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Revisiones bibliogrficas y ejercicios prcticos diseados por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile.

Todos los Derechos Reservados

WORKSHOP NIVEL 2 MATERIAL DE TRABAJO

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Estimado Alumno,

Bienvenido a este espaci de capacitacin diseado por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones bibliogrficas y el material pedaggico que facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en el Workshop de Interpretacin del WISC-IIIv.ch.

Este documento ha sido organizando siguiendo el orden de exposicin de los mdulos que componen este curso. Encontrars la informacin organizada de la siguiente manera: el primer mdulo presenta un ejercicio prctico que nos sirve como obertura a la jornada, te entregamos el perfil de rendimiento en WISC-IIIv.ch usando el formato arrojado por el software WisQuick! y el informe generado; el segundo mdulo ofrece un texto que nos aproxima al modelo cognitivo como una propuesta que ofrece sustento terico a la manera como conducimos el anlisis; el tercer mdulo considera una exposicin breve sobre la manera como deberamos conducir la entrevista inicial cuando estamos realizando una evaluacin del desarrollo cognitivo, en los anexos se adjunta un formato sugerido de entrevista clnica; el cuarto mdulo concentra la informacin del mtodo de anlisis cuantitativo para WISC-III propuesto por Alan Kaufman y se acompaa de una cartilla didctica; en el quinto mdulo ofrecemos textos cortos que sintetizan informacin disponible sobre las tendencias en el ejecucin de nios que han recibido cierto diagnstico y en el sexto y ltimo mdulo presentamos algunas ideas sobre los ambientes de comunicacin, esto es, referencias en torno a la manera como debemos comunicar los resultados de acuerdo al entorno receptor.

Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no est permitida su reproduccin parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos emprendido en torno a la creacin de una cultura de evaluacin en Chile que sea digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Ms bien, aydanos a convocar a todos en torno a una formacin de calidad.

Recuerda que nosotros creemos ms en los puntos de partida que en las metas. Tu relator de curso tiene su buzn de correo abierto para atender todas la dudas que se presenten despus de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisin y asesora de alta calidad.

Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile, que disfrutes de este da de aprendizajes.

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Equipo Acadmico

Ricardo Rosas D. (rrosas@uc.cl)

PhD en Psicologa Cognitiva, 1991, Freie Universitt, Berlin. Profesor Titular de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Director del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). En el nivel ms terico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, especficamente, su medicin y estimulacin. Fue coinvestigador del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III para Chile y actualmente lider el Proyecto Wechsler Chile.

Valeria Ramrez Ceballos. (damirec@uc.cl)

Sociloga, 1966, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora Asociada de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Valeria tiene tres lneas generales de investigacin que incluyen la evaluacin de programas de intervencin social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de instrumentos para Chile y la educacin. Fue coinvestigadora del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III para Chile.

Patrizia Bordoni. (pbordoni@uc.cl)

Psicloga, 1992, Posgrado Psicodiagnstico Clnico, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Jefe del rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). Se desempea como encargada de la gestin y coordinacin del equipo de profesionales que est vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus principales labores est la facilitacin de espacios de formacin, tanto en la Regin Metropolitana como en regiones.

Marcela Tenorio D. (mtenori1@uc.cl)

Psicloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogot-Colombia). PhD(c) Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Coordinadora Acadmica del Proyecto Wechsler; se dedica a la investigacin en neuropsicologa explorando las relaciones posibles entre la evaluacin y la intervencin de la funcin cognitiva en diferentes momentos del ciclo vital. Su labor dentro del proyecto incluye la coordinacin del equipo acadmico y la produccin de materiales pedaggicos que facilitan los procesos de aprendizaje

Rodrigo Riveros Miranda (rodrigo.riveros.miranda@gmail.com)

Psiclogo, 2005, Universidad de Chile. MsC en Investigacin y Rehabilitacin Neuropsicolgica. Birmingham University (UK). Se desempea como relator senior en cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chile enfocando los aportes posibles a la

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comprensin del instrumento y su potencia desde la neuropsicologa. Apoya desde la construccin acadmica otros proyectos del rea de Recursos de Evaluacin del CEDETI

Boris Lucero (balucero@uc.cl)

Psiclogo. Magister (c) en Psicologa mencin educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Realiza labores de tutor en nuestros cursos online dictados a travs de la plataforma de la UC Virtual. Sus reas de inters y docencia se centran en torno a temas que estn en estrecha relacin con la evaluacin psicolgica y la educacin.

Roberto Garate Maudier (rmgarate@uc-virtual.cl)

Psiclogo, 2007, Universidad de Santiago. Certificado en Neuropsicologa del adulto y neuropsicologa del nio por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Tutor de curso en la plataforma de la UC Virtual y docente en sala en Workshop nivel I y II. Se ha interesado por la investigacin y el ejercicio de la neuropsicologa aplicada y se desempea como coordinador de campo del proyecto FONDECYT 1085217, enlazado para investigacin con el Proyecto WISC-IIIv.ch.

Mara Javiera Cruz P., (mcruz@uc-virtual.cl)

Psicloga 2007, Universidad Alberto Hurtado. Tutora de curso en la plataforma de la UC Virtual para el curso WISC-III v.ch. Nivel I. Asistente general de la coordinacin acadmica del rea de recursos profesionales del CEDETI. Se desempea profesionalmente en el mbito de la evaluacin psicolgica infanto-juvenil dentro de la red de salud pblica en la Regin Metropolitana.

Carolina Rivera Lettich (czrivera@uc.cl)

Psicloga, 2009. Estudiante del Magister en Psicologa, mencin clnica de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Sus labores como docente en sala permiten que atendamos las necesidades de grupos grandes en sesiones presenciales garantizando la cercana en los procesos que ocurren en el aula.

Yvette Btesh Haratz (ymbtesh@uc.cl)

B.A. School of Art and Science, major en Psicologa de Tulane University (USA). Estudiante del Magister en Psicologa, mencin educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Por su inters en la neuropsicologa para los mbitos clnicos y educativos, colabora con el equipo en el diseo y generacin de materiales pedaggicos y ambientes de interaccin entre tutores y estudiantes.

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ndice

1. Obertura: Caso Clnico 8

2. Modelo Cognitivo en Evaluacin Infanto-juvenil 12

3. Pescando Factores de Riesgo con la Vara de la Entrevista Inicial....... 18

4. Mtodo de Anlisis Cuantitativo. 25

5. El WISC-III y algunas Condiciones de Alta Prevalencia 28

6. Ambientes de Comunicacin40

7. Anexo 1. Formato de Entrevista Inicial47

8. Anexo 2. Cartilla Mtodo Kaufman..58

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Mdulo I. Obertura: Caso clnico

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Evaluacin Cognitiva

Datos personales

Nombre : C.P

Edad: 6 aos 5 meses

Fecha de Nacimiento: 21 de marzo de 2002

Nivel Educativo: Primero bsico

Institucin educativa: Colegio A.H.F. Comuna Pealoln

Fecha de la Evaluacin: 9 de Septiembre de 2008

Evaluador(a): M. Tenorio

Motivo de Consulta

C.P. fue evaluado durante el proceso de identificacin de nios con retraso lector que

participan en el proyecto FONDECYT 108521,7 enfocado en la implementacin de un

programa de estimulacin de la lectura a travs del juego.

Antecedentes Relevantes a esta Evaluacin

C.P. vive en casa con sus padres y dos hermanos mayores. Naci producto de un embarazo

no planeado que curs sin complicaciones. La madre inform que tuvo un conocimiento

temprano de su embarazo (yo creo que supe al tiro). La atencin mdica recibida

durante este periodo de tiempo incluy controles mensuales y ecografas cada 3 meses.

C.P. naci en parto vaginal, no instrumentado que tuvo duracin de 18 horas. La madre

niega haber sido informada de dificultades al momento del parto.

En el inventario de desarrollo psicomotor, se refiere aparicin de sostenimiento ceflico en

tiempo esperado, gateo con patrn de arrastre sin cruce de extremidades superiores e

inferiores, inicio de marcha con apoyo y primeros pasos hacia los 14 meses. Sobre el

desarrollo de lenguaje la madre dice: yo no not nada diferente en comparacin con mis

otros hijosde pronto que C. hablaba menos y como ms bajito y ms lento, pero nada

ms que fuera malo.-..al contrario, cuando habla dice unas cosas que nos hace rer a

todos. Se reporta control de esfnteres sin dificultades.

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Respecto al inicio de la escolaridad, en primera entrevista la madre dice el nio fue llevado

a sala cuna cuando se termin el periodo de dieta pues no haba quin la cuidara en casa.

Desde ese momento, C. ha estado bajo el cuidado de terceros durante el da. Pas de sala

cuna a jardn y despus a la escuela bsica.

Durante los primeros aos de escolaridad, las maestras se comunicaron frecuentemente con

la madre para indicarle dificultades en el comportamiento del nio. Se mostraba inquieta,

terminaba antes sus deberes escolares y utilizaba el tiempo restante para opinar sobre los

trabajos de sus compaeros. Tuvo algunas dificultades relacionales con los nios de su

saln de clase pues, de acuerdo a lo dicho por la nia es un poco aburrido estar con ellos.

A pesar de la marcada rapidez para terminar antes que sus compaeros las tares de apret

escolar. Desde el ingreso a knder las maestras han comunicado dificultades de aprendizaje

en la nia. Dice la mam: a m me han dicho que es como dura para aprender. En

primero bsico los llamados de atencin sobre los procesos de aprendizaje de C. se han

hecho ms frecuentes pues tiene un retraso significativo, en comparacin a sus pares, en el

proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Cuando la madre fue contactada para invitarla a ingresar a la nia al proyecto Nios sin

Fronteras se mostr sorprendida ante la comunicacin de que su hija tena un retraso lector

que requera de ayudas extracurrilares.

Pruebas Aplicadas

En el proceso de evaluacin fue aplicado el WISC III versin Chile, con el fin de evaluar su

capacidad intelectual y as asignar su ubicacin en los diferentes grupos del proyecto. Se

complement la evaluacin con entrevista a madre y maestras y la Batera UC de

evaluacin neuropsicolgica.

Resultados

Al trmino de la evaluacin se encuentra una nia con talla y peso inferior para su edad. No

ofrece resistencia a participar en la evaluacin cuando su evaluador lo busca en la sala de

clases, aunque su rendimiento flucta entre las tareas propuestas. Las actividades que

incluyeron lectura y elaboracin de respuestas verbales completas cursaron con

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prolongados silencios antes de empezar la tarea, mientras que actividades de tipo no verbal

la animaron significativamente.

Sorprendi en el contacto inicial la facilidad de C. para expresar sus ideas, desplegando un

vocabulario superior al de otros nios de su edad. Se estableci una buena relacin con la

evaluadora y no se hubo incidentes ambientales que influyeran sobre la evaluacin.

Anlisis psicomtrico. La Escala Weschler de Inteligencia para Nios- tercera Edicin,

versin chilena, arroja un CI Total que se ubica en rango Promedio, al igual que el

resultado en CI Verbal y CI Ejecutivo. Respecto a los ndices factoriales, Comprensin

Verbal y Ausencia de Distracbilidad se encuentran en rango superior y Organizacin

Perceptual y Velocidad de Procesamiento en rango Medio Alto.

El sistema de Anlisis de Kaufman sigue un algortimo que indica importante analizar la

diferencia entre CIV y CIE, ante la no presencia de una diferencia estadsticamente

significativa entre los valore obtenidos por C., se realiza anlisis de dispersin para

pequeos ndices. Los resultados muestran que IAD e IVP tienen dispersiones normales y

por tanto, es posible su interpretacin.

En la comparacin de subpruebas con la noma, los valores estndar de las 13 subpruebas se

ubican por encima de la media normativa, estando seis de ella ms de una desviacin

estndar del rango promedio. En el anlisis intra-individual, destaca como fortaleza el

desempeo en la subprueba de Vocabulario y no se registran dificultades.

Anlisis Cognitivo. El rendimiento registrado en Comprensin Verbal da cuenta de

habilidades que superan lo esperado en abstraccin y categorizacin , procesamiento

general de informacin matemtica, adecuada interpretacin de situaciones sociales,

amplitud de conocimientos adquiridos en su medio ambiente, con adecuada comprensin y

expresin verbal.

Los resultados en Organizacin Perceptual revelan buena capacidad de anlisis del todo en

sus partes, vale decir, la nia tiene una adecuada capacidad para integrar, entender y

manipular lo que percibe, desarrollando buenas estrategias de solucin a los problemas

presentados.

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En relacin a la Velocidad de Procesamiento de la informacin, el resultado da cuenta de

una buena capacidad para atender a estmulos abstractos, concentrarse y adecuada

capacidad para mantener la atencin.

Finalmente el factor Ausencia de Distractibilidad significa que C. supera lo esperado en

organizacin, planeacin y generacin de estrategias, adems de atencin sostenida.

De los resultados se deriva que C. tiene un desarrollo cognitivo que supera lo esperado para

su edad. Ningn resultado invita a la sospecha de compromisos importantes en habilidades

bsicas para desempearse exitosamente en habilidades de lectura y escritura.

Impresin diagnstica

C. se presenta un desempeo en WISC-IIIv.ch que indica la presencia de talentos

acadmicos. La nia aparece un procesamiento sofisticado de informacin tanto verbal

como no verbal, destacando en la observacin conductual y en sus resultados, la capacidad

para aprender y usar exitosamente nuevas palabras. Todas las pruebas registran fortalezas

en su desempeo frente a la poblacin de manera que consideramos, hay evidencia

suficiente para hablar de un desarrollo cognitivo que supera en calidad lo esperado para la

edad.

Considerados los resultados en la evaluacin objetiva de C. en lectura pero sin otros

indicadores significativos de compromiso cognitivo en el conjunto de pruebas aplicadas, se

sugiere:

- Seguir el curso regular de escolarizacin con C., mantenindola en un programa

regular con soportes extracurriculares que permitan impulsar su desempeo en

tareas lectoras

- Los soportes extracurricular sugerido deben estar volcados hacia la motivacin por

la lectura y la estimulacin de este aprendizaje, sin incurrir en estrategias ya

utilizadas ni derivar a tratamiento especfico por Fonoaudiologa

- Reevaluar desempeo en un curso mnimo de 6 meses pero no superior a 1 ao

- Permitir la exploracin de cursos y otros espacios fuera de la escuela en ambientes

orientados a la identificacin y estimulacin de talentos acadmicos

Es cuanto puedo informar.

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Mdulo II. Modelo Cognitivo en evaluacin infanto-juvenil

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Antecedentes histricos

Hablar de Neuropsicologa Cognitiva es realmente una novedad contempornea. Filsofos y cientficos se han interesado por largo tiempo en el problema mente-cuerpo, que se ha ido transformando en el debate mente-cerebro en tanto se acepta que es este rgano una pieza clave para a cognicin. En general, podramos identificar tres vertientes de teorizacin que, de alguna forma, aglomeran las diferentes posturas epistemolgicas. Por supuesto, para un lector experto caemos en la sobresimplificacin de un tema central en Filosofa de la Ciencia. Slo podemos disculpamos de antemano defendiendo que nuestra intencin es ofrecer una introduccin parsimoniosa y elegante al interesado no experto en estos temas.

El dualismo representa la postura ms tradicional. Est basado en las ideas de Ren Descartes (1596-1650), quien crea que la mente era una entidad no fsica e inmortal mientras que el cuerpo era una entidad fsica y mortal. Sugiri que estas dos entidades interactuaban en la glndula pineal, estructura situada en la zona media del cerebro y actualmente conocida como un centro necesario para la regulacin endocrina del organismo. Desde los tiempos de Descartes hubo crticas a su posicin, y de las diferentes posturas contrarias frente al problema mente-cerebro, la posicin de Spinoza (1632-1677) tiene resonancia contempornea. De acuerdo a este autor, la mente y el cerebro son dos niveles de explicacin de una misma cosa, y no son cosas diferentes. A este principio se acu el trmino de teora de aspecto dual y se mantiene an muy popular en algunos autores de notable participacin actual (e.g. Velmans, 2000).

Una ltima postura alternativa que ha ocupado a varios pensadores contemporneos es el reduccionismo (e.g. Churchland, 1995; Crick, 1994). Se ha postulado que aunque actualmente resultan tiles para la investigacin cientfica conceptos cognitivos basados en la idea de mente (como emociones, memoria, atencin) pues estos sern eventualmente reemplazados por constructos puramente biolgicos (como patrones de descarga neural). En otros trminos, de acuerdo al reduccionismo, la Psicologa ser progresivamente convertida en Biologa, y esto pasar en la medida en que sepamos ms del cerebro.

La manera de aproximarse cientficamente al problema mente-cerebro, ha ido dando frutos en el campo de conocimiento y comprensin del cerebro. De las teoras clsicas vale la pena mencionar a Aristteles quien not que la razn del tamao cerebral respecto al tamao corporal era mayor a ms avanzada era la especie, infortunadamente, asoci tambin la cognicin al corazn. El romano Galeno observ a gladiadores con dao cerebral notando la existencia de nervios que se proyectaban desde y hacia el cerebro. A pesar de esto, atribuy la experiencia cognitiva a los ventrculos cerebrales y esta idea se mantuvo por cerca de 1500 aos. No fue hasta la aparicin de Gall y Spurzheim que se dio paso a la moderna teora de relacin cerebro-cognicin.

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Gall (1758-1828) y Spurzheim (1776-1832) dieron vuelo a la Frenologa con dos ideas claves: que zonas especficas del cerebro permiten el desempeo en diferentes funciones que tienen una representacin en la conducta y que el tamao de dichas regiones producen formas sobre el crneo que pueden ser correlacionadas con la cognicin y la personalidad. Estas ideas que han recibido mala prensa constante, son el origen real del concepto de especializacin funcional que marca el curso de la neurociencia moderna.

De los notables avances que se dispararon tras los trabajos de Gall y Spurzheims, vale la pena siempre recordar los pioneros trabajos de Paul Broca quien a partir de la observacin clnica detallada de dos pacientes y el estudio post-mortem de la estructura cerebral, delimit las bases para hablar de Afasia motora e introdujo nociones que seran fundamentales para la aparicin y desarrollo de la neuropsicologa.

Se entiende que la Neuropsicologa Cognitiva es aquella que tiene por objetivo trabajar en la descripcin de funciones cognitivas superiores, en trminos de fortalezas y debilidades, respetando la individualidad y procurando aportar a la comprensin de la norma desde el anlisis de casos clnicos. Establece que hay seis funciones cognitivas superiores sobre las que se centra el anlisis, estas incluyen: percepcin, lenguaje, memoria, praxias y funciones ejecutivas.

Para cada una de estas funciones se han ofrecido diferentes modelos tericos que explican el desarrollo esperado y la configuracin ideal que permite un desempeo ptimo en tareas especficas cuando se llega a la edad adulto. No podramos exponer aqu todos estos modelos, as que remitimos al lector a la lectura del texto Human Neuropsychology de Kolb & Wishaw (1999) y The Students Guide to Cognitive Neuroscience de Ward (2007).

Cmo hacemos hoy en da Neuropsicologa Cognitiva?

Lo primero y ms importante es que nos hemos desprendido, paulatinamente y no sin esfuerzo, de la tendencia localizacionista. La vieja idea de poder relacionar inequvocamente una disociacin conductual con un compromiso especfico en una zona del cerebro se ha ido diluyendo con el avance logrado gracias a los estudios experimentales y la mejora en las tcnicas de investigacin. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que no hay ninguna conducta humana que pueda relacionarse a una nica estructura cerebral, sino que ms bien estamos ante la necesidad de comprender que en cada conducta participa una completa y compleja red de circuitos neurales que incluyen reas corticales, reas subcorticales y fibras de conexin. Metafricamente, comprendemos la funcin cognitiva no como el producto del trnsito de informacin al interior de una ciudad de lmites rgidos y preestablecidos sino como un trnsito, activo, algo catico y difcil de predecir entre ciudades ubicadas a corta y larga distancia. Las ciudades, claro, son las reas cerebrales especficas, las autopistas, los haces de fibras que facilitan el paso de informacin.

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Para abordar desde el modelo cognitivo una evaluacin, nos dedicamos a explorar la relaciones entre las herramientas de evaluacin aplicadas y estos circuitos funcionales que hemos mencionado. Buscamos modelos cognitivos que nos permitan dar cuenta de la normalidad funcional, exploramos sus relaciones con los circuitos antomo-funcionales y analizamos los resultados obtenidos durante la evaluacin. En tanto es posible que se hayan producido disociaciones funcionales que llaman nuestra atencin, tratamos de relacionar estos perfiles de rendimiento cognitivo que hemos obtenido, donde exaltamos tanto fortalezas como debilidades, con el sustrato biolgico, generamos hiptesis sobre orgenes posibles del cuadro que observamos.

Hay algunos modelos cognitivos que estn en la corriente central actual. Hay otros modelos divergentes, que son interesantes pero an no se posicionan con evidencia suficiente. Revisemos en breve estos modelos cognitivos siguiendo una especie de modularidad, no anatmica como la propona Fodor (1983, 1998) pero si funcional.

Percepcin. Llamaremos gnosias a los procesos que permiten recibir eficientemente los inputs ambientales y operar con ellos. Tenemos tantos canales perceptuales como sentidos en nuestro cuerpo y cada uno de ellos responde a sistemas diferentes. En este caso, entendemos sistema como aquel espacio cognitivo que procesa un tipo particular de informacin, siguiendo unas reglas de funcionamiento interno y de relacin con otros sistemas externos que son cognoscibles y que tienen unos sustratos neuroanatmicos que han sido claramente establecidos.

Dentro de los sistemas perceptuales los ms investigados son el visual y el auditivo, ofreciendo oportunidades nicas para lanzar ideas sobre la manera como se conjugan elementos en un ptimo funcionamiento cognitivo.

Atencin. En la evaluacin cognitiva deberamos describir la funcin atencional considerando al menos cuatro aspecto esenciales: la orientacin o alertamiento, que la observamos en la interaccin clnica con el examinado y nos ofrece informacin sobre la posibilidad de respuesta ante estmulos ambientales; la focalizacin atencional que da cuenta de la posibilidad del examinado para centrar su recursos atencionales en un nico conjunto de estmulos, ignorando informacin del ambiente que resulta irrelevante para la tarea; el sostenimiento atencional que se refiere a la capacidad para mantener centrados los recursos atencionales en la tarea focalizado por el tiempo requerido para completar con xito un objetivo preestablecido y por ltimo, la atencin dividida, el nivel ms complejo, donde exploramos el uso de recursos atencional para atender a diferentes fuentes de informacin, pero en un ejercicio orquestado.

Memoria. No hay una definicin nica a qu es la memoria pero probemos diciendo que es la capacidad de recuperar informacin que ha sido previamente conocida en un tiempo y un espacio determinado, que podemos o no tener claramente identificado. Bajo la misma

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definicin de sistema que ya hemos enunciado, Schacter & Tulving (1999) han postulado que hay 5 sistemas de memoria: de trabajo, episdica, semntica, de representacin sensorial y procedural.

Dentro del mundo actual de la evaluacin, se dice que toda batera de evaluacin que pretenda ser neuropsicolgica est obligada a incluir una forma estandarizada de evaluacin de la memoria. Sin embargo, a este pretencioso llamado se imponen algunas restricciones: cul tipo de memoria?, con qu tipo de estmulos elicitamos la entrada a este proceso cognitivo? y cmo logramos integrar los resultados en la enorme cantidad de modelos tericos existentes?

Toda profesional que quiera hacer una evaluacin de la memoria, y ms an si es de la memoria de nios y adolescentes debe hacerlo con sumo cuidado, tanto terico como metodolgico. Esta es una funcin de cognitiva de alto orden que ha dado espacio para homologar los rendimientos de humano con animales, pero en sus componentes ms subjetivos donde estn imbricadas variables como el tiempo y el espacio, superamos a toda especie y nos vemos de frente a la que es, tal vez, la funcin cognitiva que ms influencia tiene sobre la formacin de identidad.

Praxias. Son el conjunto de movimientos que, una vez han sido previamente aprendidos, podemos orientarlos hacia un fin determinado. Se excluyen por supuesto respuestas motoras reflejas que aparecen desde el momento del nacimiento y que se espera que vayan desapareciendo a medida que el nio crece pues entran a formar parte de un conjunto ms complejo de movimientos.

La clasificacin de las praxias suele hacerse en funcin del conjunto de msculos que participan en la actividad y, en rango cognitivo, a razn de la complejidad de la tarea solicitada. Hay praxias orolinguofaciales que participan en la coordinacin del habla, troncopedales que permiten el movimiento integrado del cuerpo, la escritura que integra funciones ideomotoras, las praxias visoconstruccionales que facilitan tareas de dibujo y las construccionales que nos permiten armar modelos en tercera dimensin.

Es importante sealar que, como en casi toda condicin de compromiso de la funcin cognitiva, nos referiremos con el prefijo dis a las dificultades producto del desarrollo (vale decir, no adquisicin de la habilidad) y a cuando lo hemos tenido pero se pierde (vale decir, alteraciones adquiridas por condiciones como el TCE o los ACV).

Funciones Ejecutivas. El plural de su nombre ya nos muestra que no se trata de un constructo unitario que podamos evaluar en una nica dimensin y reportar en un nico resultado. Representa la funcin cognitiva superior tal vez ms estudiada en los ltimos diez aos dado el predominante papel que parece jugar en los ms complejos cuadros de alteraciones psiquitricas.

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Se plantea que las funciones ejecutivas tienen unos componentes centrales y otros perifricos. Dentro de los componentes centrales figura el uso de la retroalimentacin ofrecida por el medio, abstraccin, categorizacin, toma de decisiones, generacin de estrategias, resolucin de problemas entre otros.

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Mdulo III. Pescando factores de riesgo con la vara de la entrevista inicial

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Por qu repensar la entrevista inicial?

Hemos argumentado en diferentes espacios que el WISC-IIv.ch., como muchas otras herramientas de evaluacin de la funcin cognitiva, nos ofrecen tres niveles posibles de interpretacin. Especficamente, hemos introducido la idea espacios de interpretacin centrados en la psicometra, en el funcionamiento cognitivo y en la relaciones neuropsicolgicas.

De manera general, podemos decir que el nivel psicomtrico lleva al profesional a centrar su labor en el reporte de los resultados cuantitativos pudiendo usar una aproximacin meramente descriptiva o aventurarse hacia la comprensin inferencial de los resultados. Realizar un trabajo centrado en la psicometra implica centrarse en el informe de valores numricos arrojados por la evaluacin. La psicometra descriptiva ofrece informacin asociada como los intervalos de confianza, los percentiles, la potencia de la diferencia, el grado de confiabilidad de los resultados, entre otros. La psicometra inferencial hace uso de los resultados cuantitativos para predecir futuras conductas.

En el enfoque psicomtrico, el ejercicio de anlisis toma elementos propios de la Teora Clsica de Medicin lo que implica preocuparse sobre todo por cualidades llamadas duras de las pruebas como sus ndices de confiabilidad y la evidencia de validez disponible.

La crtica que podemos argumentar frente a este nivel de anlisis es que limita la labor del psiclogo encerrando su criterio clnico en la jaula rgida de los nmeros no interpretados y no aplicados. Si bien se trata de un nivel de anlisis ms que necesario en la prctica formal de la evaluacin cognitiva, no es suficiente quedarse en este nico paso. Cuando reportamos slo los valores cuantitativos alcanzados por el examinado, vale la pena hacernos algunas preguntas: estamos interpretando?, estamos aportando de manera eficiente y efectiva a la intervencin, al apoyo en aula, a la modificacin curricular que se extienda a la posibilidad de integracin del nio, al equipo interdisciplinario?

Quisiramos hacer nfasis en que el enfoque psicomtrico es necesario pero no suficiente para el profesional que desea ofrecer una evaluacin integral de la funcin cognitiva. Un doble click nos lleva el nivel de anlisis de la funcin cognitiva que nos permitir dar cuenta del cmo estn respondiendo las funciones cognitivas superiores en presencia de una exigencia estandarizada a manera de tarea (para este caso ejecutivo o verbal). Contando con informacin cuantitativa cuya calidad en trminos de confiabilidad y validez podemos garantizar, debemos abocarnos a su comprensin en trminos funcionales.

Pero adems de comprender el funcionamiento cognitivo y describirlo bajo la sombrilla que ofrecen los muy diversos modelos tericos disponibles y que hemos introducido en el mdulo II, puede ser de importancia tambin preguntarnos por qu. Por qu un nio

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obtiene rendimiento ubicado en rango muy bajo en tareas de atencin, que puedo caracterizar como un compromiso de sostenimiento atencional? Cul es el origen real de este estilo cognitivo? Podra aventurarme a sugerir una forma de orquestacin particular entre el sistema nervioso central y este funcionamiento cognitivo?

La extensin hacia las preguntas del por qu, que representa el inters hacia el origen de lo que observamos en la conducta, nos lleva al interior de las fronteras de la Neuropsicologa. Por definicin, entenderemos que la Neuropsicologa es el estudio de las relaciones existentes entre cerebro y conducta. Hay modelos definitorios diferenciales entre la Neuropsicologa del adulto y la Neuropsicologa del nio y el adolescente. Ha de quedar claro que la diferencia entre estos dos espacios responde a las diferencias notables que hay entre las funciones cognitivas de los nios y adolescentes, an en formacin y con fuerte influencia de patrones dinmicos que generan cambios a rpida velocidad, y los procesos neurocognitivo en adultos donde se ha alcanzado la madurez y la velocidad de cambio se hace ms lenta. Otra historia se cuenta con la neuropsicologa cognitiva de la vejez pero dejaremos slo enunciados algunos autores de inters para que los lectores interesados puedan seguir algunas pistas (e.g. Nyberg, Cabeza & Clark, 2008).

Entendemos que durante la formacin embrionaria y hasta la adolescencia, tenemos una empinada pendiente de cambio de las estructuras del sistema nervioso central y de la funcin cognitiva. Vale decir, la tasa de cambio est acelerada y tenemos espacio para enormes ganancias. A razn de esto, es necesario que al indagar a un adulto sobre los hitos de desarrollo del nio o adolescente que evaluamos, podemos intencionar la bsqueda de elementos que hayan podido favorecer o dificultar el exitoso desarrollo de una funcin cognitiva. Es bajo este marco que hemos vuelto una y otra vez sobre cul sera el mejor formato a seguir por un psiclogo en la entrevista, pero tambin cul debera ser el background terico que gua esta tarea.

Qu formacin debemos tener?

Un psiclogo bien entrenado para incorporar elementos que faciliten en anlisis a nivel neuropsicolgico, debe tener algunos conocimientos bsicos como embriologa, psicologa del desarrollo neonatal y primera infancia, teora del desarrollo, factores de riesgo posibles de alta prevalencia en tres momentos del tiempo (pre-natal, perinatal y postnatal), estructura general del sistema nervioso central y comprensin bsica de exmenes complementarios (particularmente TAC, MRI, SPECT y EEG). Este conocimiento se obtiene en la labor profesional que combina la teora con la prctica y no esperamos que est completa al finalizar la licenciatura o el pregado.

Adems de esto, es claro que el profesional que realiza este entrevista debe tener cualidades personales que le permitan establecer un buen vnculo con el evaluado y su familia (o

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representantes), que trasmita confianza en el proceso y facilite la obtencin de informacin que ser relevante al momento de interpretar los hallazgos en evaluacin.

No sera posible para nosotros presentar estos conocimientos completos en este documento. Relevamos algunos aspectos pero queremos de nuevo, enfatizar la importancia que tienen todos los elementos mencionados. El lector podr anexo 1 el formato que proponemos para conducir esta primera entrevista. En los apartados siguientes exponemos elementos que deberan llamar fuertemente nuestra atencin ordenados bajo el ttulo factores de riesgo.

Es necesario comprende que no todos los factores de riesgo son claros. Nos encontramos con condiciones que tienen etiologas conocidas y otras que tienen etiologas desconocidas y con defectos que son muy evidentes y otros menos evidentes. De cualquier manera, debemos mantener claras nuestras preguntas.

Tres momentos y sus factores de riesgo ms prevalentes

Prenatal. El periodo prenatal comprende lo ocurrido desde el momento mismo de la concepcin y el momento en que se inicia el trabajo de parto. Algunos autores consideran que en el periodo prenatal se debe incluir la condicin de madre y padre en los meses anteriores al embarazo de manera que sea posible considerar si se ha tratado de un embarazo planeado y preparado. Para otros autores, se debera considerar desde la concepcin considerando que lo sucedido antes de esto habla de antecedentes de familiares. Nosotros trataremos este periodo desde la concepcin pero llamamos la atencin sobre el valor que tiene la toma de cido flico para proteger el embrin.

Dentro de los factores de riesgo prenatales nos encontramos con tres grupos de condiciones que impactan la formacin del embrin y, por efecto de rebote, podrn alterar la funcin cognitiva. Los dividimos en factores de origen gentico (aquellos que se han trasmitido va gentica ya se de manera dominante o recesiva), de origen teratognico (aquellos que se producen pro el efecto de agentes externos llamados teratgenos) y de origen mecnico (grupo que se relacin a traumas mecnicos serios como maltrato fsico, cadas, entre otros).

Factores de riesgo prenatales de origen gentico. Incluimos en este grupo las condiciones de origen gentico de ms alta prevalencia.

La Trisoma 21 es una condicin de origen gentico que contempla rasgos fsicos particulares, discapacidad intelectual y a menudo, defectos cardacos y sensoriales. El nivel de discapacidad intelectual vara de leve a severa y no hay forma de predecir el rendimiento de nios en pruebas de evaluacin cognitiva.

La Ttrisoma 18, aparentemente es una entidad clnica definida que incluye discapacidad intelectual, defectos cardiacos, orejas de implantacin baja y flexin de dedos y manos.

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El Sndrome de Klinefelter es una condicin que slo se observa en varones. Sus caractersticas incluyen esterilidad, atrofia testicular, hialinizacin de los tubos seminferos y ginecomastia. Las clulas tienen 47 cromosomas con un complemento cromosmico sexual de tipo XXY.

El Sndrome de Turner es observado en mujeres de aspecto inconfundiblemente femenino, se caracteriza por falta de ovarios. Presentan membrana cervical, linfedema de extremidades, deformaciones esquelticas y discapacidad intelectual.

Factores de riesgo prenatal de origen teratognico. El trmino teratgeno viene de la palabra griega que quiere decir, monstruo. Hay una multiplicidad de defectos que se pueden producir a razn del efecto de estos agentes externos que, al entrar en contacto con el sistema nervioso central, alteran su desarrollo. Es importante tener en mente que el efecto de una agente teratognico depende del momento prenatal durante el cual suceda el contacto con el SNC. Los tres periodos durante la gestin donde podemos encontrar efectos son el periodo de diferenciacin, el periodo embrionario y el periodo fetal.

Los efectos de estos agentes podemos clasificarlos en cuatro grupos: malformaciones, disrupciones, deformaciones y displacias. El trmino malformacin se aplica a los defectos morfolgicos sucedidos sobre uno o ms rganos durante el periodo de embriognesis, las disrupciones se refieren a defectos que resultan de una ruptura o interferencia exgena que acta sobre un proceso de desarrollo inicialmente normal; el trmino deformacin se refiere a las anomalas producidas por efecto de agentes mecnicos y las displacias se refieren a procesos y consecuencias de la dihistognesis pudiendo ser genticas, adquiridas o ambas.

Los teratgenos, en s mismos, podemos organizarlos como agentes infecciosos, agentes qumicos y radiacin. Dentro de los agentes infecciosos ms comunes aparecen la rubeola y el sarampin, el citomegalovirus y la toxoplasmosis. En los agentes qumicos contamos la accin de medicamentos histricos como la talidomida, aminopterina, drogas anticonvulsionantes y sustancias psicoactivas. La radiacin se refiere a la exposicin incorrecta a grandes cantidades de rayos X o de radio en la embarazada pueden dar origen a microcefalia, defectos craneales, espina bfida, ceguera, fisura de paladar y defectos de las extremidades.

Perinatal. El periodo perinatal comprende los momentos entre el inicio del trabajo de parto y el alumbramiento. Hay una varianza importante entre las condiciones de parto posibles, desde mujeres que no pasan por trabajo de parto hasta otras que pueden estar das en trabajo de parto. De los factores de riesgo posibles en este momento podemos construir dos grandes grupos: de origen mecnico y de origen infeccioso.

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Factores de riesgo perinatales de origen mecnico. Incluimos aqu el efecto sobre producido por instrumentacin usada como frceps y habilitadores de posicin. Asociado a los frceps han sido reportados traumas, especialmente por uso no experto del instrumental. En cohorte de 3413 nios se estudio impacto cognitivo usando Peabody Picture Test y Raven, no se encontraron diferencias (Wesley B D; van den Berg B J; Reece E A, 1993).

Factores de riesgo perinatales de origen infeccioso. Se renen aquellos factores cuyo efecto de transmisin est asociado a la transmisin por contacto entre la madre y el hijo al momento de pasar por el canal vaginal durante el parto. Dentro de los agentes ms comunes de transmisin est la clamidia que, transmitida por la bacteria Clamidia trachomatis, entra en contacto con el beb a medida que este va pasando por el canal de parto. En caso de haber infeccin, el neonato sufrir de infecciones en ojos, odos y pulmones. Est asociada a bajo peso al nacer con las consecuencias de esta eventualidad.

Postnatales. Los factores prenatales incluyen agentes que impactan el desarrollo exitoso del SNC despus del nacimiento. Para restringir el periodo de tiempo considerado pre-natal, hay autores que limitan el tiempo cubierto a los 3 primeros aos de vida. Para estos factores de riesgo, podemos regresar a una diferenciacin entre aquellos de origen qumico, aquellos de origen infeccioso y aquellos de origen mecnico.

Factores de riesgo post-natal de origen qumico. Consideramos la exposicin y entrada de molculas qumicas que interactan negativamente con el curso del desarrollo sano del SNC. Podemos incluir como factores de alta prevalencia, la exposicin a metales pesados (e.g. plomo, arsnico), el contacto con organofosforados y algunos medicamentos.

El problema de exposicin a metales y otros qumicos est ocupando una parte de las agendas de investigacin actual, particularmente en pases del tercer mundo. En el caso de Chile hay informe de compromiso en el desarrollo cognitivo tras exposicin prolongada a acopios de plomo (Regin de Antofagasta Chile, Iglesias et al., 2009), se ha presentado un FONIS para ampliar el conocimiento del impacto de plomo con el desarrollo cognitivo a ser realizado en la ciudad de Arica (Cceres et al. 2009) y se investiga el impacto de exposicin a organofosforados en el mismo pas (Muoz, 2009).

Factores de riesgo post-natal de origen infeccioso. Tal vez la condicin de mayor preocupacin dentro de este grupo es la meningitis. Se trata de una inflamacin de las meninges a razn de una bacteria que entra en contacto con ellas. Tiene asociado como secuela la presencia de Trastornos Convulsivos de difcil tratamiento.

Factores de riesgo post-natal de origen mecnico. El maltrato infantil aumenta en incidencia y expone del desarrollo neurocognitivo de los nios de diversas maneras. Ejemplos de esto son el Sndrome del beb batido y los hallazgos de Marulanda et al (1996) en pruebas neuropsicolgicas aplicadas a nios en hogares de proteccin.

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La deuda que tenemos con los nios es enorme. Tenemos una deuda de responsabilidad profesional, de rigor en nuestro ejercicio, en la preparacin profesional que ponemos el servicio de los nios de tal manera que podamos acercarnos con xito a la situacin actual que enfrenta el nio. Cerremos este apartado con un texto para reflexionar.

We are guilty of many errors and many faults, But our worst crime is abandoning the children,

Neglecting the fountain of life. Many of the things we need can wait.

The child cannot. Right now is the time his bones are being formed,

His blood is being made, And his senses are being developed.

To him we cannot answer 'Tomorrow'. His name is 'Today'.

Gabriela Mistral Chile

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Mdulo IV. Mtodo de anlisis cuantitativo

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Comentarios preliminares al mtodo de interpretacin de perfiles WISC-III de A. Kaufman

El mtodo de interpretacin de perfiles WISC-III de A. Kaufman. El mtodo de interpretacin de perfiles WISC-III propuesto por Kaufman considera una serie de pasos de anlisis que permiten construir un andamiaje que facilita la organizacin de los resultados cuantitativos. Su reconstruccin responde a la lgica de los algoritmos de decisin de manera que, de acuerdo al resultado de cada paso, se sigue a uno y otro paso ms adelante.

Lo lgica detrs de este mtodo considera una forma deductiva de abordaje, es decir, vamos de lo ms general a lo ms particular. El valor agregado de esto incluye ir filigranando los elementos de anlisis de tal manera que al terminar el paso a paso, tenemos hilos que nos aportarn la materia prima para construir un cuadro acabado del funcionamiento cognitivo y neuropsicolgico.

Sntesis del mtodo. Primero, se propone una observacin general de los grandes ndices de la prueba (CI Total, CI Verbal y CI Ejecucin) en trminos de la ubicacin de los valores de perfil obtenidos respecto lo esperado para la poblacin general. Este primer anlisis se enfoca en la comparacin contra la norma poblacional.

Uno de los puntos cruciales en este primer nivel, lo constituye la pesquisa de diferencias estadsticamente significativas entre las escalas (CI Verbal / Ci Ejecucin). La presencia de una diferencia significativa podra indicar un desarrollo disrmnico entre estas dos habilidades generales. El anlisis contina con el estadio detallado de las posibles diferencias entre los factores y las subpruebas de ambas escalas. Para terminar, el mtodo de Kaufman busca fortalezas y debilidades especficas dentro del perfil, asocindolas con habilidades cognitivas bsicas que entregan una imagen general, y a la vez pormenorizada, del funcionamiento esperable.

Las ventajas de este mtodo radican en la posibilidad de distinguir distintas fases de anlisis e interpretacin, desde caractersticas generales del perfil (e.g. categoras descriptivas asociadas al CI Total), hasta aspectos especficos del funcionamiento cognitivo, as como la relacin entre las habilidades evaluadas.

Quin es Alan S. Kaufman, por qu proponemos este mtodo y como trabajamos por su adaptacin para Chile? Alan S. Kaufman naci en 1944 y sigue en labores docentes e investigativas. Es un Psiclogo estadounidense especialista en evaluacin de la inteligencia. Obtuvo su B.A. en la Universidad de Pennsylvania en 1965, prosiguiendo estudios de especialidad en Psicologa educacional en la Universidad de Columbia, casa de estudios en la cual obtuvo su doctorado (1970) bajo la supervisin de Robert L. Thorndike.

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Su trabajo en evaluacin de la inteligencia lo ha situado como uno de los principales continuadores de David Wechsler, de quien fue colaborador cercano entre los aos 1968 y 1974, como director asistente la Psychological Corporation. A partir de 1978, lider el equipo de investigacin de la Universidad de Georgia, desarrollando un importante trabajo en la creacin de pruebas de evaluacin cognitiva, entre las que destacan: Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA/NU), Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT), as como las ediciones revisadas de ambas pruebas.

Su mtodo ha sido el ms utilizado para la comprensin cuantitativa de las pruebas de inteligencia multifactoriales. Tiene el valor de integrar la esencia de estas pruebas que es el abordaje del constructo como una entidad que no es unitaria sino que se encuentra representada por diferentes habilidades. El mtodo Kaufman fue validado tanto para el WISC-R como para el WISC-III y hay tambin amplia investigacin de la aplicacin de esta lgica de anlisis en el WAIS-IV.

En Chile el Proyecto Wechsler lidera la adaptacin de este mtodo de acuerdo a los resultados estadsticos de la muestra chilena. Trabajamos en el anlisis de los puntos que marcan las diferencias significativas asesorndonos con estadsticas y psiclogos experimentales de primer nivel. Estamos adems adelantando gestiones para contar con la asesora del propio A. Kaufman. Ms que difundir el uso puntual de la cartilla de trabajo, nos interesa trasmitir la vala que tiene la aplicacin de un mtodo deductivo que es capaz de extraer profundos detalles desde los resultados generales yendo ms all del CI Total.

Paso a paso. Remitimos al lector al Anexo 2 que contiene la cartilla de trabajo

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Mdulo V. El WISC-III y algunas condiciones de alta prevalencia

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El Trastorno por Dficit Atencional en el WISC-III

Este documento presenta una sntesis de las caractersticas de rendimiento en la Escala Wechsler de Inteligencia para nios-tercera edicin que ha sido descrita en la literatura. La reconstruccin de estos rasgos comunes se realiz a partir de investigaciones llevadas a cabo con la versin norteamericana. A razn de esto, es necesario recordar al lector que esta informacin tiene una aplicabilidad limitada a los casos evaluados con el WISC-IIIv.ch. dadas las diferencias, no sutiles, que ya son conocidas en orden, forma de temes y estructura factorial subyacente.

Definiciones necesarias

El Trastorno por Dficit Atencional (TDA) es un desorden neuropsiquitrico caracterizado por el compromiso nuclear de la funcin atencional, desde los niveles de focalizacin hasta el sostenimiento y la divisin atencional. De acuerdo a los criterios DSM-IV, el TDA es diagnosticable slo en nios 7 aos o ms que reciben educacin formal. Los criterios diagnsticos estn orientados hacia la distincin de dos grandes grupos: los nios que tienen una tendencia hacia la desatencin y los nios que tienden hacia la presencia combinada de sntomas de hiperactividad e impulsividad.

Si bien se ha establecido la distincin clnica de tres subgrupos de TDA, las investigaciones que han procurado ofrecer un perfil de rendimiento neuropsicolgico caracterstica para cada tipo, han fallado (Nigg, 1999). Vale decir, no existe un perfil quimrico de TDA. La consecuencia segura de esto es que estamos abocados hacia la formulacin de impresiones diagnsticas que estn fuertemente relacionadas con el juicio y la experiencia clnica.

Tendremos pues que recordar que el uso de pruebas psicomtricas dentro del proceso diagnstico de nios con TDA (y esto es generalizable a cualquier condicin) es slo un pilar de apoyo, una herramienta que nos ofrece valiosa importancia pero que depende con fuerza del profesional que realiza la interpretacin e integracin de resultados.

Estudios pertinentes en el rea y sus resultados.

El estudio de las habilidades cognitivas de nios con TDA tuvo un tremendo auge desde que se present la descripcin de esta condicin (Weiss & Hechtman, 1993). En tanto el WISC-III es una prueba de amplio uso para la evaluacin de las funciones intelectuales, los resultados en esta prueba han sido comnmente reportados en estudios sobre TDA.

Dentro de los principales hallazgos reportados, encontramos que Schwean, Saklofske, Yackulic & Quinn (1993) han mostrado que el WISC-III tiene patrones de correlaciones entre subtest, ndices factoriales y CI generales (CIV, CIE y CIT) que son similares a los encontrados en los nios de la poblacin general. Estos resultados proveen evidencia a la validez del WISC-III como prueba usada en la evaluacin de nios con TDA.

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Respecto al perfil especfico relacionado a nios con TDA, se ha descrito que los nios con la variante TDA de tipo hiperactivo-impulsivo, presentan un rendimiento ms pobre en los ndices factoriales Velocidad del Procesamiento de Informacin y Ausencia de Distractibilidad (IVP y IAD) (Mayers & Calhoun, 2004; Koyama et al., 2006). La fortaleza en el perfil de estos nios aparece en el desempeo en el ndice de Organizacin Perceptual (IOP), rendimiento generalmente superior al obtenido en tareas de conceptualizacin verbal (Anastopoulos, Spitsto & Maher, 1994; Prifitera & Dersh, 1993; Schwean et al., 1993).

Para algunos autores, la presencia de un menor rendimiento en la evaluacin de habilidades de comprensin verbal, podra estar relacionada con la alta comorbilidad con dificultades especficas del aprendizaje que coexisten en nios con TDA. En contraste con el desempeo alcanzado en el ndice de Organizacin Perceptual, los nios con TDA tienden a obtener puntajes a menos de una desviacin estndar en IAD e IVP. Es necesario recordar aqu que, dada la amplia variabilidad presente entre los nios con TDA, es fcil toparse con que estas tendencia generales, no emergen en la evaluacin individual.

La presencia de una dispersin anormal al interior del IOP (COCE) puede no ser una condicin excepcional pero, si lo sabemos interpretar nos puede ayudar a comprender cmo est funcionando un nio con sospecha de TDA frente a los nios sin dificultades. Cada nio debe ser estudiado en su individualidad para alcanzar la mejor comprensin de sus fortalezas y debilidades (Kaufman, 1994a).

Otras consideraciones de importancia

La presencia de comportamientos impulsivos ser evidente durante el proceso de aplicacin del WISC-III y es la observacin clnica la que ofrecer los ms completos criterios para el diagnstico. En presencia de este estilo cognitivo, el evaluador debe estar capacitado para ayudar en la monitorizacin del nio y ayudarlo para ir pausadamente en la prueba. Nos interesa que el nio alcance su mejor rendimiento posible durante la toma de la prueba.

En nios que tienen sospecha de TDA (as como en muchas otras condiciones clnicas) es importante que el evaluador tome en consideracin las actividades que han precedido a la toma del test. Llegando el nio a la consulta e iniciado el proceso de evaluacin, el uso de estrategias como apoyos con claves verbales y el establecimiento y sostenimiento del contacto visual podrn ayudar a la ejecucin de la tarea.

Por ltimo, es necesario anotar que el WISC-III es una buena herramienta para conocer el nivel intelectual de los nios con TDA, as como su perfil de fortalezas y debilidades pero de ninguna manera es una herramienta suficiente en s misma para establecer el diagnstico. Hay varias condiciones clnicas como las dificultades especficas del aprendizaje, desordenes de conducta, ansiedad, depresin o discapacidad intelectual que tienen sntomas que se sobreponen con los sntomas del TDA de manera que el uso de este

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test ayudar a obtener nuevas pistas que contribuyen al diagnstico diferencial. Claramente, el WISC-III es una herramienta que debe ser usada como parte de un mtodo multidimensional de evaluacin.

Podemos hallar en la Prueba de WISC III realizado por individuos con TDAH, bajos ndices en los factores como: ausencia y distractibilidad y velocidad de procesamiento (Mayers & Calhoun, 2004) Adicionalmente este autor nos relata que de las seis subpruebas no verbales que contiene el WISC- III, claves y la bsqueda de smbolos fueron los subpruebas donde mostraron menor ndice, siendo estas las subpruebas que constituyen el factor de velocidad de procesamiento. Adems, muestran en este estudio que los nios con TDAH presentan dos veces ms el riesgo de obtener puntajes bajos en las subpruebas de claves, que otros nios.

El diagnstico de Trastorno Especfico de la Lectura y la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios tercera edicin versin chilena

El Trastorno Especfico de Lectura o Dislexia, es definido como una dificultad especfica del aprendizaje de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de dificultades en las habilidades de precisin, fluidez, reconocimiento, deletreo y decodificacin de palabras. Estas dificultades tpicamente son el resultado de un compromiso en el componente fonolgico del lenguaje, disarmnico respecto del desarrollo de otras habilidades cognitivas a pesar de haber recibido una instruccin adecuada (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003).

El diagnostico de la dislexia establecido por el DSMIV y el CIE-10, supone que si el nio tiene una discrepancia que se refleja en una habilidad intelectual promedio en comparacin con sus pares y una dificultad en lectoescritura, es posible concluir que se trata de una Dislexia.

La relacin entre el coeficiente intelectual general (CI) y las dificultades en la lectoescritura, ha sido ampliamente discutida en la literatura (Brady & Schankweiler, 1991; Caravolas & Volin, 2001; Hatcher, Snowling, & Griffiths, 2002; Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980; Manis, Custodio, & Szeszulski, 1993; Pennington, Van Orden, Smith, Green, & Haith, 1990; en Ingenson 2005). Especficamente, se establece que el diagnstico de Dislexia slo debe hacerse en presencia de un CI ubicado en rango promedio (90-109), muy alto (110-119), superior (120-129) o muy superior (>130).

Habiendo establecido este como un criterio diagnstico, vale la pena explorar en mayor detalle las relaciones entre las diferentes variables disponibles tras la aplicacin de un WISC-III y la Dislexia. Ms all de esto, interesa presentar las caractersticas de nios con Dislexia en el WISC-III versin chilena.

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Dislexia y Coeficiente Intelectual General

Se ha establecido que es necesario contar con un rendimiento en rango promedio o superior que acompae el mal rendimiento en tarea de lectura para hacer el diagnstico de Dislexia. Este es un criterio ampliamente extendido y aceptado y hay investigaciones avanzadas donde se explora la relacin entre la Escala Wechsler de Inteligencia para nios-tercera edicin (WISC-III) y la Dislexia. Si bien el objetivo inicial en dichas investigaciones fue lograr trazar un perfil en WISC-III que caracterizara a los nios con Dislexia, la alta varianza al interior del grupo hizo que este objetivo se diluyera rpidamente y el trabajo se enfocara hacia la identificacin de ciertas caractersticas que, si bien no son constantes e inequvocas, ayudan al trabajo de identificacin.

Los profesores y psiclogos que trabajan con nios con dislexia tienden a observar un decremento en sus habilidades cognitivas con el paso del tiempo cuando no reciben el tratamiento adecuado. Stanovich (1986) describe esto como el Efecto Mathew. Este autor consideraba que el retraso en la adquisicin de la lectura, podra tener consecuencias negativas en las reas cognitivas, conductuales y motivacionales, que finalmente repercutiran en el lento desarrollo de otras habilidades cognitivas. Thompson (2003) por su parte, propone que existe un retraso en reas verbales producto del retraso lector y bajo acceso a la lectura que dificultara el incremento del lxico; sin embargo, considera que al ofrecer apoyos apropiados, es posible evitar que este efecto sea una ley.

Hay autores (e.g. Ingenson, 2006) que han querido estudiar si este decremento en el CI en nios con dislexia es efectivo. Trabajaron un estudio longitudinal en nios y adultos con Dislexia realizando dos mediciones con WISC-III en un intervalo entre 42 meses y 120 meses, con un promedio de 80 meses de distancia entre la primera y la segunda evaluacin.

En sus resultados observaron un incremento del Coeficiente Intelectual de Ejecucin (CIE) y un decremento en el Coeficiente Intelectual Verbal (CIV).

Los autores hipotetizan estos cambios pueden deberse a dificultades los procedimientos de la investigacin (debido a que en algunos sujetos se aplic en la primera evaluacin el WISC-III mientras que en la evaluacin de seguimiento, a razn del cambio en el rango de edad, se debi usar el WAIS-III). Otra explicacin es que estos resultados en el test reflejan un cambio real en el grupo de personas con dislexia en comparacin con el grupo control.

Una explicacin del decremento en el CIV observado en este estudio, es que los sujetos con Dislexia tienden a tener menos acceso o menos motivacin a la lectura. En el anlisis de subpruebas conducido, los sujetos tenan un decremento importante en la subprueba de Vocabulario, lo que podra comprobar esta hiptesis.

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Por otro lado, el aumento en el CIE, podra reflejar el uso que personas con Dislexia hacen de habilidades cognitivas, tendiendo hacia un mejor procesamiento de informacin del tipo visual, intuitivo y creativo.

Con el objetivo de diferenciar los desempeos de las distintas dificultades de aprendizaje, los mismos autores compararon a un grupo de nios con Dislexia, Dispraxia, Trastorno por Dficit Atencional (TDAH), y Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) observando que el desempeo en la memoria de trabajo verbal marcaba la diferencia. Para cumplir este objetivo, utilizaron la subprueba de Retencin de Dgitos en secuencia inversa. Se encontr que los nios con Dislexia puntan significativamente mejor (p=0,016) junto a nios con TEL (p=0,02) frente a los nios con otras dificultades, pero tambin obtuvieron puntajes menores que los nios del grupo control.

Disarmonas Cognitivas en WISC-III

Considerando la hiptesis del curso de procesos cognitivos que diferencian a nios con Dislexia de nios controles, donde se tiende a un mejor uso de informacin visual, vale la pena explorar la posible existencia de disarmonas cognitivas dadas por diferencias estadsticamente significativas entre el CIE y el CIV. Algunos autores han sugerido que al trazar una lnea base de evaluacin con WISC-III en personas con Dislexia, no aparece una diferencia que sea estadsticamente significativa. Sin embargo, es llamativo dentro de los resultados que al reevaluar a los sujetos, sin intervencin, se distancia el valor total de CIE del CIV tendiendo hacia la significacin estadstica.

Nios con Dislexia, en situacin de vulnerabilidad social y su rendimiento en WISC-IIIv.ch.

El equipo FONDECYT formado por Rosas, Ceric, Tenorio, Aravena, Mourgues & Hurtado (2008) han venido realizado un estudio en nios con dificultades lectoras en situacin de vulnerabilidad social residentes en la zona urbana de Santiago. Dadas las diferencias que hay en los perfiles generales de WISC-IIIv.ch entre los tres grupos edad considerados (seis, siete y ocho aos) el anlisis se presenta diferenciado en estos grupos de edad.

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Perfil WISC-IIIv.ch en nios con problemas lectores de 6 aos

El perfil caracterstico encontrado en los nios de 6 aos evaluados, muestra un CI total en rango medio bajo, sin presencia de diferencias estadsticamente significativas entre el CIV y el CIE. Los ndices factoriales complementarios se muestran armnicos entre s, sin presencia de dispersiones anormales en su interior. Dentro de un homogneo rendimiento, llama la atencin el peak superior hace velocidad de procesamiento de informacin con un mejor procesamiento de informacin atencional presentada por canal oculo-manual. El buen rendimiento en la subprueba de Comprensin habla de la habilidad de estos nios para comprender y aplicar normas sociales. Fortalezas atencionales y en generacin de estrategias son reflejadas en discretas ganancias sobre su media interna en subpruebas de Claves y Laberintos.

Aparece menor rendimiento en tareas que requieren de habilidades atencionales, conocimientos operativos bsicos en matemtica y desempeo ante tareas que exploran conocimientos escolares almacenados en memoria semntica.

Su atencin debera ir dirigida hacia la homogeneidad del rendimiento, ubicado en rango medio bajo sin heterogeneidad significativa que nos hable de fortalezas y debilidades de los nios.

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Perfil WISC-IIIv.ch en nios de 7 aos con retraso lector

El rendimiento en CI total de los nios con 7 aos evaluados en este proyecto, aparece ubicado en rango promedio, sin evidencia de diferencias estadsticamente significativas entre el CIE y el CIV. Los ndices factoriales llamados grandes (ICV e IOP) y pequeos (IVP y IAD), arrojan resultados homogneos entre s, sin presencia de dispersiones anormales que llamen la atencin. A diferencia de los nios de 6 aos, el factor ms afectado es Ausencia de Distractibilidad aunque la falta de diferencias significativas obliga a no aventurar una interpretacin.

El anlisis de subpruebas muestra habilidades en rango esperado en la solucin de tareas que requieren una comprensin apropiada de reglas sociales. Son igualmente destacables las habilidades de los nios en la resolucin de tareas que requieren de habilidades atencionales focalizadas y sostenidas aunque las mismas decaen cuando hay aumento en el ruido ambiente que acompaa la ejecucin. Aparece indicacin de dificultades en memoria de trabajo y menor rendimiento en tareas que requieren de la manipulacin de informacin presentada por canal auditivo-verbal.

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Perfil WISC-IIIv.ch en nios de 8 aos con retraso lector

A los 8 aos, encontramos una cada en los valores generales obtenidos por los nios en WISC-IIIv.ch. Los valores en CI general, CIE, CIV, ndices factoriales grandes y pequeos aparecen ubicado en rango limtrofe. Se pronuncian diferencias entre el CIV y el CIE aunque las mismas no llegan a ser estadsticamente significativas en la muestra total. Se registran dificultades en los nios para resolver tareas que requieren conocimiento adquiridos en la escuela y que estn infludos de manera significativa por las oportunidades sociales y culturales. Igualmente, aparecen dificultades para la integracin de informacin no-verbal en la construccin de modeles tridimensionales. La posibilidad de mantener la atencin sostenida y desplegar estrategias para la resolucin exitosa de problemas, aparecen como fortalezas relativas en el perfil.

Qu podemos concluir a partir de estos hallazgos?

La primera conclusin es que no existe un nico perfil en WISC-IIIv.ch que caracterice a nios con Dislexia. Dentro de los ms pequeos, destaca un perfil homogneo y plano donde podemos hipotetizar que hay dificultades importantes en las bases del apresto lector y los precursores que impactan el rendimiento global de los nios llevndolos hacia ejecuciones que no alcanzan los rangos promedios. Dada la homogeneidad de los resultados, podemos hipotetizar que este impacto es general.

Para los nios de siete aos se perfila un rendimiento con fortalezas y debilidades, sin llegar a dispersiones anormales. La madurez de funciones verbales y manipulativas parece tener una ganancia en este periodo, tal vez relacionado al ingreso a la escuela y el inicio de actividades escolares que impulsan el desarrollo cognitivo. Aparecen indicadores de inmadurez en la funcin atencional, que relacionados con la edad y la aparicin de un nuevo tipo de exigencias escolares, puede dar cuenta de una interaccin entre dificultades cognitivas al momento de aprender lectura y escritura con bajos ndices de motivacin por constantes frustraciones.

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En los nios de ocho aos, los rendimientos ubicados en rango limtrofe posiblemente reflejan el impacto de las dificultades de lectura y escritura presentes en estos nios, sin intervencin o sin correccin adecuada de su situacin. De acuerdo a las hiptesis ofrecidas por varios autores interesados en Dislexia (para una revisin sugerimos consultar los textos de Luis Bravo Valdivieso), es necesario implementar tratamiento adecuados tempranamente, impulsar los procesos de prevencin a travs del trabajo con precursores de lectura y ofrecer programas de habilitacin que permitan la pronta insercin de los nios en el sistema escolar.

Trastornos Convulsivos y evaluacin con la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios-tercera edicin (WISC-III)

La epilepsia es un desorden neurolgico crnico caracterizado por la presencia de crisis convulsivas tambin llamadas crisis o errneamente, ataques. Se trata especficamente de alteraciones en la actividad elctrica del cerebro afectando el normal funcionamiento del cerebro y generando una posible manifestacin conductual que depende de las zonas del cerebro que se vean comprometidas durante la crisis (Cayssals, 2002).

Las manifestaciones clnicas de las epilepsias son variables y tienen diversas etiologas. Es una condicin diagnosticada por un mdico, idealmente neurlogo, quien se encarga de integrar la informacin proveniente desde dos fuentes principales: (1) la historia clnica del paciente que debe incluir una descripcin detallada de las crisis epilpticas, adems de antecedentes cruciales como el curso del embarazo, caractersticas del parto, desarrollo psicomotor del nio, presencia de enfermedades previas y antecedentes mrbidos familiares y (2) informacin arrojada por un electroencefalograma (EEG) que es un examen que permite examinar el funcionamiento elctrico cerebral (Liga chilena contra la epilepsia). Es una regla de oro en el diagnstico de epilepsia que una primera crisis se puede ignorar pero dos se deben estudiar.

Hay varios sistemas de clasificacin de las crisis epilpticas pero la ms utilizada corresponde a la sugerida por la Comisin para la Clasificacin y Terminologa de la Liga Internacional contra la Epilepsia (ILAE-1981. De acuerdo a este documento, las crisis se pueden clasificar as: (1) Parciales o focales, (2) Generalizadas Convulsivas y No Convulsivas y (3) Crisis Inclasificables. La diferencia est dada entre el inicio en un rea limitada de un hemisferio o el compromiso de la actividad elctrica de ambos hemisferios desde el comienzo de la crisis.

En las investigaciones realizadas, se han descrito al menos cuatro mecanismos neurofisiolgicos que pueden alterar el aprendizaje en la epilepsia:

1. Por accin directa de la actividad epilptica en el momento del procesamiento cognitivo

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2. Por compromiso del proceso de consolidacin debido a descargas distantes temporalmente de la experiencia del aprendizaje

3. Por reduccin de la capacidad de reaccionar adaptativamente a la nueva informacin debido al dao del tejido neuronal

4. Por accin indirecta de descargas crnicas frecuentes durante el sueo

Aldenkamp (1990) reporta la existencia de tres perfiles neuropsicolgicos bsicos en la epilepsia que son:

1. Tipo con dficit de memoria: caracterizada por el compromiso de la memoria a corto plazo fuertemente asociado a epilepsias originadas en los lbulos temporales

2. Tipo con dficit de atencin: vinculado a bajo rendimiento en diferentes habilidades acadmicas y frecuentemente descrito en pacientes que presentan prevalentemente crisis tnico-clnicas

3. Tipo de respuesta lenta: aparece enlentecimiento del procesamiento de la informacin, observado en nios tratados con mltiples anticonvulsivos o con defenilhidantoina.

Es importante destacar que en la mayora de los nios con epilepsia no hay disminucin de la inteligencia y de sus funciones cognitivas (Archila, 1997). Algunos autores reportan que los nios con epilepsia producen una distribucin de puntajes en el CI similar a la encontrada en la poblacin peditrica general (Camfiel et al., 1984; Hauser & Hesdorffer , 1990 citado en OLeary, 2006)

Por otra parte, existe evidencia bibliogrfica en estudios longitudinales de nios con epilepsia, que reporta que sta produce disminucin en el cociente intelectual, asociado con dificultades en el control clnico de las convulsiones. En esta misma lnea se ha descrito que aquellos pacientes en donde se logra el control de la convulsin, el CI es estable o incluso aumenta con una adecuada oferta educativa (Rodin , 1986).

Considerado lo anterior, el patrn de compromiso cognitivo que se ha descrito est ms bien vinculado con la extensin y la localizacin de las lesiones. Especficamente, se ha encontrado que segn la extensin y localizacin de los focos epileptognicos aparecen perturbaciones especificas en las funciones superiores. El tipo de convulsiones y los medicamentos utilizados son otros factores que influyen sobre el funcionamiento cognitivo.

En un estudio en el cual se examinaron 79 nios con epilepsia del lbulo temporal, se reporta que en un 57% de ellos alcanzaron un valor total de cociente intelectual ubicado bajo los 79 puntos (Cormack et al., 2007). No hubo significacin importante entre el CI y la duracin de la epilepsia. Los autores describen que es ms probable encontrar estos resultados en nios que sufren los daos de la epilepsia durante el primer ao de vida, lo

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que sugiere un periodo crtico durante el primer ao de vida, para el subsecuente desarrollo de las funciones intelectuales (Knudsen, 2004 , Farwell, Dodril, Barzel, 1985 en Oleary 2006).

Otros autores (Singhi et al 1992; Oleary 2006), reportan que los CI de pacientes con epilepsia eran significativamente menores que los nios del grupo control. (Tabla 1). Los nios con epilepsia puntuaban significativamente ms bajo en todos los ndices, en comparacin al grupo control p = 0.0005) (tabla 2) (O, Leary , 2000)

El anlisis del intervalo de confianza del 95% sugiere diferencias significativas entre los grupos control y con epilepsia en la escala total de CI, la escala Verbal, y el ndice de Organizacin Perceptual, con una diferencia en el promedio de al menos 10 puntos.

Los resultados de este estudio no encontraron diferencias significativas entre aquellos nios que reciban poli medicacin y los que reciban un solo medicamento.

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Mdulo VI. Ambientes de Comunicacin

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Introduccin

Los evaluados, sus padres o tutores, los legisladores, los medios, los juzgados, a menudo solicitan interpretaciones categricas de los datos de un test y, particularmente, tienden a atribuir resultados absolutamente positivos, absolutamente negativos. Estos consumidores, frecuentemente presionan por decisiones explcitas y racionales que estn basadas solamente en los puntajes del test. No es fcil dar a entender que las interpretaciones van mucho ms all que un puntaje, que involucran tambin un juicio profesional y no estn llamadas a ser slo reportes de datos numricos.

Existen circunstancias en que el uso de los puntajes es apropiado, como en el caso particular de la seleccin masiva de personal. Pero en ambientes clnicos y educacionales, los profesionales, deben considerar otras fuentes importantes de informacin de los evaluados. Al momento de seleccionar un test, y al interpretar el puntaje del test, se espera que el evaluador tenga claro y entienda los propsitos de evaluacin, as como las probables consecuencias de sus resultados, para que de esta manera se puedan evitar situaciones incmodas o consecuencias indeseadas. Asumiendo estas responsabilidades, el evaluador debe tener conocimiento del apropiado uso del test y las poblaciones para las cuales el test es aplicable.

A continuacin presentaremos recomendaciones en los distintos mbitos de comunicacin que el profesional mantiene durante el proceso de evaluacin de una persona.

Consideraciones previas al momento de la evaluacin

El profesional que vaya a hacer uso del test, debe estar debidamente informado de las intenciones que tiene al realizar una evaluacin con un determinado instrumento. As como es su responsabilidad de informarse acerca de su validez y su contribucin al procedimiento de medicin y toma de decisiones.

Comunicacin con el evaluado al inicio del test. Cuando sea apropiado, quienes toman un test deben ser informados acerca de la naturaleza de ste, el procedimiento a seguir y el uso y de la confidencialidad de los resultados.

El consentimiento informado implica que el evaluado comprende la naturaleza de la evaluacin, en un lenguaje apropiado para ste, explicando las razones para su realizacin,

Estndar 8.4. De ser posible, debe ser obtenido un consentimiento informado de los evaluados. Excepto en aquellos casos en que la evaluacin sea ordenada por: organismos legales; cuando este sea un procedimiento regular de la escuela o cuando el consentimiento est claramente implcito

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el tipo de test a ser utilizado y el uso que se dar a los resultados. As mismo, aquellos que tengan legtimo inters en la evaluacin deben ser debidamente informados adems, de los factores involucrados en la calificacin, la forma como los puntajes son tpicamente usados y cunto tiempo permanecern los resultados guardados.

Los individuos ms pequeos deben recibir una explicacin de las razones del test en un lenguaje comprensible para ellos. Aunque estos tengan tres o cuatro aos, es apropiada una explicacin como la siguiente: te pedir que intentes hacer algunas cosas, de manera de que yo pueda ver que es lo que puedes hacer y con cuales cosas necesitas ayuda

Consideraciones al momento de la generacin de interpretaciones e hiptesis diagnsticas.

Es importante tomar en cuenta que las interpretaciones deben tener a la base mltiples fuentes de informacin, no solamente los resultados de un test en particular. Para la generacin de hiptesis, los resultados del test deben ser analizados tomando en cuenta: la observacin clnica del comportamiento y actitud del evaluado hacia el test, antecedentes pre, peri y postnatales, enfermedades recientes, ritmo del desarrollo e informacin entregada por los padres y profesores.

En ocasiones el evaluado es derivado por otros profesionales con fines de confirmacin diagnstica, la comunicacin con este ltimo es crucial, de manera de conocer los antecedentes que el profesional maneja que ayuden a la generacin de hiptesis.

No debe olvidarse la consideracin de explicaciones alternativas de bajos puntajes como la baja motivacin al momento de la evaluacin, limitaciones en el lenguaje, que el individuo no est familiarizado con conceptos culturales o discapacidades motoras y/o perceptuales.

La interpretacin de los datos debe tener en consideracin todas las variables contextuales que al momento de tomar el test puedan tener efecto sobre los rendimientos del evaluado. Por ejemplo, ambiente ruidoso, que el evaluado se vea fatigado, entre otros. Lo ms conveniente, si es que existen demasiadas variables contextuales que puedan empaar los

Estndar 11.20. En contextos educacionales y clnicos, el puntaje de un evaluado no debera ser interpretado aisladamente, informacin colateral que pueda guiar a interpretaciones alternativas del desempeo del evaluado debe ser considerada

Estndar 2.5. Las modificaciones o disrupciones de los procedimientos estandarizados de administracin deben ser debidamente documentadas.

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resultados, es posponer la administracin del test. Si esto no es posible, todos estos acontecimientos deben ser documentados.

Lo anterior debe considerar necesariamente las indicaciones del publicador del test, dejando en claro que corresponde al resultado de ste y no a una caracterstica intrnseca del evaluado.

A continuacin se presenta un resumen del cambio que debe realizarse a la hora de referirse a un evaluado en contextos comunicativos:

ANTES SE DECA AHORA SE DICE Discapacitado o minusvlido

Persona con discapacidad

Retardo mental

Discapacidad intelectual

Superdotado Persona con talento

Una persona es muy superior, superior, normal superior, normal promedio, normal lento, limtrofe, retardado (Categoras Descriptivas del CI Antiguas)

Una persona presenta un funcionamiento dentro de un rango muy superior, superior, media alta, promedio, media baja, limtrofe, intelectualmente deficiente (Categoras Descriptivas del CI Actuales)

Juan es limtrofe Juan, cuando fue evaluado o al momento de la evaluacin, present un rendimiento cognitivo de coeficiente intelectual que aparece en un rango limtrofe

No vidente o invidente Ciego

Esa persona es idiota sabio, es tonto, es bruto

No catalogar a alguien con adjetivos!

Esa persona es muy coja, le va bastante mal, es demasiado alta

Basta con decir: Esa persona es coja, le va mal, es alta

Estndar 8.8.Cuando el reporte de puntajes de test designa a los individuos en categoras, las categoras deben ser escogidas cuidadosamente y ser descritas con precisin.

Estndar 12.18.La interpretacin de un test o batera de test, debe estar basada en mltiples fuentes de informacin convergentes al test o datos colaterales, bajo un entendimiento de los datos normativos y empricos, y de las bases tericas. Por ltimo sin perder de vista las limitaciones del test

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Con lo expuesto se alude a la necesidad de buscar fuentes de informacin mltiples, no slo del entorno al evaluado, sino que tambin expresa la necesidad y el deber que asume el evaluador de investigar acerca de los temas relacionados a las necesidades que presentan sus evaluados, de manera de poder entregar informacin y resultados que tengan a la base las ltimas actualizaciones en la investigacin.

Comunicacin de resultados al evaluado

En algunos casos esto debe ser por escrito. En el documento debe estar redactado de manera clara y con un lenguaje comprensible para el interlocutor. Muchas veces, es deseable que esta retroalimentacin sea entregada de forma escrita y oral, y el lenguaje debe ser de un nivel apropiado al receptor. Cuando el evaluado es un nio, una explicacin de los resultados se da tpicamente a los padres tutores pero esto no excluye de ninguna manera la necesidad de entregar resultados al nio.

En muchas ocasiones los evaluados nos reportarn su necesidad de saber cmo ha resultado su desempeo en las evaluaciones, o se nos solicitar una opinin diagnstica. El evaluado tiene todo el derecho al acceso de esta informacin y el modo ms apropiado de hacerlo es personalmente, no se recomienda hacerlo por telfono ni por medios escritos ya que estas modalidades no permiten resolver las dudas que pueda tener el evaluado, as como tampoco dispondremos la informacin sobre cmo ha sido interpretada la informacin por quien la recibe. Si el examinado ha sido un menor de edad, los resultados deben entregarse de manera comprensible tanto a los padres como al nio.

Comunicacin de resultados a terceros

Si nuestro paciente es derivado, es de suma importancia en primer lugar, comunicarse con el profesional que pide nuestra opinin, de manera que conozcamos el uso que se le dar a los resultados que comuniquemos, no es menor si los resultados sern utilizados para

Estndar 11.6. A menos que las circunstancias requieran lo contrario, el evaluador est obligado a proveer un reporte a tiempo de los resultados, que sea comprensible para el evaluado.

Estndar 8.9. Cuando los resultados de test sean usados para tomar decisiones en relacin al evaluado, el sujeto evaluado debe ser informado de que sus resultados sern referidos a un tercero (ya sea profesor, psiquiatra u otro profesional)

Estndar 8.5. Los resultados de test identificados con nombres, deben ser compartidos con aquellas personas con inters legtimo y profesional hacia el evaluado.

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promover o no a un nio de un curso, si es para fines diagnsticos o si sern utilizados para tener orientaciones de intervencin.

A continuacin presentaremos un breve ejemplo de un estilo de informe deficiente y una apropiada. En ste caso del WISC III v.ch:

Jos tuvo un rendimiento total en la prueba que lo califica como un joven de rendimiento medio alto con un CI Total de 117. Su rendimiento ms sobresaliente fue el verbal, en su conjunto clasificable como superior con un CI verbal de 122, sin embargo su cuociente de ejecucin se mantiene dentro de las normas para su edad con un CI de 106

El rendimiento general se Sergio en la escala de Wechsler de inteligencia para nios v.ch., arroja un CI total que se ubica en el rango Sobre el promedio. En cuanto a las escalas Verbal y Ejecutiva, en la primera se ubica en un rango muy superior al Promedio, mientras que en la segunda se ubica en el rango Promedio. Aparece una diferencia estadsticamente significativa en el desempeo comparativa entre ambas reas

En el primer caso se observa que las interpretaciones no son formuladas de acuerdo a las recomendaciones del realizador del test, por ejemplo al utilizar trminos como dentro de las normas para su edad ; a la vez, se presentan los resultados en cifras y por ltimo se utilizan expresiones como sobresaliente, sin embargo o cuociente que no resultan apropiados.

Esto es especialmente importante en la identificacin de estudiantes que tienen necesidades especiales de educacin, as como alumnos con talentos. Una evaluacin debe ser realizada

Estndar 5.10. Cuando la informacin de los test sea entregada al individuo u a otros actores como los padres, representantes legales u profesores, se deben proveer las interpretaciones apropiadas. Estas deben describir ,en un lenguaje sencillo, qu es lo que el test mide y qu no, qu significan los puntajes, la precisin de los puntajes obtenidos - error estndar de medicin e intervalos de confianza- as como las malas interpretaciones ms comunes. Finalmente cmo estos resultados deben ser utilizados.

Estndar 13.7. En contextos educacionales una decisin o caracterizacin que tendr gran impacto en un estudiante, no debera ser realizada sobre la base de un solo test, toda informacin relevante debe ser considerada si se pretende aumentar la validez de la decisin.

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con todos los elementos disponibles, debe considerar mltiples mediciones, y datos deben ser recolectados de mltiples fuentes.

Consideraciones respecto el respaldo y almacenamiento de resultados.

En la mayora de las instancias, los puntajes de los test se vuelven obsoletos en el tiempo y no reflejan el estado actual del evaluado -al momento de acceder a los resultados a posteriori. Los puntajes obsoletos no deberan ser utilizados posteriormente, a menos que sean utilizados para la investigacin. Aqu la clave es el uso vlido de la informacin.

Para esto es importante no olvidar informar y reportar la fecha en que se realiz la evaluacin, as como destacar que los resultados entregados corresponden a la medicin del aqu y el ahora, siendo cautelosos en no entregar afirmaciones ni predicciones absolutas del desempeo del evaluado.

Esto es especialmente para proteger la privacidad de los datos del evaluado, en el marco de la confidencialidad que promete el profesional a su evaluado.

Estndar 5.16. Las organizaciones que mantienen los puntajes de test en archivos individuales de un individuo, deben desarrollar una poltica clara acerca del tiempo en que es conveniente guardar esos resultados y la disponibilidad y uso en el tiempo de sos datos.

Estndar 8.6. Los datos del test deben mantenerse en archivos que sean adecuadamente protegidos de usos inapropiados.

Estndar 11.1. Los profesionales que utilicen los test, estn obligados a proteger la privacidad de sus evaluados as como las instituciones que estn involucradas en programas de evaluacin, a menos que la apertura de informacin estuviese acordada a priori, o fuese especficamente autorizada por la ley

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Anexo 1. Formato Entrevista Inicial

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Entrevista Inicial

FECHA: ____ _____ _____

Mes Da Ao

ENTREVISTADOR: _____________________

NOMBRE: _____________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _________ _________ _________

Mes Da Ao

LATERALIDAD: ________ ________ _________

Diestro Zurdo Cruzada

INFORMANTE (Idealmente debe ser la madre):

____________________________________________________________

COLEGIO: ________________________________ CURSO: __________________

MOTIVO DE CONSULTA (en trminos del remitente):

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________ .

HISTORIA FAMILIAR

1. Antecedentes familiares (bosquejo general):

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______________________ .

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2. Patologas importantes presentes en padres o familiares cercanos (resaltar epilepsia,

discapacidad intelectual, trastornos especficos o generalizados del desarrollo, demencias,

trastornos emocionales o del estado anmico): ________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. Diagnostico (s) actual (es) del nio (por favor, aclare quien lo dio y en qu

condiciones):________________________