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Burocracia y mercado: ¿el futuro del sistema educativo? Marta Jiménez Jaén (Dpto. de Sociología de la Universidad de La Laguna) Publicado en Sistema , nº 177, 2003, pp. 87-102 No cabe la menor duda, en estos momentos, de que la sociedad española ha experimentado un amplio proceso de democratización, modernización y secularización, de transformación de las estructuras productivas y sociales en un corto espacio de tiempo. En este proceso, el modelo de desarrollo que se ha impuesto ha seguido las pautas de las sociedades occidentales, tratando de dar respuesta a las demandas de un mercado capitalista que ha establecido un conjunto de actividades centrales priorizadas frente a otras. La estructuración de nuestra sociedad, desde la que nos situamos en el mundo, es el producto de un amplio conjunto de transformaciones regidas por un modelo que, particularmente desde los años sesenta, nos ha situado en un horizonte de modernización y desarrollo socioeconómico sin precedentes en nuestra historia. No obstante, tendríamos que destacar su carácter tardío (frente a los países del entorno europeo occidental), derivado tanto de las peculiaridades de este proceso en el conjunto del Estado español (como consecuencia, entre otras razones, de la pervivencia durante cuarenta años de la dictadura franquista) como de la posición marginal y periférica que ha ocupado Canarias respecto a otras realidades en el conjunto del Estado, en el cual se impuso un modelo de desarrollo profundamente desigual e incompleto. Esta tardía modernización se ha ido implantando a un ritmo acelerado en el período que transcurre entre los últimos años de la dictadura franquista y la plena incorporación a la Unión Europea, un proceso por el cual el Archipiélago ha conseguido acceder a una posición intermedia en el conjunto de indicadores que muestran su grado de desarrollo respecto al resto de las Comunidades Autónomas españolas. Junto a éstas, se ha ido procediendo a un acercamiento paulatino, en el orden político, económico, social y cultural, a las condiciones típicas de los países europeos occidentales, al tiempo que tienden a agrandarse las distancias con respecto a los países del entorno geográfico más próximo. No podemos obviar aquí que el cambio político ha jugado un papel trascendental. Si bien muchas de las transformaciones socioeconómicas se inician en la década de los sesenta, la instauración de un régimen democrático permitió su intensificación y consolidación; la democratización política, lejos de lo que en su momento llegó a considerar la dictadura, constituyó un componente crucial para garantizar el desarrollo y la modernización en un sentido convergente con las sociedades occidentales avanzadas (Giner, 2000). En nuestro caso, la Constitución de 1978 dio paso a la creación, por vez primera en la historia de Canarias, de un gobierno y un parlamento autonómicos, que han asumido un papel protagonista en la articulación de muchas de las políticas vinculadas al desarrollo, dentro de los márgenes que la legalidad impone a este modelo de descentralización política. Uno de los espacios donde mayor incidencia han tenido estas transformaciones es el sistema educativo. De un sistema con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista se ha pasado a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, la igualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional. Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma de decisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente vinculación con el mercado. Las políticas educativas en nuestro entorno han tendido a converger, en aspectos importantes, con las tendencias genéricas que, desde los años ochenta, se han venido imponiendo en las sociedades occidentales, todo ello en el marco de un amplio proceso de reconfiguración de las políticas del bienestar que se habían impuesto desde la segunda postguerra mundial. La coincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con la democratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con las políticas neoliberales ha impreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos que es preciso desentrañar. A lo largo de este trabajo trataremos de ofrecer un análisis de las implicaciones que las principales iniciativas de reforma desde la Transición tienen para comprender algunos conflictos planteados en la

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Burocracia y mercado: ¿el futuro del sistema educativo?

Marta Jiménez Jaén (Dpto. de Sociología de la Universidad de La Laguna)

Publicado en Sistema, nº 177, 2003, pp. 87-102

No cabe la menor duda, en estos momentos, de que la sociedad española ha experimentado un amplio proceso de democratización, modernización y secularización, de transformación de las estructuras productivas y sociales en un corto espacio de tiempo. En este proceso, el modelo de desarrollo que se ha impuesto ha seguido las pautas de las sociedades occidentales, tratando de dar respuesta a las demandas de un mercado capitalista que ha establecido un conjunto de actividades centrales priorizadas frente a otras.

La estructuración de nuestra sociedad, desde la que nos situamos en el mundo, es el producto de un amplio conjunto de transformaciones regidas por un modelo que, particularmente desde los años sesenta, nos ha situado en un horizonte de modernización y desarrollo socioeconómico sin precedentes en nuestra historia. No obstante, tendríamos que destacar su carácter tardío (frente a los países del entorno europeo occidental), derivado tanto de las peculiaridades de este proceso en el conjunto del Estado español (como consecuencia, entre otras razones, de la pervivencia durante cuarenta años de la dictadura franquista) como de la posición marginal y periférica que ha ocupado Canarias respecto a otras realidades en el conjunto del Estado, en el cual se impuso un modelo de desarrollo profundamente desigual e incompleto.

Esta tardía modernización se ha ido implantando a un ritmo acelerado en el período que transcurre entre los últimos años de la dictadura franquista y la plena incorporación a la Unión Europea, un proceso por el cual el Archipiélago ha conseguido acceder a una posición intermedia en el conjunto de indicadores que muestran su grado de desarrollo respecto al resto de las Comunidades Autónomas españolas. Junto a éstas, se ha ido procediendo a un acercamiento paulatino, en el orden político, económico, social y cultural, a las condiciones típicas de los países europeos occidentales, al tiempo que tienden a agrandarse las distancias con respecto a los países del entorno geográfico más próximo.

No podemos obviar aquí que el cambio político ha jugado un papel trascendental. Si bien muchas de las transformaciones socioeconómicas se inician en la década de los sesenta, la instauración de un régimen democrático permitió su intensificación y consolidación; la democratización política, lejos de lo que en su momento llegó a considerar la dictadura, constituyó un componente crucial para garantizar el desarrollo y la modernización en un sentido convergente con las sociedades occidentales avanzadas (Giner, 2000). En nuestro caso, la Constitución de 1978 dio paso a la creación, por vez primera en la historia de Canarias, de un gobierno y un parlamento autonómicos, que han asumido un papel protagonista en la articulación de muchas de las políticas vinculadas al desarrollo, dentro de los márgenes que la legalidad impone a este modelo de descentralización política.

Uno de los espacios donde mayor incidencia han tenido estas transformaciones es el sistema educativo. De un sistema con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista se ha pasado a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, la igualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional. Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma de decisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente vinculación con el mercado. Las políticas educativas en nuestro entorno han tendido a converger, en aspectos importantes, con las tendencias genéricas que, desde los años ochenta, se han venido imponiendo en las sociedades occidentales, todo ello en el marco de un amplio proceso de reconfiguración de las políticas del bienestar que se habían impuesto desde la segunda postguerra mundial. La coincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con la democratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con las políticas neoliberales ha impreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos que es preciso desentrañar.

A lo largo de este trabajo trataremos de ofrecer un análisis de las implicaciones que las principales iniciativas de reforma desde la Transición tienen para comprender algunos conflictos planteados en la

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educación y poder avanzar en la formulación de líneas alternativas de intervención en las diversas facetas de la educación.

1.- La articulación de un sistema educativo comprensivo.-

El sistema educativo heredado de la dictadura vino establecido por la Ley General de Educación de 1970. La reforma del setenta, en sí, se movió en un contradictorio sentido: de un lado, no cabe la menor duda de que constituyó un intento de extrapolar, al ámbito educativo, los proyectos de modernización económica y social que se habían puesto en marcha por el Opus Dei a través de los Planes de Desarrollo, tratando de adaptar la formación escolar a los requerimientos de una economía industrializada y con un creciente protagonismo del sector terciario; sin embargo, tal como afirma S. Morgenstern (1991, p. 157), "al mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la misma estructura del poder de clase después de la dictadura". La reforma educativa estaba construida en el marco de un proyecto de legitimación del orden establecido, tratando de generar una especie de “paz social y política” al ofrecer, por vez primera en la dictadura, la perspectiva de la posibilidad de la movilidad social a través de los méritos educativos (y no de los méritos políticos y/o religiosos). Así, se adoptó el modelo de un sistema educativo meritocrático, cuyos principios incardinadores fueron:

- La socialización (entendida como “preparación para la vida moderna”, con el mantenimiento de las orientaciones ideológicas del Régimen)

- Igualdad de oportunidades (por la ampliación escolaridad obligatoria y a cargo del Estado hasta los 14 años, pero garantizando las subvenciones del Estado a la escuela privada)

- Cualificación profesional (a través de la inserción de la FP en el sistema educativo, así como la reforma de la Universidad).

Se impuso, asimismo, lo que se ha dado en llamar un modelo educativo tecnocrático, que abarcaba,

entre otras, propuestas como la pedagogía por objetivos, la psicología conductista, la organización “científica” del trabajo docente, así como una gestión educativa centralizada y no democrática (cuerpo de directores e inspectores, gestión desde el MEC, currículos centralizados e impuestos por el Estado, control de los libros de texto,...) y un intento de profesionalización del profesorado en un marco funcionarial, definiéndose esta figura como el “profesor experto-técnico”.

Dos décadas después de la implantación de esta reforma, se intentaron establecer nuevas bases del

sistema educativo a través de la LOGSE. En esta Ley nos encontramos con que se mantiene la organización de un sistema educativo meritocrático, pero con una redefinición de los principios articuladores del sistema educativo en el siguiente sentido:

- La socialización es entendida ahora en términos de la formación en valores cívicos y preparación

para la ciudadanía. - La igualdad de oportunidades se articula a través de la ampliación de la escolaridad obligatoria

hasta los 16 años a cargo del Estado, y a través de un modelo comprensivo de educación (tronco común de la enseñanza en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria). Sin embargo, se mantienen tres redes de escolarización: pública/privada/concertada, con la asignación de fondos públicos a una buena parte de la enseñanza privada en toda la escolarización obligatoria.

- La cualificación profesional se articula a través de la reforma de la FP (instaurándose la diferenciación entre una oferta de grado medio y otra de grado superior) y de la Universidad (introduciendo, paralelamente a la LOGSE, una reforma de los planes de estudio dándoles un sentido más profesionalizador).

Por otro lado, la reforma da una importancia crucial al cambio del modelo pedagógico, con el predominio

de un modelo educativo “constructivista”, algunos de cuyos rasgos son: - Individualización/atención a la diversidad. - Psicología cognitiva-constructivismo: desarrollo de capacidades y procedimientos - Metodologías participativas y activas

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- Reforma de la organización curricular: descentralización, diversificación y especialización. Nuevas disciplinas. Transversalidad.

- Organización más colectiva de la docencia (áreas, departamentos,...) - Reforzamiento de tutorías y orientación - Nuevos materiales educativos. Nuevas tecnologías - Profesionalización del profesorado: se pasa del “experto-técnico” al “profesor reflexivo”.

A pesar de su imagen progresista, no cabe duda de que la LOGSE está impregnada de una perspectiva centrada en el individuo, al que se le espera preparar para la resolución individual de los problemas vitales, pasando a predominar esta perspectiva frente a la idea de una sociedad tecnocrática y benefactora que planifica las oportunidades y el futuro "socialmente" (Cabrera, 1988). Cabe reseñar, aunque sea una obviedad, que esta pretensión de privatización/individualización de los problemas sociales de la ciudadanía no podía tener efectos similares en todos los grupos sociales: entre los sectores subalternos, la pérdida de espacios de "protección social" se traduce en una agudización, casi sin límites, de su situación de subalternidad y marginación. De hecho, cuando hablamos de lo que no ha cambiado en la política y los fines educativos, identificamos la permanencia de problemas de desigualdad social (en particular el mantenimiento de las diferencias entre la escuela pública y la escuela privada), así como la escasa implicación del sistema educativo en la preparación para la participación en la vida social y cultural.

La L.O.G.S.E. pretendió incidir particularmente en las metodologías educativas y los contenidos de la enseñanza. Desplegada en el contexto del desarrollo de nuevas tecnologías, la introducción de éstas en la escuela jugó un papel destacado, junto al impulso de la enseñanza comprensiva y sus implicaciones teóricas: metodologías más participativas, activas y dinámicas, más vinculadas a la realidad, que impulsan el desarrollo de capacidades y procedimientos, el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. Todo ello se intentó realizar junto con una reforma curricular que afectó fundamentalmente a la organización de los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mejor y mayor especialización de los mismos, con mayor peso de nuevos contenidos “actitudinales y procedimentales” y de la educación en valores, transversalidad, mayor optatividad,... Y a ello se unió la oferta de nuevas disciplinas (informática, lenguas extranjeras, tecnologías) y de contenidos específicos vinculados a las realidades de cada Comunidad Autónoma junto a nuevas titulaciones en la formación profesional, si bien no se llegó a profundizar en exceso en una transformación sustancial del contenido científico y cultural en sí de los currículos (producto de las transformaciones que han tenido lugar en el desarrollo científico de las diversas ciencias), articulándose los cambios fundamentalmente a través de los libros de texto y los materiales educativos.

Todo ello se llevaría cabo por unos centros educativos organizados democráticamente, a partir de la reorganización de la participación implantada con los L.O.D.E. (aunque ésta se vería reformada parcialmente después por la LOPEG), dotados de mayor autonomía de las comunidades educativas así como un reforzamiento del trabajo en equipo del profesorado y nuevos agentes que intervienen en el centro escolar (orientadores, básicamente), si bien al mismo tiempo con un mayor grado de burocratización interna y externa y con crecientes dificultades organizativas que derivaron, en su momento, en un mayor desprestigio de la función directiva.

Es preciso tener en cuenta que la aplicación de la reforma coincidió con la generalización de políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales (entre ellos, obviamente, la educación) y con una ofensiva sustancial de los sectores privados de hacer de la educación un negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativos y humanos de los centros educativos. Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo educativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la Transición a la democracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce de representación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con participación de los sectores educativos,...) en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esas referencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamente democratizador desde el que habían sido propuestas.

La reforma optó, además, por un marco que modificaba sustancialmente el carácter hasta entonces elitista de la enseñanza secundaria (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16 años), sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización

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social en unas condiciones dignas y adecuadas.

Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistencias a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupación por los “nuevos” problemas aparecidos: supuesta reducción del “nivel” académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de “violencia escolar”... Problemas que la situación de mayoría absoluta de un gobierno conservador ha sabido aprovechar para acometer una “reforma de la reforma” en la que se intentan articular nuevos principios que inspiren una nueva estrategia racionalizadora del sistema educativo, reflejada a través del proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza.

Este proyecto de Ley se apoya en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y la excelencia del sistema educativo. Se habla ahora (artículo 1 del proyecto de Ley) de “igualdad de oportunidades para la calidad”, de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo”, del énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y del necesario reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelo de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria). Partiendo de estos planteamientos, la LOCE pretende incidir de forma particular en los marcos de promoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al modelo comprensivo de la LOGSE. Los artículos de la Ley más directamente vinculados a esto son los siguientes: En pocas palabras, este articulado impulsa:

- La implantación del sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria;

- La implantación de itinerarios en la enseñanza secundaria obligatoria; éstos se completan con la opción por un “itinerario laboral” entre el alumnado con peores resultados académicos;

- El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el acceso al Bachillerato;

- El establecimiento de una prueba general como requisito para acceder al título de Bachillerato.

Los principios de calidad se entienden como un incremento de los obstáculos para la promoción en el sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros más vinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etc. que la LOGSE había resaltado. La autonomía de los Claustros para la determinación de los requisitos de promoción se ve anulada frente a la normativa general, al tiempo que se introduce una prueba externa a los propios centros para dar acceso al título de Bachillerato (una prueba erradicada desde la misma Ley del setenta). Todo ello se completa con un reforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, que tiende a frenar la tendencia, como veremos más adelante, hacia la descentralización curricular que la legislación a partir de la LOGSE había ido instaurando.

Así, se ha generado un discurso que, con insistencia, alude a la existencia de una "crisis" en la educación. Probablemente, en ninguna época como ésta hemos asistido a la publicación de tanta cantidad de reflexiones e informes emitidos por parte de las Administraciones Públicas, o financiados por ellas, como en los últimos años. Quienes ingenuamente acceden a ellos, en no pocas ocasiones han llegado a creer que, de verdad, estos estudios se realizan porque verdaderamente se pretende incidir en los problemas educativos más complejos para erradicarlos definitivamente. Sin embargo, yo voy a defender aquí una posición que apela a la crítica de muchos de esos informes, y en particular de aquellos que comparten una casi catastrofista idea de la situación educativa. En primer lugar, mi desconfianza respecto a esos análisis se apoya en que nunca son autocríticos: se nos nombran los desastres de la educación, pero aquí parece que los sistemas educativos han tenido sus propias dinámicas, ajenas a las políticas que han practicado las Administraciones que descubren ahora sus problemas, así como a las dinámicas y conflictos que directa o indirectamente inciden en las mismas.

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También, la desconfianza surge por tratarse de análisis que suelen medir la supuesta "eficacia" del sistema educativo por su capacidad para resolver problemas a menudo muy poco "educativos": las desigualdades sociales, el desempleo, el subempleo, la inadecuación de las titulaciones al mercado de trabajo, la violencia, etc., constituyen problemas que tienen sus dinámicas propias y, desde luego, se originan fuera de las escuelas, institutos y universidades, pero se le exige a la enseñanza que los resuelva. Por otro lado, las diferencias con esos análisis remiten a algunos de los supuestos de los que se parte para establecer la "evaluación" de la situación educativa y, con ellos, a las líneas de intervención que pretenden, en definitiva, sustentar. Así, la consideración de los problemas antes mencionados (fracaso escolar, etc.), como los grandes males de la educación parte de una idea implícita de lo que deberían ser los sistemas educativos que deriva, directamente, de un modelo educativo de élite, propio de las épocas en que a la educación sólo accedían unos pocos miembros privilegiados de la sociedad. Se trata, en definitiva, de una crítica descontextualizada, que parte de un modelo típico que de ninguna manera será posible alcanzar en unas escuelas adonde accede prácticamente la totalidad de la población y, sobre todo, desde condiciones económicas, sociales y culturales diametralmente diferenciadas. Esto lleva en sí a que los análisis, a menudo estrictamente cuantitativos, tergiversen en gran medida la realidad: por ejemplo, se alude a los elevados índices de fracaso escolar, pero no se aclara que en otras situaciones esos índices eran inferiores porque, entre otras cosas, una mayoría de los miembros de la población en edad escolar no tenía acceso a la educación (esos índices los podríamos sumar a las cifras de fracaso escolar de entonces y, seguramente, nos darían cantidades bastante mayores de "fracasados": ahora la gente "fracasa" en la escuela; antes, muchos ni siquiera podían acceder a ese fracaso) (Gimeno Sacristán, 2002). Otra vertiente de críticas sobre estos análisis tienen que ver más con el papel que juegan en la implementación de las políticas educativas. En general, cuando se habla en los términos aquí mencionados de "crisis de la educación", suele ser para tratar de justificar la necesidad de que se adopten medidas "racionalizadoras" en la educación. El dualismo "crisis\racionalización" ha sido repetidamente utilizado para legitimar lo que se hace desde el poder (lo que se "puede hacer", dicen), y adopta contenidos específicos en distintos momentos. En materia educativa, afectan estas medidas de diversa manera: desde la apuesta por la privatización del sector, al recorte presupuestario, pasando por las reformas encaminadas a reforzar la funcionalidad económica de las enseñanzas, o la potenciación de la competitividad (selectividad, aumento de los obstáculos para pasar de unos niveles a otros,...), el individualismo e, incluso, la recuperación de lo que se consideran los valores "tradicionales" (academicismo, religiosidad,...). Medidas, en definitiva, con un fuerte carácter político pero cuya justificación remite a la EFICACIA como fin último de las acciones de la Administración, mostrándose ésta en abstracto y como un objetivo unívoco que, de alguna manera, toda la sociedad asume sin fisuras. Las tensiones que ha creado la implantación de la LOGSE, en definitiva, no se han intentado explicar, y por lo tanto resolver, en los términos en los que más pueden favorecer a la identificación de los principales problemas sociales a los que esta Ley podía en principio (y de hecho) conducir por el incremento de la igualdad de oportunidades, sino que se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas, individualistas y competitivas que la Ley de hecho contenía: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulas y cursos ghettos (el primer ciclo de la secundaria obligatoria y el itinerario laboral), se incrementan los obstáculos para acceder a la enseñanza superior y se refuerzan los modelos más academicistas de formación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por el rendimiento frente a otros objetivos de la educación. Los problemas de carácter más evidentemente social son de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se ve reforzada la idea de que el fracaso escolar -y por tanto laboral y social- es, principalmente, un fracaso individual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado.

2.- La democratización educativa.- La primera gran reforma, acometida tras la aprobación de la Constitución, fue la democratización formal de los centros educativos, primeramente a través de la LOECE y, sobre todo, a partir de la aprobación de la LODE (que, a su vez, se ha visto modificada por la LOPEG y en el futuro inmediato por la LOCE).

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El modelo establecido en la LODE concede por vez primera un amplio protagonismo a un órgano de participación democrática de los miembros de la comunidad educativa, a los que se añade un representante de los ayuntamientos. Este modelo se justificó mostrándose como heredero de las propuestas que la oposición democrática, y en particular el movimiento de enseñantes antifranquista, defendieron a mediados de los años setenta frente a la legislación de la dictadura. Así, se articulan los Consejos Escolares como principales espacios de participación en los centros educativos, concediendo una representación a todos los sectores de la comunidad educativa, si bien con un peso mayoritario del profesorado. El modelo se hace extensivo, además, a los centros privados mantenidos con fondos públicos, aunque con competencias algo más restringidas (al asignar a los titulares de los centros ciertos derechos en la toma de decisiones).

Que las comunidades educativas asumieran funciones de programación educativa, de elección de los directores y equipos directivos, etc., supuso un hito en la historia de la gestión de los centros educativos en España. Por vez primera, después de los experimentos cercenados de la II República, se establecía un marco para dotar a los centros educativos de un margen de autonomía que permitiera adaptar sus proyectos educativos al entorno más inmediato, socializar al alumnado en la participación democrática y sentar las bases para que los diversos sectores de la comunidad educativa adquirieran protagonismo en la adopción de algunas decisiones. El modelo instaurado se mueve entre dos polos caracterizados por J. Lauglo (1996): la “democracia participativa” y el “profesionalismo pedagógico”, en tanto en cuanto da participación a todos los sectores, pero con un mayor peso y capacidad de iniciativa del profesorado.

De hecho, según Lauglo “El profesionalismo basado principalmente en la calidad del experto

pedagógico, antes que en la materia, puede ampliarse para acomodar un cierto grado de democracia participativa.”, pero “hay tensiones entre el énfasis puesto sobre las decisiones colectivas en la democracia participativa, y el énfasis puesto en la autonomía personal inherente al profesionalismo” (1996, p. 202).

Algunos estudios sociológicos sobre la participación educativa en los últimos años se han destacado

por tratar de evidenciar cómo en la práctica se han materializado los cambios legislativos y qué efectos han tenido las reformas en los organismos colegiados de los centros educativos. Si tomamos como referencia los trabajos de M. Fernández Enguita, nos encontramos con un cuadro que el autor insiste en repetidas ocasiones que es nítido: las experiencias de participación democrática a raíz de la aplicación de la LODE han tenido bastante poco de participativas, por cuanto se ha visto reforzado el poder del profesorado sobre el margen de movimiento que podrían haber asumido las comunidades educativas. Tomando como referencia un texto en el que el autor expone condensadamente las conclusiones de sus trabajos (“La escuela como sistema: comunidad, participación y profesionalismo”, 1997), nos encontramos con una caracterización de la participación en los Consejos Escolares en la que lo que predomina es la rutina. Como procesos más notorios el autor alude a los siguientes (1997, pp.170-172):

- En lo relativo a la aprobación de la programación general del centro, “la dirección del centro hurta por lo general al consejo la posibilidad de discutir realmente la programación: en algunos centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada por una serie de vaguedades carentes de contenido real; en otros, se someten a discusión tan sólo los horarios, las actividades extraescolares y/o las tutorías; en otros, en fin, se presenta el contenido de la programación como un conjunto de decisiones –no de propuestas- ya tomadas por el claustro o la dirección, limitándose a aspectos marginales.”

- La elección de director o directora la muestra como “puramente protocolaria”, en la medida en que cuando se presenta al Consejo ya ha sido previamente aprobada por el Claustro (eliminando posibles candidaturas alternativas).

- El estrecho margen que las administraciones conceden a los centros para la gestión económica también se ve vacío de contenido: “las cuentas son aprobadas rutinariamente, sin que jamás se discutan prioridades y casi nunca propuestas alternativas. (...) Los únicos recursos económicos cuyo empleo es objeto de cierta atención son los especialmente aportados por los padres para actividades extraescolares, etc.”

- Fuera de estos temas, las cuestiones a las que los Consejos dedican mayor tiempo y esfuerzo son “la discusión de las actividades extraescolares y servicios complementarios, la petición de recursos a la Administración -...-, las cuestiones de disciplina y diversas

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quejas de los padres sobre los suspensos, las tutorías y otras cuestiones. Episódicamente, la dirección, el claustro o algún profesor presentan la propuesta de incorporarse a tal o cual programa, porque la convocatoria hace preceptivo el informe del consejo.”

- Las rutinas de los consejos escolares se rompen en dos tipos de ocasiones: “cuando todos los sectores forman una piña para reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan entre sí por el ámbito de sus competencias y sus responsabilidades.” El enfrentamiento entre los sectores se produce “cuando los profesores quieren acortar el horario, se niegan a organizar directamente actividades extraescolares, ponen obstáculos a actividades directamente organizadas por los padres, se lavan las manos respecto a las funciones de custodia o reciben críticas o, simplemente, demandas de información que, a su entender, entran en lo que consideran su parcela de competencia profesional exclusiva: la organización de la actividad docente, la evaluación de los alumnos o la valoración de alguna actuación individual (de un profesor)”.

Según el autor, las actitudes de los sectores de la comunidad educativa barren a favor de este

funcionamiento rutinario. Así, “los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero confían poco en la efectividad de

su representación y suelen limitarse a presentar largas listas de pedidos triviales en el turno de ruegos y preguntas.” (1997, p. 172).

Por su parte, los padres participan poco, particularmente en la Asociación, a pesar del alto grado de

afiliación. El porcentaje de participación electoral es muy bajo (generalmente menor del diez por ciento), salvo en los casos excepcionales de enfrentamiento con el profesorado o entre los padres mismos. Sus motivos son heterogéneos y, en general, no tienen la mayor pretensión de controlar las actividades propiamente docentes. Su intervención se centra, según el autor, en intereses más bien particulares: “sobre todo en la organización de las actividades extraescolares y los servicios complementarios y, si algún motivo puede llevarles a poner en cuestión la actividad del centro seguramente entrará dentro del amplio apartado de la función de custodia: el comedor y otros servicios, las actividades, la jornada y, a caballo con lo específicamente docente, las tutorías (que son la ventanilla dedicada a ellos en el centro)”. (1997, p. 172)

Finalmente, el autor caracteriza críticamente las actitudes del profesorado, al que atribuye “a

menudo una actitud desinteresada u hostil ante los consejos escolares. La participación en las elecciones es alta, pero la disposición a formar parte es muy baja.”, al tiempo que identifica “una considerable cerrazón corporativa”, presentándose ante los padres “como un bloque compacto y, llegado el momento, aplican sin piedad el rodillo de la mayoría”. “La mayoría de los asuntos importantes que pasan por el consejo han sido antes discutidos en el claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un mandato para los miembros de aquél”. El director, por otra parte, “más que el brazo ejecutivo del consejo (en el ámbito de sus competencias), (...) es el portavoz del profesorado y el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y el órgano máximo”.

Para el autor, “el consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano de decisión, sino más

bien como una mesa de concertación entre dos partes: el profesorado y el público del centro, pero con una peculiaridad de que, llegado el caso, prevalece siempre la posición del primero” (1997, pp. 173-174).

En este tipo de caracterizaciones se evidencian varias posiciones de partida que remiten a una

contundente crítica al profesorado: tanto porque se les ha concedido excesivo poder formal, al constituir la mayoría de los miembros de los consejos escolares, como por estar orientados prácticamente por unas actitudes corporativas y profesionalistas, es decir, por guiar sus acciones ante el alumnado y los padres y madres desde actitudes autointeresadas y particularistas. Sin embargo, al caracterizar también al alumnado y a los padres y madres, se reconocen e identifican actitudes similares: el autointerés y el particularismo parecen ser las orientaciones que, finalmente, guían a todos los miembros de las comunidades educativas, que son mostradas en este retrato como espacios desintegrados en tres (o más bien dos) grandes grupos de interés; los órganos de participación son mostrados, en definitiva, como ámbitos formales y procedimentales donde se gesta la “interacción de intereses”, pero entendiendo éstos como marcos

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organizativos típicos del modelo neocorporativo de regulación de los grupos de interés, esto es, concediendo un papel central y configurador al colectivo que en los centros educativos participa en tanto que actores profesionales, el profesorado. Fernández Enguita se hace eco, así, de las tesis básicas, en la sociología política, de lo que se ha dado en llamar las teorías “pluralistas”, y más en su vertiente específica del “neocorporativismo” presentado por Schmitter (Rivera, 1995, p. 289).

Parece suscribir, así, la idea de que la política, finalmente, constituye “un proceso instrumental de

maximización de preferencias previamente construidas” (Rivera, 1995, p. 269), es decir, se piensa que los agentes sociales participan de intereses dados con anterioridad al proceso político (la participación en los consejos escolares), al tiempo que las instituciones (en este caso, el centro escolar) son “la arena en la que se produce la agregación de los intereses y deben ser evaluadas en función de su capacidad para agregar o satisfacer los intereses preestablecidos” (Rivera, 1995, p. 270).

Este tipo de planteamientos adolece, desde mi punto de vista, de varios sesgos y errores que es

preciso desentrañar para impulsar una nueva manera de comprender la participación y por tanto intervenir críticamente en los centros educativos.

El primero de ellos, remite a la relación que se establece en estos análisis entre los “intereses” de

los actores y las “decisiones”. Todo parece indicar que los “intereses” vienen establecidos de antemano por las posiciones de los individuos en el entramado educativo y desde estos intereses se articulan las voluntades y se participa en la toma de decisiones. Autores diversos dentro de la sociología política han puesto en cuestión esta interpretación de causa-efecto. Por un lado, los intereses de los agentes sociales no están predeterminados, no son estables a lo largo del tiempo ni vienen conformados exclusivamente por su posición en las estructuras sociales. Por otro lado, no siempre las decisiones y la voluntad de los agentes se conforman atendiendo exclusivamente a sus intereses particulares, al tiempo que los procesos de interacción pueden dar lugar a la configuración de voluntades superadoras del autointerés. Participar en espacios de decisión puede jugar un papel “productivo” de identidades de los propios agentes sociales (Rivera, 1995, p. 272; Revilla, 1995).

El segundo sesgo es pensar las instituciones políticas (en este caso, los consejos escolares) como

exclusivamente “ámbitos de intercambio y negociación de intereses” (Rivera, 1995, p. 272). Las instituciones son, más allá que estos ámbitos donde tiene lugar el juego de intereses, “conjuntos de <procedimientos y estructuras que definen y defienden valores, normas, intereses, identidades y creencias>” (Rivera, 1995, p. 273); no son, por tanto, meros reflejos de las fuerzas sociales. Pasan a ser concebidas, entonces, como ámbitos de contenido sustancial, más que instrumental.

Pero sobre todo el principal peligro al que ha de enfrentarse la democracia participativa en los

centros viene dada, a mi modo de ver, por las líneas de intervención que está estableciendo el Estado cada vez más en el sentido de reforzar el carácter burocrático de la organización y gestión de los centros educativos. Autores como Whitty, Power y Halpin (1999, p. 130) no atribuyen al profesorado la principal responsabilidad del problema, sino que van mucho más allá, remitiendo al contenido del que se está dotando efectivamente a los órganos de gestión y participación educativa: cada vez más contenidos administrativos y cada vez menos políticos y educativos.

Es en este sentido como, a nuestro modo de ver, pueden interpretarse las modificaciones que el

Proyecto de Ley de Calidad quiere introducir en el modelo de gestión y participación en los centros escolares. Un problema importante viene dado por la creciente presión por parte del Gobierno Central por reforzar el corporativismo funcionarial, por modificar las funciones y la relación de la dirección con el Consejo Escolar y recortar y limitar la participación de la comunidad educativa. Así, en la LOCE se establece una separación nítida entre el “gobierno” (es decir, adopción de decisiones), concentrado entre los Equipos Directivos y en parte en los Claustros (las decisiones pedagógicas) y la “participación”, entendida en términos casi simbólicos y marginales.

Como medidas más destacadas, resalta primeramente el recorte efectivo del peso de los

Consejos Escolares en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonomía de los centros. Las funciones (atribuciones) del Consejo Escolar se ven sustancialmente reducidas: como se puede observar en

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la tabla que viene a continuación, los consejos escolares ven reconvertidas algunas de sus funciones antes decisorias en informativas o propositivas (programación general del centro, admisión del alumnado, resolución de conflictos disciplinarios, colaboración con otros centros y entidades, selección del director), al tiempo que desaparecen algunas funciones (elegir al director o directora de los centros y designar el equipo directivo por él propuesto, y proponer su revocación; elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano; establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración). A su vez, se refuerzan sus funciones de control, supervisión y evaluación del centro, así como se le permite hacer propuestas para mejorar la convivencia, y se mantiene la función de aprobación del presupuesto y el reglamento de régimen interno del centro. El papel más administrativo y evaluador del rendimiento del consejo escolar se evidencia claramente, siendo sus anteriores posibilidades de intervenir política y educativamente prácticamente cercenadas.

Por otro lado, la “autonomía pedagógica” se atribuye exclusivamente al Claustro, que

simplemente “informará” del proyecto educativo y la programación general anual del centro (ésta elaborada exclusivamente por el Equipo Directivo) a los padres y madres y al alumnado y se refuerza su papel como ámbito exclusivo de decisiones pedagógicas (MEC, 2002):

Se redefine la función de la dirección en un sentido claro: el Director y su equipo ejercen

nítidamente el gobierno del centro y en tanto que representantes de la administración educativa en el mismo (no como representantes del consejo escolar ante los demás ámbitos del centro y de la administración). Es en este sentido en el que operan las sustanciales modificaciones introducidas en el sistema para su nombramiento (de elección se pasa a selección por concurso de méritos), la diferenciación de la dirección como una “categoría” (término ambiguo, que intenta situarse a caballo entre los tradicionales “cuerpos funcionariales” y el carácter estrictamente político que concedía a esta figura la LODE), y la definición de sus funciones en el Proyecto de Ley de Calidad de la Enseñanza (MEC, 2002):

Y, finalmente, se tiende a reforzar el carácter funcionarial y corporativo de la organización del

profesorado, al restaurar el “cuerpo de catedráticos” y atribuírsele funciones cruciales tanto en la gestión de los departamentos (se les reserva en exclusiva la jefatura de los departamentos) como de los proyectos educativos.

Este tipo de medidas, consideradas globalmente, según Whitty, Power y Halpin no son ajenas al

proceso de mercantilización de la educación y la consiguiente priorización del rendimiento de los centros educativos sobre la importancia de los procesos educativos propiamente hablando. Si los centros educativos experimentan una “delegación de competencias” por las cuales se les convierte en efectivos artífices de la búsqueda de objetivos que vienen cada vez más determinados por las preferencias del mercado, el contenido de las decisiones a adoptar se ve cada vez más orientado administrativamente (e incluso económicamente) y menos política y educativamente. Las presiones por la eficacia se han traducido en un reforzamiento de la autoridad de los directores (presionados por la necesidad de cumplir objetivos preestablecidos por las autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalización de los organismos democráticos de participación (la democracia es lenta, y a menudo se le atribuye ineficacia). Y también, al mismo tiempo, se está produciendo efectivamente una reformulación de la función de los padres: “Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en la forma de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran parte del pensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las escuelas de cumplir sus obligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 134). Todo apunta a que es el “individualismo posesivo”, y no la articulación de voluntades y aspiraciones colectivas, lo que se viene impulsando.

3.- La libertad de elección y de creación de centros.- La Constitución española, y posteriormente la LODE, reconocieron y articularon estos principios a través de un modelo unívoco: la subvención con fondos públicos a aquellos centros privados que establecieran conciertos con las administraciones educativas (los gobiernos autónomos). Con las reformas

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educativas desplegadas a partir de los noventa, este principio se vio reforzado, al instaurarse la tendencia a la ampliación de las subvenciones a cada vez más niveles educativos: con la LOGSE se extendió a la secundaria obligatoria, y previsiblemente con la Ley de Calidad se extienda al ciclo 3-6 años de la educación infantil.

No cabe duda de que las libertades de elección y creación de centros se inspiran en el liberalismo: “Un rasgo <liberal> característico es la tolerancia individualista de la diversidad social, algo que se deriva claramente del valor de la libertad, en el sentido de <libertad sin restricciones>. La tolerancia, e incluso el apoyo activo a la atención privada de la educación es un derivado del liberalismo que se corresponde con su tolerancia de la diversidad, con su asociación histórica con la promoción del mecanismo del mercado en la actividad económica y, en la clásica tradición anglosajona, con la preocupación por contener el poder del Estado.” (Lauglo, 1996, p. 185). El apoyo financiero a las escuelas privadas se muestra como consecuente con esta tradición.

Sin embargo, en nuestro contexto particularmente el apoyo a la enseñanza privada tiene mucho que

ver con el peso histórico de la Iglesia Católica en la escolarización y la política educativa. Su justificación no ha estado en todo momento tan ligada a la tradición liberal (a la cual históricamente en nuestro entorno se ha opuesto activamente la jerarquía eclesiástica) como a la pretensión de la Iglesia de mantener su tradicional posición hegemónica en el mundo educativo. Las presiones para que la escuela pública no fuera plenamente laica y para que el Estado financiara los centros educativos de la Iglesia fueron claras en el proceso constitucional, adoptando la forma de un derecho de los padres “a elegir el tipo de educación para los hijos e hijas más acorde con sus creencias” en condiciones de igualdad. Así, se ha hecho un uso peculiar de los principios del liberalismo en educación: la posibilidad de que las escuelas privadas subvencionadas desarrollen proyectos educativos inspirados en la ortodoxia religiosa, en nuestra tradición bastante enfrentada al compromiso liberal con el pensamiento racional y la crítica.

Progresivamente, sin embargo, este modelo se ha ido engarzando con un modelo de

descentralización que se intenta aproximar a lo que Lauglo denomina “el mecanismo del mercado” (1996, p. 192), que sitúa la eficiencia en el centro de los objetivos del funcionamiento de los centros educativos estrechamente vinculada a la competencia: “las instituciones educativas competirán por conseguir clientes, que son libres de elegir entre la oferta comercializada de servicios” (Lauglo, 1996, p. 192). La instauración de una “prueba de conjunto” (la conocida popularmente como “reválida” al término de la enseñanza secundaria postobligatoria) y la posibilidad de que los centros se especialicen en determinados “itinerarios” (medidas contenidas en el proyecto de Ley de Calidad) presionaría en este sentido de la competitividad: pueden mover a pensar a las familias mucho más drásticamente que en el anterior marco que la elección de centro puede ser determinante de los resultados educativos de sus hijos e hijas.

4.- La descentralización.- Desde la aprobación de la Constitución se ha abierto el proceso de descentralización territorial de la política educativa. Podemos identificar dos grandes fases. La primera, relativa al reparto de competencias en materia educativa desde el Estado Central a las Comunidades Autónomas, un proceso complejo por el que con ritmos y contenidos diferenciados según los estatutos de autonomía, ciertas tareas de la gestión de la educación han pasado a manos de las autonomías, a las que se les permite tomar iniciativas para nuevas actividades y proyectos, asignar fondos presupuestarios a los centros públicos y concertados y reclutar, formar y organizar al personal docente. Una segunda fase, principalmente a partir de la aprobación de la LOGSE, que establece por vez primera una relativa descentralización curricular, que parte de una reducción del peso de los contenidos establecidos por el Ministerio de Educación, pasando por los Gobiernos Autonómicos y llegando también a los propios centros educativos, a los que se les reconoce por vez primera un cierto margen en la programación curricular, pero sin pasar por un organismo de nivel intermedio, como podrían haber sido los ayuntamientos. Se ha producido una efectiva delegación de poderes (según Lauglo, una devolución de éstos; 1996, p. 195), que ha aproximado el modelo educativo español al de una buena parte de los países occidentales organizados bajo un marco federal, si bien se mantienen importantes competencias en manos del Gobierno

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Central. Siguiendo la clasificación establecida por Whitty, Power y Halpin (1999), se podría admitir que el modelo español ha pasado de un marco con amplias competencias del Gobierno Central y algunas concentradas en los centros educativos, a otro en el que el Gobierno Central ha cedido parte de sus competencias al “nivel intermedio superior” (sin que éste llegue a tener la potestad, como en los modelos federales puros, de configurar su propio sistema de educación) y se han visto incrementadas las de los centros educativos. Los motivos que impulsaron esta descentralización hacia los Gobiernos Autonómicos remiten a la búsqueda del consenso y la pretensión de calmar la disidencia gestada a lo largo de los cuarenta años de dictadura: en este caso la descentralización se mostró como una estrategia de “legitimación compensatoria” (Weiler, 1996). El franquismo se cerró férreamente en un marco de centralismo burocrático, lo cual generó la aspiración a la descentralización en la disidencia, sobre todo la que se articuló en torno al movimiento de enseñantes y la Alternativa Democrática para la Enseñanza (Jiménez Jaén, 2000); los acuerdos de la Transición se tradujeron en esta fórmula de descentralización administrativa, la única que permitió generar el consenso para un tránsito pacífico hacia la democracia. Formó parte, en definitiva, de un intento de legitimación del nuevo modelo político democrático a instaurar, sin que abiertamente se pusiera en cuestión el carácter básicamente centralizado del Estado español.

Esto explica cómo durante toda la historia de la Transición y consolidación democrática el reparto de competencias haya sido (y siga siendo) fuente de continuas tensiones sobre los límites del gobierno central y los de los gobiernos autónomos. Así, los ritmos del proceso de descentralización han variado según las orientaciones de los sucesivos gobiernos. Los principales avances (y aún no sin tensiones entre el centro y las autonomías) tuvieron lugar bajo los gobiernos socialistas, mientras la intervención de la derecha en la segunda mitad de los noventa no ha modificado el marco legal del reparto de competencias, pero ha intentado incidir en una cierta recuperación de la iniciativa curricular del Gobierno Central y, sobre todo, en el impulso de mecanismos de evaluación del rendimiento del sistema educativo descentralizado (los decretos sobre contenidos curriculares, pero sobre todo la futura Ley de Calidad de la Enseñanza y, en el ámbito universitario, la Ley Orgánica de Universidades, parecen incidir en este modelo de defensa de un “Estado fuerte” a pesar de la descentralización).

Es interesante considerar aquí el análisis planteado por Hans Weiler (1996, pp. 208-209) sobre el

carácter contradictorio de los intereses del propio Estado: si bien le interesa “mantener el control asegurando su efectividad”, a la vez también necesita mejorar y sustentar la “base normativa de su autoridad (su legitimidad)”. No siempre las medidas que favorecen ésta resultan eficaces en términos de control y, viceversa, el excesivo afán por la eficacia y el control puede debilitar las bases de la legitimidad. Todo parece indicar que los conflictos que sustentaron la descentralización constitucional se dan por cerrados y aparece un intento de descentralización sobre nuevas bases: los requisitos de “calidad” a partir de la evaluación del rendimiento, que devuelve una parte significativa del poder al Estado central indirectamente, pero, como hemos visto, a la vez el impulso de la “descentralización funcional” (es decir, aquella que deposita las funciones del Estado en organismos privados, no gubernamentales).

Hemos de tener presente, ante esta situación, que como afirma Weiler, “las políticas de

descentralización de la administración de los sistemas educativos llevan en sí mismas las semillas de sus propias contradicciones” (Weiler, 1996, p. 210) y obviamente, podemos pensar que será en el seno de estas contradicciones donde encontraremos un espacio para la disidencia. Por ejemplo, en nuestro caso, ¿responde a una visión realista el dar por cerrado el proceso de extensión de la escolarización, cuando apenas acaba de instaurarse la obligatoriedad a los 16 años, y dar prioridad al control, la calidad y la excelencia? ¿hasta qué punto se podrá mantener la legitimidad de un sistema escolar que puede marginar masivamente a los sectores sociales subalternos –los más proclives al fracaso escolar?¿mejorará la convivencia escolar el dotar a los directores de un mayor poder burocrático? El Proyecto de Ley de Calidad da la imagen de que mantiene una retórica descentralizadora, pero en realidad impulsa un nuevo comportamiento centralizador que puede generar nuevos descontentos; la estrategia de ejercer el control a partir de la evaluación del sistema en todas sus dimensiones resulta conflictiva: de hecho, si no existe consenso sobre los objetivos de la educación, difícilmente se puede conseguir éste sobre los criterios de evaluación, y difícilmente, por tanto, la pretensión de ejercer el control derivado de los procesos evaluadores llegará a ser efectiva.

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Consideraciones finales.- Tenemos, por tanto, un conjunto de procesos que se ven acompañados de no pocas tensiones y

que en ningún caso están significando una reducción sustancial de la fuerza del Estado en la educación, sino más bien una reconversión de su papel. Whitty, Power y Halpin (1999, p. 54) intentan evidenciar cómo, a pesar de las variaciones nacionales, existen grandes líneas de confluencia entre distintos países con democracias avanzadas:

“En el ámbito de los fundamentos políticos, predomina la alternativa

neoliberal, que hace especial hincapié en los mecanismos del mercado. Esta descentralización a través del mercado se articula con las justificaciones de la calidad y la eficiencia, basadas en el discurso de la nueva gestión pública, con su insistencia en una dirección escolar fuerte y la supervisión externa, que hace posible el desarrollo de indicadores de rendimiento y de procedimientos de evaluación fundados en la competencia, reforzados, en muchos casos, por la inspección externa. Esta evolución de la política educativa refleja una tendencia más general de las democracias liberales a desarrollarse en la línea de lo que Gamble (1988) llama “Estado fuerte” y “economía libre”. Este Estado fuerte, que, en los sistemas federales, puede referirse tanto al gobierno federal como al de los gobiernos centrales, dirige a distancia, mientras que la idea de la economía libre se extiende a una “sociedad civil” mercantilizada en la que unos proveedores que compiten entre sí ofrecen a los clientes la educación y los servicios de bienestar, en vez de encargarse el Estado de proporcionar esos servicios colectivamente a todos los ciudadanos. (...) los servicios de bienestar distribuidos mediante los “cuasimercados” están reemplazando a los proporcionados a través de órganos burocráticos”.

Un efecto importante de estos modelos (en los que se prioriza la medición de los resultados

educativos más que los procesos) es la creciente preocupación por los objetivos económicos sobre otros (entre ellos, la igualdad de oportunidades). Otro efecto notorio, de mayor interés para nuestro objetivo, es la imagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos político” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 63): de hecho, delegar el poder (o dar la impresión de ello), concediendo mayor responsabilidad a los centros educativos y a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer “una completa abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades”, permitiendo una “culpabilización” de los propios agentes educativos sobre los posibles fracasos educativos (Whitty, Power y Halpin, p. 65).

Todo parece indicar que estos procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado de

facilitar la acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad (en otras palabras, de legitimación), y que la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecer calidad. Sin embargo, ninguna política educativa agota todas las posibilidades de la práctica social de los agentes. Un reto importante en el momento actual para los sectores progresistas en la enseñanza viene dado por evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo que se quiere impulsar. Para ello, se requiere realizar de nuevo un esfuerzo, como en otros tiempos mucho más difíciles desde el punto de vista político y educativo, por ofrecer una alternativa. Una buena iniciativa sería ponernos a pensar que “otra educación es posible”.

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