Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura1: Sociolingüística y educación, un campo tensionado

Beatriz BixioUniversidad Nacional de Córdoba

Universidad Nacional de San MartínConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

A pesar de que la sociolingüística desde sus primeras formulaciones se ha interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar está atravesado por tensiones que colocan a la legislación educativa, las políticas educativas, e incluso a la práctica educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos a dos principios fundantes de la sociolingüística que contradicen convicciones de los docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingüísticos de los alumnos cuando éstos provienen de grupos hablantes de dialectos sociales o regionales. El conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar. Por otro lado, y en íntima relación con la anterior, la segunda tensión se establece entre la insistencia de la sociolingüística en que las variantes lingüísticas son simplemente “diferentes”, y la convicción del docente de que éstas son deficitarias.

En consecuencia, la sociolingüística no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que más bien parecen retóricos, tales como el derecho que todos los ciudadanos tienen a ser educados en su lengua materna o variedad sociodialectal. Estas mismas tensiones, a las que haremos referencia a lo largo de este artículo, determinan también que el ingreso en el curriculum escolar de las temáticas propias de la disciplina sociolingüística se reduzca, a juzgar por los textos didácticos más empleados en las escuelas de habla hispana, a una clasificación de las variaciones a memorizar por los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos contenidos están presentados de manera formal y taxonómica, complejizando incluso los tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente reconocidas por la disciplina (diatópicas, diastráticas y diafásicas) las variaciones etarias y otras. La formalización llega hasta el extremo de entender estos taxos como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposiciones. Sin duda, la clasificación, bajo la apariencia de un claro y demarcado conocimiento científico, oscurece la reflexión sobre los procesos sociales a que apunta la teoría2.

Las investigaciones en el dominio de la sociolingüística, y en especial las realizadas bajo el signo más amplio de la sociología del lenguaje, han puesto en evidencia de qué manera la variación lingüística afecta directamente el proceso de aprendizaje e incide en el éxito o fracaso de los alumnos. Sobre este hecho es mucho lo que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo, los planteos de la UNESCO que ya a fines de la década del sesenta advertía sobre el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos niños se encuentran en situación de ventaja desde su primera relación con la institución escolar por el sólo hecho de manejar el código de los grupos medios (coincidente con el de la institución escolar), lo cual hace diferencia con otros niños, provenientes de los grupos bajos, que llegan a la escuela con códigos divergentes de aquélla. En segundo lugar, la posesión de códigos diferenciales y su estigmatización en el espacio escolar, afecta también de manera directa a la identidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educando, lo cual se traduce en obstáculos a la hora de aprender. En sus expresiones más fuertes el análisis se orienta a destacar la violencia simbólica de la que son objeto los alumnos a los que se les exige un cambio de código, expresión de la imposición de una lengua legítima, la de los grupos medios, y cuya imposición es parte

1 Este trabajo se inscribe en el marco más general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo de especialistas pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que se orienta a redefinir algunas perspectivas de enseñanza en el marco de una teoría social atenta a las circunstancias sociopolíticas y culturales en que se desarrolla la práctica educativa. Su objetivo es la constitución de sujetos - docentes y alumnos- críticos y atentos a la complejidad de los fenómenos de intercambio cultural, lingüístico y estético. Estas preocupaciones se empiezan a delinear en el ámbito del Seminario sobre prácticas pedagógicas y lingüísticas de la Carrera de Especialización de Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Córdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herrera de Bett así como también en la Cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de La Plata. Es en el marco de Seminario de Temas Avanzados “Epistemología de las Ciencias del Lenguaje” de la Carrera de Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martín donde se está gestando un proyecto de investigación articulado con diversidad de prácticas docentes donde se intentará ir definiendo los fundamentos de lo que hemos denominado didáctica sociocultural de la lengua y la literatura.

2 Al respecto, es conveniente recordar la lúcida propuesta de Halliday (El lenguaje como semiótica social. México. Fondo de Cultura Económica. 1982) para quien las variaciones son sólo de dos tipos, dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variaciones sociales. Por otra parte, los dialectos se entreveran con los registros en cuanto “lo que yo hago depende de lo que yo soy. Esto es, los registros a que una persona tiene acceso son función del lugar que ocupa en una estructura social.

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de un complejo mecanismo destinado a la subordinación de unos grupos por otros. En este sentido, los mecanismos de transmisión cultural (entre ellos, la escuela) tienden a asegurar la reproducción de la desigual distribución del conocimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribución del capital (cultural, económico, etc.)3.

Estos reconocimientos llevaron a que desde hace ya más de dos décadas se insista en la legislación escolar y en la práctica institucional y áulica en el respeto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorías lingüísticas a aprender en su propia lengua o variación. Sin embargo, como hemos indicado, este enunciado es generador de una profunda tensión al momento de su aplicación pues es difícil de sostener: no sólo contradice los objetivos definidos por la educación a nivel nacional, sino que también se opone radicalmente a las creencias más profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en general que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor conviene al desarrollo intelectual y científico, y que con su manejo el futuro adulto puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo, laboral, matrimonial, artístico, político, etc.- Esta tensión, entonces, suele ser resuelta de modo que parece profundizar la contradicción y socavar el mismo principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer “de a poco” la variación estándar; respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la estandarización en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que redefinamos los prejuicios lingüísticos y con ellos todas las leyes del mercado lingüístico, la escuela no puede sino insistir en la estandarización, la homogeneización de la población escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingüístico propuesto, o mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que de ellos emana su mandato. En términos de Bourdieu, la escuela no puede suspender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lingüístico pues con ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de los alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre qué y cómo enseñar lengua4.

En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una función más importante a cumplir en relación a esta problemática y en particular en relación a la profundización de la exclusión educativa y social a la que asisten, en general, los países latinoamericanos. No se trata aquí de un hacer (corregir/no corregir, obligar/consensuar, reprimir/ respetar) sino más bien de un saber, de una teoría social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y enseñada a los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de práctica social y de estructura social. Las prácticas se fundan en creencias y de lo que se trata es de consolidar estas últimas con el rigor de las teorías científicas de orden social. Todo parece indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo: no funcionan en la escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto a la variación sociocultural y lingüística porque ponen a la educación en una encrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido, posiblemente sería conveniente la adopción de una perspectiva social del lenguaje que permita conocer la incidencia de la variación en la estructura, el uso y la función lingüística, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a la diversidad.

La escasa incidencia que la prédica del respeto ha tenido en la educación, nos advierte sobre la necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las escuelas de Latinoamérica y el Caribe cada vez más se erigen en espacios reproductores del orden social vigente y la exclusión, consolidando su función de cristalización de una desigual distribución del conocimiento autorizado. En consecuencia, se margina del proceso de planificación de cambio social a sectores mayoritarios de población que, al quedar fuera de la escolarización, ven restringidas sus posibilidades de participación en las instituciones. Sin negar la incidencia de una serie de variables complejas, los fenómenos lingüísticos tienen una participación importante en esta exclusión educativa. La propuesta de una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razón en este reconocimiento y se constituye como una política de la didáctica y de las prácticas educativas en cuya conformación intervienen teorías sociolingüísticas, lingüísticas, literarias, culturales y educativas justificadas por una teoría sociológica de carácter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las prácticas.

Sin embargo, no sólo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares los rudimentos de una teoría social del lenguaje que avale el postulado de respeto a la variaciones de lengua sino que, más aún, destaca la atención dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistemáticamente la perspectiva social que proponemos5. Nos referimos, específicamente, a la incidencia que tienen hoy las líneas de filiación textualista y pragmática, que entienden el proceso de interacción lingüística en términos de comunicación6 y que conciben al código como transparente y a la lengua como un “tesoro” depositado de

3 Bourdieu, Pierre. ¿Qué significa hablar?. Madrid. Akal. 1985.4 Bourdieu, Pierre. “Lo que quiere decir hablar”. En: Sociología y cultura. México. Grijalbo. 1990.

5 Sobre este punto, en particular sobre la focalización en la teoría de los Actos de Habla por parte de enseñanza de la lengua, nos hemos explayado en otro artículo (Bixio, B. “Grietas entre el hablar y hacer”. En: G. Herrera de Bett (Comp.). Lengua y Literatura. Temas de enseñanza e investigación. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba. 2000).

6 Este postulado es común a toda la pragmática ilocutoria y una proyección a sus consecuencias extremas se encuentra en el principio de relevancia, según el cual comunicarse es reclamar la atención de alguien, dándole información que tenga relevancia, es decir, interés o

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manera más o menos homogénea en el cerebro de los individuos pertenecientes a una misma comunidad. En una simplificación banal del modelo de comunicación de Jacobson, se insiste en que el denominado “mecanismo de la comunicación” por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a un receptor será captado por esta segunda instancia sólo con la condición de que se comparta el mismo código y de que el canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolíticos, postula que sus componentes son únicos y homogéneos, lo cual está bien lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto, el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, únicas, o en todo caso, jerarquizables7, intenciones captables por el receptor en tanto se parte de una noción de la comunicación como pública8. Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados producidos en actuación, pasa a constituir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de habla9. Estas teorías parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos, en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista10. La noción de contexto que guía esta conceptualización se restringe a la situación inmediata de comunicación -o a una abstracción de ésta que incluye participantes, roles, relaciones, etc.- y por sí sola explica la forma y el sentido de los enunciados. No llama la atención, en este marco de ideas, que el proceso de textualización se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesión) o, en todo caso, de una débil consideración a factores externos como la mencionada situación o contexto (adecuación), lo que sustenta la creencia de que una gramática textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos11. Como hemos indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragmática ilocutoria, tendencia que pasó rápidamente de postularse como una teoría de la acción a ser considerada una teoría de la intención, pues la acciones se definen a partir de este criterio: constituyen un hacer intencional12.

Estos postulados, así presentados, no coadyuvan al entendimiento del fenómeno lingüístico en el marco social sino que, por el contrario, contradicen sus propios postulados. De este modo, entendemos que una didáctica que focalice su preocupación en la superación de los prejuicios y que constituya un saber significativo para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios lingüísticos en toda su complejidad -y en especial en cuanto a sus juegos de poder-, una didáctica en la que el saber impartido y las estrategias para impartir- las atiendan a la noción de variación, en síntesis, una didáctica sociocultural, tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingüísticas no son libres sino que, por el contrario, como toda interacción social están complejamente determinadas por reglas sociales que indican quién, cuándo, cómo y sobre qué se puede hablar, reglas que, en la comunicación cotidiana pero más aún en la oficial, define (o suspende) el polo de la interacción que detente el poder13. No todos los locutores tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo lo decible puede ser dicho por cualquier persona, en cualquier circunstancia y con cualquier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interacción social nos ha advertido la Etnografía de la Comunicación con su noción de competencia comunicativa, que ha tenido sorprendentes resultados al ser proyectada al ámbito escolar14. En un plano macro, otros estudios nos advierten de qué manera, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la producción discursiva de toda sociedad está controlada; se domina lo que merece ser separado y lo que puede unirse, lo que puede decirse y lo que debe callarse, lo que es verdadero y lo que es falso, lo prohibido y lo permitido, así como quién tiene derecho a hablar sobre ciertos temas, qué gestos, qué comportamientos pueden acompañar a ciertos discursos, etc15. En estas

pertinencia (Sperber, D. y D. Wilson. La relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Madrid. Visor. 1994)7 Searle, J. Actos de habla. Madrid. Cátedra. 1986.8 El significado en esta corriente se entiende como “intención” o como el resultado de la intención del hablante y del contexto en uso.

Correlativamente, comunicar es lograr que el oyente reconozca la intención del hablante, y como el hablante desea que se entienda lo que quiere decir, la comunicación, así como la intención, no pueden ser sino públicas (Grice, P. “Logic and conversation”. En: P. Cole y R. Morgan -eds- Syntax and Semantic. 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 1975).

9 Van Dijk, 1. La ciencia del texto. Barcelona. Paidós. 1978.10 Coseriu, E. Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid. Gredos. 1969.11 Van Dijk, 1. Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso). Madrid. Cátedra. 1984.12 Hasta el momento la pragmática se ha concentrado en el análisis de cómo producimos significado intencional, cómo decimos aquello que

queremos decir, basados en el principio de que hay un sentido del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presentar los fundamentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en los intercambios complejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad.13 “parece como si en cada situación particular la norma lingüística (la ley de formación de precios) fuera impuesta por el poseedor de la

competencia más semejante a la competencia legítima, es decir, por el locutor dominante en la interacción…” (Bourdieu, P. ¿Qué significa…?)

14 Cook-Gumperz, J. (comp.). La construcción social de la alfabetización. Barcelona. Paidós. 1994.15 Foucault, M. El orden del discurso. México. Siglo XXI. 1986.

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regulaciones de la producción discursiva en una sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre ellas, la escuela.

El propio código, con sus restricciones de géneros y temas, determina también el hablar en el sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones, una cárcel que, como el fascismo, obliga a decir, prohíbe la suspensión de la opción16. Otros determinantes son las características de los interlocutores, el espacio institucional y otros factores propios de la instancia de emisión como la competencia y enciclopedia del hablante17. Estas determinaciones indican, entonces, por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad libre y finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que éstas pueden variar entre grupos que tienen diferentes reglas de interacción social. La etnografía de la Comunicación, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes de formación del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas consideraciones18.

De la misma manera, las teorías de la intertextualidad permiten comprender hasta qué punto un enunciado recoge voces ya dichas; la teoría de la polifonía, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede tener más de un enunciador y que es el propio código el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra a otro en el discurso propio19. Estas conceptualizaciones, también excluidas de nuestros planes de estudio, parecen presentar una visión más adecuada de los hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entienda que detrás de toda emisión se expresa la estructura social20. Si pretendemos que los alumnos entiendan realmente lo que significa la variación no podemos desconocer la incidencia de ellas, a la vez que debemos reconocer que la noción de la conversación como un diálogo simétrico en el que dos personas intercambian mensajes, atenta contra tal entendimiento.

Las determinaciones que rigen el hablar son de orden básicamente social y en ellas actúa, sin duda, el contexto inmediato como un fenómeno de primer orden, o mejor, las representaciones de los sujetos sobre el contexto, sobre sí mismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una estructura superior, entendida en términos de condiciones sociales, políticas y económicas que actúa a partir de una cadena discursiva previa que hace que un discurso sea lo que es y tenga los sentidos que tiene.

Se observa, entonces, que el sentido de un texto no está nunca exclusivamente en su instancia enunciadora ni menos aún en su textualización o en su contextualización inmediata. Este sentido se construye con otros textos que antes hablaron de lo mismo, con otras voces sociales que ya dijeron lo que se dijo. Finalmente, los discursos, como las mercancías, adquieren un valor en un mercado que no sólo otorga un valor simbólico sino incluso un sentido a estos enunciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de lo que se dice como de quién o dice y de la variación Lingüística que se usa. Se observa que las modalidades de emergencia del sentido son mucho más complejas, y que comprender un texto no es desentrañar intenciones, ocultas muchas veces hasta para los mismos hablantes. Si lo que buscamos es que nuestros alumnos comprendan textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel que se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el mercado lingüístico contribuyen a su significación de manera más estructurante que el respeto o no de las máximas conversacionales.

Las observaciones realizadas más arriba nos permiten poner entre paréntesis también las teorías comunicativas basadas en la idea de la transparencia del código que postulan que las intenciones de los hablantes son públicas y que el sentido discursivo es convencional21. Presupuestos, sobreentendidos, fenómenos de connotación y las usuales indicaciones metalingüísticas de los hablantes, dan cuenta de que la comunicación no siempre es lograda y que ello no se debe sólo a fenómenos de código. No hay un mensaje que parta de un emisor y que llegue, igual, a un receptor pues la recepción de los mensajes está regida por las mismas determinaciones que su emisión, pero las reglas sociales pueden variar. En consecuencia, sólo a título

16 Barthes, R. El placer del texto y Lección inaugural. México. Siglo XXI editores. 1986. Fue Jakobson quien demostró que la lengua es un sistema de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque el locutor prefiera suspenderlas. Piénsese por ejemplo, en el género incorporado en los sustantivos del español o en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de la relación que se entablará, mediante la opción por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingüística general. México. Siglo XXI editores. 1972).

17 Estas últimas determinaciones, código, enciclopedia y otras como las psicológicas, han sido desarrolladas por Kerbrat-Orecchioni. La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Edicial. 1989.

18 Golluscio, L. (Comp.). Etnografía del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires. Eudeba. 2002.19 Bajtin, M. Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI editores. 1990 y Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.20 Son muchos los lingüistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la estructura social. Recuérdese,

simplemente, la afirmación de Halliday (opus cit.) de que los dialectos, en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos sociales, expresan la estructura social mientras que los registros, asociados a las prácticas sociales, expresan los procesos sociales.

21 Véase en especial Grice, P. opus Cit. una crítica aguda en especial a la concepción según la cual el sentido discursivo es convencional véase en Verón, E. La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Barcelona. Gedisa. 1987.

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de hipótesis podemos imaginar cómo será finalmente interpretado un discurso. El desconocimiento de estos principios obstaculiza la comprensión social del hecho de habla e impide focalizar la atención en la práctica discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en cualquier situación comunicativa compleja, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutorio pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los intercambios lingüísticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no son unívocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones de los hablantes. Ya Ducrot advirtió que la conversación humana puede comparar- se con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otros recursos, evitan que la vida social se desenvuelva en la agresión. En efecto, para este autor la repartición del contenido de los enunciados en elementos sintácticos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presupuestos, cuya responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes que nada una función: se presenta como el lugar que regula el debate y la confrontación en la medida en que permite enunciar una idea sustrayéndola de las eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado responsable de haberlo dicho22.

Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicación, el intercambio de información explícita, unívoca, no ambigua, queda asegurada más allá de las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en el lenguaje de la comunicación - parte mínima de nuestros intercambios- sino en el resto, “en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo el lenguaje. Aquí es donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes”23.

Pero, fundamentalmente, nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos aspectos que resultan determinantes para la comprensión de los fenómenos de uso lingüístico: el poder y el conflicto, temas excluidos, o más bien, tabuados, en las clases de lengua en un período de la historia intelectual en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los procesos culturales y lingüísticos24. De hecho, esta exclusión no es independiente de la primacía del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observado, justamente, esta falta de atención a las relaciones de poder y esta apariencia de armonía con la que presentan, incluso, los intercambios desarmónicos. El principio de cooperación de Grice, por ejemplo, supone una absoluta simetría entre los hablantes, Esto se observa, incluso, en la presentación de fenómenos que parece se fundan en estas nociones como son los de estandarización, imposición de lenguas, marginación de otras, etc. Para tomar sólo un ejemplo, el tratamiento, bastante homogéneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua española se reduce, con el formalismo propio de este género textual, a la lista de pueblos que ocuparon la península, con sus correspondientes aportes a nivel de léxico. Esta historia termina con el descubrimiento de América y con algunas referencias a los vocablos provenientes de las lenguas indígenas. Ahora bien, ¿por qué se evitan las consideraciones sobre imposición y poder en este proceso? ¿qué se busca con este saber? ¿no sería más interesante para el joven estar advertido que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en los planos bélico, económico, político e incluso cultural -sobre todo lo cual nos ilustra nuestra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conformación de idiomas, sobre los procesos de estandarización y prestigio de las variaciones o sistemas lingüísticos? ¿no les permitiría este acceso comprender en profundidad fenómenos de los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y participantes en Latinoamérica y en España? ¿por qué no se hace referencia siquiera a los procesos de estandarización como componentes de la dominación política y cultural o a la instauración de relaciones de dominación lingüística juntamente con el nacimiento de los Estados modernos? ¿por qué no enseñar que el proceso de elaboración y consolidación de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluación social (o extirpación) de otras lenguas o dialectos? ¿por qué no mencionar a la escuela como participante activo en este proceso? En síntesis, ¿qué deseamos que nuestros alumnos sepan y para qué?

En principio, entonces, no se puede escamotear que la constitución de una lengua estándar, así como su adquisición, se relaciona con condiciones económicas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una definición de lo legítimo y lo ilegítimo.

De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingüísticos están desgajados del conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones lingüísticas son relaciones de poder simbólico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas relaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos simbólicos que legitiman diferentes prácticas; forman parte de los antagonismos que en el interior de una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues el lenguaje, en tanto semiótica social, siempre y necesariamente se manifiesta en una variación (sociolectal y de registro), objetivando ciertas comprensiones del mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas

22 Ducrot, O. El decir y lo dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.23 Barthes, R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona. Paidós. 1987. Página 114.

24 Piénsese simplemente en la noción de Canon o en los importantes aportes de los estudios culturales en los últimos años.

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clasificaciones de los objetos y del mundo social. Aquí, en este nivel de consideraciones, ya no son tan importantes los fenómenos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, determinadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enuncian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otras lo devalúan, ejerciendo lo que se ha dado en llamar “dominación simbólica”. Pero, como toda dominación implica la resistencia, la comunicación no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos de intercambio lingüístico no se intercambian sólo mensajes, en ellos los sujetos, sus representaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias sociales y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comunicación es una relación económica en la cual está en juego el valor del que habla25. Las prácticas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visión legítima del mundo y los agentes educativos, aún sin desearlo, e incluso sin saberlo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semiótica -privilegiada y privilegiante- impone. El problema deviene del hecho de que cuanto mayor es la distancia entre esta semiótica y la de los sujetos con los que la escuela interactúa (educandos y comunidad educativa en general), mayores son las posibilidades de que las relaciones de comunicación se transformen en relaciones de poder simbólico que devalúen a los hablantes, sus discursos, sus construcciones de lo real, lo cual tiene incidencias negativas no sólo sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didáctica sociocultural estará atenta a los procesos de discursivización en cuanto expresan, inhiben o alientan formaciones, acuerdos y desacuerdos.

En síntesis, y para terminar con esta tensión a la que estamos haciendo referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la norma sociolectal en la escuela no puede aclararse si no lo incluimos en la perspectiva mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y sectores mayoritarios marginados, entre integración y autonomía cultural y política, etc. Lo que se debate es otra cosa: el control político, económico y cultural de unos grupos sobre otros26.

Una segunda tensión generada en el intento de articular los dominios de la sociolingüística y la educación radica en la falsa disyuntiva con la que se presenta el problema de la variación, producto del tratamiento deficiente que a su vez hacen los tratados específicos. En efecto, se presentan algo así como dos opciones obligadas y excluyentes: o se acepta que las variaciones sociodialectales son diferentes o se acepta que éstas son deficitarias consideradas en relación a la variante estandarizada. También de manera ligera se asigna a Labov la teoría de la diferencia y a Bernstein la del déficit.

La teoría de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (o regionales, o étnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar las explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inacción que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin dudar (pues innúmeras investigaciones así lo han demostrado) que, consideradas desde el punto de vista de su adaptación a las necesidades comunicativas de cada grupo cada variación social de lengua cumple con las funciones a las que sirve -y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-, consideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las instituciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en términos evaluativos. Estamos en el centro de la teoría de Basil Bernstein quien, a pesar de haber sido ubicado por más de un lingüista como representante de la teoría del déficit, fue quien percibió esta tensión con mayor claridad y se opuso con decisión a la consideración según la cual las variaciones socioregionales pueden ser entendidas como inferiores27. El aporte de Bernstein radica en su insistencia en que hay una relación estrecha entre la división social del trabajo (la estructura social), los códigos lingüísticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los hijos de clase trabajadora están en inferioridad de condiciones con respecto al código dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. “Según Bernstein la diferencia se convierte en déficit en el contexto de las relaciones de macropoder”28. En efecto, para este autor la forma de la relación social (o más en general, la estructura social) determina la configuración lingüística del sujeto, o sea, los códigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encierran el entorno social y cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en mediadores entre el lenguaje, la cognición y la conducta. Sus investigaciones, así como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de código son de orden específicamente semántico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasibles de ser actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupos sociales; de modos de organizar ¡a experiencia, de interactuar y de relacionarse con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera diferentes códigos, que crean para sus hablantes diferentes órdenes de relevancia y relación. La obra de Bernstein, entonces, permite

25 Bourdieu, P. ¿Qué significa hablar?, (op. cit).26 Fishman, J. “La utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza”. En: Perspectivas. Revista trimestral de educación

comparada. Unesco. París. Vol. XIV. N1. 1984.27 Ver, en especial, “Crítica al concepto de educación compensatoria”. En: Clases, códigos y control. Madrid. Akal. Tomo 1.28 Sadovnik, A.R. “Basil Bernstein (1924-2000)”. En: Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada. París. Unesco. Vol. XXXI.

N°4. 2001. Páginas 687-703

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correlacionar él lenguaje con las relaciones de poder, de clase y con los procesos educativos escolares: “las relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organización, distribución y evaluación del conocimiento por medio del contexto social de su transmisión. La definición de educabilidad es una consecuencia, atenuada, de estas relaciones de poder”29.

Creemos que una didáctica sociocultural como la que proponemos encuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite superar la falsa disyuntiva déficit/diferencia y destaca la conexión entre las relaciones de poder a nivel macrosocial y las prácticas de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento a nivel escolar.

Bernstein ha recibido innúmeras críticas, se lo acusó tanto de fascista como de marxista, de responsable de los programas compensatorios, de calificar a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de críticas erróneas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja obra. Especialmente en Latinoamérica sus propuestas han tenido escasa repercusión en el plano de la sociolingüística (no hay investigaciones parciales que retomen sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientación laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros países latinoamericanos, signados por la exclusión y la pobreza. La obra de Bernstein abarca problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso pedagógico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de la educación, el lenguaje y la desigualdad y demostró la necesidad de cambios en la estructura social y ¡a estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada igualdad de oportunidades. El mismo definió su obra como una argumentación a favor de tales cambios, objetivo en el que enrolamos la didáctica sociocultural que proponemos.

29 Bernstein, Op. Cit. Página 204.

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