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ISBN 978-950-46-5486-5
Ciencias sociales y Ciencias naturales
7RECURSOS PARA EL DOCENTE
CA
BA
ÍndiceCiencias sociales ....................................................................... 3Ciencias naturales .................................................................. 29Habilidades en acción ............................................................. 55
Biciencias. Ciencias sociales y Ciencias naturales 7 Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Recursos para el docente es una obra colectiva, creada,
diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Mónica Pavicich, por el siguiente equipo:
Ciencias socialesLeda S. Maidana y Martín H. Vittón Editores: Benjamín F. Carabajal y María Elena MarcosEditora sénior de Geografía: Patricia JitricJefa de edición: Amanda Celotto
Ciencias naturalesAna María Deprati, Fabián G. Díaz, Ricardo Franco, Elina I. Godoy,María Cristina Iglesias, Natalia Molinari Leto, Ana C. E. Sargorodschi (Enseñarcon secuencias didácticas) y Graciela Pérez de Lois (Evaluar en Ciencias naturales).Editoras: María Gabriela Barderi y María Elena Marcos Jefa de edición: Edith Morales
Gerencia de gestión editorial: Patricia S. Granieri
RECURSOS PARA EL DOCENTE
CABA7Ciencias sociales y
Ciencias naturales
BICIENCIAS
Jefa de arte: Silvina Gretel Espil.
Diseño de tapa: Lorena Selvanovich.
Diagramación: Diego A. Estévez.
Corrección: Paula Smulevich.
Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo y Cynthia R. Maldonado.
Fotografía: Archivo Santillana.
Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.
Gerencia de producción: Gregorio Branca.
Las páginas web se consultaron en agosto de 2017
© 2017, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN 978-950-46-5486-5Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: octubre de 2017.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2017 en Artes Gráficas Rioplatense, Ascasubi 3398, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Biciencias. Ciencias sociales y Ciencias naturales 7 CABA : recursos para el docente / Ana María Deprati ... [et al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2017. 64 p. ; 28 x 22 cm. - (Santillana en movimiento)
ISBN 978-950-46-5486-5
1. Ciencias Sociales. 2. Ciencias Naturales. 3. Educación Primaria. I. Deprati, Ana María CDD 372.19
La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:
ÍndiceRecursos para la planificación ........................................................ 4Enseñar con secuencias didácticas ............................................... 10Evaluar en Ciencias sociales ......................................................... 14Clave de respuestas ........................................................................17
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Derechos, conflictos y grandes cambios en el siglo xx / Democracias, dictaduras y participación social
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Las secuencias de esta guía docente consisten en series de actividades consecutivas, organizadas con un propósito didáctico. En este caso, las actividades están enfocadas en la articulación de capítulos del libro en torno a temas de relevancia curricular y significativos. Los recursos principales de las secuencias son los provistos por el área de Ciencias sociales del Biciencias 7 CABA Santillana en movimiento junto con otros materiales provenientes de internet, periódicos, fuentes o bibliografía especializada.
Enseñar con secuencias didácticas
En cada una de las secuencias, vamos a: relacionar conceptos de al menos dos capítulos en el mar-
co de comparaciones, cronologías y relaciones entre ideas y acontecimientos;
trabajar temáticas que integren varios de los elementos provistos en el libro;
vincular los capítulos con temas de actualidad de la Ar-gentina y la región;
generar actividades que fomenten la actividad creativa de los alumnos, la lectura comprensiva y el pensamiento crítico;
articular las temáticas con valores, temas transversales y nuevas capacidades;
propiciar el uso de recursos multimedia.
Secuencia 1. La democracia ayer, anteayer y hoy
Descripción En esta secuencia se intenta vincular la actualidad política
y cívica de la Argentina con hechos de la historia del siglo xx relacionados con las alternancias entre gobiernos democráti-cos y no democráticos para significar y valorar el régimen de gobierno que tenemos.
Además, en muchas ocasiones recurrir a la historia para leer el presente es un mecanismo que ayuda a desnaturalizar las cuestiones sociales y profundizar categorías y conceptos. Como se señala en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, en el capítulo de Formación Ética y Ciudadana: “El cues-tionamiento de respuestas automáticas, tradiciones heredadas o pautas del llamado sentido común, que puede darse en diá-logos espontáneos o frente a una decisión específica propia o de terceros. Son situaciones en las que un ‘por qué’ moviliza la reflexión sobre aspectos velados por el hábito. Independiente-mente de que luego se escoja o no la misma respuesta, la elec-ción consciente será más rica y sólida que la adopción acrítica”.
Para esto, la secuencia trabaja en tres tiempos: La actualidad, el estado de nuestra democracia. La historia argentina reciente, los sucesos de la transición
democrática. La historia argentina del siglo xx, desde los inicios de la
democracia.
Objetivos Vincular las características del gobierno de la Argentina
con la historia política del país. Adquirir elementos para profundizar la lectura de la ac-
tualidad añadiendo la perspectiva histórica. Comprender y valorar la importancia de la forma demo-
crática de gobierno para el bienestar de la población, la vigencia de los derechos humanos y la justicia.
Adquirir elementos para analizar el presente. Comprender los hechos del pasado en forma crítica.
Recursos Capítulos 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 del área de Ciencias sociales
del Biciencias 7 CABA.Texto de la Constitución Nacional. Discurso de cierre de campaña de Raúl Alfonsín, disponi-ble en Archivo Prisma. Imágenes de la campaña electoral de 1983.Software para confeccionar líneas de tiempo. Papel afiche, marcadores.
Actividad 1. La recuperación de la democracia Hace más de 30 años, en 1983, el candidato a presidente
Raúl Alfonsín, que después ocupó la Presidencia de la Nación hasta 1989, terminaba sus discursos de campaña recitando el Preámbulo de la Constitución Nacional.
Como propuesta, sugerimos que los alumnos vean un fragmento de un discurso de campaña de Raúl Alfonsín en el momento en que recita el Preámbulo. Pueden encontrarlo en Archivo Prisma y revisar la parte 2 desde el minuto 10.30: goo.gl/l3b1nH
1. Luego de ver el fragmento de campaña, respondan: ¿por qué creen que Alfonsín cerraba sus discursos de la cam-paña de 1983 recitando el Preámbulo de la Constitución Nacional?
Actividad 2. Analizando la historia de un discurso, la historia reciente
El objetivo de esta actividad es que los alumnos analicen documentos históricos. Como todo documento histórico, el fragmento del discurso tiene que ser fechado y localizado.
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¿Cuándo y dónde se registra este discurso de campaña de Alfonsín?
En la misma línea procedimental, es importante que los alumnos comprendan que las palabras tienen un sentido de acuerdo con un contexto. Luego de la lectura de los capítulos 6 y 7 de la parte de Ciencias sociales del libro Biciencias 7 CABA los alumnos van a profundizar su conocimiento del contexto:
¿Qué estaba sucediendo en ese momento? ¿Cuál era la forma de gobierno vigente hasta diciembre de 1983? ¿Qué pasaba con la Constitución durante ese gobierno?
En la historia reciente, un trabajo valioso es el releva-miento de testimonios de contemporáneos al hecho, por ejemplo, de familiares, conocidos o personal de la escuela. Realicen entrevistas que incluyan las siguientes preguntas:a) ¿Dónde estaba usted en octubre de 1983?b) ¿Qué recuerda de la recuperación de la democracia?c) ¿Por qué fueron tan importantes esas elecciones?
Estos registros brindan puntos de vista parciales, espon-táneos, fragmentarios que se pueden comparar con los tex-tos de los capítulos y complementarlos (en la secuencia 3 se trabajan especialmente los testimonios de la historia oral).
Otro recurso para comprender el contexto es revisar regis-tros fotográficos de la campaña de 1983 y de la asunción de Raúl Alfonsín. Pueden encontrar imágenes en Archivo de la Democracia: goo.gl/y0DfW5
Conversen entre todos acerca de los mensajes de los afi-ches, la movilización popular y las ideas de esta campaña.
Actividad 3. Analizando la historia de un discurso II. La historia del siglo xx
Para entender con mayor profundidad el sentido del dis-curso de Alfonsín, se sugiere ampliar el período histórico es-tudiado. Para esto la propuesta es revisar, como un zoom, la democracia en el siglo xx. El objetivo de esta actividad es analizar cómo la democracia fue interrumpida en distintas ocasiones por golpes de Estado y cómo operó el fraude en algunos de los períodos.
Les proponemos revisar la vida democrática en el siglo xx. a) Hagan una lista de los presidentes argentinos desde
1916 hasta la actualidad. b) Anoten al lado de cada presidente si fue elegido por el
voto popular o si tomó el poder por un golpe de Estado.c) Anoten al lado de cada presidente si terminó su man-
dato o si fue derrocado antes. d) Analicen la lista con su docente. ¿Cuántos años de
democracia hubo efectivamente en la Argentina?
Sugerencia para el docente. Esta lista puede tomar forma de línea de tiempo o de cronología. Se pueden utilizar recursos de internet para realizar este gráfico como Timetoast (www.timetoast.com) o Time-glider (timeglider.com).
A manera de conclusión, seleccionen cuál de las siguien-tes frases se desprende del análisis (o pueden escribir una propia):a) En la historia argentina del siglo xx predominaron los
gobiernos militares. b) Lo que marca a la historia argentina del siglo xx es la
interrupción de los gobiernos democráticos en manos de las Fuerzas Armadas.
c) Durante el siglo xx predominaron los gobiernos civiles democráticos.
Busquen definiciones de estos conceptos: – Democracia– Golpe de Estado– Terrorismo de Estado– Plan Cóndor– Delitos de lesa humanidad
Actividad 4. ¿Por qué la Constitución?Una vez analizado el hilo de la democracia, el trabajo de
la secuencia se enfoca a caracterizar y valorizar la Constitu-ción Nacional.
Escriban en un papel afiche los siguientes artículos de la Constitución Nacional: – Artículo 1– Artículo 36– Artículo 37
Trabajen primero con el texto del artículo 1. Saquen flechas de los conceptos “representativa”, “republicana” y “fede-ral” y escriban las definiciones. Busquen información en internet y en el capítulo 8 de Ciencias sociales del libro.
Lean entre todos los artículos 36 y 37, agregados en 1994. ¿Qué relación les parece que tienen con la dictadura militar? Escriban en los espacios en blanco de cada cartel escriban con sus propias palabras lo que expresan esos artículos.
Expliquen cómo está formado el gobierno nacional de la Argentina. Hagan un cuadro con los tres poderes. Indi-quen cómo están formados y qué función cumplen en la democracia.
Actividad 5. De nuevo, la preguntaUna vez realizado todo el trayecto, como cierre de la ac-
tividad, el docente debe volver a plantear la pregunta inicial a sus alumnos:
¿Por qué Alfonsín cerraba sus discursos de campaña con el Preámbulo de la Constitución Nacional?
Sugerencias para trabajar esta actividad de cierre: – Una puesta en común grupal, una conversación entre todos ano-
tando una respuesta consensuada y colaborativa en el pizarrón. – Una respuesta personal, en video, de cada uno de los alumnos.
Estas respuestas se publican, se comparan unas con otras pen-sando en el enfoque de cada uno.
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– La producción de una historieta con dos personajes: un niño y su abuelo o abuela. En esta historieta el niño le hace la pregun-ta a su abuelo y su abuelo le explica.
Es importante que la historieta mantenga los códigos del gé-
nero y a la vez presente información fidedigna producto del trabajo con las consignas anteriores. Se puede consultar goo.gl/KWyiOT
Secuencia 2. Entender Economía, entender Historia
Descripción El objetivo de la secuencia es integrar los contenidos de
Historia económica en el marco de la red de conceptos de los capítulos que explican circuitos productivos, comercio inter-nacional y globalización. Las actividades propuestas apuntan a trabajar especialmente con el modelo agroexportador (ca-pítulos 1 y 2 Ciencias sociales del Biciencias 7 CABA), pero el docente puede adaptarlas a otros momentos de la historia como la crisis del 30 o el peronismo.
El trabajo conjunto de estos contenidos permite profun-dizar tanto la dimensión histórica como el saber económico aplicando las categorías a situaciones concretas y problemá-ticas.
Objetivos Identificar elementos de los circuitos productivos en esce-
narios económicos diferentes. Recuperar continuidades y cambios en los procesos histó-
ricos de la Argentina. Aplicar conceptos de economía para el análisis de situa-
ciones concretas. Trabajar con diferentes elementos de visualización de la
información.
RecursosCapítulos 1, 2, 10, 11, 13 y 15 de Ciencias sociales del
Biciencias 7 CABA. Videos.Cadena productiva: una lata de tomates.Comercio internacional.Software para trabajar archivos pdf, editor de imágenes,
herramienta para hacer gráficos. Papeles, marcadores, tijera, goma.
Actividad 1. Entender los circuitos productivos de hoy
Miren el siguiente video: goo.gl/ErNBH7
Conversen entre todos sobre lo que muestra y los luga-res de la Argentina que señala. Ubíquenlos en un mapa. a) Subrayen en el capítulo 10 de Ciencias sociales del Bi-
ciencias 7 los conceptos más importantes para enten-der qué son los circuitos productivos. Comparen lo que subrayaron y hagan una lista.
b) Definan los siguientes conceptos: Necesidades Bienes Consumo Mercado interno y mercado externo
c) Elaboren un texto que resuma: – las etapas del circuito productivo; – los actores;– el papel del Estado.
d) Hagan un esquema que muestre este proceso. Pueden usar signos e imágenes, y también realizarlo con algu-na herramienta de internet como Pow Toon (goo.gl/xMxXSs), entre otras, o bien con lápices y papel.
e) Miren nuevamente el video. ¿Les parece que represen-ta todos los elementos del circuito productivo que es-tudiaron en el capítulo? ¿Piensan que faltan algunos? ¿Cómo replantearían el video para incluirlos? ¿Qué agregarían? Usen textos y dibujos para explicarlo.
Actividad 2. Entender el comercio internacional en la actualidad
Miren el siguiente video de Canal Encuentro: goo.gl/sG6XFH
Lean los capítulos 11 y 12 de Ciencias sociales del Bicien-cias 7 CABA y subrayen los conceptos que les parezcan importantes. a) Redacten un texto que resuma:
qué es el comercio internacional; qué es la globalización.
b) Hagan un esquema que muestre este proceso. Pueden usar signos e imágenes. Pueden realizarla con alguna herramienta como Pow Toon.
c) Vuelvan a ver el video. ¿Les parece que muestra lo mismo que ustedes trabajaron? ¿Agrega información? ¿Cuál?
Actividad 3. Entender la economía en la historia de la Argentina
En muchos de los capítulos que presentan la historia de la Argentina hay referencias a modelos económicos, cambios y programas que se dieron en nuestro país.
Lean el capítulo 1. Busquen las siguientes definiciones: – División internacional del trabajo– Migraciones– Exportación de bienes primarios – Mercado mundial
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Revisen las imágenes del capítulo. ¿Cuáles les parece que ilustran estos conceptos?
Unan con flechas con qué otros capítulos de libro pue-den relacionar cada concepto. División internacional del trabajoMigraciones Capítulo 11Exportación de bienes primarios Capítulo 12Mercado mundial
Actividad 4. Reeditando el libro La propuesta es trabajar como “editores” e intervenir al-
gunos de los capítulos del libro con ejemplos de otros. Como vimos, muchos de los conceptos están vinculados.
Vamos a intervenir los capítulos de dos maneras: – agregando recuadros titulados Ejemplos de la historia;– agregando imágenes con epígrafes que muestren la
relación.
Por ejemplo, en la página 111 se agrega un recuadro que vincule la actividad primaria con alguno de los ejemplos de la Argentina agroexportadora, o bien una imagen de ese capítu-lo (por ejemplo, la de descarga de cereales, de la página 10).
Hay varias opciones para llevar a cabo esta tarea: – pueden hacer una fotocopia del capítulo y trabajar cor-
tando y pegando textos;– pueden digitalizar la página (como una imagen o como
un archivo PDF y utilizar hipervínculos o recuadros);– también pueden hacer las páginas en tamaño ampliado
(A3, por ejemplo), colgarlas en el pizarrón e intervenirlas entre todos.
Sugerencia para el docente. Las páginas 116, 117, 118, 119, 129 (sobre todo el tema de migraciones) y 158 (la localización de los países industriales) pueden ser enriquecidas con referencias históricas o fotos del capítulo 1 y 2. Todas tienen conceptos que permiten hacer esas re-laciones. Pueden elegir una o varias, o repartirlas en diferentes grupos.
Actividad 5. Entendiendo el ayer desde el hoyUna vez terminado el trabajo de intervención de los capí-
tulos de economía, se sugiere hacer una actividad de cierre que ordene los conocimientos construidos en las consignas anteriores. Por ejemplo:
Contenidos que relacionaron Explicación de la relación
Hoy Agroexportador
Etapas circuito productivo: capítulo 10
Producción de cereales: capítulo 1
Pusimos la foto de la descarga de cereales para trasladarlos a los puertos por medio del ferrocarril porque es un ejemplo histórico de cómo la etapa terciaria interviene en la primaria.
Ejemplos de la historiaUn texto que muestre las actividades primarias de la Argentina con el modelo agroexportador.
Epígrafe de la fotoLa expansión de la economía a fines del siglo xix fue posible gracias a la expansión agrope-cuaria.
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En estas páginas encontrarán una propuesta de secuencia de clase del área de Ciencias naturales. Entendemos como secuencia a un conjunto de actividades, estrategias y recursos ordenados, estructurados y articulados en función de objetivos de aprendizaje.
Nuestro propósito es brindarles un modelo de gestión de clase que, esperamos, les sea útil como base a partir de la cual no solo pueda ser adaptado a los diferentes contextos de trabajo, sino también ser modificado y enriquecido con nuevos aportes personales.
Pensamos que disponer de buenas secuencias favorece la autonomía docente en tanto y en cuanto organice y arti-cule la sucesión de estrategias y recursos necesarios para que los alumnos construyan conceptos, a partir de poner en juego diferentes habilidades o competencias científicas.
Evaluar en Ciencias sociales
En función de los propósitos que persiguen, del momento en que se administran y de la utilización de sus resultados, se pueden reconocer tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, for-mativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica. Propone indagar los saberes pre-vios que tienen los alumnos sobre el tema que se va a tra-bajar. No se trata solo de aquellos saberes producidos en la escuela, sino de todos los conocimientos obtenidos por vías formales e informales. Se administra al iniciar cada nueva etapa de la enseñanza, no solo a comienzos de año. No es “repaso” de los contenidos trabajados en una eta-pa anterior: su objetivo es conocer si los alumnos tienen los prerrequisitos para el aprendizaje del tema nuevo. Ese conocimiento permitirá tender puentes cognitivos en-tre los saberes previos y los nuevos. Sus resultados son bási-cos para la adopción de decisiones pedagógicas vinculadas a la programación, y lo ideal es que se contrasten con la evaluación sumativa, al final de la etapa.
Evaluación formativa. Se administra de forma simultá-nea con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Gracias a esa simultaneidad, incide directamente en la mejora de esos procesos, ya que cumple una función reguladora en tanto orienta al docente para planificar su tarea y ajustar los ritmos y los desafíos en relación con las necesidades de su grupo. Constituye, además, un factor motivacio-nal: en la medida en que los alumnos conocen en qué situación se encuentran sus aprendizajes, adquieren ma-yor autonomía y pueden desarrollar, en consecuencia, acciones de autorregulación. Para que la evaluación formativa sea efectiva, lo ideal es que los instrumentos se diseñen en función de la modalidad de trabajo y del contenido que se evalúa. También en este caso
La evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático de recolección y análisis de información. Mediante este recurso, interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de nuestros alumnos. Esto nos permite revisar, valorar y, si fuera necesario, reformular las estrategias de enseñanza.
Pueden atribuirse dos tipos de funciones a la evaluación: la función social −asociada en forma directa con la acre-ditación y la certificación− y la pedagógica −orientada a intervenir en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en el ajuste de las estrategias de enseñanza.
Tradicionalmente, la evaluación se asoció con exclusividad a la primera de esas funciones. Si bien es cierto que las instituciones necesitan acreditar los aprendizajes de sus alumnos al finalizar determinados períodos −y, en consecuen-cia, decidir su promoción−, no es menos real que esa función social debe desarrollarse en línea con la planificación y las experiencias de aprendizaje llevadas a cabo. De ese modo, la evaluación se torna productiva en la medida en que puede proveer herramientas útiles para experiencias futuras. Expresado de otro modo, la función pedagógica de la evaluación permite que los docentes diseñemos nuestras prácticas, las adecuemos a las necesidades de los alumnos y, en caso de ser necesario, elaboremos acciones que mejoren los aprendizajes.
La evaluación entendida en su función pedagógica requiere plantear objetivos claros, enunciar y compartir con los alumnos y las familias los criterios con los que se juzgarán las actividades, diseñar instrumentos alineados con las acti-vidades de enseñanza y prever instancias de autoevaluación y coevaluación.
es aconsejable compartir con los alumnos cuáles son los criterios que se aplicarán para definir los logros, y prever actividades de autoevaluación, ya que la reflexión sobre las propias acciones mejora las capacidades metacognitivas.Otro aspecto interesante que debería incluirse son instan-cias posibles de retroalimentación en las que los alumnos puedan analizar en grupo la forma en que se resolvieron las actividades, las dificultades y los logros que se observan en los resultados, así como las posibles orientaciones para mejorarlos, en caso de que sea necesario.
Evaluación sumativa. Se administra al finalizar una etapa del aprendizaje y mide niveles de rendimiento. Es la que claramente se asocia con la función social de acreditación y promoción. No obstante, bien diseñada ofrece ventajas pedagógicas interesantes, como, por un lado, brindar a los alumnos la posibilidad de integrar contenidos y establecer relaciones entre ellos, y, por otro, proporcionar al docen-te insumos para la reorientación de prácticas en la etapa siguiente. Si bien este tipo de evaluación es necesario por cuestiones legales, es aconsejable que reúna ciertos requi-sitos para que la función social no sea la única que guíe el diseño de los instrumentos que se apliquen. Para ello, esta evaluación no debería significar un quiebre en el continuo pedagógico, por lo que es aconsejable que, al diseñar las pruebas, se repliquen los modos de trabajo desarrollados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo, esta instancia evaluativa no debería constituir, en ningún caso, factor de presión o de preocupación para los alumnos y las familias. Para evitar esta situación, el docente debería dar a conocer previamente con toda claridad los crite-rios de evaluación, así como prever instancias de preparación para la evaluación final.
Tipos de evaluaciones
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Teniendo en cuenta la importancia que este proceso tie-ne para mejorar la calidad de los aprendizajes, cada capítulo del libro presenta actividades que se pueden emplear para los
distintos tipos de evaluación, o tomar como referencia para el diseño de los propios instrumentos. Veamos los ejemplos.
Las actividades iniciales del capítulo, integradas en la plaque-ta ¿Qué sé?, se orientan a detectar cuáles son las ideas previas que tienen los alumnos acerca del tema que se va a trabajar. En-
tre otras propuestas, los invitan a manifestar sus hipótesis, anti-cipar distintos aspectos del tema, revisar conocimientos previos, organizar secuencias y explicitar sus ideas y fundamentarlas.
Actividades para la evaluación diagnóstica
El libro ofrece dos tipos de actividades que pueden aso-ciarse con esta función. En el primer caso, se trata de pregun-tas puntuales sobre datos de algunas páginas. Su objetivo principal es destacar una información para evitar que pase inadvertida. En ocasiones, además, estas propuestas per-miten revisar o reformular hipótesis, como vemos en estos ejemplos.
Actividades para la evaluación formativa
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El segundo tipo de actividades se desarrolla en la sección Repaso hasta acá. Son propuestas cuyos resultados propor-cionan información sobre los logros y el nivel de comprensión alcanzado por los alumnos en un momento determinado del desarrollo del tema.
Las consignas invitan a revisar los contenidos trabaja-dos hasta el momento, organizar la información, expresarse oralmente o por escrito, intercambiar y validar las produc-ciones. Es interesante destacar la recurrencia del trabajo en-tre pares, orientado a lograr la retroalimentación.
Al finalizar cada capítulo, en la sección ¿Qué aprendí?, se propone una serie de actividades que el docente pue-de utilizar en su evaluación sumativa, es decir, en aquella que mide los resultados al concluir el trabajo con un tema determinado.
La integración de los conocimientos del capítulo, la trans-ferencia de los saberes adquiridos a situaciones nuevas, la capacidad para expresarse, el juicio crítico, la posibilidad de resolver situaciones con los pares son algunas de las compe-tencias a las que apunta este tipo de evaluaciones.
Actividades para la evaluación sumativa
ÍndiceRecursos para la planificación .................................................... 30Enseñar con secuencias didácticas ............................................... 35Evaluar en Ciencias naturales ...................................................... 41Clave de respuestas ........................................................................43
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32
© S
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lana
S.A
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Ley
11.
723
Ca
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ción
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ial.
33
© S
antil
lana
S.A
. Pro
hibi
da s
u fo
toco
pia.
Ley
11.
723
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anál
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¿De qué hablamos al decir “competencias científicas”? Se trata de habilidades propias del quehacer científico, entre ellas: formularse preguntas investigables que puedan consta-tarse con la evidencia obtenida en una investigación; plantear hipótesis; hacer predicciones basándose en las hipótesis; utili-zar la observación y la medición para reunir datos; interpretar esos datos y sacar conclusiones válidas a partir de las pruebas; comunicar e informar los procedimientos y conclusiones para luego reflexionar sobre ellos. Estas competencias no son es-pontáneas, necesitan ser aprendidas por los chicos; hay que trabajarlas en el aula en forma paulatina y progresiva junto con la enseñanza de los conceptos.
Hablamos, entonces, de poder llevar a cabo una suerte de “construcción didáctica” que implica haber tenido que selec-cionar, recortar y secuenciar conceptos y competencias pero, también, hablamos de disponer de una variedad de recursos creativos. Una secuencia que: Se plantee como objetivos de aprendizaje tanto concep-
tos como competencias científicas (y no solo conceptos). Se construya sin dejar de lado las ideas iniciales de los
chicos surgidas a partir de observaciones o experiencias personales, que poco tienen que ver –generalmente– con la visión científica de la que el docente necesita que sus alumnos se apropien. Esas ideas irán evolucionando con la mediación docente, se irán formando ideas cada vez más abarcadoras, en una progresión de aprendizaje de lo particular y concreto a lo más general y abstracto. Por eso es importante que las ideas previas de los alumnos se conozcan al comenzar la secuencia y se tengan en cuenta al momento de evaluar los aprendizajes.
Parta de aquellos aspectos que puedan resultar más cer-canos para los chicos, en lugar de la lógica consolidada de las disciplinas. La tarea de enseñar ciencias consiste en realizar la “transformación” de los modelos científicos a modelos de la ciencia escolar.
Tenga instancias de trabajo en equipo y de pares. Se aprende con el intercambio de ideas con el otro y con la rotación de roles.
Contemple, especialmente en el primer y el segundo ci-clos de la escolaridad, la acción física directa sobre los
objetos y materiales. La experiencia con el objeto real lleva gradualmente a la construcción de ideas abstractas, un proceso en el que el lenguaje tiene un papel clave.
Utilice recursos variados, como actividades experimenta-les, trabajo con textos, análisis de experiencias históricas, juegos, etcétera.
No priorice solo la adquisición de terminología sino que esa terminología sea el producto final, luego de un pro-ceso de construcción de ideas, para poder llenarla de significados. La secuencia debería permitir a los chicos primero acercarse al fenómeno, luego a la idea y, por último, ponerle nombre.
Contemple actividades de evaluación. En el momento en que un docente se dispone a pensar cómo enseñar lo que quiere enseñar debe plantearse, también, cómo evalúa aquello que se planteó como objetivo.
Nótese que esta visión del aprendizaje se diferencia de aquella que propone la adquisición (y acumulación) de co-nocimientos en forma casi excluyente.
La secuencia de clase, una construcción didáctica
En estas páginas encontrarán una propuesta de secuencia de clase del área de Ciencias naturales. Entendemos como secuencia un conjunto de actividades, estrategias y recursos ordenados, estructurados y articulados en función de objetivos de aprendizaje.
Nuestro propósito es brindarles un modelo de gestión de clase que, esperamos, les sea útil como base a partir de la cual no solo pueda adaptarse a los diferentes contextos de trabajo sino también modificarse y enriquecerse con nuevos aportes personales.
Pensamos que disponer de buenas secuencias favorece la autonomía docente en tanto y en cuanto organice y arti-cule la sucesión de estrategias y recursos necesarios para que los alumnos construyan conceptos, a partir de poner en juego diferentes habilidades o competencias científicas.
Enseñar con secuencias didácticas
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¿Cómo acompañar a los chicos para que sus “ideas de sentido común” se desarrollen y evolucionen en la compren-sión del mundo natural?
Al planificar la secuencia necesitamos preguntarnos: ¿Qué me propongo que mis alumnos aprendan en esta clase?
Plantear los objetivos de aprendizaje de la clase, tanto conceptos en términos de ideas clave como de desarrollo de competencias o modos de conocer. (Ver el ejemplo de la página 38).
¿De cuánto tiempo necesito disponer? Estimar el tiempo, calcu-lando cuánto demandará en términos de horas, bloques o encuentros.
¿Con qué materiales cuento? ¿Cuáles me faltan? ¿Cuáles tiene la escuela, cuáles llevo a clase y cuáles pido a mis alumnos? Realizar un listado detallado del material necesario incluyendo no solo todos los materiales concretos, sino también los tex-tos escritos o audiovisuales y demás recursos.
Secuencia en acciónEn líneas generales, cada secuencia de clase consta de
cinco fases dinámicas: actividades de apertura o inicio; actividades de desarrollo; actividades finales, de cierre o de síntesis; actividades de ampliación del “universo” de los conteni-
dos de clase; actividades de evaluación (de proceso y final).
1. Apertura: inicio de la clase ¿Qué saben mis alumnos de lo que quiero enseñar?
Las actividades iniciales identifican y recuperan los sabe-res previos de los chicos, ya sea sus ideas intuitivas como lo visto en las clases anteriores. Saber qué saben o no saben –o saben a medias– resulta-rá útil a la hora de planificar estrategias para desarrollar nuevas ideas más cercanas a las científicas, para situar de manera realista al docente en cuál debería ser su punto de partida. También cumplirá una función metacognitiva en los chicos. En efecto, si se los invita a que registren qué pensaban antes, podrán tener un parámetro de compara-ción de los aprendizajes propios y, de paso, los docentes de su propia práctica.
2. Desarrollo ¿Cómo hago para enseñar lo que quiero que aprendan en esta clase?
Es decir, ¿cómo gestiono la clase para que puedan llevar a cabo diversidad de competencias? ¿Cuál será su di-námica? ¿Qué pregunta investigable les planteo? ¿Qué tipo de actividades? ¿Experimentos propios o ajenos? ¿Con qué recursos? ¿Material escrito, audiovisual, sa-lidas? ¿Qué actividades de registro propongo? ¿En qué momento utilizo el libro de texto? Con estas actividades se construyen nuevos contenidos a partir de nuevas preguntas “investigables” que plan-tea el docente teniendo en cuenta los resultados de la
exploración de ideas hecha en las actividades iniciales. Los chicos aprenderán así que, para responder las preguntas, no alcanza con lo que saben en el aquí y ahora. Necesita-rán aprender a trabajar con la incertidumbre, a entender que hay cosas que todavía no saben y que tendrán que buscar la respuesta “haciendo ciencia” acompañados por su docente.La prestigiosa pedagoga inglesa Wynne Harlen (*) nos dice:
“En la práctica, la mejor forma de entender cómo funciona la ciencia es la participación, el que los niños realicen indagaciones científicas de distintos tipos en las que tienen que decidir qué ob-servaciones o medidas son necesarias para responder una pregun-ta, recolectar y utilizar los datos pertinentes, discutir explicaciones posibles y luego reflexionar críticamente sobre los procesos que han llevado a cabo”.
3. Cierre ¿Cómo ayudo a mis alumnos a sintetizar las ideas clave aprendidas?
Si se realizó un trabajo experimental y actividades de co-municación de resultados, será necesario planificar activi-dades de cierre o finales, que son aquellas que incentivan a los chicos a realizar una síntesis o conclusión.
4. Evaluación y autoevaluación: ¿Qué situaciones propongo que favorezcan la comparación de lo aprendido con las ideas previas de los chicos? ¿Cómo sé si mis alumnos aprendieron lo que me proponía enseñarles en esta clase? Nos referimos a poder discriminar las conductas, los comentarios, las actitudes, es decir, establecer criterios que nos permitan darnos cuenta de la evolución de sus ideas y habilidades ya en el momento de comenzar la planificación de la secuencia y no al final de esta. Una evaluación coherente con los conceptos y también con las competencias enseñadas.
5. Ampliación del “universo” de las conclusiones ¿Cómo incorporo ejemplos de la vida cotidiana donde estén pre-
sentes los fenómenos trabajados en clase, que amplíen información o inviten a plantearse nuevas preguntas-problema? Nos referi-mos a actividades para completar y extender aspectos de los contenidos trabajados con la utilización de recursos escritos o audiovisuales, o de ambos tipos, entrevistas y salidas didácticas, por ejemplo.
(*) Wynne Harlen, profesora visitante, Universidad de Bristol, Inglaterra, Aprendizaje y enseñanza de ciencias basados en la indagación, disponible en http://goo.gl/AjFE5D.
Las secuencias didácticas
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Antes de planificar la secuencia de clase, echemos un vis-tazo a las unidades temáticas seleccionadas: El Sistema So-lar. La Tierra, el Sol y la Luna en movimiento.
¿Cómo acompañar a los chicos para que sus ideas de sentido común sobre los movimientos de la Tierra, la Luna y el Sol se desarrollen y evolucionen?
Grado /año: 7°.Diseño Curricular CABA. Bloque La Tierra y el Universo. Ideas básicas: la sucesión de estaciones está determinada por la inclinación del eje de rotación de la Tierra respecto del plano de su órbita y el movimiento de traslación de la-Tierra alrededor del Sol. Al verano en el hemisferio Norte le corresponde invierno en el hemisferio Sur y viceversa.Las fases de la Luna dependen de las posiciones relativas entre el Sol, la Luna y la Tierra.Los eclipses de Sol y Luna también dependen de las posiciones relativas entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Breve marco de referencia conceptualAlgunos contenidos teóricos se encuentran en el capítulo 12.
El docente podrá utilizar también la siguiente información:
El cielo observado desde la Tierra muestra distintas carac-terísticas según la posición del observador, la hora del día y el momento del año. En un mismo día, puede presentar distintas tonalidades debidas a la refracción de la luz a través de la atmósfera, la presencia de nubes, etc. Duran-te el día puede observarse el Sol, y en ocasiones también la Luna. Durante la noche, pueden observarse estrellas, planetas, y a veces la Luna. Según la posición del obser-vador, distintos cuerpos celestes podrían ser o no visibles, y a distinta altura sobre el horizonte. Esto ocurre incluso sobre observadores que están sobre el mismo meridiano, por efecto de la curvatura de la Tierra.
Un observador terrestre ve que el Sol sale por el sector este y se pone por el sector oeste. Solo en los equinoccios sale por el punto Este y se oculta por el punto Oeste. El resto del año, el arco solar varía. El Sol alcanza su máxima altura al mediodía solar (cercano a las 12 del mediodía según los relojes civiles). El cénit se alcanza únicamente en latitudes intertropicales. En el caso de latitudes medias del hemisferio Sur, donde se encuentra casi todo el terri-torio de la Argentina, el mediodía solar ocurre con el Sol visto hacia el Norte. En latitudes medias del hemisferio Norte, en el mediodía solar el Sol se ve hacia el Sur. Para ambos hemisferios, en otoño e invierno el Sol recorre un arco con extremos que no superan el Este y el Oeste; en primavera y verano, el Sol recorre un arco de mayor longi-tud que sí los supera.
Los movimientos aparentes de la Tierra se asocian direc-tamente con sus movimientos reales. El movimiento de rotación permite explicar la sucesión de días y noches. El movimiento de traslación en una órbita elíptica, en conjunto con la inclinación del eje de rotación, explica la variación del arco solar diario, lo que determina las
estaciones. Los movimientos de precesión y nutación tienen efectos perceptibles sobre los movimientos aparen-tes de los astros en escalas temporales mucho mayores que los dos anteriores.
La inclinación del eje terrestre implica que, a medida que la Tierra se traslada, varíe el tiempo que el Sol es percep-tible en cada posición y, por lo tanto, el tiempo que la superficie está expuesta a su radiación. Por eso, a medida que trascurre el año se notan variaciones en las tempera-turas. En las regiones ecuatoriales esta es mucho menor que en latitudes mayores, y por lo tanto las temperaturas varían relativamente menos.
La Luna sale por el sector este y se oculta por el oeste. A lo largo de los días varía su aspecto visible desde la Tie-rra, a pesar de que sea siempre una porción de la misma cara, lo cual determina las fases. Esta variación se debe a la posición relativa entre el Sol, la Tierra y la Luna. El plano de traslación de la Luna no coincide con el plano de traslación de la Tierra, es decir que es un fenómeno que requiere pensar de manera tridimensional.
Los eclipses lunares se producen cuando se alinean el Sol, la Tierra y la Luna, en ese orden. Es decir que la Luna pasa por la sombra que proyecta la Tierra en el espacio. Son observables para toda persona para la cual sea de no-che. Los eclipses solares se producen al alinearse el Sol, la Luna y la Tierra, en ese orden. La sombra que proyecta en el espacio solo alcanza a cubrir una –relativa– pequeña re-gión de la Tierra por el tiempo en que el disco lunar cubre aparentemente el disco solar. La orientación del plano de traslación de la Luna se mantiene en la misma dirección a medida que la Tierra se traslada, por lo que solo even-tualmente se produce la alineación de los tres cuerpos.
Antes de empezar ¿Qué tienen que saber los chicos antes de comenzar con
“La Tierra, el Sol y la Luna en movimiento”? Descripción de movimientos: trayectoria y rapidez. Descripción de movimientos según el punto de observación. Descripción del Sistema Solar. Tamaño de los cuerpos del Sistema Solar. Planetas interiores y exteriores. Trayectorias en el Sistema Solar. Movimientos de los planetas: rotación y traslación.
Comenzamos: las preguntas investigables Algunas preguntas que se podrán responder al abordar la
unidad “La Tierra, el Sol y la Luna en movimiento” en dife-rentes clases son: Clase 1: ¿Qué podemos observar en el cielo desde la Tie-
rra? ¿Qué cuerpos celestes podemos reconocer? ¿De qué dependen esas observaciones?
Clase 2: ¿Cómo percibe el movimiento del Sol un obser-vador terrestre a lo largo de un día? ¿Cómo cambia ese movimiento para distintos días y observadores sobre dis-tintas posiciones?
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Clase 3: ¿Cuáles son los movimientos reales de la Tie-rra? ¿Cómo se modifica en el tiempo su posición en el espacio? ¿Qué relación podemos establecer con los mo-vimientos aparentes de los distintos cuerpos celestes? ¿Y en particular con el movimiento aparente del Sol y las es-taciones del año?
Clase 4: ¿Cómo influye la inclinación del eje de la Tierra con la distribución de calor en su superficie? ¿Qué rela-ción tiene esto con los climas?
Clase 5: ¿Cómo se describe el movimiento aparente de la Luna? ¿Y el cambio en su aspecto visible a lo largo de los días? ¿Cómo podemos explicar las fases de la Luna a partir de su movimiento real?
Clase 6: ¿Cómo se producen los eclipses lunares? ¿Y los solares? ¿Por qué los primeros son observables para mu-chas más personas que los segundos? ¿Y por qué los se-gundos duran menos tiempo?
Secuencia de la clase 3 en acción Para el desarrollo de esta clase en el aula, analizamos:
¿Qué me propongo que mis alumnos aprendan en esta clase? Que la sucesión de estaciones está determinada simul-
táneamente por la inclinación del eje de rotación de la Tierra respecto del plano de su órbita y el movimiento de traslación de la Tierra alrededor del Sol (Idea clave).
Que al verano en el hemisferio Sur le corresponde in-vierno en el hemisferio Norte y viceversa (Idea clave).
A reconocer y distinguir elementos de un modelo y relacionarlos con el sistema real (Competencia científica).
A intercambiar ideas, relacionar y cuestionar las mode-lizaciones propias y ajenas (Competencia científica).
A elaborar hipótesis y predicciones y a comprobarlas o rechazarlas (Competencia científica).
A registrar la información y poder comunicarla (Com-petencia científica).
¿Qué preguntas investigables deberían responder? ¿Cuáles son los movimientos reales de la Tierra? ¿Cómo
se modifica en el tiempo su posición en el espacio? ¿Qué re-lación podemos establecer con los movimientos aparentes de los distintos cuerpos celestes? ¿Y en particular con el movi-miento aparente del Sol y las estaciones del año?
¿De cuánto tiempo estimado necesito disponer para esta clase?Aproximadamente, seis horas de clase.
¿Qué materiales se necesitan? Los materiales se detallan en las sucesivas actividades.
Págs. 277 a 278 del libro del alumno: Los movimientos de la Tierra.
Pág. 282. Los movimientos del Sol.
1. Apertura
¿Qué saben mis alumnos acerca de lo que quiero enseñar?Al iniciar esta clase contamos con alumnos/as que ya pue-
den afirmar algunas cosas acerca del Sol, la Tierra, la Luna y sus movimientos. En las clases anteriores fueron trabajando varias ideas clave, por ejemplo, que el cielo observado desde la Tierra muestra distintas características según la posición del observador, la hora del día y el momento del año; y que el arco solar presenta características específicas para un ob-servador dado.
Podemos comenzar tomando un tiempo para realizar un repaso. En este caso, proponemos presentar a los alumnos alguna actividad que los haga volver sobre las características del movimiento aparente del Sol para un observador deter-minado, representándolo gráficamente y acompañando la actividad con una descripción de su producción. Aquí pro-ponemos una posibilidad de enunciado para trabajar en pe-queños grupos:
Al momento de elegir su nuevo hogar, una familia de la Ciudad de Buenos Aires consideró los momentos del día en que el ventanal principal recibiría directamente la luz del Sol.
Prefirieron que esto ocurriera por la mañana, entonces…¿cómo está orientado? Elaboren y justifiquen su respuesta con un dibujo y una descripción.
Una vez resuelta la consigna, el docente podrá recorrer los grupos y solicitar que completen el punto anterior de modo que se muestre la trayectoria completa que vemos que reali-za el Sol a lo largo de un día. Además, les puede pedir que señalen referencias (como puntos cardinales) y determinen una fecha posible para esa trayectoria en particular. Ya luego podría promoverse una exposición frontal por parte de cada grupo en la que comente sus respuestas y se debatan entre todos. En la exposición, el docente destacará los tipos de re-presentaciones (textos, dibujos, esquemas), recortes y simpli-ficaciones del sistema real (omisión de elementos espaciales no relevantes) y agregado de elementos teóricos (puntos car-dinales como referencias).
Más allá de que queramos partir de la observación desde la superficie terrestre (topocéntrica, interna) para poder pen-sar los movimientos reales desde una perspectiva externa a la Tierra, es importante que propongamos una observación atenta y sistemática del Sol. Esta podría ser una continuidad de las clases anteriores en paralelo con esta secuencia (por ejemplo, registrando la proyección de las sombras de una va-rilla vertical a la misma hora a lo largo de varias semanas –es decir, la construcción de la curva analema usando un gnó-mon-) o bien un pedido del docente para que cada chico siga atento al cielo teniendo en cuenta, al menos, la fecha y hora de observación y una referencia clara.
Seleccionamos las preguntas de la Clase 3 para armar una secuencia de clase.
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La analema construida en el suelo de un observador local arbitra-rio sobre la Tierra a lo largo de un año. El eje vertical muestra la variación de la altura del Sol para la misma hora en distintos días. El eje horizontal muestra la diferencia entre la hora civil y la hora solar (esto no se aborda en esta secuencia).
2. Desarrollo
¿Cómo hago para enseñar lo que quiero que aprendan en esta clase?
MoMento de exploración de ideas
Luego del repaso con actividades asociadas con el mo-vimiento aparente del Sol para un observador dado, explo-raremos sus ideas acerca de los movimientos reales de la Tierra intentando vincular distintas observaciones locales con sus causas. Podemos proponerles una situación como esta:
Observemos estos esquemas que muestran el movimiento del Sol para el mismo día. Uno es el observado desde la Ciudad de Buenos Aires, otro desde la ciudad de Cuiabá (Brasil) y otro desde Estam-bul (Turquía).
1. Enumeren las similitudes que encuentran en los dos primeros esquemas.
2. Enumeren las diferencias que pueden apreciarse. ¿Cómo pode-mos explicar estos esquemas? ¿Será que el Sol se está moviendo de esa manera?
3. Ahora observen el esquema correspondiente a Estambul (Turquía) y respondan nuevamente las preguntas anteriores.
La elección de estas ciudades para elaborar la actividad responde a poder comparar el punto de vista local de los chicos con otros, de modo que podamos destacar la depen-dencia de la observación con la posición del observador y compararlas: Cuiabá se encuentra en el hemisferio Sur en casi igual meridiano que CABA; Estambul, en latitud media del hemisferio Norte, se encuentra en latitud similar a la de CABA. Es importante que los chicos vean la posición de estas ciudades en un planisferio.
Pídales a los chicos que intercambien opiniones con sus compañeros y pase por los grupos para escucharlos. Inter-venga repreguntando para animarlos a ampliar sus puntos de vista. Por ejemplo, si contestasen “en uno el Sol recorre un arco mayor que en el otro” o “en uno el Sol llega a su altura máxima hacia el Norte y en el otro hacia el Sur”, pregunte cuál creen que es la causa de que esto ocurra. En todos los casos, las respuestas a las que queremos llegar a lo largo de toda esta secuencia de clase se vinculan con la posición de los observadores y la forma de la Tierra. Es importante que esas opiniones se escriban en un papel afiche y queden a la vista el tiempo que dure esta secuencia para que, al final, se utilicen como insumo de contrastación de los nuevos aprendizajes.
MoMento de puesta en práctica de estrategias para evolucionar las ideas
En esta etapa de la secuencia esperamos que comiencen a asociar las diferentes trayectorias del movimiento aparen-te del Sol con la posición del observador y la rotación de la Tierra. Una vez que se haya alcanzado este objetivo, podre-mos avanzar a reconocer la variación anual del movimiento aparente del Sol y asociarla con la traslación de la Tierra y la inclinación del eje de rotación. Comencemos a utilizar un abanico de estrategias para que construyan progresivamente estas relaciones y las comprendan.
Propóngales que, en grupos, representen con materiales los movimientos de los esquemas de la actividad anterior. Materiales sugeridos: fuentes de luz, esferas de telgopor,
palitos de brochette, fósforos y algo para escribir. Para distin-guir en el aula la luz de la fuente utilizada puede colocarse papel celofán que la coloree. Desde nuestro punto de vista, resulta propicio permitir que los chicos reconozcan la utili-dad de cada uno de estos materiales y la conveniencia o no de su utilización. En este caso, los primeros dos materiales tienen un destino relativamente claro. Los palitos de brochette podrán utilizarse para sostener las esferas de modo conve-niente (para manipularla o bien representar el eje), mientras que los fósforos (con su cabeza hacia arriba en cada posi-ción) pueden representar personas sobre la Tierra. Destaque especialmente las sombras de estos fósforos.
En todo momento propóngales que se basen en los esque-mas previos y registren sus ideas. Cuando considere oportu-no, cuénteles que el Sol alcanza su altura máxima cada 24 horas. Es posible que los chicos hayan escuchado acerca de la rotación de la Tierra, previamente a esta actividad. En ese caso, discuta sus modelizaciones si no estuviesen fundamen-tadas con argumentos propios y aludiesen únicamente a lo
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que “vieron” o “leyeron”. Por ejemplo, buscando que puedan refutar un movimiento “real” del Sol alrededor de la Tierra en un día.
Al finalizar esta instancia, los chicos deberían estar en condiciones de asociar la altura máxima que alcanza el Sol para un observador con la forma curva de la Tierra, el punto cardinal hacia el cual se observa ese máximo con el hemis-ferio del observador y la sucesión de días y noches con la rotación de la Tierra en 24 horas.
El año y la traslación En esta instancia los chicos ya están más familiarizados
con la interpretación de esquemas y el uso de materiales. Po-dríamos fomentar que expliciten la variación que observan en el movimiento aparente del Sol a lo largo de los días, por ejemplo, planteando una situación como la que sigue:
Los alumnos de una escuela de la Ciudad ingresan temprano por la mañana y Diego siempre se levanta a la misma hora. En algunas épocas ya es de día, en otras aún es de noche. ¿Por qué ocurre esto?
Sería importante que se llegue a establecer una relación entre la longitud del arco solar diurno y el tiempo que el Sol se observa sobre el horizonte. Para clarificar esta variación a lo largo de los días, propóngales que utilicen el Stellarium* para observar el movimiento aparente del Sol el día 22 de este mes en CABA. Luego pueden modificar la fecha a días consecutivos y por último repetir el procedimiento para todos los días 22 a lo largo de un año. Es importante que puedan registrar los datos de estas “observaciones”, por ejemplo, en una tabla como esta:
Día 22 del mes
Horario de salida
del Sol
Posición aproximada
de salida del Sol
Horario de puesta
del Sol
Posición aproximada de puesta
del Sol
… … … … …
El día del mes seleccionado podría ser cualquiera, pero la elección del 22 (o bien 21 o 23) responde a la necesidad de eventualmente poder vincularlo con los “solsticios” y “equi-noccios”. La posición de salida o puesta puede referenciarse con puntos cardinales o bien utilizando la “cuadrícula azimu-tal” del Stellarium. Este análisis debe repetirse para Estam-bul. Luego, quizás prescindiendo de los horarios de salida y puesta, deben compararse las tablas de ambas ciudades, al menos en fechas clave como solsticios y equinoccios. Se espera que los chicos avancen con este análisis hacia una apropiación de la segunda idea clave de esta secuencia. Para poder completarlo, les propondremos nuevamente el uso de los materiales concretos para esta vez, representar los movi-mientos que se asocien a estas observaciones. Puede resultar propicio que cada grupo disponga de un plancha de telgopor donde apoyar los palillos y esta vez varias esferas, palillos y
fósforos, en caso de necesitar comparar distintas posiciones. En todo momento propóngales que se basen en las tablas
elaboradas y registren sus ideas. Cuando lo considere opor-tuno, motívelos a marcar sobre las esferas la zona diurna del paralelo de las ciudades correspondientes para una posición de la Tierra, y luego vean qué ocurre cuando se desplaza. Si es necesario, puede aportarles los datos de las latitudes cerca-nas a los polos, donde hay días/noches que se extienden por semanas. De esta manera quizás puedan notar que, solo al inclinar el eje, se “observa” la variación anual para una Tierra que rota cada “24 horas”. Nuevamente, discuta sus mode-lizaciones si no estuviesen fundamentadas con argumentos propios y aludiesen a lo que “vieron” o “leyeron”. Por ejem-plo, buscando que puedan refutar un modelo que no cuente con la inclinación del eje terrestre.
3. Cierre
¿Cómo ayudo a mis alumnos a sintetizar las ideas clave aprendi-das?Organice el cierre retomando los modelos que vinculan el
año y la traslación y elaboren en conjunto las conclusiones.
4. Evaluación y/o autoevaluación
¿Qué situaciones propongo, al terminar la secuencia, que favo-rezcan la comparación de lo aprendido con las ideas previas de los chicos? Puede proponer que cada grupo exponga una actividad
de la secuencia, cuente sus respuestas iniciales y las compare con las que pueden dar en esta instancia. Así, entre todos pueden elaborar una síntesis de las ideas clave. A lo largo de las presentaciones, pueden reforzarse intercambios en torno a estas preguntas: ¿cuáles de estas ideas que tenían inicialmente han cambiado? ¿Cuáles se mantuvieron? ¿Qué respuestas darían ahora?
5. Ampliación del “universo” de los movimientos de la Tierra y el Sol
¿Qué recursos utilizo para ampliar la información y/o invitar a plantearse nuevas preguntas investigables? Este tema dispara nuevas preguntas investigables, por
ejemplo: ¿por qué algunos años son bisiestos?, ¿por qué en la mayor parte de Argentina el Sol nunca está sobre nuestras cabezas, es decir, en el cénit? Dejamos a ustedes la decisión de proponerles a sus alumnos estos u otros nuevos recorridos.
*Stellarium es un simulador del cielo en español, de descarga libre y gratui-ta en www.stellarium.org/es/. Puede usarse como opción una adaptación de las tablas de salida y puesta del Sol del Servicio de Hidrografía Naval en http://www.hidro.gob.ar/observatorio/sol.asp
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Evaluar en Ciencias naturalesComo vimos en la página 16, la evaluación de los aprendizajes es un proceso sistémico de recolección y análisis de
la información. En función de los propósitos que se persiguen, del momento en que se administran y de la utilización de sus resultados, se distinguen tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa.
Teniendo en cuenta la importancia que este proceso tiene para mejorar la calidad de los aprendizajes, cada capítulo de Ciencias naturales de este libro presenta actividades que se pueden emplear para los distintos tipos de evaluación, o tomar como referencia para el diseño de los propios instrumentos. Veamos los ejemplos.
Actividades para la evaluación diagnósticaLas actividades iniciales del capítulo, integradas en la plaqueta ¿Qué
sé?, se orientan a detectar cuáles son las ideas previas que tienen los alumnos acerca del tema que se va a trabajar. Entre otras propuestas, los invitan a manifestar sus hipótesis, hacer inferencias a partir de la observación, desarrollar experiencias sencillas que les permitan sacar conclusiones anticipatorias del tema que van a trabajar, y establecer relaciones entre los resultados de su observación y sus saberes previos.
Actividades para la evaluación formativa
El libro ofrece dos tipos de actividades que pueden aso-ciarse con esta función. En el primer caso, se trata de pre-guntas puntuales sobre datos de algunas páginas. Muchas
de estas propuestas permiten fundamentar conceptos, orga-nizar la información, desarrollar brevemente los contenidos trabajados y realizar experiencias sencillas para observar sus resultados.
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El segundo tipo de actividades para la evaluación formati-va se desarrolla en la sección Repaso hasta acá. Son propues-tas cuyos resultados proporcionan información sobre los logros y el nivel de comprensión alcanzado por los alumnos en un momento determinado del desarrollo del tema. Entre
otras propuestas, las consignas invitan a establecer clasifica-ciones, justificar sus respuestas, proporcionar ejemplos pro-pios que den cuenta de la comprensión del tema y producir textos y otros materiales en los que relacionen los contenidos trabajados.
Actividades para la evaluación sumativa
Al finalizar cada capítulo, en la sección ¿Qué aprendí? y en Mis Fichas del Biciencias 7 se propone una serie de activi-dades que el docente puede utilizar en su evaluación suma-tiva, es decir, en aquella que mide los resultados al concluir el trabajo con un tema determinado. La integración de los contenidos del capítulo, el diseño de experiencias sencillas orientadas a comprobar los conceptos aprendidos, y la pro-
puesta de expresar por escrito algunos temas de los capítulos son algunas de las competencias a las que apunta este tipo de evaluaciones.
Habilidades en acción
Elaboramos un periódico en la escuela ..................................... 56
Construimos modelos de órganos y sistemas .......................... 60
Calculamos la rapidez de objetos en movimiento .................... 62
Describimos en Ciencas naturales ........................................... 64
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Elaboramos un periódico en la escuela
Hacer un diario o un periódico no es nada simple. Sin embargo, con un buen trabajo grupal y una selección de los recursos disponibles, es posible poner en juego la imaginación y la creatividad para lograr un producto interesante para compartir en el aula y en la escuela.
Formar el grupo¿Quiénes van a participar?, ¿solo los alumnos del curso?, ¿también profesores? ¿Quiénes van a realizar las tareas indispensables? ¿Con qué tiempo y dónde podrían desarrollar las tareas?
Organizar las ideas básicas
Ya formaron el equipo. Ahora tienen que seguir conversando para definir características
básicas del periódico, como sus objetivos, el contenido que va a tener y a quiénes va
dirigido. Por ejemplo:
Objetivos
✓ Tener una experiencia de aprendizaje colaborativo.
✓ Aprender con más profundidad los contenidos del libro.
✓ Poner en juego habilidades y técnicas.
✓ Compartir más conocimientos con más personas.
Contenidos
✓ Relacionados con los temas del libro.
✓ Información para conocer más el pasado y el presente de los barrios donde viven.
✓ Temas específicos sobre el pasado y el presente de la Argentina.
Destinatarios y características básicas del periódico
✓ ¿A quiénes está dirigido el periódico? A los chicos de la escuela o a un público más amplio, compuesto por los padres, docentes y autoridades.
✓ ¿Con qué formato? ¿Qué extensión tendrían los artículos? ¿Incluyen imágenes? Seis u ocho páginas podrían ser adecuadas para empezar. ¿Qué periodicidad podría tener?
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3 Definir las tareas y los rolesAunque un periódico escolar tiene que ser un proyecto sencillo y posible de realizar por el grupo, debe tener una organización que permita alcanzar los objetivos propuestos. ¿Qué hay que hacer? ¿Quiénes y cómo lo hacen? Se puede tener como guía la organización de los periódicos en general.
La distribución de los roles se puede hacer teniendo en cuenta las aptitudes y los intereses personales de cada integrante del grupo. Algunos serán mejores redactores; otros, más curiosos, harán buenos reportajes; y otros, aficionados a la fotografía, se interesarán por “captar” las noticias. Es importante que puedan participar todos los que quieran ser parte del proyecto. No es necesario que los roles sean fijos, pueden rotarlos e incluso un rol pueda ser realizado por más de una persona. Por ejemplo, puede haber cinco redactores, cuatro investigadores, etcétera.
¡IMPORTANTE! ESTABLECER UN CRONOGRAMA
DE TAREAS, CON PLAZOS PARA CADA ETAPA.
TAREAS DE DIRECCIÓNAgrupan las decisiones sobre los temas que se publican y cómo se distribuyen en las páginas del periódico; también definen la importancia de cada tema. Establecen la organización general de las demás tareas y controlan que se cumplan los objetivos.
TAREAS DE REDACCIÓN Y
EDICIÓNSe refieren a la escritura de los
artículos, incluyendo textos e
imágenes seleccionadas. Se realizan correcciones y se define
cómo se distribuyen los artículos en
las páginas del periódico.
TAREAS DE COMPILACIÓN DE
INFORMACIÓNSe trata de la exploración, selección y
análisis de fuentes.Se encargan de la búsqueda de
noticias, de hacer entrevistas y
trabajo de campo en el lugar de los
hechos.
TAREAS DE ARMADO DEL PERIÓDICO, IMPRESIÓN Y DISTRIBUCIÓN Implican el armado del ejemplar modelo y su multiplicación por distintos medios tecnológicos. Incluye la distribución de los ejemplares a su destino.
Algunos periodistas cumplen la función de cronistas o “movileros”, es decir, recogen la información desde el lugar de los hechos. Los redactores reciben esta información y la redactan. Pero también es muy común que los cronistas redacten noticias o hagan investigaciones, o que los redactores salgan a hacer entrevistas o a “buscar” las noticias.
¿Periodista, movilero/a, redactor/a?
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Organizar el contenido
Una vez distribuidas las tareas, hay que pensar cómo va a ser el periódico, cómo va a
estar organizado el contenido. La siguiente es una de las muchas formas posibles.
Tapa/títulos/editorial. En la primera página se pre-sentan títulos que sintetizan los contenidos princi-pales. También puede figurar el listado de personas que hacen el periódico (staff). El editorial se suele destacar en otra página (veremos más sobre esto en la página siguiente).Secciones: los distintos tipos de contenido del periód-ico se pueden agrupar en secciones. Por ejemplo:✓ Explorando noticias. Selección de noticias en
medios de comunicación.
✓ Nuestras noticias. Noticias elaboradas por el staff.
✓ Temas en foco. Desarrollo de un tema especial sobre algo que pasa o que pasó, a través de distintas fuentes: entrevistas, debates, pelícu-las, noticias, documentos, puntos de vista.
✓ Carta de lectores. Es una invitación a que los demás chicos de la escuela participen propo-niendo imágenes (caricaturas, publicidades), con breves epígrafes.
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TAPATítulos
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EDITORIAL
Staffxoxix imoam xoxixix xoxi
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xoxix imoam
xoxix imoam xoxixix xoxi
xoxix imoam
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<nombre publicación> <sección>
EXPLORANDO NOTICIAS
¿Qué dicen los medios?xoxix imoam xoxixxoxix xoxix imoam
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NUESTRAS NOTICIAS
Construimos noticias
xoxix imoam xoxixxoxix xoxix imoam
xoxixxoxix xoxix imoam xoxixxoxix
xoxix imoam xoxixxoxix xoxix imoam
xoxixxoxix xoxix imoam xoxixxoxix
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xoxix imoam xoxixxoxix xoxix imoam
xoxixxoxix xoxix imoam xoxixxoxix
xoxix imoam xoxixxoxix xoxix imoam
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<nombre publicación> <sección>
TEMAS EN FOCO
¿Cuándo fue?
xoxix imo am i xox oxix o xoxix
imoam xoxixoxi imoam xoxix
xoxix imoiam io xoxix xoxix
xoxix im oam xoxix xoxix xoioio
imo am xox ixxo x ix miomiox
imoam xoxixxoxix xoxix imoam
xoxixxoxix imoam xoxix imo am i
xox oxix o xoxix imoam xoxixoxi
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xoxix xoxix xoxix im oam xoxix
xoxix xoioio imo am xox ixxo x
ix miomiox imoam xoxixxoxix
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xox oxix o xoxix imoam xoxixoxi
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CARTA DE LECTORES
Contámelo con imágenes
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foto
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caricatura
caricaturacaricatura
caricatura
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Cada edición tiene que estar escrita correctamente (sin errores de ortografía), contener información interesante y bien ordenada. El primer número es una oportunidad de evaluar cómo funcionó el trabajo para después hacer correcciones. Para ello, les sugerimos hacer una encuesta entre los lectores. Pregúntenle a cada uno: ¿qué te gustó del periódico?, ¿qué no te gustó?, ¿sobre qué tema te gustaría leer?
Cómo redactar los textos periodísticos Como ya saben, los textos que aparecen en los periódicos son variados, como el editorial, el artículo de opinión y las noticias. Repasemos estos aspectos para que nos guíen en la escritura.
EDITORIAL Se trata de un artículo que expresa la
opinión del periódico acerca de un tema
en particular. Suele estar ubicado en un
lugar destacado en las primeras páginas.
NOTICIAS Se redactan, en general, teniendo en cuenta las siguientes partes. • Titular y copete: sirven para anunciar la
noticia. A través de estos elementos, se llama la atención del público. Se presentan con letras de mayor tamaño que la información propiamente dicha y recogen el contenido que más puede atraer al lector. A veces también se incluye una oración breve llamada “volanta”, que va sobre el título y anticipa el tema de la noticia.
• Entrada: es el primer párrafo, las primeras líneas que dan a conocer lo más sobresaliente del hecho. En general, en este párrafo se responden seis preguntas fundamentales para poder comprender el hecho que ha sucedido: quién realizó la acción, cuándo y dónde pasó, para qué o por qué sucedió y cómo se realizó.
• Cuerpo: se trata del desarrollo de la noticia. En general, se ofrece la información en orden de importancia decreciente. Es decir, lo más relevante se coloca en el párrafo de entrada y lo menos importante queda al final.
REMATE Es el último párrafo de la noticia. Suele contener un dato secundario pero concluyente. Su función es cerrar la noticia, es decir, avisar al lector que allí termina.
NOTAS DE COLOR Son artículos cuyo objetivo es ilustrar
algún tema presente en la noticia
aunque no sea central. Recogen
testimonios de testigos de los hechos,
presentan historias complementarias
y material de archivo. A veces,
consisten en reportajes a personas
destacadas o peculiares o se presentan debates sobre ideas
contrapuestas.
ARTÍCULO DE OPINIÓN Suele ofrecer un análisis profundo de los hechos, desde el punto de vista del periodista que lo escribe. Como se trata de la expresión de opiniones, siempre se coloca el nombre y apellido de quien lo redactó.
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Construimos modelos deórganos y sistemas
En el proceso de nutrición intervienen diferentes sis-temas de órganos. Todos funcionan de manera coordi-nada; como resultado, los nutrientes contenidos en los alimentos llegan a cada una de las células del cuerpo.
A veces es muy difícil comprender de qué modo ocur-ren estos procesos, por eso podemos recurrir al armado de modelos. En esta oportunidad les proponemos con-struir y analizar un modelo de respiración y otro para representar el funcionamiento del intestino delgado.
Hagan el modelo de respiración. Con mucho cuidado, corten la punta de la jeringa. Mantengan el émbolo dentro de la jeringa, y coloquen el pico del globo por ese extremo.
Van a necesitar:✓ Una jeringa de plástico.✓ Un pedacito de sorbete.✓ Una bombita de agua.✓ Plastilina.✓ Una media de algodón.✓ Yerba con palo.✓ Una cuchara. ✓ Un cuchillo.
Armen un tapón con la plastilina. Inserten el sorbete y cierren bien, ajustando la masa. Tengan en cuenta que una parte del sorbete debe quedar por fuera de la jeringa. ¿Qué representa cada parte del modelo? Sobre la foto de la izquierda agreguen los siguientes rótulos: caja torácica, pulmón, diafragma, vías respiratorias. ¿Cómo lo harían funcionar?
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Pídanle a un adulto que realice una pequeña perforación en un lado de la jeringa, a mitad de altura. Mantengan el orificio destapado y exploren nuevamente la ventilación. ¿Qué sucedió?
Observen ambos modelos y analicen sus partes comparándolos con el sistema respiratorio humano y el digestivo.¿Qué diferencias encuentran entre los modelos
fabricados y lo que estudiaron sobre el tema? (Ayuda: en el modelo de intestino delgado piensen en el recorrido que sigue el alimento).
Ahora es el momento de interpretar el funcion-amiento de los modelos. ¿Por qué se infla la bombita de agua? ¿Qué
representa? ¿Y el émbolo de la jeringa? ¿Qué sucedería si nuestro tórax tuviera “agujeritos”?
¿Por qué vemos aparecer polvillo por fuera de la media? ¿Cómo explicarían que no salgan las ramitas ni trocitos de hojas de yerba? ¿Cómo se relaciona este hecho con el funcionamiento del intestino delgado?
Utilicen lo que aprendieron sobre la respiración y la digestión para elaborar un resumen sobre el funcionamiento de ambos modelos.
Analicen qué habría sucedido con los modelos si...a) ... hubiesen tapado la perforación en
la jeringa.b) ... hubiesen reemplazado el globo
pequeño por un trocito de media.
c) ... hubiesen reemplazado la media del intestino delgado por un globo.
Hagan el modelo de intestino delgado. Coloquen bastante cantidad de yerba seca en el interior de una media. Aprieten la media varias veces y en diferentes lugares, de manera tal que la mezcla se mueva en su interior.¿Qué representan la yerba y la media? ¿Qué estamos simulando?
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Calculamos la rapidez deobjetos en movimiento
A nuestro alrededor podemos percibir movimientos de todo tipo: en las actividades cotidianas de las personas, en los autos que pasan por la calle, en los árboles que se mecen al viento y, con algo de paciencia, en las estrellas por la noche. En el nivel microscópico, nos resulta más difícil percibir los movimientos en forma directa.
¿Podremos determinar la rapidez de algunos obje-tos? ¿Cómo tendríamos que hacerlo? Veamos…
En un lugar abierto, como el patio de la escuela, tracen en el suelo, con la tiza, una línea recta de 20 o 30 m. Luego, realicen una marca con cinta adhesiva cada 50 cm midiendo las distancias con cinta métrica.¿De qué otra manera podrían medir la distancia si no disponen del instrumento adecuado?
Con el cronómetro, midan el tiempo que tarda cada integrante del grupo en recorrer, caminando a ritmo normal, la distancia entre cinco marcas consecutivas. Repitan el procedimiento para diez marcas, quince marcas, y así sucesivamente. ¿Por qué les parece que se miden los parámetros de tiempo y distancia, tramo por tramo, y no solamente la totalidad de metros?
Van a necesitar:✓ Una cinta métrica✓ Una regla✓ Una tiza✓ Un cronómetro✓ Cinta adhesiva
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Antes de seguir adelante, es importante realizar un cuadro comparativo que les permita registrar los datos experimentales, para luego poder analizarlos. Para diseñarlo, tengan en cuenta:✔La cantidad de medidas que van a realizar.✔Aquello que van a observar para calcular la
rapidez a la que se mueven los objetos.✔La cantidad de información que deben
registrar en cada columna, para decidir el tamaño de cada celda.
✔Los títulos que llevaran las filas y las columnas, según el diseño propuesto.
Con los datos obtenidos, determinen el promedio de rapidez dentro del grupo. Comparen este valor con el de los demás grupos.¿Cuál sería la rapidez media aproximada de un chico de la edad de ustedes?
Supongan que obtuvieron valores de rapidez para los autos y los caracoles, y los registraron en el cuadro. Ahora quieren comparar esos valores. ¿Les parece que podrían hacerlo si unos estuvieran expresados en km/h y otros en m/s? ¿Por qué?
Comparen los valores obtenidos para un caracol en el punto 5 con aquellos que se presentan en la tabla. ¿Encuentran diferencias? ¿Cómo lo explicarían?
Utilicen los resultados de las experiencias para escribir un texto con información científica en el que se hable acerca de la rapidez de los objetos. Al hacerlo, tengan en cuenta lo estudiado en el capítulo 10 y los datos que se presentan en la siguiente tabla:
Rapidez de los cuerpos
Cuerpo Rapidez (m/s)
Avión 200
Bala 700
Caracol de tierra 0,006
Guepardo 30
Humano caminando 2
Luz 300.000.000
Satélite artificial 7.500
Tierra 30.000
Tortuga terrestre 0,27
Ahora, teniendo en cuenta el ejemplo anterior, es momento de pensar y resolver cómo calcular la rapidez de otros objetos. ¿Cómo harían para calcular la distancia que recorren diferentes vehículos, por ejemplo, un auto, y el tiempo que tardan en hacerlo? Describan los pasos a realizar.
¿Qué diferencias tendrá el procedimiento si quieren medir la rapidez promedio de algunos animales, como los caracoles o las tortugas? Describan los pasos a realizar.
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Describimos en Cienciasnaturales
Realizar una salida de campo, una experiencia en el laboratorio o resolver un problema son algunos de los momentos en los cuales debemos recurrir a las descripciones. ¿Por qué una descripción científica es diferente de otro tipo de descripciones?
Consigan algunas flores, por ejemplo,una rosa china. Obsérvenla con detenimiento y piensen: ¿qué características les parece que son fundamentales desde un punto de vista científico? Si es necesario, revisen el capítulo 7.
Intercambien los textos elaborados entre diferentes compañeros. ¿Qué se puede mejorar? Corrijan las descripciones teniendo en cuenta algunos criterios. Por ejemplo, si el texto:expresa qué es la flor.enumera las características observables.hace uso de conectores aditivos o
espaciales.presenta terminología propia de las
Ciencias naturales.habla solo de lo que se pide.
• Si en lugar de mirar la flor desde una perspectiva científica lo hicieran como poetas o vendedores de flores, ¿en qué cambiaría la respuesta a los puntos 1.º y 2.º? ¿Por qué?
A partir de la respuesta anterior, construyan un texto descriptivo. Al hacerlo, tengan en cuenta el uso de conectores específicos. Por ejemplo:
Espacialesdelante, a la derecha, junto a,
por encima, por debajo, a lo largo…
Aditivos
Y, además, después, también, tal como…
Las descripciones científicas incluyen
palabras del vocabulario científico. En ellas no
se emplean expresiones poéticas ni se da idea
de nuestros sentimientos u opiniones respecto
de lo que describimos.
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