extranjera. La bibliografa en la que los profesores de ELE pueden apoyarse para adquirir estos conocimientos es extremadamente amplia pero vale la pena destacar, para el espaol, los trabajos de Hidalgo (2006), Hidalgo & Quilis (2004), Hualde (2005), Navarro Toms (1974) y (1991), Quilis (2003) y Sosa (1999) as como los recursos disponibles en Internet en la pgina web de la Universidad de Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/).Manejar con soltura estos conceptos permite que el profesor realice rpidamente un diagnstico precisoy eficaz de los problemas que presentan sus estudiantes y que pueda determinar qu tipo de actuacindebe llevar a cabo. En el caso del primero de los ejemplos anteriores, el profesor de ELE se percatarainmediatamente de que debera ensear a su alumno a palatalizar la consonante nasal adems de estaratento a la pronunciacin de otras palabras que la contuvieran porque los errores no se presentan nuncaaislados. Debera ensear tambin a su estudiante a sonorizar la consonante fricativa alveolar as comoprestar atencin a todos los contextos en los que los hispanohablantes realizan este fenmeno para que sualumno extranjero adquiera la habilidad de pronunciar adecuadamente dicha consonante en todos loscontextos en los que aparece. Y ya se ha mencionado tambin que el profesor adquirira inmediatamenteconsciencia de que no podra tratar igual la enseanza de la pronunciacin de las vibrantes en los casosejemplificados.La lengua espaola, que es la propia de muchos millones de hablantes, al igual que las dems lenguasnaturales, no es uniforme en toda su geografa y presenta algunos fenmenos que el profesor de espaoldebe conocer porque afectan directamente a la enseanza de la pronunciacin.El estudio de estetipo de fenmenos, su naturaleza, su extensin y su regulacin debera tener su lugar en la formacin del profesor de ELE y son especialmente relevantes a este respecto los trabajos de F. Moreno (1996) y (2000).

N. Trubetzkoy en susPrincipios de Fonologa(1939) este autor explica El sistema fonolgico de una lengua es semejante a una criba a travs de la cual pasa todo lo que se dice. Slo quedan en la criba las marcas fnicas pertinentes para individualizar los fonemas. Cada hombre se habita desde la infancia a analizar as lo que se dice y este anlisis se hace de una forma automtica e inconsciente. Pero, por otra parte, el sistema de cribas, que hace posible este anlisis, se construye de diferente forma en cada lengua. El hombre se adapta al sistema de su lengua materna. Pero si quiere hablar otra lengua, emplea voluntariamente para analizar lo que oye la criba fonolgica de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta criba no conviene para la lengua extranjera oda, se producen numerosos errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretacin fonolgica inexacta, puesto que se les hace pasarpor la criba fonolgica de la propia lengua (pg. 328). La referencia de Trubetzkoy al concepto de intepretacin fonolgica implica que en la mente del alumno se desencadena un proceso de carcter lingstico que comporta una operacin de comparacin entre los estmulos sonoros propios de la lengua que est aprendiendo y los patrones sonoros correspondientes a su o a sus lenguas propias que tiene almacenados y estructurados en su mente de tal forma que cualquier sonido emitido por el estudiante es fruto de una serie de procesos que desembocan en una realizacin determinada. Es obvio, pues, que la imitacin no es el mecanismo que gua la produccin de los sonidos de la nueva lengua. El mismo principio de interpretacin es vlido para todo lo que afecta a los elementos suprasegmentales (acento y entonacin) pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un sistema entonativo, tanto el acento como la entonacin, se manifiestan de forma diferente en cada sistema de tal forma que el alumno de ELE debe siempre adecuar sus estructuras mentales (las propias de las lenguas que habla) a las de la nueva lengua que est aprendiendo.J. E. Flege (1980), (1987) y Flege, Shcirru y MacKay (2003)). Los avances en la teora lingstica as como en la tecnologa, que permite estudiar los fenmenos de una forma cada vez ms precisa, han conducido a los investigadores contemporneos a reformular algunos aspectos de los planteamientos delautor ruso pero el principio de que el estudiante de lengua extranjera adquiere el sistema fonolgico nuevo a travs de la realizacin de una serie de operaciones de interpretacin fonolgica sigue siendo uno de los motores de las investigaciones que se estn realizando en la actualidad.

Conocer estos procesos es de vital importancia para el profesor de ELE pues, slo sabiendo cmo seenfrenta la mente del hablante a un sistema fonolgico nuevo, es posible desarrollar actividades oejercicios que conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones mentales deinterpretacin fonolgica sea la identificacin del sonido adecuado de la lengua que aprenden. Aspues, la percepcin desempea una funcin vital en el proceso de adquisicin de un sistema fonolgiconuevo pero no en el sentido de escuchar para imitar. La percepcin debe contribuir a que el alumnoincorpore un nuevo sistema a la estructura fonolgica ya establecida en su mente y, si bien en algunoscasos, las unidades de las lenguas que habla coincidirn las unidades de la nueva lengua, en otros casos,necesitar incorporar nuevas unidades y su labor de interpretacin fonolgica consistir endiferenciarlas de las que ya posee de tal forma que lleguen a estructurarse como las referencias abstractasde sus realizaciones fnicas. En este marco, el profesor de ELE deber ser capaz de preparar ejercicios depercepcin que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean meras actividades de escucha paradespus imitar lo que ha odo: la enseanza de la pronunciacin comienza por un trabajo sobre la audicinpero un trabajo orientado a unos fines que no son la mera imitacin.No hay trucos para corregir la pronunciacin. Las distintas actuaciones pedaggicas del profesor de ELE sobre la pronunciacin de sus estudiantes deben basarse en el conocimiento de la estructura y funcionamiento de los aspectos fnicos de la lengua que se ensea y en el estudio del proceso de adquisicin del sistema fonolgico de una lengua nueva y ello referido tanto a la realizacin de los sonidos como a la realizacin de los elementos suprasegmentales, especialmente de la entonacin.Como se ha explicado en el apartado 3, los factores de variacin intrnsecos a la lengua influyen muydirectamente en la realizacin de los sonidos y, por tanto, desde la ptica de la correccin, de lamodificacin de la pronunciacin, deben de ser considerados como meros fenmenos interesantes que sedeben conocer y estudiar para servirse de ellos como instrumentos imprescindibles para la correccin.As, la asimilacin pasa a ser una tcnica que el profesor puede y debe manejar para incidir sobre lasrealizaciones inadecuadas de sus estudiantes de forma que si un profesor necesita, por ejemplo, adelantarel punto de articulacin de la consonante vibrante debe preparar actividades en las que conduzca a sualumno a realizar palabras que contengan ese sonido situado en un entorno de sonidos anteriores: lasvocales anteriores [i] y [e] facilitarn un avance en la zona de articulacin mientras que las vocalesposteriores [o] y [u] producirn el efecto contrario sobre la consonante. En su clsico trabajo de 1979, R.Renard presenta, de forma sistematizada, qu tipo de influencia ejercen unos sonidos sobre otros, de qu forma las vocales pueden modificar la pronunciacin de las consonantes e, igualmente, cmo indicen las consonantes en la realizacin de las vocales y expone cmo usar la asimilacin para corregir la pronunciacin mediante el uso de la fontica combinatoria y de la denominada pronunciacin matizada.En la misma obra, R. Renard analiza diversos mtodos de correccin fontica y aboga por los planteamientos que conduzcan al alumno a realizar ejercicios o actividades que incidan sobre su pronunciacin sin obligarle a reflexionar en trminos fonticos, es decir, sin que el aprendizaje pase por el estudio de las distintas posiciones de los rganos fonatorios para la realizacin de cada sonido.(Renard, 1979, pg. 35). Como ya seha mencionado, las caractersticas especficas de cada realizacin dependen, en buena medida, de factoresrelacionados con la propia mecnica de la articulacin y, por tanto, es el odo el que regula susvariaciones. Ello implica que los conocimientos fonticos que posee el profesor sobre los sonidos y loselementos suprasegmentales de la lengua que ensea no deben ser transmitidos a los alumnos como sehara en una clase de Fontica del espaol dirigida a alumnos hispanohablantes a los que se les describenlos aspectos fonticos de su propia lengua. Al contrario, el profesor de ELE debe pedagogizar (si eslcito utilizar este neologismo) sus conocimientos y ello significa que debe convertir su saber en unsaber hacer por parte de los alumnos y, para alcanzar este objetivo, debe poder disear ejercicios yactividades que adecen la pronunciacin de los alumnos a la de los hispanohablantes en el caso de lossonidos y tambin en el caso de las estructuras entonativas.

El trabajo de E. Santamara (2010) ofrece un panorama general de los materiales y recursos existentessobre la enseanza de la pronunciacin del espaol y constituye un excelente punto de partida para laampliacin de la formacin del profesor de ELE puesto que no slo proporciona referencias bibliogrficassino que clasifica y comenta los distintos materiales cuyas referencias recoge.6. CONCLUSINEste trabajo no ha pretendido ms que abogar por la necesidad de reservar, en los planes de estudiorelacionados con la formacin de profesores de ELE, un espacio para proporcionarles los conocimientosnecesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los problemas de pronunciacin de losestudiantes extranjeros. La reflexin sobre el proceso de adquisicin de un nuevo sistema fonolgico ponede manifiesto que la incidencia que debe tener el profesor sobre las realizaciones fnicas de los alumnosdebe contemplarse desde la perspectiva del funcionamiento de las lenguas naturales y de los instrumentosque dicho funcionamiento proporciona a los profesores para reorientar la pronunciacin de sus alumnos(entendiendo por pronunciacin la realizacin de los elementos segmentales y la de los elementossuprasegmentales). Igualmente, y como corolario, este trabajo quisiera tambin abogar porque los autoresde los manuales de enseanza de ELE contemplen la necesidad de ensear la pronunciacin adecuada yse preocupen por reservar de forma regular y sistemtica un espacio en sus materiales didcticos dedicadoa la enseanza de la pronunciacin.En los trabajos destinados a estudiar los problemas que plantean las distintas parcelas de la enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Entre todas ellas, la dedicada a la fontica, y concretamente a los elementos suprasegmentales y la entonacin se encuentra, sin duda, entre las ms desatendidas.

Morfologa y sintaxis, por el contrario, parecen polarizar la atencin de la mayor parte de los estudiosos. Es sabido que en el del de una lengua extranjera, la materna constituye un obstculo y un motivo continuo de error, por el trasvase inconsciente que de los hbitos articulatorios ya adquiridos con la primera lengua realiza el aprendiz de la nueva. sta, que constituye la tesis central de la teora contrastivista, no sirve, sin embargo, para explicar todos los errores que se producen3. Es justamente en este punto el anlisis de errores donde la teora contrastiva tradicional ha recibido las mayores crticas, por tender ms bien a una previsin que a una explicacin de aqullos, alejndose de la realidad y cayendo en una excesiva abstraccin, a pesar de haber sido concebido para una finalidad puramente prctica como es la enseanza de lenguas. El profesor de una lengua extranjera debe tener presente que en aqulla lo ms importante es el acto concreto del habla: a hablar se aprende hablando y, por tanto, a pronunciar se aprende pronunciando.

A lo largo de la historia, la didctica de la fontica o pronunciacin ha recibido diferentes tratamientos dependiendo del mtodo o enfoque imperante en la poca.1 Durante siglos, el mtodo ms usado en la enseanza de lenguas extranjeras, tanto clsicas como modernas, fue el de gramtica-traduccin. El objetivo fundamental de esta didctica no consista en llegar a hablar la lengua meta, por lo que estas materias no eran objeto de estudio. No fue sino hasta finales del siglo XIX con la aparicin del Movimiento de Reforma, que el componente oral de la lengua comenz a considerarse como elemento indispensable en la enseanza. Muchos de los precursores de este movimiento eran fonetistas, como el francs Paul Passy o el ingls Henry Sweet, y fueron ellos quienes, en 1886, fundaron la Asociacin Fontica Internacional e instauraron la fontica como disciplina (Jakobson, 1978). Sin embargo, este nuevo planteamiento no tuvo apenas repercusin en su poca, puesto que a nivel institucional se sigui empleando el mtodo gramtica-traduccin en la enseanza de lenguas extranjeras.

El mtodo directo (o mtodos directos) sigue los principios del Movimiento de Reforma y adopta los supuestos naturalistas de aprendizaje de segundas lenguas, que promulgan que estas se adquieren de forma similar a la lengua materna. Este mtodo, junto con otros de corte estructuralista (mtodo situacional, mtodo audio lingual), promueve la adquisicin inductiva de la pronunciacin mediante la repeticin. continuada de los modelos propuestos por el docente. Aparece as el uso de pares mnimos como ejercicio ms caracterstico. Esta prctica, que an perdura en los manuales actuales, tiene la ventaja de ayudar al discente a identificar las diferencias fonticas con los cambios semnticos; es decir: ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la importancia que la correccin fontica puede tener para la comunicacin oral. La desventaja principal que el uso de pares mnimos conlleva (obviando lo tediosos que resultan) es que este tipo de ejercicios no tienen en cuenta elfenmeno conocido comosordera fonolgica.Renard (2002), basndose en el mtodo de correccin articulatoria orientado a personas con problemas auditivos de Guberina (1961), lo define con las siguientes palabras:

Esto explica nuestros errores de pronunciacin cuando queremos reproducir un mensaje en una lengua extranjera. Lo reproducimos mal porque lo percibimos mal: esta percepcin errnea es el resultado de una estructuracin inadecuada de elementos informativos dictada por los hbitos selectivos propios de la percepcin de nuestra lengua materna.

Este mtodo, conocido comoverbotonal, da una gran importancia a la percepcin y reeducacin del odo de los estudiantes; es decir: a la correccin de la sordera fonolgica. Como vehculo de correccin se usa la prosodia, especialmente elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo. Siempre que sea posible, los ejercicios deben presentarse contextualizados y de la forma ms natural posible para conseguir rebajar el filtro afectivo del alumno. En este mtodo, el profesor tiene un papel fundamental puesto que debe ser capaz de establecer hiptesis acerca de los posibles problemas que sus alumnos tendrn, ydesarrollar, una vez que las haya comprobado, ejercicios que acten sobre el estmulo, modificndolo progresivamente hasta alcanzar una percepcin y produccin lo ms cercana posible a la de un hablante nativo. Algunos de los recursos de correccin que utiliza este mtodo son:(a) la entonacin, que acta sobre la tensin articulatoria propiciando la produccin ms laxa o ms tensa de algunos fonemas dependiendo de su situacin en la curva meldica;(b) la tensin, ya sea intrnseca (las vocales abiertas, por ejemplo, son ms tensas que las cerradas) o extrnseca (las posiciones tonas rebajan la tensin de los sonidos);(c) el recurso a la fontica combinatoria, es decir: aprovechar la influencia que lossonidos ejercen sobre los que estn ms prximos para ayudar a la correccin deaquellos que representan un problema; y(d) el recurso a la articulacin matizada, que consiste en la presentacin de alfonos o deformaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a descubrir ciertas diferencias que su sistema de escucha no le permite percibir de forma natural. Esta matizacin debe afectar a un solo factor de la emisin (duracin, timbre, tensin) y realizarse siempre en direccin contraria a la del error.Muy diferente enfoque es el que presenta la aplicacin de la fontica articulatoria ala didctica de lenguas extranjeras, que opta por la enseanza explcita de la fontica aportando al estudiante desde el primer momento toda la informacin pertinente acerca del carcter fnico de la lengua meta. Con este fin, se sirve del anlisis contrastivo con su lengua materna, de la descripcin articulatoria mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin fontica. Este mtodo puede resultar efectivo para la correccin de algunos errores muy localizados. Los estudiantes japoneses de ELE, por ejemplo, consiguen articular fcilmente el fonema // (de cielo),tras indicarles la correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. Sinembargo, este mtodo no tiene en cuenta factores como la percepcin, lacoarticulacin o el llamadoprincipio de compensacin fontica,que dice que unmismo sonido puede ser producido mediante diferentes procedimientos articulatorios.Por estas razones, actualmente se considera que este mtodo simplifica excesivamenteel factor fontico a la par que coarta la expresin espontnea de los estudiantes.Desde los aos 80 del pasado siglo, el enfoque comunicativo en sus diferentesversiones (clsico, eclctico y por tareas) se impone en la enseanza de lenguasextranjeras tanto en Europa como en Estados Unidos. Este enfoque entiende la lenguano como un fin en s misma sino como un medio para comunicarse. Desde estaperspectiva, el objetivo del aprendizaje ser la consecucin de un nivel de competenciacomunicativa que le permita al discente saber, tal como apunta Hymes (1971, p.116),cundo hablar, cundo no, y de qu hablar; con quin, cundo, dnde, en qu forma.Y pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la consecucinde una comunicacin efectiva (pensemos, por ejemplo, en las competenciaspragmticas y su estrecha relacin con elementos suprasegmentales como laentonacin), el enfoque comunicativo no ha llegado an a desarrollar un modelo deenseanza de esta materia y los estudios realizados al respecto siguen siendo escasos.Algunos autores como Cantero (1994) sealan que los resultados obtenidos por laenseanza dentro del enfoque comunicativo siguen siendo mejores en las destrezaslectoescritoras que en las orales.Entre los pocos estudios que abordan la enseanza de la pronunciacin desde unaperspectiva comunicativa, destacan los de Celce-Murcia (1983). Esta autora propone el desarrollo de la enseanza en cuatro pasos fundamentales sobre los que el profesor deber organizar sus actividades de correccin fontica, teniendo en cuenta que estashan de presentarse de forma contextualizada e integrarse dentro de la prctica de otrasdestrezas. Los cuatro pasos que propone la autora son los siguientes:(a) identificar los sonidos que presentan problemas de percepcin o produccin;(b) buscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta frecuencia;(c) desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico; y(d) desarrollar el suficiente nmero de ejercicios enfocados a la correccin de cadaproblema concreto con el fin de reforzar el aprendizaje.

Esta forma de entender la enseanza de la pronunciacin ofrece muchas ventajascon respecto a lo que se ha visto hasta ahora, puesto que la materia se integra dentrodel desarrollo habitual de la clase y aprovecha los ejercicios enfocados al refuerzo deotras competencias (lingsticas, lxicas, pragmticas, etc.) para corregir los errores depronunciacin que presentan los discentes. Por su lado, el enfoque comunicativo en suversin eclctica, favorece el tratamiento flexible de la secuencia didctica, pudiendo eldocente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas, concentrndoseen la forma; o, si las caractersticas del grupo as lo requieren, abordar primero lasactividades comunicativas en las que el objetivo es la transmisin de significados(Littlewood, 1981). El profesor, dentro de este marco, debe tener en cuenta lascaractersticas de sus estudiantes, sus estilos de aprendizaje, intereses, orientaciones ynecesidades, as como el contexto en el que se desarrolla la enseanza, para poderdecidir en cada momento qu ensear, cundo y cmo.

En el marco de la enseanza de la pronunciacin dentro del enfoque comunicativoeclctico, una de las propuestas metodolgicas ms completas es la que Celce-Murcia,Brinton y Goodwin (1996) hacen con respecto a la enseanza del ingls como segunda lengua. Los autores desarrollan un completo mtodo en el que se abordan muchas de las dificultades fonticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su instruccin y facilitan a los profesores tanto actividades concretas de correccin del problema como informacin pertinente de la causa del error. Para la correccin de errores (tanto de percepcin como de produccin), se aplican muchos de los recursos pedaggicos que, como vimos anteriormente, haban sido propuestos dentro del marco de otros enfoques o mtodos. Recursos como diagramas, prctica explcita de la pronunciacin, pares mnimos o la pronunciacin matizada se combinan con actividades comunicativas cuyo objetivo es corregir los errores de pronunciacin de los discentes. Cada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las diferentes actividades, siempre con una atencin especial alfeedbackque el estudiante recibe, ya sea del profesor o de sus compaeros. Las cinco etapas propuestas por los autores son las siguientes:(a) descripcin y anlisis del error con el objetivo de que el estudiante tome concienciadel mismo;(b) uso de pares mnimos para ejercitar la discriminacin y confirmar el error;(c) prctica controlada: lectura de pares mnimos o dilogos cortos con especialatencin al problema concreto; (d) prctica guiada: ejercicios comunicativos estructurados (ejercicios de vaco de informacin, dilogos guiados); y (e) prctica comunicativa de produccin libre.

En las tres ltimas dcadas, la enseanza de segundas lenguas ha experimentado una importante evolucin con la incorporacin de nuevas teoras de aprendizaje que han dado pie al desarrollo y difusin del enfoque comunicativo en sus tres versiones: clsico, eclctico y por tareas. Las destrezas orales junto con las competencias pragmticas, adquieren en este contexto una importancia primordial que, sin