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BRAGA, R. Gil, BARTH, Cássio Dalbem, KUSCHIK, Mateus Berger, SILVA, Rafael Rodrigues, FERRARI, Rafael, SCHNEIDER, ANA FRANCISCA. ‘Do prazer de tocar juntos’ à articulação entre pesquisa e ensino através da extensão universitária Oficina de Choro. In: IV Encontro Nacional da Associação Brasileira de Etnomusicologia, 2008, Maceió. Anais. Maceió: UFAL ,2008. p. 554-562.

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“Del Placer de tocar juntos” hacia la articulación entre investigación y enseñanza a través de la

extensión universitaria Oficina de Choro1

Reginaldo Gil Braga Cássio Dalbem Barth

Mateus Berger Kuschik Rafael Rodrigues Silva

Rafael Ferrari Ana Francisca Schneider2

Resumen

Esta comunicación pretende discutir un espacio de circulación y de transmisión de las técnicas,

repertorios y estéticas de la ejecución del choro en la ciudad de Porto Alegre3. Proponemos como objeto

de análisis el encuentro que ha acercado a jóvenes “oficineiros”4 universitarios y colaboradores de

“oficinandos”5, jóvenes también, a través de un abordaje que ha previsto trabajo colaborativo en la

investigación y en la extensión universitaria. Tratamos aquí las experiencias vividas dentro del proyecto de

extensión Oficina de Choro do Colégio de Aplicação (CAp) da Universidad Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS), que a lo largo de dos años de registro formal junto a la universidad contó con tres becarios de

extensión (de los cuales uno fue voluntario), uno de investigación, además de un maestro de la escuela.

Queremos, en última instancia, ponderar sobre la idea común de que en la música popular – y en el choro

en especial – el quehacer musical nunca está apartado del aprendizaje y que se puede aprender en las

llamadas “rodas”, lo que es, en parte, verdadero. Tanto hoy como en el pasado, la figura de los maestros

ha sido evocada por músicos del choro. En el taller del CAp, nos sentimos a gusto para enseñar (y

aprender), problematizar las representaciones de los diferentes oficineiros involucrados y reflexionar sobre

la práctica etnográfica propuesta, es decir, discutir las diferentes agencias, las experiencias y practicas

musicales con el choro y sus mediaciones con la investigación y la enseñanza a través de la extensión

universitaria.

Palabras clave: Oficina de Choro, extensión, investigación, Colégio de Aplicação da UFRGS.

1La expresión “El placer de tocar juntos” fue obtenida del video homónimo de entrevistas, “O prazer de tocar juntos” dividido en cinco partes, con jóvenes y viejos chorões de la Capital Brasilia. Además, Oficina de Choro en portugués significa Taller de Choro. (Nota del Traductor) 2 Reginaldo Gil Braga es Doctor en Etnomusicología por la UFRGS y profesor Adjunto del Departamento de Música/PPG Música de la UFRGS e investigador del Grupo de Estudios Musicales (GEM). Los demás autores son estudiantes de graduación en música de la misma universidad y fueron becarios de extensión (todos) y de investigación (Cássio D. Barth), con excepción de Rafael Ferrari, músico, y de Rafael Silva, profesor del Colégio de Aplicação de la UFRGS. 3 Capital del Estado de Rio Grande do Sul, que se ubica en el extremo sur de Brasil. (N.T.) 4Oficineiros son los monitores del taller. El oficineiro en Brasil casi siempre tiene vínculos con proyectos sociales y

muchas veces son llamados multiplicadores. (N.T.) 5Oficinandos son los aprendices del taller. (N.T)


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Los objetivos del taller, como fueron expresados en el ofrecimiento de la acción educativa, fueron la

formación y el perfeccionamiento de músicos amadores, de monitores alumnos de la escuela y de

universitarios a partir de las experiencias con el choro, problematizando, dentro de lo posible, las

identidades socioculturales e individuales constituyentes y por ellos performadas. Eso buscando una

articulación entre los dichos “saberes académicos” y los “saberes populares” de la tradición del choro, es

decir, del género musical plenamente en diálogo con la modernidad de otras formas musicales

emparentadas, donde diferentes posibilidades de representaciones y pertenencias individuales y sociales

son y fueron posibles y no excluyentes.

El proyecto funcionó desde el segundo semestre de 2003, informalmente, a partir de las clases de

Educación Musical ministradas en la época por mí, Reginaldo Braga, en la escuela: al principio un encuentro

semanal con iniciantes. A partir de 2005 otro grupo fue conformado y pasaron a ser dos encuentros

semanales para iniciantes e intermedios. En el año de 2006 la acción de extensión fue registrada

oficialmente.

La integración entre investigación y educación en el proyecto de extensión se dio a partir de este

momento (2006), de manera experimental, y su radicalización sucedió entre agosto y diciembre de 2007,

con el consorcio del proyecto de investigación Experiencia Musical de los Jóvenes con el Choro en la Ciudad

de Porto Alegre: un proyecto etnográfico de integración entre escuela y universidad. Entre agosto y

diciembre de 2007 fueron 17 encuentros de planeamiento y discusión en el Instituto de Artes de la UFRGS y

18 encuentros prácticos en el Colégio de Aplicação. También fueron realizadas 4 presentaciones y un taller

demostrativo, en un total de 40 encuentros en 4 meses6.

Marco del trabajo colaborativo.

La etnografía colaborativa surge en un momento de crisis de las representaciones convencionales

que ya están incorporadas a la praxis antropológica y, por consecuencia, etnomusicológica, y se encuentran

basadas en el modelo dialógico. Dentro de ese nuevo paradigma epistemológico, como dijo

metafóricamente Lassiter (2005), abandónase la práctica de leerse sobre los hombros de los nativos para

hacerse junto a ellos. Así el proyecto etnográfico pasa por una reformulación que incluye desde la elección

de los temas a la escritura colaborativa.

Esa práctica colaborativa fue propuesta por mí en al grupo de extensión cuando la investigación

sobre el binomio jóvenes y choro, en la ciudad de Porto Alegre, fue incorporada al taller. Aplicamos, por lo

tanto, los mismos principios de ética, responsabilidad moral, honestidad etnográfica, lectura, escritura y co-

6 Para saber más sobre los aspectos metodológicos incluidos en la práctica investigativa y educativa vinculada al proyecto de extensión, buscar en BRAGA, Reginado Gil, BARTH, Cássio Dalbem, Pesquisadores Educadores ou Educadores Pesquisadores? Uma experiência de pesquisa e ação pedagógica participativa na Oficina de Choro do Colegio de Aplicação da UFRGS (Anais do XVIII Congresso da Associação de Pesquisa e Pos-Graduação em Música - ANPPOM, Salvador, 2008).


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interpretación colaborativa colocados por el autor, según la discusión puesta en la segunda parte de su

libro (ibídem).

En ese sentido, la propuesta intentó romper con la tradición interpretativa Geertziana, criticada y

sustituida por el abordaje dialógico, el cual permite ir a fondo en las ventajas y desventajas impuestas por

el abordaje colaborativo – y con nosotros no fue diferente. Al romper con el texto de un solo autor fue

creada la posibilidad de que múltiples puntos de vista o inclusive activismos surgieran “polifónicamente”,

aprovechando la metáfora multivocal de Baktin (1981).

De esa manera nuestro texto intentó diluir fronteras entre discursos de músicos académicos y de la

comunidad. Entre teoría y práctica o, por fin, entre Etnomusicología académica (en nuestro caso) y aplicada

(Lassiter, 2005: 153-4); trayendo representaciones de los diversos actores que participaron como oficineiros

de la Oficina de Choro do CAp (Taller de Choro del CAp) y como investigadores y colaboradores del proyecto

de investigación Experiência Musical de Jovens com o Choro: um projeto etnográfico de integração entre

universidade e escola.

Como dijo Lassiter en otra publicación (2004:2): “Los resultados pueden ser mezclados, rindiendo

beneficios muy valiosos, así como inconvenientes. Al final, sin embargo, yo creo que el método es

extremamente gratificante – tanto personalmente como para el campo como un todo”. Así asumimos el

riesgo de la dificultad de leernos, inmersos en rodas de choro, ensayos, clases de instrumentos y

presentaciones musicales.

La dinámica adoptada por el grupo de trabajo, expuesta a continuación, previó las etapas de

observación participante y “participación activa” (Braga, 2003), según las vivencias y niveles técnico-

musicales de cada uno, entre 2006 y 2007, periodo del cual nos ocupamos aquí. Con respecto a la

frecuencia del taller, siempre se presentó un perfil variado, con el predominio de los alumnos de la escuela,

así como ex-alumnos, además de otros estudiantes de cursos de graduación7, funcionarios de la universidad

y en menor número personas de la comunidad en general. Según uno de los oficineiros de 2007:

Un primer aspecto común a todos los relatos se refiere a la diversidad del público circulante en el Taller (niños,

jóvenes, adultos y personas jubiladas). Otro aspecto es la búsqueda consciente realizada por los oficineiros para

disminuir la distancia entre “enseñante” y “aprendiente”, auxiliados en esa tarea por la conformación de la

roda de choro, la dilución de la figura del maestro tradicional y la configuración de un ambiente de intercambio

más horizontal. El hecho de que el Taller de Choro no está en el currículum de la escuela facilitaba mucho que

alcanzáramos esos objetivos, ya que no había notas que no fueran las musicales y no había llamada8

(asistencia) que no fuera para el comienzo de alguna pieza. Así mismo, sabíamos que el direccionamiento de las

acciones, el eventual control disciplinar y el control de los horarios estaba bajo nuestra responsabilidad,

oportunamente divididos entre cinco oficineiros. Pero, principalmente, apunto para la manera como se daba el

7 Tuvimos en este breve periodo de tiempo solamente una alumna de Licenciatura en Música. En Brasil la Licenciatura en Música es un curso específico para formación de maestros de música. 8 La lista de asistencia en portugués es la “lista de llamada”, así que hay un juego de palabras aquí: chamada como asistencia y chamada como la señal dada para que empiece la ejecución musical. (N.T.)


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intercambio de conocimientos: de manera menos rígida y menos formal buscábamos imprimir motivación,

avance técnico y placer en la ejecución de las piezas en los encuentros. (Mateus B.)

Utilizamos, para construir ese texto, informes de extensión e investigación, notas y diarios de campo, así como materiales provenientes de “chats virtuales” en el comunicador instantáneo Microsoft Web Messenger® y presenciales (entrevistas), reportes de evaluaciones semanales y de reflexión realizados por el equipo después del término del Taller.

Muchas experiencias de escritura fueron hechas en el sentido de crear un “ambiente polifónico”

(siendo que las voces simultáneas e independientes en strictu sensu podrían confundir al lector), desde la eliminación de la autoría de los textos a la idea de añadidura, en la cual no se reconozca quienes los escribieron.

Optamos por la transcripción de los textos integrales, firmados, cuando fueron importantes para

situar y evaluar los temas propuestos, y en partes cuando fueron convenientes para construir o recrear diálogos (y, por lo tanto, valorizándolos) donde las negociaciones involucradas en las representaciones sobre el choro y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la tradición se hicieron presentes. Utilizamos escrituras hechas individualmente y en grupo por el colectivo de oficineiros en diferentes momentos. Fue así, a través de la escritura colaborativa propuesta después de la terminación del proyecto en diciembre de 2007, que se pronunciaron los integrantes sobre los diferentes temas.

Intencionalidades de Quien Investiga, Enseña y Aprende

En el grupo de oficineiros (de 2007) tuvimos una variedad tan grande como la variedad de público frecuentador de la oficina. Mateus y Cássio, alumnos de composición y Licenciatura en Guitarra, respectivamente, del Instituto de Artes de la UFRGS. Ambos con experiencia en música popular pero hasta segunda orden representantes del “pensamiento académico”, lo que sea que eso signifique. Los “Rafaeles”: Rafael Silva y Rafael Ferrari, oriundos directos de la música popular. El primero, maestro de Educación Musical del Colégio de Aplicação y uno de los coordinadores del Movimento Cultural Central do Samba, referencia local de la música popular; el segundo, bandolinista virtuoso de la ciudad, integrante de un importante grupo de la nueva generación de los chorões de Porto Alegre, la Camerata Brasileira. Condimentando esta “ensalada” está el maestro/coordinador Reginaldo Braga, guitarrista y tocador de cavaquinho, también representante de esta frontera, punto de contacto entre el universo académico y el universo de la música popular.

Así, pues, es en el habla significativa de las experiencias musicales conformadoras que cuatro de los

cinco integrantes apuntan para la existencia de contactos anteriores con el choro en Porto Alegre antes del comienzo de la oficina: Reginaldo Braga, coordinador del proyecto, fue alumno de Airton do Bandolim y Mario Barros, mientras Rafael Ferrari, Cássio Barth y Mateus Kuschik tuvieron los primeros contactos con el choro a través de Luiz Machado9. Mateus, por tocar un instrumento melódico (flauta), confesó su

9Actualmente, en la ciudad, entre los espacios de formación de nuevos chorões encontramos las clases particulares

que Luis Machado y sus ex alumnos ministran, además de la Oficina de Choro e Samba del Santander Cultural, patrocinada por el banco los sábados. La ciudad tuvo, en el pasado, otros maestros (en el sentido de dominio del arte) tales como Airton do Bandolim, Mario Barros, Jessé Silva, Plauto Cruz e, inclusive en una época más remota, Otávio Dutra, el más famoso de ellos, que ocupó una dimensión emblemática en la tradición de enseñanza del choro. Es interesante observar que muchos músicos gauchos hoy, de proyección nacional en el choro, como Henry Lentino e Yamandú Costa, por ejemplo, tributan a sus ex profesores Luis Machado e Mario Barros, respectivamente, un papel determinante en sus carreras.


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aprehensión en relación a las demandas del Taller de la siguiente manera: “Decidi proponer llamar el amigo Rafael Ferrari para dividir las funciones de ‘oficineiro de choro’ conmigo si aparecieran 30 o 300 queriendo aprender guitarra, cavaco. Él aceptó y la gente de la investigación aceptó (Reginaldo y Cássio)”. Rafael Silva vino de Curitiba, donde construyó sus experiencias con el género más fuertemente. La única excepción fue Ana Francisca, sin cualquier tipo de experiencia previa, conforme dijo: “Mi estadía en el taller fue una inexplicable experiencia que cambió el rumbo de mi trayectoria académica. Vengo de una formación musical formal, tradicional, erudita y hasta el momento nunca había entrado en contacto con una roda de choro”.

Ana hizo un esfuerzo para enterarse de una realidad totalmente extraña a sus vivencias musicales anteriores. Conforme recordó Mateus:

Aliamos varios métodos de enseñanza conforme cada situación, sea en forma de grabación, partitura, tablatura o cifras. También apunto como un relieve favorable para la buena ejecución de estos planes la diversidad de cada oficineiro. Por seis meses (2007) tuvimos un grupo de cinco oficineiros que trabajaban integrados, distribuyéndose entre las siguientes áreas: cavaquinho, guitarra, mandolin, percusión y flauta. En otra época además (2006), el taller contó con un semestre de enseñanza de teclado, teoría y percepción. Es decir, sin un planeamiento cronológico conscientemente elaborado, el taller tuvo dos momentos distintos de abordaje de aspectos caros a la música: primero favoreciendo la teoría y, después, la práctica.

2006: de la teoría a la práctica Ana Francisca, becaria de extensión en la época y sin ninguna experiencia previa con el choro, dijo

una vez: “En el comienzo estuve un poco aprehensiva, pero con la libertad que encontré y con la autonomía que me fue dada, poco a poco fui adaptándome a aquel contexto que en principio me pareció muy informal”. A propósito de la mediación y/o conducción de las “rodas”, ensayos y presentaciones musicales10, comentó Ana: “Pocas veces tocaba, pero enseñaba canciones, organizaba junto a ellos los arreglos, daba una retroalimentación de la calidad musical de las piezas que hacíamos y en las presentaciones hice todo el registro fotográfico de ellos, lo que generaba un clima de “popstars”.

Sin embargo, fue a través de las entrevistas realizadas con los oficinandos que un feedback positivo afloró del trabajo que se estaba realizando:

Ellos pensaban que el intercambio de información entre ellos era lo que generaba el aprendizaje y que les gustaba mucho la manera como las cosas se pasaban. Todos podían proponer repertorio y los arreglos se hacían libremente y no eran impuestos. ¡En ese momento observamos que la roda de choro se había establecido!

Parece que, para Ana “tener una persona en el grupo que hiciera transposiciones, reproducciones y que organizara todos los materiales del taller proporcionaba a los oficinandos seguridad, seriedad y una cierta formalidad”. Así eran los encuentros los miércoles con el entonces pequeño grupo conformado en 2006, conducidos por mí y con la monitoria de Ana.

Entonces, como las entrevistas realizadas con los alumnos demostraron el interés de ellos en

perfeccionar la técnica instrumental, fue decidido ofrecer clases de teoría musical, pero, como Ana dijo:

10 Esas presentaciones fueron realizadas tanto dentro de la escuela como en espacios diversos de la universidad (Salões de Extensão e Pesquisa, Encontro de Coros da UFRGS y día del servidor público, por ejemplo).


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A todos les gustó la idea, pero infelizmente las clases duraron poco tiempo. Después de cinco encuentros los que todavía estaban participando dijeron que no podrían más participar ¡porque llegando el segundo semestre estaban todos preocupados con el vestibular11! *…+ Uno de los motivos que también hizo que estas clases se terminaran fue que los alumnos eran muy buenos en el instrumento, pero la teoría que necesitaban aprender era muy básica y pensaban entonces que era innecesaria. En este momento se evidenció una vez más el conflicto del músico popular y del músico erudito. (Ana F.)

Uno de los temas de la entrevista era exactamente si los participantes se consideraban a sí mismos

chorões. Así, para Ana Francisca: “Las respuestas fueron las más variadas posibles, desde que pretendían ser profesionales de la música y después chorões pasando por respuestas que decían que era muy difícil ser un chorão e incluso que el choro era una manera de perfeccionar la técnica del instrumento, pero que, de hecho, eran pagodeiros12.

Esa vivencia, no compartida, demostró, por lo tanto, el choque entre dos experiencias musicales

contrastantes: “Para mí fue un gran aprendizaje y también un conflicto. Después de todo, ¿cómo iba a enseñarles a ellos, músicos tan buenos, a escribir y leer lo que tocaban? Había una expectativa muy grande por parte de ellos en saber leer lo que tocaban “de oído”. Tratándose de chorinho, una tarea muy difícil, por ser un tipo de música muy compleja”.

Como salida para el fracaso de la propuesta, el horario que era destinado a la teoría musical fue

entonces substituido por el estudio individual, trabajo que era orientado por Ana en la lectura de cifras (aprendidas por ella en el taller), así como partituras. No obstante, se observó que aquel momento fue transformado en un espacio de intercambios en cuanto a la opción profesional de cada uno de ellos, donde la música figuraba como una gran duda para algunos de ellos. En la época, por lo menos dos jóvenes pensaban en esa opción para el vestibular.

Los oficinandos, en su mayoría adolescentes en tiempos de vestibular, me vieron después de algunos meses, cuando ya confiaban en mí, como un cierto puente con el mundo de la universidad. La distancia entre el Ensino Médio13 y la facultad es muy grande cuando las referencias que tenemos están en fases de la vida muy distantes de la nuestra. En mí caso, era alumna de tercer semestre de la facultad y tenía 19 años, un poco más que ellos, permitiendo me una aproximación y construcción de lazos de afectividad.

2007: de la práctica a la teoría

Rafael Silva o Rafa, como era llamado por nosotros, evaluando los puntos débiles y fuertes del taller

en este año, se refirió así al repertorio escogido y trabajado por el grupo: “El punto más débil que yo veo fue el repertorio, que en mi opinión se quedó en lo mismo. Los mismos choros que se tocaban el año pasado. Daría para ampliarse eso. Quien participó en los años anteriores de cierta forma todavía piensa que choro es Noites Cariocas, Pedacinhos do Céu … cuando es eso también, pero es mucho más”.

En el medio de la conversación Cássio inquirió: “¿Y no es cierto? ¿Tipo algo de Hamilton de

Holanda?” Rafa contestó: “Puede ser para ver los contemporáneos… Pero hay Anacleto, K-Ximbinho.

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Vestibular es el examen que los estudiantes brasileños presentan para poder entrar a la Universidad. (N.T.) 12Pagodeirosson los músicos que tocan pagode, un tipo de samba popular en Brasil. (N.T.) 13

Ensino Médio es lo equivalente a la preparatoria en México. (N.T.)


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Tantos compositores buenísimos que el taller no pudo contemplar. Claro que hay las limitaciones técnicas de la raza, pero todo es posible”. Es decir, a Rafa le gustaría haber priorizado la “vieja guarda”, aunque proponiendo relecturas a la luz de nuestro tiempo: “Era difícil experimentar cosas. Es complicado comparar, pero si vas en uno de los talleres de la gente de la Feira do Acarí, del Galo Preto o de otros talleres de choro, generalmente las cosas se ponen muy diferentes. Son experimentados más formatos, aunque se tenga una concepción de choro muy tradicional”.

Ese no fue el cotidiano de los talleres según Cássio, donde “*…+ hasta un violín podría haber quedado,

pero el chavo… Bruno, se quedó asustado con la improvisación”. Cássio, que hasta entonces entendía el choro como poco acostumbrado a las transformaciones, preguntó a Rafa: “¿Qué diablos entonces es una concepción ‘muy tradicional’ del choro?”

Bueno, tradicional se fija en una idea de choro que se remonta a mediados del siglo pasado. Tradicional en relación a la composición - cuadratura de 16 compases, harmonía más diatónica, 3 partes, etc. y en relación a la cuestión de la especialización, grande diferenciación entre músicos y legos, la performance asistida (generalmente en palco italiano) y esas cosas. Con lo que Cássio dijo: “Que chistoso, pensé que la tradición de performance fuera más ligada a la

roda…” Rafa contesta que “eso es en performances ‘no-oficiales’. Cuando los regionais de Canhoto y de Jacob se presentaban, no era en roda, pero sí cuando chorões se encontraban informalmente”.

Sobre lo que tocamos en el taller, para Rafael Ferrari: “*…+ no importa cuál es el repertorio realmente pero sí como lo trabajamos. Trabajamos piezas más conocidas. Para que trabajáramos piezas no conocidas o menos conocidas necesitaríamos un material mejor, más organizado: partituras, audio, etc. Enseñar a la gente a leer… esas cosas”.

O, entonces, cuando Cássio le preguntó si veía problema cuando un alumno tocaba pagode en el taller, dijo:

No veo problema alguno. El problema no es el tocar un maxixe con levada de pagode. El problema es el no tener conocimiento sobre las dos cosas. Él no sabe diferenciar y entoces toca todo: maxixe, samba, choro, polca yfrevo con levada14 de pagode porque no conoce los ritmos y no tiene la herramienta que es saber entender, diferenciar y tocar cada uno. (R. Ferrari)

Para Rafael Silva teníamos una buena dinámica y una atención direccionada, separada en naipes.

Entretanto, como recordó Cássio, reiteradas veces Rafa pidió al grupo dar más atención a los percusionistas.

Un punto “negativo” yo diría que fue la poca atención que fue dada a la percusión. Nosotros los tratamos muchas veces como instrumentos marginalizados: reforzamos esta tradición. Los tratamos como instrumentos que tenían menos recursos de los que realmente tenían. La raza de la percusión fue guerrera porque fue capaz de soportar mucho tiempo de ensayo sin hacer nada. (R. Silva) Rafael Ferrari – Ferrari para nosotros – distinguió dos categorías de objetivos en el taller: enseñanza

y socialización, de manera que para él el taller trabajó más la última categoría.

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Levada es una expresión nativa para describir la ejecución rítmica de los instrumentos, aquí asociada al pagode.(NT)


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Lo que estuvimos haciendo allá era socialización, no enseñanza del choro. La gente tocaba de cualquier manera. Pocos obedecían al arreglo musical. Se esforzaban brutalmente para conseguir tocar de acuerdo porque no conseguían entender bien cómo hacer la música, porque no la habían estudiado, apenas practicado repetidas veces y a su modo cada pieza.

Cássio, en una conversación por un comunicador instantáneo con Rafa, dijo no concordar con el hecho de que el taller trabaja más “socialización” pues piensa que tanto enseñanza como “socialización” estaban entrelazadas.

Ferrari, cuestionado por Cássio sobre si consideraba su actuación en el grupo como la de un investigador y/o de un maestro, él le dijo: “Maestro sí, investigador no”. Y prosiguió Ferrari sobre los puntos fuertes y débiles del taller:

Fuertes, llevar el género choro a los alumnos que ni siquiera conocían o sabían bien lo que era. Darles a los alumnos la oportunidad de tener contacto con el género brasileño. Punto débil, no fue nada sistematizado el proceso, desorganizado. No me siento investigador. Pienso que la parte que me faltaba en el taller era un “método” organizado de pasar la información. Las cosas eran pasadas apresuradamente y los que lograban, agarraban o agarraban de cualquier manera. Nunca quedaba “redondo” porque no había una manera organizada de enseñar.

Ante la incomprensión de Cássio a través de la pregunta “¿Pero el choro no es la roda?” Ferrari,

sobresaltado, contestó: “La práctica, la roda es apenas un ambiente, estábamos en otro ambiente de enseñanza. Por eso he insistido para sistematizar un poco mejor. Tipo, enseñar mismo: guitarra es así, cavaquinho es asá, este es el repertorio, o sea, sistematizar”.

Es decir, es clara la distinción entre ambientes formales e informales de transmisión y práctica musical para él, así como para Rafael Silva que distinguió performances asistidas de informales, en las rodas de choro, por ejemplo. Noción todavía no muy clara para Cássio, que preguntó nuevamente a él: “¿Para tocar chorinho o… choro (en duda sobre qué término al final sería el correcto, tradicional, ya que Ferrari insistió en esta distinción para el grupo) es necesario leer? Me quedé pensando en los chorões”, a lo que Ferrari respondió: “Tío, estamos platicando de enseñar y, por lo tanto, requisitos mínimos son una lectura intermedia y nivel intermedio de dominio del instrumento. ¿Pero cómo piensas tú enseñarles nuevas melodías?” Y contestó Cássio: “Imitación”.

Pues sí, pero yo creo que los alumnos tienen que seguir el maestro. Al fin y al cabo el maestro está para enseñar, ¿verdad? Creo que cuando uno trabaja en grupo no puede abrir excepciones, hay que trabajar igual con todos. ¡El que no quiera seguir al grupo que salga del grupo entonces! Si no, no es justo con los que estudian. No creo que sea válido quedarse tocando las melodías y el alumno repitiendo durante horas la mecánica, memorizando visualmente para no mejorar. No está aprendiendo la música, está memorizando la mecánica sin poner atención en nada. Cuando termina de “aprender” el tema, él no sabe tocarlo, no conoce la música. Eso, para mí, es crear un robot, no un músico (R. Ferrari). Para Rafael Silva: “Tocar en grupo sería un ejercicio de eso (de socialización)”, pero de cualquier

forma, creyó que: *…+ trabajamos poco el ejercicio de la atención de uno al otro. Eran raras las dinámicas. Si la flauta está en el sólo y lo pasa para el mandolín o para el cavaco, hay que tocar más bajo: son instrumentos que proyectan menos, pero eso pasaba poco. No quiero hacer una crucificación del taller, creo que fue de la puta madre, pero tuvo algunas cosas que no nos dimos cuenta y que yo creo que son importantes.


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En el dialogo entre Cássio y Rafael Silva, en la opinión del primero, Ferrari quería un producto más acabado, en lo que el segundo concordó y complementó: “*…+ él es un tío que valoriza bastante la ejecución, en especial el virtuosismo. Él es un virtuoso y quiere formar a sus pares. Creo que no era el objetivo de la mayoría de nosotros”.

El choro no es libre. Hay forma, melodía, harmonía, ritmo definidos. No existe choro libre. El rock tampoco es libre. El samba tampoco. El jazz tampoco. El flamenco tampoco. Todos tienen sus características. Es exactamente eso lo que los diferencia como géneros y es eso lo que digo que tiene que ser enseñado de forma sistematizada para facilitar el entendimiento y desarrollo del alumno (Ferrari).

Ferrari concluyó su evaluación del taller diciendo: Yo creo que la raza escuchó los temas, tocó un poco, pero no aprendió que es choro o mismo a tocar choro. Y creo que para toda aquella raza que no enseñamos choro, apenas dimos unos temas para que ellos tocaran. Podría haber sido hecho con los rocks que ellos tocaban en los intervalos. Ellos memorizan los acordes, otros memorizan la letra y ellos tocan, pero no saben (musicalmente) que están haciendo. No conocen la historia. No saben oír.

El ejercicio de la autocrítica y de la crítica constructiva a los colegas, incluyendo me como oficineiro y

coordinador de los proyectos de investigación y extensión, hizo parte de la agenda de todos, así como la atención a la opinión de los alumnos. Cássio, por ejemplo, trajo relatos de estos que mostraban como punto negativo la desorganización, pero que les gustaba mucho cuando todos tocaban juntos. La misma incomodidad sentida a veces por Rafa en los ensayos para presentaciones, cuando dijo: “Tío, yo sentía mucha falta de una mejor orientación, pero no sé hasta qué punto eso no había sido concebido intencionalmente de esta manera”. Sí, ese fue el direccionamiento sugerido por mí: que fuera una investigación-acción pedagógica y una investigación etnográfica colaborativa en constante construcción. Proyecto sintetizado y ya comprendido por Cássio, el segundo mediador, digamos así, después de mí, como dijo despues del diálogo con Rafa: “Pues sí, fue un proceso orgánico”. O, aún, cuando hizo su evaluación de las implicaciones de investigar y actuar como oficineiro en el proyecto:

Escribir un texto colaborativo implica imponer cuestiones reflexivas a respecto de prácticas que son comunes a todos los participantes, de manera que estas reflexiones sean manipuladas por todos. Contextualizando: fuimos colaboradores conjuntamente en la Oficina de Choro do Colégio de Aplicação en el segundo semestre de 2007; educadores y educandos en un espacio dirigido a la enseñanza y al aprendizaje de música brasileña y, específicamente, del choro *…+ Como becario de iniciación científica, graduando en el curso de Licenciatura en Música en la universidad federal y aspirante a investigador, yo me veo dentro de un locus, de una perspectiva de donde observo las situaciones, así como mis colegas de escritura y de trabajo en el taller también asumen sus posiciones a través de sus actividades como músicos, maestros, compositores, instrumentistas y por medio de sus historias de vida. *…+ Si, por un lado, ser becario de iniciación científica me .colocó a mí en la posición de observador, por otro lado, poder colaborar en las actividades de enseñanza fue profundamente prolífico para mi formación docente. La experiencia de planear los talleres al lado de los colegas y poder observar diversas concepciones de taller que cada uno trae consigo posibilitó transformar mi propia visión a través del intercambio de experiencias”.

Aquí estuvo clara la autodefinición de Cássio como investigador en sintonía con el proyecto, mientras los demás (por ejemplo, Mateus K, cuando hizo una distinción entre el equipo de investigación y oficineiros, y Rafael Ferrari, cuando se asume solamente como maestro) se colocaron en diferentes momentos como


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músicos, maestros o universitarios en relación a la investigación en curso, a pesar del innegable papel de colaboración asumido en ella.

Representaciones de Quien Investiga, Enseña y Aprende: afiliaciones y antagonismos Las negociaciones alrededor del taller de choro se hicieron a través de afiliaciones y antagonismos.

Bhabha (1998, p. 21), trata de eso cuando comenta que: Los embates de frontera acerca de la diferencia cultural tienen tanto la posibilidad de ser consensuales como conflictivos; pueden confundir nuestras definiciones de tradición y de modernidad, realinear las fronteras habituales entre el público y el privado, el alto y el bajo, así como desafiar las expectativas normativas de desarrollo y progreso.

A través de este texto intentamos traer las diversas representaciones sobre temas y situaciones

surgidas a partir de las prácticas pedagógicas e investigativas de jóvenes universitarios y colaboradores a través de negociaciones francas. Para eso, estimulamos constantemente en el grupo de trabajo: (1) Investigación-acción pedagógica en la evaluación del Taller y en la implementación del mismo, es decir, que los procesos sociales de enseñanza y de aprendizaje populares fueran valorizados en sus contribuciones a los ambientes escolares y académicos (por ejemplo en Braga, 2005 y Sandroni, 2000) y que la investigación sobre el cotidiano estético y musical de los oficineiros y oficinandos trajera reflexión y aplicación en los encuentros. (2) Articulación del binomio diversidad/formación de profesionistas, es decir, una agenda de investigación como estrategia pedagógica en la formación de graduandos en Música y colaboradores a través del método etnográfico (observaciones, entrevistas con músicos veteranos y jóvenes, profesionistas y en formación musical como ellos), de las prácticas de enseñanza (experiencias de clases de instrumento y clases de conjunto para monitores y becarios, además de la edición de partituras, tablaturas y confección de material didáctico) teniendo por base juntas de evaluación y planeamiento en grupo15.

Finalmente, al concientizar contenidos y relativizar conceptos y prejuicios musicales en el grupo,

buscamos huir de substancialismos en el texto y mantener la atención en los procesos y en las mediaciones musicales e interacciones de los individuos oficineiros, principalmente, y es en ese sentido que creemos que “*… +la música popular puede y debe aportar en la academia como fuente diversificadora de la experiencia de crear, ejecutar y reflexionar sobre el quehacer musical (Lucas, 1992:11)” y que “*…+ la aplicación, por las escuelas, conservatorios y facultades, de métodos de enseñanza populares tradicionales se convierte viable y necesaria (Sandroni, 2000: 2)”. En ese sentido, también nuestra escritura etnográfica colaborativa intentó romper con el trabajo conceptual estanque asociado a “género musical versus práctica social”,

15 Esas prácticas nos invitan a pensar sobre la tenue relación entre investigación y formación de investigadores (y educadores también, en nuestro caso) y producción de conocimiento y Academia, tal como destacada por Araujo (2005:212) y la necesidad urgente de repensarlas. En ese aspecto, fue notado en el taller de choro el papel activo de los colaboradores, el protagonismo de los investigadores y educadores universitarios como mediadores/provocadores en el grupo de trabajo y la inserción de todos en el circuito académico a través de comunicaciones, presentaciones de pósteres y talleres realizados en los Salões de Extensão (2006, 2007) y Salão de Iniciação Científica (2007). El grupo también participó en 2007 en un concurso de financiamiento de video etnográfico con la propuesta: “Uma semana de Choro em Porto Alegre, desvendando roteiros e rumos de uma tradição moderna”.


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proponiendo la relevancia de múltiples interacciones en el taller, así como el testaje de posiciones, categorías y nociones, conforme indicó Araújo (2005:210), para la comprensión de las representaciones sociales sobre choro, enseñanza y aprendizaje de los jóvenes involucrados. En el conjunto de las declaraciones de los integrantes pudimos observar la ocurrencia de algunos temas que fueron centrales para comprender las distintas representaciones en juego en la realización del taller y que fueron muy ilustrativos de momentos distintos por los cuales él pasó, tanto del punto de vista de los integrantes como de la dinámica de los encuentros, como ejemplo citamos: las intencionalidades en la relación enseñanza y aprendizaje, la formalización/informalización de las practicas pedagógicas, los repertorios trabajados y los puentes posibles con otras prácticas musicales, las estrategias de enseñanza y el relacionamiento entre escuela y universidad mediado por extensión, investigación y enseñanza.

Quisimos aquí, en última instancia, ponderar sobre la idea común de que en la música popular, y en

el choro en especial, el quehacer musical nunca está apartado del aprendizaje y que se puede aprender en las llamadas “rodas”, lo que en parte es verdadero. Tanto hoy como en el pasado, la figura de maestros ha sido evocada por músicos del choro. En el Taller de Choro nos sentimos a gusto para enseñar y aprender, problematizar esas representaciones de los diferentes oficineiros involucrados y reflexionar sobre la práctica etnográfica propuesta.

Terminamos parafraseando a Lassiter (2004: 2) cuando dice que los resultados de la investigación

colaborativa pueden oscilar entre beneficios muy valiosos y desventajas u obstáculos, pero que, sin embargo, el método es siempre gratificante, tanto para el enriquecimiento de los individuos como para el área. Y fue con ese espíritu que asumimos el riesgo de habernos leído a nosotros mismos en rodas de choro, ensayos, clases de instrumento y presentaciones musicales.

Referências bibliográficas ARAUJO, Samuel. Samba e Coexistência no Rio de Janeiro Contemporâneo. Repensando a agenda da pesquisa etnomusicológica. In: Música Popular na América Latina. ULHÔA, Martha e OCHOA, Ana Maria (orgs.). Porto Alegre, Ed. da UFRGS, 2005. BAKHTIN, Mikhail. The dialogic Imagination: four essays. Austin: University of Texas Press, 2006. BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte, UFMG, 1998. BRAGA, Reginaldo Gil. Música e Modernidade Religiosa entre Tamboreiros de Nação: concepções e práticas musicais numa tradição percussiva do extremo sul do Brasil. Porto Alegre, Tese de Doutorado do PPG em Música da UFRGS, 2003. LASSITER, Luke E. Collaborative Ethnography. Anthronotes, vol. 25, n. 1. spring 2004. ________ . The Chicago Guide to Colaborative Ethnography. Chicago, The University of Chicago Press, 2005. LUCAS, Maria Elizabeth. Música Popular, À Porta ou Aporta na Academia? Porto Alegre, Revista Em Pauta, v. 4, n.6, dez., Porto Alegre, 1992.


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SANDRONI, Carlos. Uma Roda de Choro Concentrada: reflexões sobre o ensino de músicas populares nasescolas. Anais do IX Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. Belém, setembro de 2000.

braga, r. gil, barth, cássio dalbem, kuschik, … · estudiantes de graduación en música de la...

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