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7/25/2019 Buppe Nuevo

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El maestro: una subjetividad en crisisMarta Nora lvarez Ros

Sefue desgarrando la unidad interna de la naturalezahumana, y una pugna fatal dividi sus armoniosas fuerzas. El entendimiento intuitivo y elespeculativo se retiraron hostilmente a sus respectivos campos de accin, cuyas fronteras

comenzaron a vigilar entonces desconfiados y recelosos; y con la esfera a la que reducimos

nuestra operatividad, nos imponemos adems a nosotros mismos un amo y seor, que no

pocas veces suele acabar oprimiendo nuestras restantes facultades. Al tiempo que, de una

parte, la prolfica imaginacin deseca los laboriosos plantos del entendimiento, de otra, el

espritu de abstraccin consume la hoguera al lado de la cual habra podido calentarse el

corazn y encenderse la fantasa.

Friedrich Schiller

La crisis de la educacin es hoy sin duda uno de los principales temas en los quese cuestiona la relacin universidad-escuela-familia-sociedad... La crisis se duplica.Se trata tanto de la personalidad del educador, que se ha convertido en un maestrode una simple "informacin tcnica", como del contenido del saber que, en unproceso de formalizacin, ha perdido la relacin con el factor humano, con el nivelexistencial de los jvenes estudiantes. Un tipo de estril positivismo ha perdido el

significado de la educacin y la transmisin de saberes.

Massimo Borghesi

Buscando caracterizar las concepciones y las prcticas sobre la enseanza en el

mundo de la vida escolar de la ciudad de Medelln, hemos visitado, hasta esta

parteobjetos y contextos. Ahora, nos detendremos en lossujetosque en ese

mundo encarnan la labor de la enseanza:los maestros.Procuraremos

caracterizarlos sin perder de vista la coyuntura crtica que atraviesan, una
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coyuntura que, a nuestro modo de ver, se asientaen la amenaza a la estructura

subjetiva de dichos agentes revelandolas fisuras producidas entre su identidad como

sujetos en rol y su identidad como sujetos en s mismos.

Sera imposible hacer una lectura contextualizada sobre la identidad de los

maestros sin tener en cuenta los cambios que hoy se ciernen sobre su profesin y

figura. De hecho no ha sido poca la literatura que, desde unas dcadas atrs, viene

insistiendo en que a nivel global asistimos a un cambio repentino y decisivo en el

curso de la profesin docente que comporta una crisis en la integridad del sujeto

generando un estado de malestar1

inquietante que convoca diversas formas dereflexin y accin para hallar el equilibrio. Esta crisis se inscribe dentro de una

crisis de mayor espectro: la crisis de la identidad que estn sufriendo las

profesiones en la sociedad del conocimiento o sociedad del mercado, tal como lo

registra Martn-Barbero (2002). Para ste autor, son derivaciones de ese estado: la

transformacin, el descentramiento y la deslocalizacin de los saberes; el

entrecruzamiento de multiplicidad de racionalidades; el cambio del sentido deltrabajo que compromete seriamente la subjetividad del trabajador, y la ruptura de

la trama de las profesiones en la que oficio y vocacin han quedado escindidos.

1El malestar docente es una nocin acuada al calor de la prctica educativa y que articula diversos registrosimplicados en la experiencia de ensear: lo social, lo laboral, lo gremial, lo institucional y lo subjetivo. Cuatroautores que en particular, y desde diferentes miradas, abordan el entramado de ste malestar son: TENTIFANFANI, Emilio. (Comp.) (2007) Identidad y desafos de la condicin docente. En: El oficio docentevocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI. Siglo Veintiuno Editores, Argentina. ESTEVE, Jos Mara (1994).El malestar docente. Tercera Edicin revisada y ampliada. Espaa: Editorial Paids. SACRISTN, Jos Gimeno.

De dnde viene la crisis de la profesin docente? Cuadernos de Pedagoga N 374, 2007 Pgs. 17-20.MARTNEZ, Deolidia. (2004) Identidades culturales y relaciones de poder en las prcticas educativas.Construccin de subjetividad y malestar docente. Primera Edicin. Buenos Aires. Centro de publicacioneseducativas. Material Didctico. 120 p. MARTNEZ Bonaf, Jaum. La crisis de la identidad profesional delprofesorado. Revista Entre Maestros. Ao: 2004 Vol.4 Nm.10 P.P.74-81. Universidad de Valencia.


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Algunos de los autores que, desde los aos ochenta del siglo XX, se han ocupado

del hallazgo de los puntos de quiebre causantes de la crisis son, entre otros,

Atkinson y Claxton (2002,); Esteve (2005) Hargreaves (2005); (2007), Contreras

(2001) Borghesi (2005); Sacristn (2007)2. Sus trabajos se han convertido en un claro

referente para la reflexin y el esbozo, de otros modos posibles de pensar la

formacin docente. Aunque que todos construyen una representacin diferente de

la crisis, es notorio que, en general, comparten dos ideas-fuerza3: el

desvanecimiento de los fines bsicos que han sustentado la educacin, y la idea del

borramiento o negacin del sujeto en la escuela.

2En Colombia la crisis ha servido para que, desde el ao de 1995, diferentes acadmicos participen en el

debate y la reflexin en torno a la formacin de maestros. Sobre el gran tema de la formacin se ha referido

Elba Martnez de Dueri, Luis ngel Parra Garcs, Jess Alberto Echeverri, Hernn Escobar, Humberto

Quiceno, Alberto Martnez Boom. Por su parte, la asociacin colombiana de facultades de Educacin

-ASCOFADE-, viene liderando desde agosto de 2006, un debate nacional sobre la crisis de la profesin docente.

A raz de la decisin del gobierno nacional de modificar sustancialmente la Ley General de Educacin LGE-

en lo que concierne a la definicin del educador concomitante con la liberalizacin de la nmina del magisterioestatal para que accedan profesionales de campos diferentes al educativo. Para ASCOFADE esta decisin

poltica no es consistente con la actualidad del ejercicio docente y con el avance conceptual y cientfico de la

educacin, lo cual tendr consecuencias funestas para el futuro, en la medida que se conforma una base

profesoral, principalmente en el sector de la educacin bsica y media estatal, sin cualificacin en educacin,

sin conocimientos y experiencias en las didcticas especificas, sin la dimensin social y poltica que requiere la

docencia, y sobre todo, sin el fundamento vocacional que esta profesin demanda. En ese sentido, el Grupo de

Investigacin de Historia de las Prcticas Pedaggicas tiene abierta en Colombia una discusin para

sensibilizar sobre todo a la intelectualidad universitaria y a las facultades de Educacin para proponer

reformas al nuevo Estatuto Docente decreto 1278 de 2002.

3Para Alfred Fouille (1832-1912) toda actividad humana presupone una idea; pero toda idea, est constituida

fundamentalmente por una fuerza o un impulso. De aqu nace el concepto de idea-fuerza.


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Atkinson y Claxton (2002), ven como un elemento central de la crisis el excesivo

peso que la tradicin pedaggica ha otorgado a la razn. En ese sentido estiman

necesaria, la revisin de la tradicin y reivindican la intuicin o el conocimiento

en la accin- como otra dimensin posible del ejercicio docente en la que puede

hallarse un camino de paso hacia el restablecimiento del equilibrio que la crisis

rompi.

Hargreaves (2005) sin dedicarse puntualmente en este trabajo al problema de la

crisis de la profesin docente, ofrece un punto de vista interesante sobre la

condicin social postmoderna y los retos que suponen para el profesorado y su

trabajo. Muestra que si bien la sociedad est cambiando, las estructuras bsicas dela enseanza persisten. De hecho para l no se ha producido un cambio elocuente

en el sistema educativo, pese a que cada vez, ms maestros, estn adquiriendo

nuevos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares o nuevas

tcnicas de enseanza: parece haberse olvidado que los docentes son aprendices

sociales, no simplemente aprendices tcnicos. Frente a esa persistencia, Hargreaves,

plantea el reto de una reestructuracin de la educacin que se avengaefectivamente con el cambio. En ese sentido, propone la disminucin de los

controles burocrticos y la integracin de las voces crticas y discrepantes de

profesores, estudiantes y padres de familia a la solucin de los problemas de los

que tambin hacen parte.

De otro lado para Sacristn (2007) la crisis perceptible en el profesorado hoy est

justificada en parte por la incapacidad de comprender su significado para hacer

frente a las nuevas situaciones, para saber cmo resolverlas. En realidad, la mayora


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no siente crisis alguna, sino que expresa la anomia4,el malestar y el deseo de

huida. Lo verdaderamente problemtico para este autor no es la crisis, sino que la

falta de difusin, racionalizacin y promocin de inquietudes que orienten los

cambios en el comportamiento, en las actitudes y en la forma de pensar del

profesorado, potencindolo, dotndolo de herramientas para darle seguridad, lo

que se ha hecho es mantenerlo en una minusvaloracin intelectual, no elevando -y

exigiendo- el nivel cultural y cientfico en su preparacin y constante puesta al da.

(Sacristn: 2007, p.19)

Por su parte Esteve (1994) propone el anlisis de los principales indicadores del

malestar docente que alimentan la crisis de dicha profesin. Sostiene que el

fenmeno del malestar docente no es una peculiaridad del sistema educativo

espaol sino que es un fenmeno internacional que responde al cambio acelerado

del contexto social en el que se han acumulado las contradicciones del sistema de

enseanza, afectando directamente al profesor como rostro humano de ese sistema.

(Esteve: 1994, pp.11-32). El aporte principal de ste trabajo es la construccin que su

autor presenta de un modelo terico comprensivo del malestar docente

acompaado de unas estrategias para evitarlo.

En un trabajo posterior Esteve (2005) despus de analizar datos estadsticos de los

ltimos treinta aos, repara en la paradoja de la coexistencia de un avance

espectacular en los indicadores de los sistemas educativos con una imagen social

de crisis y un enorme desprestigio de la profesin docente. La tesis que defiende

4

En ciencias sociales, laanomiaes la falta de normas o incapacidad de la estructura social de proveer a ciertos

individuos lo necesario para lograr las metas de la sociedad. Cfr. Peter Waldmann, El estado anmico :

derecho, seguridad pblica y vida cotidiana en Amrica Latina, Iberoamericana, Madrid, 2006.


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es que los avances de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que

no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visin de

conjunto de los nuevos retos que estn apareciendo tras ese profundo proceso de

transformacin que han vivido los sistemas educativos en los ltimos treinta aos.

Contreras (2001) ve en la prdida de la autonoma del profesorado una expresin

de la crisis que la retrica del profesionalismo oculta y que conduce a lo que

nombra como laproletarizacin del profesorado.En ese sentido habla de una

autonoma ilusoria, en la que el maestro no tiene injerencia real en su trabajo, sino

que depende de las directrices tcnicas que los expertos unilateralmente ledecretan. De este modo termina por amoldarse a la estructura rgida de un modelo

tcnico, en donde su funcin se circunscribe a la ejecucin eficaz de destrezas y

competencias dejando por fuera su capacidad creativa para resolver dilemas.

Si para Contreras (2001) el punto nodal de la crisis est en la prdida de la

autonoma del profesorado, para el filsofo italiano Massimo Borghesi (2005), elpunto crtico est en lo que define como ladespersonalizacin de la escuela, un

fenmeno que describe la ausencia de las figuras del maestro y del estudiante y

que devela el afianzamiento, en los ltimos treinta aos, de la deshumanizacin de

la cultura, y por ende el destierro, del sujeto. Para Borguesi, el maestro debe volver

a ser el sujeto de la educacin, pues sin el maestro la educacin quedara reducida

a una mera repeticin de fros contenidos acumulados por discutibles criterios

programticos.


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Desde nuestro punto de vista, es de suma importancia el llamado de atencin que

hace Borguesi respecto a la destruccin del sujeto como una de las principales, sino

la principal causante de la crisis a la que asistimos. De hecho sostenemos la

hiptesis de que lo que est en crisis, por encima de lo profesional, es el sujeto en

s. La crisis visibiliza la brecha entre la identidad del maestro asumida como rol y

su identidad como sujeto en s mismo. El maestro aparece desempeando un rol

despersonalizado, representando un libreto pre-diseado que no descifra, que no

interpreta, sino que reproduce. Como consecuencia queda atrapado en la mscara5

de su rol y convierte su tarea en un modo de hacer-tener que borra su subjetividad

y ahonda la crisis.

Estamos de acuerdo con Sacristn (2007) en afirmar que la mayora de los maestros

no se sienten ante una situacin crtica. Sin embargo las altas cotas de malestar,

apreciables en sus quejas, sus reclamos o en el sufrimiento psquico que

inconscientemente transforman en padecimiento corporal, indican lo contario. As,

sus cansancios, alergias, enfermedades autoinmunes, dolores crnicos, etc., lo que,las mas de las veces, muestran, es que la palabra tiene poco o ningn lugar, que no

hay tiempo para entender, y el acto se presenta, entonces, como la nica va para

5

Pensadores como Karl Jung, han hablado de que la persona es la mscara, es el rol que asumen los individuosen sociedad. Muy consecuente con la filosofa griega para la que persona no est ligado al sentido subjetivo,sino al papel del ser humano en la sociedad y a la funcin que desempea.


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contener la insoportable pesadez del sufrimiento subjetivo6, que vulnera

directamente su identidad.

Vulnerado en su identidad, el maestro pierde posibilidades para procesar nuevos

smbolos7, para elaborar la crisis que lo afecta. De esta manera su identidad queda

reducida a una funcionalidad que bajo el gobierno de larazn instrumental8, lo

nico que potencia es su capacidad de adaptacin a las exigencias de conservacin

de un sistema que lo niega.

Estamos ante una en crisis que devela la imagen de un sujeto escindido9

. Unproceso en el que el maestro muta de profesional a proletario (subjetividad

6

En este punto podramos expresar lo importante y necesario que sera, por ejemplo, emprenderinvestigaciones sobre la subjetividad de los maestros de la ciudad de Medelln partiendo del estudio de sucorporalidad, de sus dolencias psquicas que como correlatos se inscriben en el cuerpo re-definiendo unasformas subjetivas particulares. En este punto como lo sostiene Castilla del Pino, es cardinal no perder de vistaque el cuerpo es el instrumento de que se vale el sujeto para la aprehensin y relacin con los objetos, esto es,para la interacciones erticas, empticas, intelectuales, etc. Cfr. Castilla del Pino, Carlos. (2001). Barcelona:Tusquets, p.139

7

Haciendo eco de Manuel Castells, Jess Martn-Barbero, alude a que lo que ha cambiado en el contexto actual

de la crisis de las profesiones, es la capacidad de procesar smbolos, esto es de conocer, de innovar, algo que

refrenda la globalizacin hegemnica de la educacin y se constituye una seria amenaza para la supervivencia

cultural. Cfr. MARTN-BARBERO, Jess. Crisis de las profesiones en la sociedad del conocimiento. Revista

Nmadas, nm. 16, abril, 2002, pp. 177-182. Universidad Central. Bogot, Colombia.

8

La razn instrumental, es definida como la razn incapacitada para determinar las metas supremas de lavida [y por tanto, la que] debe conformarse con reducir a mera herramienta todo lo que encuentra. Ella es elproducto de la bandera del signo de dominio de la Ilustracin, por medio de la cual se logr que los sujetos seconstituyeran en dueos y seores del mundo, liberados del miedo infundido anteriormente por la mitologay los sistemas religiosos, los sujetos estn preparados para arremeter contra todo lo que amenace su lugarsupremo. Cfr. HORKHEIMER, Max (1967/1973). Crtica de la razn instrumental. Coleccin estudiosalemanes, versin castellana de H.A Murena y D.J Volgelmann. Buenos Aires: Editorial Sur, p.102


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cosificada) gracias a la prdida de su injerencia sobre lo que produce y la manera

como lo produce, gracias a quesu trabajo aparece como algo externo l, como algo

que es apropiado por otro que lo abandona en un campo de fuerzas en la que su

tarea se reduce a la de un operario10. Esto impulsa la prdida de autonoma a la que

aluden Contreras (2001) y otros autores como Rojas (2004), para quienes es claro

que la autonoma del maestro es algo que trasciende las paredes del aula ,pues,

implica muchos ms elementos de los comnmente reconocidos por l y por los

otros, implica al profesor como funcionario pblico, el establecimiento de objetivos

fines y propsitos de la educacin, las condiciones en las cuales se realiza el

trabajo, la planificacin de la labor, el desarrollo profesional, las relaciones degrupo y la participacin en la toma de decisiones.

En el caso de los maestros copartcipes en el proyecto de re-contextualizacin

podramos afirmar que la crisis se evidencia en la falta de reconocimiento o en el

falso reconocimiento de su profesin por parte del Estado y la sociedad. Esto se

constituye en un foco de malestar subjetivo considerable que, no todos sabentericamente definir pero que lo nombran latente o manifiestamente as:

9

Frederic Jameson inscribe la escisin del sujeto en unos modelos tericos que llama modelos de

profundidad. Estos modelos son: el modelo hermenutico de la oposicin interior-exterior; el modelo

dialctico de la oposicin ideologa-conciencia; el modelo freudiano de la oposicin entre lo latente y lo

manifiesto; el modelo existencialista de la oposicin autenticidad e inautenticidad; el modelo de oposicin

semitica entre significante y significado Cfr. Skliar, Carlos y Tllez, Magaldy. (2008) Conmover la educacin:

ensayos para una pedagoga de la diferencia. Primera Edicin. Buenos Aires. Centro de publicaciones

educativas. Material Didctico. p.19.

10

La profesionalidad le queda al maestro como imaginario y aunque padece el malestar de su prdida se sigueautonombrando como profesional.


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Para el Estado los docentes son una carga que no genera utilidades. Los padres

esperan que el docente haga todo lo que ellos no hacen por sus hijos y para algunos

estudiantes el docente es alguien que obstaculiza su vida y voluntad.

El trabajar con las comunidades no es un trabajo bien reconocido, lo nica que quedaes la satisfaccin personal y el haber hecho las cosas con responsabilidad.

Actualmente la labor del docente es considerada algo sin importancia, son pocas las

personas que lo ven como algo importante para el futuro de los adolescentes y del pas.

Es una labor, por decirlo de alguna manera de 24 horas. No hay un reconocimiento

verdadero desde el gobierno. Somos un pas capitalista- neoliberal y esto de la

educacin es secundario.

En sta sociedad capitalista considero que la educacin tiene un carcter de mercanca

o negocio y por ende la profesin docente tiene muy poco reconocimiento social "ya

para ser alguien en la vida no hay que estudiar, hay que hacer lo que produzca dinero y

ganancias, as no sea tan buena persona".

Es una profesin considerada " de segunda categora", es decir no se le da la

importancia que tiene. Creo que una razn para esto es que a diferencia de muchas

otras profesiones, los resultados no son inmediatos y por tanto, se hacen muy poco

visibles. El hecho de que la docencia termine siendo un escampadero para muchos otros

profesionales es tambin un factor que influye. (Escucha uno la frase aquello de esto noes lo mo pero, esto aqu mientras me ubico en lo mo.)

Hay pocas oportunidades o recursos para actuar. Cuando se convierte el trabajo en

llenar formatos, proyectos, actividades extra clase, que me impiden cumplir mi trabajo

en el saln de clase. Somos conejillos de indias para experimentar programas.

Me genera malestar la activitis en la que caen casi siempre las instituciones

educativas donde se termina trabajando ms en pro del cumplimiento de las

actividades que del estudiante mismo.

La cantidad de agentes externos que llegan y no permiten que la labor del educador se

cumpla cabalmente. Los proyectos que se requieren implementar en los colegios que

buscan beneficios ajenos a los de la comunidad educativa.


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El autoritarismo de las directivas que quieren llevar solas la institucin en sus

hombros, a veces creo que slo somos fichas cargadas con un saber que acta slo en el

aula, tengo miedo de muchas cosas. Me genera mucho malestar que no me valoren

como parte activa y pensante, como escuela y hasta (no s si sera lo correcto)

despersonalizado.

Persecucin hacia los maestros por parte de las administraciones de las instituciones,

Secretara de Educacin, las polticas educativas

Haciendo una lectura situada de Taylor(1997) podramos afirmar que la ausencia de

reconocimiento ha llevado a los maestros a internalizar una imagen despectiva de s

mismos que los ha incapacitado para liberarse de tal identidad, aunque hayan superado

algunos obstculos objetivos. En proximidad con lo descrito, Taylor considera que:

La exigencia de reconocimiento se torna apremiante debido a la supuesta conexinentre reconocimiento e identidad, donde Identidad designa algo as como unacomprensin de quienes somos, de nuestras caractersticas definitoriasfundamentales como seres humanos. La tesis es que nuestra identidad estprcticamente moldeada por el reconocimiento o por su ausencia; con frecuenciapor el mal reconocimiento [misrecognition] por parte de otros, de modo que unapersona o grupo de gente pueden sufrir un dao real, una distorsin real, si la

gente o la sociedad que los rodea les devuelve, como reflejo, una imagen restrictiva,degradante o despreciable de s mismos. (Taylor: 1997,293)

Lo problemtico de ese auto-desprecio, es que las ms de las veces, est tejido con

elhilo rojode la culpa, y quin ms manipulable que aquel que se siente culposo? :

Nunca le alcanzar el tiempo para pagar su culpa, nunca sern suficientes las

cosas que haga, ni las horas que dedique para ser bueno en lo que hace. En esa

medida es explicable la recurrencia de los maestros a quejarse por los problemas de

su profesin, pero a la vez a mostrarlos como la prueba del sacrifico que deben

hacer por amor a ella (lo llaman vocacin). Como si implcitamente consintieran

en que el padecimiento de esos problemas fuera la mejor manera de expiar sus

culpas.


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La culpa recae sobre el sujeto devolvindole la imagen que tiene de s mismo. Es

un sentimiento cuya complejidad radica en el arraigo que tiene en la experiencia

pasada del sujeto. Castilla del Pino (2001). Por ello mientras el sujeto no sea capaz

de describir o explicar el sentimiento de culpa no slo ahondar en su

autodestruccin sino por la va proyectiva-11en la de quienes por antonomasia

interactan con l: los estudiantes

Esa falta de reconocimiento no slo afecta a los maestros en ejercicio, tambin

afecta a los jvenes que recin optan por la carrera docente. Como se ha podidocorroborar en la experiencia ulica12, la docencia es una de las carreras donde se

hace ms evidente la carga negativa de los imaginarios. No sin razn, se la excluye

de otras carreras que ofrecen mayores y mejores garantas de xito y estatus. Esos

imaginarios hacen parte de lo que seala Adorno (1998) como el menosprecio y la

ambivalencia frente al maestro: una figura que- desde tiempos feudales ha podido

disfrutar tanto de honores como de sacrificios.

Las generaciones que recin ingresan a la carrera magisterial, siguen cargando con

el lastre de esa ambivalencia. De hecho sus estereotipos y valores sobre la

11

La proyeccin es uno de los mecanismos psicolgicos ms importantes en la vida relacional. Es la ordenacin

subjetiva de la realidad. En la proyeccin el sujeto descubre en el objeto lo que, malo o bueno, le interesa ver

en l. Cfr. Castilla del Pino(2001)

12

Entre 2006 y 2011 se llevo a cabo una indagacin de corte emprico en la que a travs de la puesta en escena de

un monlogo interior se rastreaban algunas representaciones sobre la profesin de maestro de los estudiantes

que haban optado por estudiar la licenciatura en Ciencias Sociales de la Facultad de Educacin de la

Universidad de Antioquia.


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profesin estn cargados de tal confusin, que fluctan constantemente entre

visiones de amor y odio:El maestro nos salva de ser arrastrados por el conformismo

social,no existe una labor ms importante e indispensable en la sociedad que la del maestro,

Los maestros son los pilares sociales de la formacin. El maestro es un fracasado, ser

maestro es una amenaza, la docencia es el lugar de los feos, los pobres, la profesin docente

es una profesin insignificante, mal remunerada, montona y, estresante.Lo problemtico

de sas ltimas visiones, dira Adorno (1998) es que aunque hayan perdido peso, se

conservan como prejuicios psicolgicos y sociales con tanta fuerza que pasan a

constituirse en sedimentacin colectiva de imgenes y representaciones que acaban

imponindose y transformndose en potencia real.

Otro agravante es que las nuevas generaciones que se estn formando para ser

maestros, reconocen, en la mayora de los casos, que su opcin por la profesin

docente no fue una opcin tomada en libertad, por el contrario, advierten, que fue

una opcin en la que las voces externas sometieron su propio criterio. Esto de

entrada traza una tendencia indeseada pues a la vez que les niega la posibilidad de

atribuir sentido al objeto de su eleccin en el estadio de su formacin inicial,

termina por afectar directamente la constitucin de su subjetividad como maestro

en la etapa de desempeo profesional. Lo obtenido es el acomodo en el lugar

del sujetamiento, un lugar que al romper con la continuidad de su manera de ser

(su identidad) lo desborda, hasta llevarlo a la crisis.

Vemos pues que sobre la crisis de lo educativo y sus agentes se han dicho y

pueden seguir dicindose muchas cosas interesantes y valiosas que muestran la

preocupacin por buscar alguna alternativa, sin embargo, estas lneas, quieren


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reparar en que el sujeto maestro de la contemporaneidad se est diluyendo en una

trama de relaciones que requieren un encaje que permita integrar y ordenar tanto

saber disperso en el que ellenguaje, lugar donde mora el sujeto, se est haciendo

inaudible.

Interesarse por el lenguaje implicara inquietarse por el sujeto, significara

encontrar un narrador, para una escuela que lo ha perdido. En esa medida valdra

la pena indagar por la gnesis, historicidad y formacin de ese sujeto maestro

desde la proximidad al Cuidado de s, y al El cultivo de la humanidad

propuestos por autores como Michel Foucault y Martha Nussbaum. Esteacercamiento cedera el paso a la concepcin de una nueva identidad y a la

reconstruccin de un auto-concepto profesional desde otras referencias. Esto nos

librara, sino de las crisis, por lo menos de seguir forjando sacrificios

imaginarizados que nos invitan a ver algo en el lugar donde ya no hay nada.

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