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Page 1: Bibliografia Recursos Multimedia

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Las limitaciones cognitivas de aprendizaje multimedia: Cuando Presentando MásResultados de material en una menor comprensión

Richard E. Mayer, Julie Heiser, y Steve LonnUniversidad de California, Santa Barbara

En 4 experimentos, los estudiantes universitarios vieron una animación y escucharon a la narración simultánea explicar la formación de un rayo. Cuando los estudiantes también recibieron concurrente de texto en pantalla que resume (Experimento 1) o duplicado (Experimento 2) la narración, que obtuvieron peores resultados en las pruebas de retención y transferir a los estudiantes hizo que no recibieron el texto en pantalla. Este efecto de redundancia es consistente con una la teoría de dos canales de aprendizaje multimedia en el que la adición de texto en pantalla puede sobrecargar el Canal visual de procesamiento de la información, haciendo que los alumnos de dividir su atención visual entre 2 fuentes. Inferior rendimiento de la transferencia también se produjo cuando los autores añaden interesantes pero irrelevantes detalles a la narración (Experimento 1) o insertados interesantes pero conceptualmente irrelevantes clips de vídeo dentro (Experimento 3) o antes de la presentación (Experimento 4). Este efecto coherencia es consistente con un seductor detalles hipótesis en la que se inserta el video y el primer relato de la activación inapropiada antes el conocimiento como el esquema de organización de la lección.Multimedia-explicaciones científicas en CD-ROM, en elWorld Wide Web, y en el aula-manifestaciones son potencialmente valiosas herramientas de instrucción. Por ejemplo, la Figura 1 muestra diapositivas seleccionadas a partir de una explicación multimedia 140-s destinados a ayudar a los estudiantes a entender cómo las tormentas eléctricasdesarrollar. La explicación multimedia utiliza la animación para representar los pasos de formación del rayo a lo largo con la correspondiente narración para describirlos. Nuestra investigación ha documentado que bien diseñado explicaciones multimedia con formato como el uno en la Figura 1 pueden ser muy eficaces en la promoción de los estudiantes ' entender, como se indica por su capacidad de generar aceptación respuestas capaces de preguntas con final abierto de transferencia (Mayer, 1997,1999a, 1999c; Mayer y Moreno, 1998; Moreno y Mayer, 1999).¿Cómo podemos mejorar en las explicaciones científicas multimedia comoel resumen en la Figura 1? En este estudio, examinamos dossugerencias: (a) hacer la explicación más complaciente porla adición de texto en pantalla y (b) que sea más entretenida añadiendopalabras interesantes y vídeo.Richard E. Mayer, JulieHeiser, y Steve Lonn, Departamento de Psi-logía, Universidad de California, Santa Bárbara.JulieHeiser se encuentra ahora en el Departamento de Psicología de StanfordUniversidad.El programa multimedia original fue desarrollado por Roxana Moreno.Los clips de vídeo (para el video-intercalados, vídeo, antes y después de vídeogrupos en los Experimentos 3 y 4) fueron añadidos por Travis Apple. rienciamentos 1 y 2 se basan en una tesis de licenciatura presentada por los honoresJulieHeiser. Los experimentos 3 y 4 se basan en un estudiante de honores

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tesis presentada por Steve Lonn.La correspondencia relacionada con este artículo debe ser dirigida a RichardE. Mayer, Departamento de Psicología, Universidad de California, SantaBarbara, California 93106. El correo electrónico se puede enviar a mayer®psych.ucsb.edu.

Añadir texto en pantalla para dar cabida individual Preferencias de aprendizajeUna sugerencia es sencillo añadir redundante texto en pantalla a la animación narrada (usando las palabras de la narración). Los razón es que los estudiantes tendrán dos formas de aprender las palabras (es decir, de la narración y texto en pantalla) en lugar de uno (es decir, a partir dela narración). De esta manera, la presentación acomoda estudiante abolladuras que prefieran procesar las palabras visuales y estudiantes que prefieren para procesar auditivamente palabras. La propuesta de que los dos modalidades sonsiempre mejor que uno se basa en la idea de que cada modalidad es unasistema de entrega de información a fin de tener dos entregas de lamisma información es mejor que tener uno.Kalyuga, Chandler y Sweller (1998, en prensa) han utilizado elefecto de redundancia término para referirse a cualquier situación en multimediael que "la eliminación de resultados redundante materiales en una mejor Perfor-Mance que cuando se incluye el material redundante "(Kalyuga etal., 1998, p. 2). Por ejemplo, en algunos casos, la eliminación de impresoel texto de un mensaje multimedia resultados presentaciones de formación en mejoraprendiendo, presumiblemente debido a que la misma información es yapresentado por medio de diagramas u otras fuentes (Bobis, Sweller,Y Cooper, 1993; Chandler &Sweller, 1991, 1996; Kalyuga et al.,1998; Sweller y Chandler, 1994).En el presente estudio, utilizamos el efecto de redundancia plazoen un sentido más restringido para referirse a situaciones de aprendizaje multimediaen el que las palabras se presentan como texto y el habla es peor quela presentación de las palabras sólo como discurso (Kalyuga et al., en prensa;Mann, 1997). Por ejemplo, en un estudio pionero, Kalyuga et al.(en prensa) proporcionados en la formación de soldadura (es decir, técnicas paraunir metales) mediante el uso de diagramas con el acompañamientotexto impreso, diagramas con el discurso que acompaña (que con-contenidas las mismas palabras que el texto impreso), y con diagramastexto que la acompaña y el habla. Un efecto de redundancia se observócontenida en los que los alumnos recibir diagramas con el habla per-formada mejor en las pruebas posteriores que hicieron los estudiantes recibirdiagramas con la palabra y el texto. En el presente estudio, se187

Página 2188MAYER, HEISER, Y LONN"Enfriar el aire se mueve sobre una superficie húmeda y Wannerse calienta "."A medida que el aire en esta corriente ascendente se enfría, el vapor de agua

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se condensa en gotas de agua y forma una nube. '"Con el tiempo, las gotas de agua y cristales de hielollegar a ser demasiado grande para ser suspendido por las corrientes ascendentes."Cuando las corrientes descendentes golpean el suelo, se propaganen todas las direcciones, que producen las ráfagas de fríolas personas se sienten viento justo antes del inicio de la lluvia "."Calentaba el aire húmedo se eleva cerca de la superficie de la Tierrarápidamente.""De arriba de la nube se extiende por encima del nivel de congelación,por lo que la parte superior de la nube se compone dediminutos cristales de hielo "."A medida que las gotas de agua y cristales de hielo caen a través de lanube, que arrastra una parte del aire en la nubea la baja, las corrientes descendentes que producen "."Dentro de la nube, el subir y bajar las corrientes de airecausar cargas eléctricas para construir ".Figura 1. Los cuadros seleccionados y la narración correspondiente del programa no-text / no-seductoras-detalles.ampliar la investigación del efecto de redundancia por (a) examinarsi también puede ocurrir en un entorno multimedia in-Rotatorio de animación, texto en pantalla, y el habla y (b) el uso de una ricaun conjunto de medidas dependientes dirigidas a evaluar tanto la retención ytransferir.Añadir palabras interesantes y vídeo para estimular el interés EstudiantesUna segunda sugerencia para mejorar explicaciones multimedia espara hacerlas más interesantes. Por ejemplo, dada la visualatractivo de vídeo, que podría insertar un par de clips cortos de vídeo para darle vida

Página 3aprendizaje multimedia189"Los resultados de carga de la colisión de la nube deel aumento de gotas de agua contra más pesadas, piezas que caende hielo "."Las partículas con carga negativa caen al fondode la nube, y la mayor parte de la carga positivapartículas llegan a la cima "."Un líder de cargas negativas se mueve un pasohacia abajo en una serie de pasos. Se acerca al suelo '."Un líder con carga positiva se desplaza hacia arriba a partir de talesobjetos como árboles y edificios "."Los dos líderes generalmente se reúnen alrededor de 165 piespor encima del suelo.""Partículas cargadas negativamente a continuación, se precipitan desde lanube hasta el suelo a lo largo de la trayectoria creada por lalíderes. No es muy brillante ".

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"Como líder de la carrera se acerca al suelo, se induce unacarga opuesta, cargada de modo positivamente partículasdesde el suelo hacia arriba precipitarse por el mismo camino "."Este movimiento hacia arriba de la corriente es el regresocarrera. Se produce la luz brillante que las personasnotar como un relámpago ".Figura 1 (continuación)la presentación. Apéndice A se resumen seis clips de vídeo que estánla intención de añadir interés a la presentación del rayo. Como se puedever, cada clip de vídeo proporciona una elaboración interesante en un puntorealizado en la animación narrada pero no es directamente relevante para laexplicación de la formación de los rayos. De este modo, los clips de vídeo son anal-ogous a los detalles de seducción en pasajes de texto, que pueden definirsematerial interesante, pero conceptualmente irrelevante que se añade aun pasaje para despertar el interés del alumno (Garner, Brown, Sanders,Y Menke, 1992; Garner, Gillingham, y White, 1989). Investigación endetalles seductores en un entorno basado en el libro ha demostrado que

página 4190MAYER, HEISER, Y LONNla adición de texto interesante, pero conceptualmente irrelevante para un pasaje de textopuede reducir la cantidad de material relevante que el alumno remem-fibras (Garner et al, 1992, 1989; Hidi y Baird, 1988; Mohr, Glover,Y Ronning, 1984; Shirey y Reynolds, 1988; Wade y Adams,1990). Del mismo modo, Arpa y Mayer (1997, 1998) informaron que la adicióninteresantes pero conceptualmente irrelevantes ilustraciones para un texto-y-ilustraciones resultados explicación en un peor rendimiento en las pruebas deretención y transferencia.Mayer (1999a, 1999c) ha utilizado el efecto a largo plazo de la coherenciase refieren a situaciones en las que la adición de palabras o imágenes a unaResultados de presentación multimedia en un peor rendimiento en las pruebasde retención o la transferencia. La presente investigación se extiende este trabajoen los libros de texto basados en efectos de coherencia mediante el examen de lo que hap-plumas cuando videoclips narrados se insertan en una narradoanimación.En general, el objetivo de esta investigación es proporcionar una mejorcomprensión de la función de adjuntos bien intencionados de aprendizajeing de la animación científica y la narración. En los experimentos 1y 2, se analizó el papel de los complementos destinados a acomodarFecha de preferencias individuales de aprendizaje, es decir, la adición deredundante el texto en pantalla. En los Experimentos 3 y 4, se examinaronel papel de los complementos destinados a promover el interés por alumno,a saber, la adición de interesante pero conceptualmente irrelevantepalabras y video.Experimento 1

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El caso de la adición de texto en pantalla se basa en la informaciónhipótesis de la entrega, que establece que los estudiantes aprenden más cuando elmisma información se entrega a través de más rutas en lugar demenos caminos. Los estudiantes tienen una mayor exposición al material cuando sese entrega en tres formas-animación, narración, y en la pantalla-que cuando se administra de dos maneras: la animación y la narración. EnAdemás, la presentación de las mismas palabras en dos modalidades es mejorde presentarlas en una sola, ya que permite a los estudiantes elegirla modalidad que mejor se adapte a su estilo de aprendizaje. En un multimediamedio ambiente, cuando las palabras se presentan visualmente (como en sitiotexto de la pantalla) y auditivamente (como la narración), los estudiantes pueden asistir ael formato que mejor mallas con la forma en que prefieren procesarinformación verbal. Múltiples modos de presentación pueden ser particularcialmente importante para los estudiantes con discapacidad auditiva, tales como im-pairments, aunque estaban involucrados solamente los estudiantes de educación regularen nuestra investigación. La importancia del individuo con capacidadlas diferencias en el estilo de aprendizaje durante mucho tiempo ha sido reconocido en educaciónpsicología cional (Jonassen y Grabowski, 1993) y ha sidoprobado en un entorno de aprendizaje multimedia (Plass, Chun, Mayer,Y Leutner, 1998). La hipótesis de la entrega de información prediceque la adición de texto en pantalla a una animación narrada dará lugar aun mejor rendimiento en las pruebas de aprendizaje que se centran en recordarla explicación verbal (es decir, prueba de retención) y ser capaz de utilizar elexplicación para resolver nuevos problemas (es decir, la transferencia de prueba).Por otra parte, el caso en contra de añadir guiente texto en pantallamínimos de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, que esbasado en tres supuestos de investigación puestas a tierra: (a) el dualsuposición de canal, en el que los alumnos poseen separada visualy los canales de procesamiento de información verbal (Clark y Paivio,1991; Paivio, 1986); (b) el supuesto de capacidad limitada, en la quecada canal está limitado en su capacidad de procesamiento (Baddeley, 1992;Chandler &Sweller, 1991); y (c) la AS-aprendizaje generativoel consumo, en el que el aprendizaje significativo se produce cuando los alumnosasistir a las partes pertinentes de la entrada auditiva y visualinformación, organizar el material en visual y verbal mentalesrepresentaciones, y se integran las dos representaciones (Mayer,1996, 1999b; Wittrock, 1990).Como se muestra en la Figura 2, la narración entra en el canal verbal a través de laorejas. Si el alumno asiste al material entrante, el alumnopuede seleccionar palabras relevantes para su posterior procesamiento en lo verbalcanal en la memoria de trabajo. En la memoria de trabajo, el alumno podrámentalmente organizar las palabras seleccionadas en una mental, verbal coherentemodelar y puede integrar mentalmente la representación verbal con unarepresentación visual y con el conocimiento previo de largo plazomemoria. Del mismo modo, la animación entra en el canal visual a través de lalos ojos. Si el alumno asiste al material entrante, el alumno

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puede seleccionar las imágenes relevantes para su posterior procesamiento en lo visualcanal en la memoria de trabajo. En la memoria de trabajo, el alumno podráorganizar mentalmente las imágenes seleccionadas en una pictórica coherentemodelo mental y puede integrar mentalmente la representación pictóricatación con la representación verbal y con el conocimiento previode la memoria a largo plazo. Por el contrario, el texto en pantalla entra en elcanal visual a través de los ojos (tal como se indica por la flecha de las palabraspara los ojos) y más tarde se puede convertir a los sonidos (como se indica por laflecha de imágenes a los sonidos) que se utilizan para construir un verbalrepresentación en el canal verbal.Una consecuencia directa de la teoría cognitiva de múltiplesmedios de aprendizaje es la hipótesis de una fracción de la atención, que establece quecuando las palabras se presentan visualmente, los estudiantes deben dividir su visualatención entre el texto en pantalla y la animación, por lo tantono asistir adecuadamente a una parte del material presentado. Enresumen, los ojos inicialmente reciban información de dos fuentes (como indicacióncado por la flecha de las palabras a los ojos y de las imágenes para los ojos).Esta hipótesis se deriva de una teoría cognitiva de multimediaMULTIMEDIAPRESENTACIÓNSENSORIALMEMORIALa memoria de trabajoA LARGO PLAZOMEMORIAPalabrasImágenes\s\OrejasojosÁREA DE SELECCIÓNllevabaÁREA DE SELECCIÓNLMAGyo G .s ""sonidos!yorimágenesorganizwo «loreaniz

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imagsING ^s ""VerbalModeloPictóricoModeloLTyo;clasificaciónAnteriorConocimientoFigura 2. La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia.

página 5aprendizaje multimedia191aprendizaje en el que el material presentado visualmente se procesa (por lo menosinicialmente) en un canal visual de capacidad limitada, mientras que auditivamentematerial presentado se procesa (al menos inicialmente) en un limitado-la capacidad del canal auditivo (Mayer, 1997, 1999a, 1999c; Mayer &Moreno, 1998). La hipótesis de una fracción de la atención predice que la adiciónel texto en pantalla a una animación narrada dará como resultado más pobre Perfor-Mance en las pruebas de retención y transferencia. Esta predicción es válida sólopara presentaciones multimedia en la que el ma- visual y verbalrial se presenta con rapidez y el ritmo de presentación no puede sercontrolado por el alumno.En el Experimento 1, los estudiantes recibieron una presentación multimediaexplicando la formación de un rayo y preguntas contestadas enretención y transferencia de pruebas. Algunos estudiantes recibieron animación ynarración concurrente (no-text / grupo sin seductora detalles). porotros estudiantes, hemos añadido ya sea de texto en pantalla que resume lanarración concurrente con las mismas palabras que en la narración(texto / no-seductores detalles del grupo); seis frases adicionales, interspersed en la narración, que contenía entretenido, pero conceptualmentealiado de información irrelevante (no-text / seductores detalles del grupo); otanto el texto en pantalla de resumen y detalles seductores (texto / seductive-Detalles del grupo).MétodoLos participantes y DiseñoLos participantes fueron 78 estudiantes universitarios reclutados de la PsicologíaAsunto piscina en la Universidad de California, Santa Bárbara. Se utilizó una2 X 2 entre sujetos de diseño, con el primer factor de ser presencia oausencia de texto en pantalla que resume la narración en un mensaje multimedia

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presentación, y el segundo factor es si los detalles extraños eranañadido a la narración y texto. Había 22 estudiantes de la no-text / no-seductores detalles del grupo, 19 en el texto / no-seductora detalles del grupo, 21 en elno-text / no-seductora detalles del grupo, y 16 en los texto / seductoras Detallesgrupo. El combinado Prueba de Aptitud Académica (SAT) puntuación mediaera 1159, la edad media fue de 18,4 años, y el 33% de la muestra fue decompuesto por estudiantes de sexo masculino. Todos los participantes en el estudio informaron de bajaniveles de conocimiento sobre la meteorología, como se indica por puntuaciones bajas en unameteorología cuestionario de conocimiento (es decir, 7 o menos de 11). Las cuatrolos participantes fueron excluidos debido a las altas puntuaciones en la meteorologíacuestionario de conocimiento (es decir, mayor que 7), dando una muestra de 78restantes participantes.Materiales y AparatoLos materiales basados en papel se escriben en 8,5 x 11 pulg. hojas de papely consistió en un cuestionario de una página, una prueba de retención de una sola página, y unade cuatro páginas de prueba de transferencia. Los materiales de este y los otros tres rienciamentos incluye una prueba adicional que se le dio al final de la sesiónpero no se utilizó en el análisis de datos. Los materiales son similares a lasutilizado por Mayer y Moreno (1998). El cuestionario se preguntaba a los participantes aindicar su edad, sexo, y la puntuación SAT; También contenía una meteorologíaescala de conocimiento en el que se les hizo a los participantes a evaluar en una escala de 5 puntos(1 = muy poco, 5 = mucho) su nivel de conocimiento de la meteorologíay colocar marcas junto a cada uno de los seis elementos relacionados con el tiempo queaplicada a ellos (por ejemplo, "Yo sé lo que es un sistema de baja presión es" o "Puedodistinguir entre un cúmulo y Nimbus "). La prueba de retencióncontenía la siguiente instrucción impresa: "Por favor, escriba una explicaciónnación de cómo funciona el rayo ". La prueba consistió en la transferencia de la siguientecuatro preguntas, cada impresos en una hoja aparte: "¿Qué podría hacer paradisminuir la intensidad de los rayos? "" Supongamos que usted ve nubes en el cielo, perohay un rayo, ¿por qué no? "," ¿Qué temperatura del aire tiene que ver conrayo? "y" ¿Qué hace que un rayo? "Los materiales basados en computadoras consistieron en cuatro programas multimediaconstruido con el Director 4.0 (Macromedia, 1994). La no-text / no-seductoras Detalles versión incluyen un 140-s animación que representa la formaciónción de un rayo junto a la narración simultánea que se divide en 16segmentos (es decir, que figuran como 1 a 16 en el Apéndice B). La figura 1 muestracuadros seleccionados de la animación junto con la narración simultánea (mostradoscomo texto entre comillas debajo de cada cuadro). La animación se pretendíapara describir los pasos más importantes en la formación de la iluminación, y el texto sepretende describir los pasos más importantes en la formación de un rayo. losmateriales estaban destinados a ser bien diseñado y que incluya la mismainformación esencial que se encuentra en los libros de texto de ciencias. El texto / no-seductive-Detalles de la versión era idéntica a la / versión no-seductoras-no-text detallesexcepto que cada uno de los 16 resúmenes de texto en pantalla apareció en la parte inferiorde la pantalla durante el mismo tiempo que la narración correspondiente segmento

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ción se hablaba. Porciones correspondientes de la animación y el texto sepresentada simultáneamente. Los resúmenes de texto en pantalla contenían se-cionado palabras de la narración y se muestran entre paréntesis en el Apéndice B.La versión sin texto / seductora Detalles fue creado mediante la adición de seis narración-segmentos que llamamos "detalles seductores" -A lo largo de la no-text / no-seductora detalles presentación. Los detalles de seducción (y su colocaciónen la serie de declaraciones) se indican mediante SD-1 a través de SD-6 en Appen-Dix B. La versión de texto / seductora Detalles era idéntica a esta excepto quecada uno de los resúmenes de texto en la pantalla 16 y la 6 en la pantalla seductoraDetalles resúmenes aparecieron en la parte inferior de la pantalla durante el mismoel tiempo que se hablaba el segmento de la narración correspondiente. ApéndiceB se enumeran los 22 resúmenes que aparecen en pantalla, que se indican entre paréntesis. En ambosel texto / versión sin seductora detalles y la versión de texto / seductoras-detalles,los resúmenes de texto eran totalmente redundante con la narración en la que elpalabras que se usan en los resúmenes fueron seleccionados directamente de la narraciónsegmentos, sin palabras adicionales añadidos.El aparato consistía en cinco ordenadores Macintosh con un 15-in. colormonitores y auriculares Koss. Se utilizó un cronómetro para medir el tiempo de las pruebas.ProcedimientoLos participantes fueron asignados al azar a grupos de tratamiento y se pusieron a pruebaen grupos de hasta un 5 por sesión. Cada participante estaba sentado en unazona de ordenadores individuales y probado en un cubículo individual. Primero ellos participantes completaron el cuestionario a su propio ritmo. En segundo lugar, par-par- fueron instruidos de que recibirían una breve pre multimediasentación sobre la formación del rayo, que deben prestar atención, y quedespués de la presentación que tendrían que responder a algunas preguntas acerca de lamaterial. Los participantes fueron instruidos para ponerse los auriculares y pulsecualquier tecla en el teclado para iniciar la presentación. En tercer lugar, después de lapresentación, los participantes se les dio la lámina de retención y pide que escribanuna explicación de cómo se forman los rayos. La lámina se recoge después de 6 min.En cuarto lugar, los participantes se les dio a cada una de las hojas de prueba de transferencia de forma individualdurante 2,5 minutos cada uno en el orden indicado en la sección de Materiales y Aparatosdel Experimento 1. Los participantes fueron instruidos para seguir trabajando hasta que else recogió la hoja, y se recogió cada hoja antes era la siguienteentregado. Después de tomar las pruebas, los participantes se les dieron las gracias yexcusado.Todos los ensayos se calificaron como en Mayer y Moreno (1998). la meteorologíaescala de conocimiento fue anotado por dar 1 punto por cada punto marcado en lalista de elementos de tiempo de conocimiento (es decir, de 0 a 6) y 1 punto para cada niveldel conocimiento auto-evaluarse de la meteorología (es decir, del 1 al 5). el maxi-El marcador madre tenía 11 años, y los participantes que sacan menos 8 fueron clasificados comoque tiene una baja experiencia en meteorología. El ensayo de retención fue marcado pordeterminar cuántos de ocho unidades clave idea fueron incluidos en elprotocolo. Un punto fue dada para cada una de las siguientes ideas, sin tener en cuenta

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de formulación: (a) el aire se eleva, (b) el agua se condensa, (c) agua y cristales caen, (d)viento es arrastrado hacia abajo, (e) cargas negativas caen a la parte inferior de lanube, (f) los líderes se reúnan, (g) las cargas negativas se precipitan, y (h) positivolos cargos se precipitan hacia arriba. Para probar la fiabilidad entre un segundo evaluador obtuvo 10%de las pruebas de retención; la correlación entre los dos evaluadores fue .99.

Página 6192MAYER, HEISER, Y LONNLa prueba de transferencia se obtuvo por medio del conteo del número de aceptablesoluciones a cada una de las cuatro preguntas de la prueba de transferencia. Consideramos que estosrespuestas sean soluciones creativas porque los estudiantes deben inventar ellos en vezRecordamos que un simple material directamente desde la presentación. Por ejemplo,respuestas aceptables incluyeron la remoción de iones positivos desde el suelo parala primera pregunta, afirmando que la parte superior de la nube podría no estar por encima de lala congelación de nivel para la segunda pregunta, afirmando que el aire debe ser más frescoque el motivo de la tercera cuestión, y que establece que no debe haber unadiferencia de cargas eléctricas dentro de la nube para la cuarta cuestión.Los participantes recibieron no más de 8 puntos en general, aunque no habíauna alta cota a priori. Para probar la fiabilidad entre un segundo evaluador anotó10% de las pruebas de transferencia; la correlación entre los dos evaluadores fue 0,94.Resultados y discusiónLa Tabla 1 presenta las puntuaciones medias y las desviaciones estándar paracada grupo en cada una de las dos pruebas. Hemos llevado a cabo una de dos víasanálisis de la varianza, con presencia o ausencia de texto en pantalla comoel primer factor y la presencia o ausencia de detalles seductora como elsegundo factor.No Adición de un resumen del texto en pantalla afectaRetención o rendimiento de la transferencia?Los estudiantes que recibieron resúmenes de texto en pantalla recordadosun número significativamente menor de las unidades de ideas en el ensayo de retención(M = 4.09, SD = 1.10) que los estudiantes que no recibieronel texto en pantalla (M = 4.74, SD = 1.82), F (l, 74) = 3.94,MSE = 2,38, p = 0,05. Los estudiantes que recibieron el texto en pantallaresúmenes producen un menor número de soluciones creativas en la prueba de transferencia(M = 2.91, SD = 1,55) que los estudiantes que no recibieronel texto en pantalla (M = 4.02, SD = 1.76), F (l, 74) = 8,73,MSE = 2,78, p <0,01. Los tamaños del efecto fueron 0,36 y en la retención0.63 sobre la transferencia. En general, estos resultados muestran que la adición en la pantallaresúmenes de texto a un aprendizaje de los estudiantes heridos presentación multimedia.Por lo tanto, los resultados son más consistentes con la fracción de la atenciónhipótesis.Cómo añadir detalles Seductive influyen en la entrada de retención oTransferencia de rendimiento?

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Los estudiantes que recibieron detalles seductores recordados SIGNIFI-cativamente menos de las unidades de ideas en la prueba de retención {M = 3,76,SD = 1,60) que los estudiantes que no recibieron detalles seductores(M = 5.07, SD = 1.32), F (l, 74) = 14.39, MSE = 2,38, p <0,001.Los estudiantes que recibieron detalles seductores producen menos creativasoluciones en la prueba de transferencia (M = 3.05, SD = 1,69) que lostabla 1Las puntuaciones medias y las desviaciones estándar sobre la retención yAnálisis de transferencia para cuatro grupos - Experimento 1GrupoNo hay texto / sin detalles seductoresTexto / no hay detalles seductoresNo hay texto / detalles seductoresTexto / detalles seductoresRetencionMETRO5.414.684.053.38Dakota del Sur1.531.112.091.09TransferirMETRO4.593.213.432.56Dakota del Sur1.561.651.941.41Nota. La puntuación máxima posible es la retención de 8, y máxima obtenidaEl marcador de transferencia es 8.estudiantes que no recibieron detalles seductores (M = 3.95,SD = 1.61), F (l, 74) = 5.67, MSE = 2,78, p <0,05. El efectotamaños eran .56 .55 en la retención y en la transferencia. En general, consistentecon la investigación sobre los detalles de seducción en los materiales impresos (Harp&Mayer, 1997, 1998), estos resultados muestran que la adición de seductoradetalles en un aprendizaje de los estudiantes heridos presentación multimedia.No hubo interacción significativa entre los dos factores(es decir, la presencia o ausencia de texto en pantalla y la presencia o ausencia

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de detalles seductores) en la prueba de retención, F (l, 74) = 0.01,MSE = 2,38, p = 0,94, o la prueba de transferencia, H (l, 74) = 0.46,MSE = 2,78, p = 0,50.Experimento 2Experimento 1 proporcionó evidencia de un efecto de redundanciael que la adición redundante texto en pantalla a una explicación multimediación resultó en el aprendizaje del estudiante más pobre. El texto en pantalla puedehan creado la carga cognitiva, ya sea por competir con el ani-ción de los recursos cognitivos en el canal visual o por exigirrecursos en el canal auditivo para conciliar el auditivo y-versiones de texto presentado. Experimento 2 a prueba estas dos explicaciónciones de los estudiantes que comparen que no recibieron en pantalla adicionaltexto, texto adicional en pantalla que resume la narración (como enExperimento 1), de texto o en la pantalla que contenía todos los exactapalabras en la narración. Tanto el texto del resumen y el texto completocontenida los ocho unidades de ideas objetivo. Si el efecto de redundanciaobservado en el Experimento 1 se debe principalmente a los estudiantes que tratan deconciliar el resumen de texto en pantalla con la narración completa, a continuación,Resumen del grupo de texto debe realizar más mal que lano-text grupo y el grupo de texto completo. Si el efecto de redundanciaobservado en el Experimento 1 se debe principalmente a una sobrecarga de lacanal visual, a continuación, los grupos tanto el resumen de texto y de texto completodebe realizar más mal que el grupo sin texto.MétodoLos participantes y DiseñoLos participantes fueron 109 estudiantes universitarios reclutados de la psicologíagía Asunto piscina en la Universidad de California, Santa Barbara, con cadaestudiante que sirve en uno de los tres grupos de tratamiento. Había 36 estudiantes enel grupo sin texto, 37 en el grupo de resumen de texto, y 36 en el texto completogrupo. La media de puntuación combinada SAT fue 1185, la edad media fue de 18,8años, y los estudiantes varones componen el 31% de la muestra. Todos los participantes enel estudio reportó bajos niveles de conocimiento acerca de la meteorología, como se indicapor bajas puntuaciones en un cuestionario de conocimientos sobre meteorología (es decir, 7 o menos fuerade 11). Seis participantes fueron excluidos debido a las altas puntuaciones en elmeteorología cuestionario de conocimiento (es decir, mayor que 7), produciendo 109restantes participantes.Materiales y AparatoEl cuestionario, prueba de retención, y prueba de transferencia fueron idénticas a lasen el experimento se utilizaron 1. Tres programas multimedia en el Experimento 2:la versión sin texto era idéntico al / la versión no-seductoras-no-text detallesutilizado en el Experimento 1; la versión resumida de texto era idéntica a latexto / sin-seductoras-Detalles de la versión utilizada en el Experimento 1; la versión de texto completoera idéntica a la versión de texto / no-seductoras Detalles utilizado en el Experimento 1excepto que el texto mostrado en la parte inferior de la pantalla era una transcripción completa

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de la narración correspondiente en lugar de un resumen. Los equipos que se utilizanen el Experimento 2 fueron idénticos a los utilizados en el Experimento 1.

página 7aprendizaje multimedia193ProcedimientoEl procedimiento fue idéntico al Experimento 1, excepto que Tras realizaring del cuestionario, todos los participantes tomaron dos pruebas adicionales de 3 min(que no se utilizaron en el análisis de los datos en este estudio). Despues de completarestas pruebas, los participantes recibieron o bien la no-texto, resumen en texto o completaVersión texto de la presentación multimedia.Resultados y discusiónLa Tabla 2 presenta las puntuaciones medias y las desviaciones estándar paracada grupo en cada una de las dos pruebas. Se realizó una sola víaanálisis de varianza, con el tipo de texto en pantalla como el entre-sujetos factor. Por pares de Tukey la diferencia honestamente significativa(HSD) se llevaron a cabo pruebas con p <0,05. Se utilizó el TukeyPrueba HSD porque no es innecesariamente conservador y controlesla tasa de error familywise.No Adición de un resumen del texto en pantalla afectaRetención o rendimiento de la transferencia?No hubo diferencias significativas entre los grupos de puntuación de retenciónrecibir ningún texto (Af = 5,22, SD = 1,51), texto del resumen(M = 4.51, SD = 1,92), y el texto completo (M = 3.92, SD = 1.71), F (2,103) = 5.89, MSE = 2.80, p <.01. pruebas Tukey HSD revelaron queestudiantes que no recibieron el texto en pantalla recordada significativamentemás de las unidades de ideas en el ensayo de retención de los estudiantes que hizorecibió todo el texto en pantalla, mientras que el resumen de texto y completagrupos de texto no difirieron significativamente. No fueron significativasdiferencias en la puntuación de la transferencia entre los grupos que recibieron ningún texto(M = 4.64, SD = 1,57), texto del resumen (M = 2.78, SD = 1.25), ytexto completo (M = 2,75, SD = 1.54), F (2, 103) = 28.48, MSE = 1,62,p <.001. Tukey HSD pruebas revelaron que los estudiantes que no recibieronel texto en pantalla crea considerablemente más soluciones sobre la transferenciaprueba que hicieron los estudiantes que recibieron resumen en la pantalla de texto yestudiantes que recibieron todo el texto en pantalla, mientras que los dos últimosgrupos no difirieron significativamente entre sí. El efectotamaños que comparan el grupo de texto completo con el grupo no-text eran .86para la retención y 1,20 para la transferencia. En general, estos resultados muestran quela adición de texto en pantalla a un estudiante herido presentación multimediaaprendizaje y que el texto resumen (como se usa en el Experimento 1) y el plenotexto producido resultados indistinguibles. Por lo tanto, los hallazgos más sonconsistentes con la hipótesis de una fracción de la atención.Experimento 3Experimentos 1 y 2 mostraron que la adición bien intencionado

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de un simple complemento-en pantalla como resultado de texto en la comprensión más pobreTabla 2Las puntuaciones medias y las desviaciones estándar sobre la retención yAnálisis de transferencia para tres grupos - Experimento 2GrupoSin textoresumen de textoTexto completoMETRO5.224.513.92RetencionDakota del Sur1.511.921.71METRO4.642.782.75TransferirDakota del Sur1.571.251.54Nota. La puntuación máxima posible es la retención de 8, y máxima obtenidaEl marcador de transferencia es 8.pie de una explicación de cómo funciona multimedia rayo.En los experimentos 3 y 4, hemos explorado un tipo diferente de ad-Junct-la inserción de varios clips de vídeo cortos que representan luz-tormentas Ning. Al igual que el texto en pantalla añadido en los Experimentos 1y 2, clips de vídeo son complementos (es decir, el material añadido a laanimación narrada) que están destinadas a mejorar aprendizaje del estudianteEn g. El fundamento teórico para añadir clips de vídeo es que,a diferencia del texto en pantalla utilizada en los experimentos 1 y 2, lo haránhacer el material más interesante. De acuerdo con lo emocionalinterés hipótesis, la adición de material interesante a una instrucciónpresentación cional aumenta el disfrute del aprendiz de lapresentación, y este aumento en el disfrute hace que el lectorprestar más atención y trabajar más duro para entender el material.En resumen, los adjuntos de emoción agarrando mejorar AF del alumnofect, que a su vez mejorar el procesamiento cognitivo del alumno(Garner et al., 1992, 1989). En el Experimento 3, si el emocionalhipótesis de interés es correcta, entonces intercalando interesanteclips de vídeo a una animación narrada sobre formación del rayo

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debe dar lugar a mejoras en la retención y la transferenciaactuación.Por el contrario, la teoría cognitiva de aprendizaje multimedia esbasado en la idea de que los estudiantes buscar activamente para dar sentido ael material presentado por la selección de piezas de la mentalmentematerial presentado, mental organizar el material seleccionado,y mentalmente integrándolo con los esquemas existentes relevantes ensu memoria a largo plazo. En el caso de los rayos explicaciónción, los alumnos deben construir un modelo mental (lo que nosotros llamamos una"Modelo de red") del sistema de iluminación. El modelo del sistemase compone de una cadena de causa y efecto en el que un cambio en unocomponente provoca un cambio en otro componente, y así sucesivamente.De acuerdo con la hipótesis de detalles seductores, que de-Rived de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Harp&Mayer, 1997, 1998), el acto de construir un estado mental coherentemodelo que tenga sentido para el alumno le proporciona al estudiante un sentidode satisfacción en el que el material parece interesante para elaprendiz. El proceso de construcción del modelo puede ser negativa influenciamentado por los clips de vídeo, que pueden causar a los estudiantes a centrarse enrelacionar la explicación de entrada a los eventos de relieve enlos clips de vídeo. En el Experimento 3, si los detalles seductores hi-pótesis es correcta, entonces intercalando clips de vídeo interesantes enuna animación narrada sobre formación del rayo debe dar lugar adecrementos (o ninguna mejoría) en la retención y la transferenciaactuación.Es importante observar que los clips de vídeo son relevantes para eltema de un rayo, ya que están a punto de las tormentas eléctricas.Sin embargo, los clips de vídeo no son relevantes para la causa yefecto explicación de cómo se desarrollan las tormentas eléctricas. En suma-mary, los clips de vídeo tienen relevancia tópica (o superficie nenteVance) para el contenido sobre las tormentas eléctricas, pero carecen depertinencia conceptual (o relevancia estructural) a la explicaciónción de cómo funciona un rayo. De acuerdo con la inter emocionalest hipótesis, los clips de vídeo aumentará el interés en los alumnosel tema de un rayo de tal manera que van a prestar más atencióncuando se les da la explicación multimedia de un rayoformación. De acuerdo con la hipótesis de detalles seductora, laLos video clips conocimiento apropiado sobre el primer rayotormentas que puedan interferir con los esfuerzos de los alumnos para construir una cooperacióncadena de causa y efecto inherente.

página 8194MAYER, HEISER, Y LONNMétodoLos participantes y Diseño

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Los participantes fueron 38 estudiantes universitarios de Psicología del SujetoPiscina en la Universidad de California, Santa Bárbara. Veintiún estudiantessirven en el grupo de no-vídeo, y 17 estudiantes sirven en la toma de videogrupo intercaladas. Todos los participantes indicaron un bajo nivel de experiencia enmeteorología, como se indica por las puntuaciones bajas (es decir, 7 o menos de 11) en unameteorología experiencia cuestionario. Dos estudiantes fueron excluidos BE-causa de altas puntuaciones (es decir, mayor que 7) en la experiencia de la meteorologíacuestionario, obteniéndose una muestra de 38 participantes restantes. El significadoSAT puntuación combinada del grupo sin video fue 1106 (SD = 156), y elmedia de la puntuación combinada SAT del grupo de video-intercalados era 1153(SD = 113), «(32) = 0.97, ns. La puntuación media en la meteorologíaexperiencia cuestionario fue de 3,00 (SD = 2,00) para el grupo sin vídeoy 2,82 (SD = 1,74) para el grupo de vídeo intercalados, f (36) = 0,286, ns.La edad media fue de 19,1 (SD = 1,0) para el grupo de no-vídeo y 18.6(SD = 1,0) para el grupo de vídeo intercalados, t (36) = 1,51, ns. Laproporción de estudiantes de sexo femenino fue 0,67 para el grupo sin vídeo y 0,71 parael grupo vídeo intercalados; una prueba exacta de Fisher reveló que la diferenciacia no es significativa al nivel .05.materialesLos materiales de papel y lápiz consistían en un mismo participante cuestiónnario, prueba de retención, y prueba de transferencia de cuatro hojas que se utilizaron enExperimentos 1 y 2.Los materiales basados en computadoras consistían en dos programas multimediaexplicando la formación de un rayo. El programa no-video era la mismacomo el no-seductora detalles del programa de no-text / en el Experimento 1 y el no-programa de texto en el Experimento 2. El programa de vídeo presenta la mismase insertaron animación narrada excepto que los seis videoclips cortos narradosen varios puntos de la presentación, con una duración de aproximadamente 10 s.Apéndice A proporciona las secuencias de comandos de narración y la descripción del videoimágenes para cada uno de los seis clips. El primer clip se presentó en ela partir de la presentación, el segundo clip después de la segunda frase, eltercer clip después de la sexta frase, la cuarta pinza después de la sentencia de 15, elquinto clip de después de la frase 20a, y el sexto clip en el extremo de lapresentación. Los clips de vídeo estaban destinados a ser interesante, para ser relacionadocon el tema de un relámpago, y no estar relacionado con la explicación de un rayoformación.El aparato consistía en cuatro sistemas de ordenadores Macintosh con el 17-in.monitores de color y auriculares Koss.ProcedimientoEl procedimiento fue el mismo que para los experimentos 1 y 2, excepto quelos participantes recibieron ya sea la presentación no-vídeo o de vídeo.Resultados y discusión¿Los estudiantes recuerdan más de la Explicación CuandoClips de vídeo interesantes pero irrelevante quedan excluidasEn vez de incluirse en una Explicación Multimedia?De acuerdo con la hipótesis de detalles seductora, añadiendo interesante

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clips de vídeo a la explicación multimedia se traducirá en la misma omás pobre comportamiento de retención, mientras que el interés emocional hi-pótesis predice que la adición de clips de vídeo se conseguirá una mayorrendimiento de retención. La parte superior izquierda de la Tabla 3 muestra queel grupo de no-video recordó más unidades de ideas que hizo el videogrupo, pero esta diferencia no alcanzó significación estadística,f (36) = 1.00, ns. El tamaño del efecto es 0,37. El patrón de resultados esconsistente con la idea de que la adición de clips de vídeo interesantes no lo haceayuda para aprender, medido por el ensayo de retención.Tabla 3La media de retención y transferencia puntuaciones para dos grupos deExperimento 3 y dos grupos en el experimento 4GrupoExperimento 3No hay videos (n = 21)Vídeo intercalados (n = 17)Experimento 4Video después (n = 16)Vídeo antes (n = 16)RetencionPuntuaciónMETRO3.222.773.813.37Dakota del Sur1.911.521.221.54TransferirMETRO4,43 *3.414,38 *2.94PuntuaciónDakota del Sur1.721.181.701.44Nota. La puntuación máxima posible es la retención de 8, y máxima obtenidaEl marcador de transferencia es 8.* p < 0,05.

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¿Los estudiantes comprender más profundamente Cuando InteresantePero secuencias de vídeo irrelevantes quedan excluidas en lugar deIncluido en una explicación multimedia?De acuerdo con la hipótesis de detalles seductora, añadiendo interesantepero los clips de vídeo irrelevantes para la explicación multimedia resultaránen el rendimiento de la transferencia más pobre, mientras que el interés emocionalhipótesis predice que la adición de clips de vídeo se conseguirá una mayorrendimiento de la transferencia. La parte superior derecha de la Tabla 3 muestra queel grupo de no-video genera significativamente más soluciones en elprueba de transferencia que hizo el grupo de video-intercalados, t (36) = 2.074,p < 0,05. El tamaño del efecto es 0,86. Estos resultados son consistentes con ladetalles seductora hipótesis e inconsistente con lo emocionalhipótesis de interés.Experimento 4En el Experimento 4, proporcionamos una comparación más profunda de la emociónhipótesis de interés cional frente a la hipótesis detalles seductora.En particular, hemos probado la hipótesis de interés emocional, lo cualsostiene que la adición de clips de vídeo antes de una presentación multimediadebe dar lugar a un mejor aprendizaje (es decir, una mejor retención y transferenciarendimiento) de la inserción de ellos después de una explicación multimedia.El fundamento de esta predicción es que la presentación de los clips de vídeoantes de la presentación multimedia aumentará el aprendiz deel interés y la atención a la explicación multimedia. A diferencia de,el nivel de interés (y por tanto, la atención) para la explicaciónser menor si los clips de vídeo de interés de estimulación no se dan hastadespués de la explicación multimedia.La hipótesis detalles seductora (basado en la teoría cognitivade aprendizaje multimedia) permite la predicción opuesta. El videoLos clips pueden principales esquemas de asimilación inadecuadas en los alumnos talesque asimilan la información sobre formación del rayo deesquemas que no son causa y efecto cadenas. De acuerdo con ladetalles seductores hipótesis, el alumno deberá realizar más pobrementeen la retención y la transferencia cuando los clips de vídeo se colocan antes en vezque después de la animación narrada. La razón es que conceptualmenteclips de vídeo irrelevantes puede esquemas inadecuados primos si sonpresentaron ante la información de destino, pero no si se pre-tantes después.

página 9aprendizaje multimedia195MétodoLos participantes y DiseñoLos participantes fueron 32 estudiantes universitarios reclutados de la PsicologíaAsunto piscina en la Universidad de California, Santa Bárbara. dieciséis estudianteabolladuras sirven en el video después del grupo, y 16 sirven en el video antes

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grupo. Al igual que en el Experimento 3, todos los participantes indicaron un bajo nivel deexperiencia en meteorología, como se indica por las puntuaciones bajas (es decir, 7 o menos de11) en un cuestionario experiencia de la meteorología. Dos estudiantes fueron exconcluyó a causa de altas puntuaciones (es decir, mayor que 7) en la meteorologíaexperiencia cuestionario, obteniéndose una muestra de 32 estudiantes restantes. losmedia de la puntuación combinada SAT del video-tras grupo fue 1.188 (SD = 99),y la puntuación combinada SAT media del grupo de video antes era 1239(SD = 60), f (25) = 1.62, ns. La puntuación media en una experiencia de la meteorologíacuestionario era 3,06 (SD = 1,65) para el grupo de video después y 2,12(SD = 1,09) para el grupo de vídeo antes, r (30) = 1,89, ns. La media de edadfue de 18,9 (SD = 1.0) para el video-tras grupo y 18,4 (SD = 0,5) para elvideo antes de grupo, t (35) = 1.61, ns. La proporción de estudiantes de sexo femeninofue 0,69 para el grupo de video después y 0,75 para el grupo de vídeo antes; unPrueba exacta de Fisher demostró que las proporciones no son significativamente diferenteent al nivel .05.Materiales y AparatoLos materiales y aparatos eran idénticos a los utilizados en el Experimento 3excepto que los dos programas multimedia eran vídeo después, en el que todosla animación narrada fue seguido por todos los clips de vídeo narradas, yvídeo antes, en el que todos los clips de vídeo narrados precedida toda laanimación narrada. El grupo de seis clips de vídeo duró aproximadamente 60 s.ProcedimientoEl procedimiento fue idéntico al que en el Experimento 3, excepto que los dosprogramas multimedia eran vídeo después y vídeo antes.Resultados y discusión¿Los estudiantes recuerdan más de la Explicación CuandoClips de vídeo interesantes pero irrelevante Después se presentanEn lugar de antes una explicación multimedia?De acuerdo con la hipótesis de interés emocional, la colocación de inter-esting clips de vídeo al inicio de una explicación multimediaen lugar de al final dará lugar a un mayor rendimiento de retención,mientras que la hipótesis seductora detalles predice lo contrariopatrón. La parte inferior izquierda de la Tabla 3 muestra que la toma de videotras grupo recordó más unidades de ideas que hizo el video antesgrupo, pero esta diferencia no alcanzó significación estadística,f (30) = 0.89, ns. El tamaño del efecto es 0,28. Los resultados de retención no hacenpermitir que la refutación de cualquiera de las hipótesis.¿Los estudiantes comprender más profundamente Cuando InteresantePero secuencias de vídeo irrelevantes realizadas tras el contrarioAntes de que una explicación multimedia?De acuerdo con la hipótesis de interés emocional, la colocación de inter-sante videoclips antes y no después de una explicación multimediaresultara en la transferencia más pobre, mientras que la seductoraDetalles hipótesis predice el patrón opuesto. La parte inferior derechaporción de la Tabla 3 muestra que el grupo de video después generasignificativamente más soluciones en la prueba de transferencia que hizo la toma de video

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grupo intercaladas, f (30) = 2.58, p < .05. El tamaño del efecto es de 1,00.Estos resultados son consistentes con la hipótesis de detalles seductorae inconsistente con la hipótesis de interés emocional.Discusión GeneralEfecto de redundancia en el Aprendizaje MultimediaEn dos estudios, el aprendizaje de una explicación científica de un narradoanimación se vio afectada por la adición de texto en pantalla que conteníalas mismas palabras que en la narración. Los efectos perjudiciales deredundante texto en pantalla se encontraron tanto cuando el texto en pantallaera una copia exacta de la narración correspondiente (es decir, Experimento2) y cuando era un resumen con las mismas palabras que elnarración correspondiente (es decir, los Experimentos 1 y 2). Nos referimos aeste hallazgo como un efecto de redundancia: Adición redundante en pantallatexto para una animación narrada detrae de aprendizaje multimedia.Los efectos de redundancia que descubrimos dentro de nuestra multimediamedio ambiente causado por la animación complementar la redundancia de esfuerzodefectos en un estudio que incluyó diagramas reportados por Kalyuga et al. (enprensa). En ambos casos, al presentar una lección multimedia conpalabras e imágenes habladas, la adición de las palabras en forma de impresostexto no mejoró el aprendizaje. La presente investigación proporciona laprimera extensión documentada de Kalyuga, Chandler y Sweller deencontrar a un entorno multimedia que implica la animación.Implicaciones teóricas del efecto de redundanciaEl efecto de redundancia es consistente con la teoría cognitiva deaprendizaje multimedia y la hipótesis de una fracción de la atención, lo que puedederivarse de él (Mayer, 1997; Mayer y Moreno, 1998). loslocus del efecto parece estar en el punto de atencional visualescaneado, según lo postulado por la hipótesis de una fracción de la atención. En particular,el patrón de resultados es más consistente con la idea de que lael texto en pantalla compite con la animación de la atención visual,lo que reduce las posibilidades de que el alumno será capaz de atender aaspectos relevantes de la animación y texto.Interpretamos el efecto de redundancia como una nueva pieza de apoyo ala teoría cognitiva de aprendizaje multimedia y, en particular, laidea de que los seres humanos poseen procesamiento visual y auditivo separadacanales que están limitados en cada capacidad. Cuando las palabras son pre-tantes en el canal auditivo y las imágenes se presentan en lacanal visual, se reduce al mínimo la carga en estos sistemas. A diferencia de,cuando las palabras se presentan tanto en el canal auditivo y elcanal visual, y las imágenes se presentan en el canal visual, lase incrementa la carga atencional en el canal visual. En este caso,los estudiantes son menos propensos a ser capaz de llevar a cabo la cognitiva activoprocesos necesarios para el aprendizaje significativo. En consonancia con lapredicciones de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y suuna fracción de la atención hipótesis de la adición de texto redundante duele estudianteel aprendizaje de una explicación multimedia.

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Este resultado no es coherente con la visión de entrega de informaciónde aprendizaje multimedia o las hipótesis que se derivan de ella. losLos resultados contradicen la hipótesis de entrega de información, que postulaque las dos formas de presentación de las palabras son mejores que uno, o la ideaque la adición de texto impreso redundante permite a los estudiantes eligen quéModo de presentación visual o auditivo se adapte a su preferidoaprendiendo estilo. Sin embargo, estos resultados no se deben tomar para negarel valor de permitir que los estudiantes alguna opción en el ajuste de las multimediaspresentaciones para adaptarse a sus preferencias de aprendizaje en todas las situaciones. EnDe hecho, un mejor enfoque pedagógico puede ser permitir que los principianteselegir si prefieren ver las palabras como texto en pantalla oescuchar palabras como narración en lugar de presentación de las palabras en ambas formas(Plass et al., 1998).En contraste con situaciones en las que "dos modalidades sensoriales sonmejor que uno "(Tindall-Ford, Chandler, y Sweller, 1997, p. 257),

página 10196MAYER, HEISER, Y LONNestos estudios han identificado un conjunto de dos sensorialmodalidades son peores que uno, creando lo que se puede llamar unaefecto redundancia. Un factor importante que contribuye puede ser quepresentar una animación narrada coloca una carga cognitiva enlos canales visuales y auditivas; Por lo tanto, la adición de carga adicionalen el canal visual a través del texto en pantalla reduce la cantidad deaprendices recursos cognitivos se pueden aplicar a los procesos esenciales enaprendizaje multimedia. En otros estudios, hemos documentado situaciónciones en el que dos modalidades son mejores que una sola que llamamosun efecto de multimedia (Mayer, 1997, 1999a, 1999c) - como lo indicaaprendizaje mejorado cuando una narración se complementa con pondienteanimación corres-. En este caso, la carga en el canal visual no esaumentaron porque las palabras se presentan en el canal auditivo.De acuerdo con una teoría cognitiva de aprendizaje multimedia, no todostécnicas para la eliminación de la redundancia son igualmente eficaces. porejemplo, en el caso de las explicaciones multimedia que consiste enanimación, narración, y en la pantalla de texto, una solución eficaz espara eliminar el texto en pantalla (como se hizo en el presente estudio),pero no se sigue que los mismos beneficios que se producirían poren lugar de retirar la narración. Aunque esto elimina danciaDancy, se crearía una situación fracción de la atención en el que lo visualcanal está sobrecargado con las palabras presentadas visualmente y visualmentematerial gráfico presentado (por ejemplo, la animación o diagramas), por lo tantolo que resulta en el aprendizaje y la comprensión más pobre. Esta predicción dela teoría cognitiva de aprendizaje multimedia, que se puede llamar unaefecto de una fracción de la atención, fue confirmada por Kalyuga et al. (en prensa)el uso de diagramas y textos impresos y por Mayer y Moreno (1998)

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el uso de la animación y el texto en pantalla.Implicaciones prácticas del efecto de redundanciaEl efecto de redundancia también tiene implicaciones para el diseño demultimedia mensajes instructivos. Esta investigación nos permite añadirun nuevo principio de diseño de la colección (Mayer, 1997), que nosllamar al principio de la redundancia: Al hacer una presentación multimediatación que consiste en una animación narrada, no añada el texto en pantallaque duplica las palabras que ya se hablan en la narración. Estaprincipio es válido para situaciones en las que ejecuta la narración animadaa un ritmo acelerado y sin control del aprendiz de la presentación.Este estudio, así como el principio de redundancia resultante, no deberíatomarse como prueba de que el texto impreso y el texto hablado nunca debese presentarán juntos. En nuestra opinión, los principios de diseño multimediano debe ser tomado como mandamientos manta sino que debe serinterpretado a la luz de las teorías de cómo aprenden las personas, tales como elteoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer, 1997). Para examen-plo, presentaciones en PowerPoint, que un presentador habla tantoy presenta en pantalla las palabras impresas, pueden ser eficaces inclusoaunque las palabras se presentan en dos modalidades. En una presentación de PowerPointpresentación, la tasa de presentación puede ser más lento que en elprograma multimedia rayo. Por lo tanto, la presentación de palabras en habladay la forma impresa puede ser perjudicial en algunas situaciones (como se demuestratrado en estos estudios) pero no en otras situaciones (por ejemplo, cuandola tasa de presentación es lenta o cuando no hay materia pictórica esal mismo tiempo que se presenta). Se necesita más investigación para determinar labajo las cuales se producen las condiciones efectos de redundancia.Coherencia Efecto de aprendizaje multimediaEsta investigación se extiende la investigación previa sobre los detalles de seducción pormostrando que el mismo efecto coherencia obtuvo en un papel de basemedio ambiente (Harp& Mayer, 1997, 1998) también se produce en unabasado en ordenador medio ambiente y mostrando que el efecto origi-inalmente obtenido utilizando retención como medida dependiente también puede serobtenidos utilizando medidas de transferencia (Garner et al, 1989;. Renninger,Hidi, y Krapp, 1992). Al igual que en arpa y Mayer (1997, 1998)estudios, experimentos 1, 3, y 4 demostraron que la adición de seduccióndetalles tivas al paso del rayo dieron lugar a la transferencia más pobreactuación.En general, los experimentos 3 y 4 demuestran que la adición interesanteing pero conceptualmente irrelevante videoclips a una explicación multimedianación puede tener efectos negativos sobre la comprensión de los estudiantes de laexplicación. En particular, los estudiantes que recibieron los videoclips intercambiablesspersed dentro de la animación narrada o colocado antes de la narradaanimación que muestra más pobre rendimiento de la transferencia de resolución de problemasque los estudiantes que no recibieron clips de vídeo. Del mismo modo, en ExperimentalMent 1 añadiendo frases interesantes pero irrelevantes para un mensaje multimediapresentación también deprime la comprensión de los estudiantes de la explicación

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nación. Al parecer, los clips de vídeo y frases añadidas causadosestudiantes aprendan menos profundamente y por lo tanto ser menos capaces de transferirlo que habían aprendido a nuevas situaciones de problemas.Implicaciones teóricas del efecto de CoherenciaEstos resultados apoyan y extienden la teoría cognitiva de múltiplesmedios de aprendizaje. En primer lugar, los resultados son inconsistentes con un emotivohipótesis de interés, que sostiene que la adición de detalles interesantes a unapaso aumenta la excitación general y por lo tanto resulta en másel aprendizaje en general. Por el contrario, los resultados son consistentes con unadetalles seductora hipótesis que sostiene que los estudiantes se esfuerzan más paraentender material cuando el material se presenta en una forma quepone de manifiesto la estructura conceptual subyacente. Los resultados de Experimento 4 identificar aún más el locus del efecto coherencia comoatribuible al cebado de los esquemas de asimilación inapropiados. Estoy-portantly, nuestra investigación muestra que las mismas se aplican las teorías del aprendizajetanto a los entornos basados en equipo basado en papel y, añadiendopeso a la afirmación de que lo que constituye una buena pedagogía en unamedio ambiente también constituye una buena pedagogía en la otra.Implicaciones prácticas del Efecto CoherenciaLos resultados extienden hallazgos previos de arpa y Mayer (1997,1998) de los medios de comunicación basados en papel a los medios de comunicación basados en computadoras. losLos resultados proporcionan la primera evidencia documentada que la adición interesanteing pero irrelevante videoclips y segmentos de narración a una coherenteexplicación multimedia puede herir a la comprensión del estudiante de laexplicación. Este trabajo nos permite ofrecer una declaración ampliada deel principio de coherencia que incluye lugares basados en computadoras(Mayer, 1997, 1999a, 1999c): Los estudiantes comprenden un mensaje multimediaexplicación más profundamente cuando interesante pero conceptualmente irrel-Evant de vídeo y la narración se excluyen en lugar de incluirse.En general, el papel de interés en el aprendizaje tiene una larga ya veceshistoria olvidada en el diseño de la instrucción. Cuando los diseñadores desean especiasuna presentación multimedia mediante la adición de segmentos de vídeo interesantes,que parecen estar suscripción de interés emocional teoría la ideaque los estudiantes aprenden más profundamente cuando se añaden complementos interesantes parauna lección. En consonancia con las advertencias (1913) de Dewey más de 80Hace años, nuestros resultados rechazan la teoría del interés emocional y la procliv-dad para agregar "campanas y silbatos" para presentaciones multimedia.Limitaciones y direcciones futurasEsta investigación está limitada por la naturaleza de los materiales, lamedidas de aprendizaje, los estudiantes, y el lugar de aprendizaje. Primero el

página 11aprendizaje multimedia197materiales consistían en una breve explicación de causa y efecto de la forma

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un sistema científico trabaja. No está claro que los mismos resultadosocurrir por otros géneros de texto, tales como narraciones o un texto descriptivo.En segundo lugar, las medidas de aprendizaje centrados en transporte de resolución de problemasfer porque nuestro objetivo fue examinar la comprensión del estudiante. losmismos resultados no siempre se pueden producir para otros tipos de aprendizajemedidas tales como la retención de las ideas principales que se presentaron enla narración. En tercer lugar, los estudiantes eran estudiantes universitarios que carecíanexperiencia en la meteorología y que no tenía ningún audienciaimpedimentos. Es poco probable que se obtendrían los mismos resultadospara la alta experiencia de los estudiantes ni a los alumnos con la audición deterioromentos. En cuarto lugar, los estudiantes aprendieron de una breve presentación multimediatación dentro de un entorno de laboratorio. No está claro si estosResultados transferirían al aprendizaje en un aula o formaciónque implica una mayor interacción de los estudiantes y las tareas de aprendizaje a largo plazo.Se necesita trabajo adicional para determinar la forma redundante en pantallatexto y seductores detalles afectan a las situaciones de aprendizaje multimedia queinvolucrar a otros géneros de texto (por ejemplo, la narración y la descripción), otramedidas dependientes (tales como intereses y afecto), otros estudiantes(Tales como estudiantes de alta experiencia o los alumnos con discapacidad) yotros lugares (como en un programa de aula o formación).En general, estos resultados son consistentes con Moreno y Mayer de(2000, p. 124) recomendación de "sólo se incluyen complementariaestímulos que son relevantes para el contenido de la lección ". MientrasMoreno y Mayer (2000) mostraron que la adición de música extrañao sonidos comprensión del estudiante herido de una explicación multimedia,los estudios actuales muestran que la adición de redundancia en la pantalla de texto oconceptualmente clips de vídeo irrelevantes también perjudican la comprensión del estudiantede una explicación multimedia. En conjunto, estos resultados muestran que lala adición de "campanas y silbatos" puede dañar el proceso sentido de decisiones enaprendices, pero por razones bastante diferentes. En el caso de redundanteel texto en pantalla, el canal visual puede sobrecargarse (es decir,que afecta al proceso de selección de palabras e imágenes en la Figura 2);en el caso de los video-clips, se anima al alumno a integrar elmaterial que se presenta con el conocimiento previo apropiado (es decir, afectandoing el proceso de integración en la Figura 2). La investigación adicional esnecesaria para aclarar estas interpretaciones teóricas.referenciasBaddeley, A. (1992, enero). La memoria de trabajo. Science, 255, 556-559.Bobis, J., Sweller, J., & Cooper, M. (1993). efectos de las cargas cognitivas en unala escuela primaria geometría tarea. Aprendizaje e Instrucción, 3, 1-21.Chandler, P., y Sweller, J. (1991). teoría de la carga cognitiva y el formato dede instrucciones. Cognición e Instrucción, 8, 293-332.Chandler, P., y Sweller, J. (1996). La carga cognitiva mientras aprenden a utilizar unaprograma de ordenador. Aplicada Psicología Cognitiva, 10, 1-20.Clark, JM, y Paivio, A. (1991). Teoría de la codificación dual y la educación.Revisión, 3, Psicología de la Educación 149-210.

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página 12198MAYER, HEISER, Y LONNApéndice AClips de vídeo utilizado en los experimentos 3 y 4Acortarescritura de la narraciónLas imágenes de vídeo1"Los rayos pueden ocurrir en casi cualquier época del año y, potencialmente, puede atacarcualquier lugar y en cualquier momento ".2"Los científicos pueden simular este proceso en un laboratorio controladoexperimentar."3"Al tratar de comprender los diferentes procesos involucrados, muchoscientíficos crean un rayo con el lanzamiento de cohetes contra sobrecarga

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nubes ".4"Las estadísticas muestran que más personas están heridos por un rayo cada añoque por tornados y huracanes combinados ".5"Cuando un rayo cae sobre los fulguritas tierra pueden formarse a medida que el calorde los rayos fusibles arena en la forma de la trayectoria de la electricidad ".6"Mucha gente pensó que el rayo era una forma de fuego del cielo hastaBenjamin Franklin llevó a cabo sus famosos experimentos con una cometay que muestra clave que el rayo era realmente una forma de electricidad ".Varios clips diferentes de relámpagos en el cielo ynubes, y por encima de un grupo de árboles.Clips de remolinos de viento dentro de la cámara de niebla acristalado.Clips de los científicos la creación de cohetes en un campo abierto, botonessiendo presionados en una caja de control, y pequeños cohetes elevándose ennubes sobre la cabeza.Clips de árboles de flexión contra los vientos fuertes, la descarga de rayo enlos árboles, las ambulancias llegar lo largo del camino cerca de los árboles, víctimasiendo llevado en camilla hasta la ambulancia cerca de multitud deespectadores.Clips de los trabajadores examinar fulguritas en un área abierta, barridoarena con un pequeño cepillo, y fulguritas de sondeo con el metalinstrumentos.Varios clips diferentes de la caída de rayos de nube a tierra envarias ciudades, desde un punto de vista panorámica del horizonte.apéndice BSegmentos de dieciséis Narración (numeradas 1 a 16) y seductora detalles (numerada SD-1A través de SD-6) con sus correspondientes resúmenes en pantalla (indicado entre paréntesis)(SD-l) Cada año un rayo mata a aproximadamente ciento cincuentaEstadounidenses y hiere a diez mil. [Rayo mata a 150 estadounidenses,hiere a 10.000.](1) Se enfría el aire húmedo se desplaza sobre una superficie más caliente y se calienta. [Guayaire húmedo se calienta.](2) Calentado aire húmedo cerca de la superficie de la tierra se eleva rápidamente. [Cálido y húmedoaire se eleva.](3) A medida que el aire en esta corriente ascendente se enfría, el vapor de agua se condensa en aguagotitas y forma una nube. [A medida que el aire se enfría, el vapor de agua se condensa enuna nube.](SD-2) En un día nublado caliente, los nadadores están sentados patos de un rayo.[Los nadadores son blancos fáciles.](4) la parte superior de la nube se extiende por encima del nivel de congelación, por lo que la porción superiorde la nube está compuesta por pequeños cristales de hielo. [Arriba de la nube está compuesta

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de pequeños cristales de hielo.](5) Con el tiempo, las gotas de agua y cristales de hielo se hacen demasiado grandes como para sersuspendido por las corrientes ascendentes. [Las pequeñas gotas y los cristales se vuelven demasiado grandes.](6) A medida que las gotas de agua y cristales de hielo caen a través de la nube, arrastran algunos deel aire de la nube a la baja, produciendo corrientes descendentes. [Gotas de agua y hielocristales caen, arrastre de aire hacia abajo.](SD-3) Cuando se vuela a través de estas corrientes descendentes, un viaje en avión puede convertirselleno de baches, pero los aviones de metal que son golpeados por un rayo habitualmente resultan pocodañar. [Un viaje en avión puede llegar a ser lleno de baches, aviones por lo general sostienenpoco daño.](7) Cuando las corrientes descendentes golpean el suelo, que se extienden en todas las direcciones,que producen ráfagas de viento fresco de las personas se sienten justo antes del inicio de la lluvia.[Las corrientes descendentes golpee contra el suelo, produciendo ráfagas de viento frío.](8) dentro de la nube, los que suben y bajan las corrientes de aire causan eléctricacargos para construir. [Las corrientes de aire hacen que los cargos que se acumulan.](SD-4) Los jugadores de golf son objetivos vulnerables porque tienen clubes de metal queson excelentes conductores de la carga eléctrica. [Los jugadores de golf son blancos, de metalclubes son excelentes conductores.](9) Los resultados de carga de la colisión del aumento de las gotitas de agua de la nubecontra más pesadas, caen trozos de hielo. [Los resultados de carga de la colisióndel aumento de las gotas contra la caída de hielo.](10) Las partículas con carga negativa caen hacia el fondo de la nube, yla mayor parte de las partículas cargadas positivamente alcanzan la cúpula. [El negativamentecaen las partículas cargadas, las partículas cargadas positivamente se levantan.](11) Un líder dio un paso de cargas negativas se mueve hacia abajo en una serie depasos. Se acerca al suelo. [A un paso líder se mueve hacia abajo.](SD-5) Si un rayo cae sobre una playa, se produce la fusión de arena en la forma de lael camino de la electricidad, las plantas y los animales que fríe en su camino. [fusibles Lightningarena en la forma de la trayectoria de la electricidad.]líder (12) Una carga positiva se desplaza hacia arriba a partir de tales objetos como árboles yedificios. [Un líder se desplaza hacia arriba a partir de objetos.](13) Los dos líderes generalmente se reúnen alrededor de 165 pies por encima del suelo. [LosLos líderes se reúnen 165 pies por encima del suelo.](14) las partículas cargadas negativamente a continuación, se precipitan desde la nube hasta el sueloa lo largo del camino creado por los líderes. No es muy brillante. [Negativamentepartículas cargadas se precipitan al suelo a lo largo del camino. No es brillante.](SD-6) En Burtonsville, Maryland, un rayo rasgó un agujero en elcasco de un jugador de fútbol, quemó su camiseta, y sopló sus zapatos.[Rayo hizo un agujero en el casco de un jugador de fútbol, quemado su jersey,sopló sus zapatos.](15) Como líder de la carrera se acerca al suelo, se induce una carga opuesta,

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por lo que las partículas cargadas positivamente desde el suelo se precipitan hacia arriba a lo largo delmismo camino. [Cargados positivamente partículas se precipitan hacia arriba a lo largo del mismo camino.](16) Este movimiento hacia arriba de la corriente es la carrera de retorno. Se produce laluz brillante que las personas notan como un relámpago. [Esta corriente es lacarrera de retorno. Produce una luz brillante.]Recibido el 15 de mayo de, el año 2000Revisión recibió el 10 de julio de, el año 2000Accepted 25 de julio de, 2000 

CAPÍTULO3La teoría cognitiva deMultimediaAprendizajeRichard E. MayerUniversidad de California, Santa BarbaraAbstractoUNhipótesis fundamental que subyace a re-Busca enmultimedia

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aprendizaje es que multi-mensajes de instrucción que TIMediasonDelaware-firmadoenHabida cuenta de cómo la mente humanatrabajosson maspuede dar lugar a significadosaprendizaje sig- que los quesonno.La teoría cognitiva demultimediaaprender-En g(CTML)se basa en tres cognitivaprincipios de la ciencia del aprendizaje; el humanosistema de procesamiento de información incluyedoblecanales para visual / pictórica y auditortoria / procesamiento verbal (es decir, dos canalessuposición); cada canaltienecidad limitadapacidad de procesamiento (es decir, cidad limitadadad supuesto); yactivoimplica aprenderque llevaunaconjunto coordinado de cognoscitivaprocesos durante el aprendizaje (es decir,activoPro-suposición de procesamiento). La teoría cognitivademultimediaaprendizaje especifica cinco cogniciónprocesos tivasen multimediaaprendizaje: se-nando palabras relevantes desde el presentadotexto o narración, la selección de im- relevante

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Hace a partir de los ejemplos presentados, orga-nizar las palabras seleccionadas en una coherenterepresentación verbal, la organización seleccionadalas imágenes en una representación pictórica coherentetación,y la integración de la pictórica yverbalrepresen-"tacionesy antesconocimiento.Multimediamensajes de instrucción debeserdiseñado paraprincipalestos procesos.El caso para el Aprendizaje Multimedia¿Cuál es la justificación para una teoría de la multi-aprendizaje de los medios de comunicación?Las personas aprenden más profundamentede las palabras e imágenes que de palabrassolo. esta afirmación-que puede ser llamadoelprincipio multimedia-subyace en gran partedel interés en el aprendizaje multimedia. pormiles de años, las palabras han sido el ma-jor formato para la instrucción-incluyendo SPO-ken palabras, y dentro de los últimos cientos deaños, las palabras impresas. Hoy en día, gracias a fur-ther avances tecnológicos, las formas pictóricasde la instrucción se están convirtiendo en ampliamente disponible,incluyendo deslumbrantes gráficos por ordenador.Sin embargo, la simple adición de imágenes a las palabrasno garantiza una mejora en el aprendizajeEn g-es decir, todas las presentaciones multimedia son

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No es igualmente eficaz. En este capítulo, exPLORE una teoría orientada a la comprensión de cómo31

Página 23EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajepara usar las palabras e imágenes para mejorar hu-aprendizaje del hombre.A re- fundamental hipótesis subyacentede búsqueda de aprendizaje multimedia que es multi-mensajes de instrucción TIMedia que son de-firmado a la luz de cómo la mente humanaobras son más propensos a conducir a significado-aprendizaje ful que las que no lo son. Para elúltimos 15 años mis colegas yyoen elUniversidad de California, Santa Bárbara tieneparticipado en un esfuerzo sostenido para con-struct una teoría basada en la evidencia de multi-TIMedia de aprendizaje que pueden guiar el diseñosaje de instrucción multimedia de efectivosabios (Mayer 2001, 2002, 2oo3a; Mayer &Moreno,2003).¿Qué es una instrucción multimediamensaje? Una saje de instrucción multimediasalvia es una comunicación que contiene las palabrase imágenes destinadas a fomentar el aprendizaje.La comunicación puede ser entregada usandocualquier medio, incluyendo el papel (es decir, libro-comunicaciones basadas en ordenadores) o (es decir,comunicaciones por ordenador basada). Palabraspuede incluir las palabras impresas (como seahora está leyendo) o las palabras (como habladoen una narración); imágenes pueden incluir estáticagráficos - como ilustraciones o fotos -o gráficos dinámicos - tales como animación oclips de vídeo. Esta definición es lo suficientemente ampliapara incluir capítulos de libros de texto, lecciones en líneaque contiene la animación y la narración, yjuegos de simulación interactivos. Por ejemplo,La figura 3.1 presenta cuadros de un narradoanimación en la formación del rayo, el cualhemos estudiado en numerosos experimentos

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(Mayer, 2001).El aprendizaje puede ser medido por las pruebas de re-Tention (es decir, recordando la presentó in-formación) y la transferencia (es decir, ser capaz deutilizar la información para resolver nuevos problemas).Nuestra atención se centra en la transferencia porque somosprincipalmente interesados en palabras cómo y fotospuede ser utilizado para promover la comprensión. En, pruebas de transferencia cortos pueden ayudar a determinar qué tan bienla gente a entender lo que han aprendido.Estamos particularmente interesados en el cog-'Procesos definitivos por los cuales las personas construyen; los resultados de aprendizaje significativo de las palabrase imágenes.¿Cuál es el papel de una teoría del aprendizaje en'diseño multimedia? Gran parte del trabajo previotantes en este manual se basa en larpremise que el diseño de in- multimediastructional mensajes deben ser compatiblescon cómo aprenden las personas. En resumen, el de-signo de mensajes multimedia de instruccióndeben ser sensibles a lo que sabemos acercacómo las personas procesan la información. el cog-La teoría definitiva de la multimedia de aprendizaje repre-se resiente de un intento de ayudar a lograr estoobjetivo mediante la descripción de cómo las personas aprenden depalabras e imágenes, sobre la base de em- consistenteinvestigación empírica evidencia ce (por ejemplo, Mayer, 2001,2002, 2oo3a; Mayer y Moreno, 2003) yen los principios de consenso en la ciencia cognitiva(por ejemplo, Bransford, Brown y Cocking, 1999;Lambert y McCombs, 1998; Mayer, zoo3b).En la construcción de la teoría cognitiva de la multi-TIMedia aprendiendo mis colegas y yo estábamosguiada por cuatro criterios: plausibilidad teóricadad-la teoría es consistente con cognitivoprincipios de la ciencia del aprendizaje, la capacidad de prueba -laLa teoría produce predicciones que pueden ser probadosen la investigación científica;empíricoplausibilidad -la teoría es consistente wit

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h re empíricabuscar pruebas de aprendizaje multimedia; yaplicabilidad-la teoría es relevante para la edu-edu- necesita para mejorar el diseño demultimedia mensajes instructivos. En estocapítulo, describo la teoría cognitiva de laaprendizaje multimedia, que está destinada acumplir con estos criterios. En particular, me SUM-Marize tres suposiciones subyacentes de laLa teoría derivada de la ciencia cognitiva; Delaware-memoria almacena ree Scribe,cognitivoprocesos, y cinco ode la representación enla teoría; y luego dar ejemplos yuna conclusion.Tres Supuestos del CognitivaTeoría del Aprendizaje MultimediaLas decisiones sobre cómo diseñar una multimediamensaje siempre refleja an_underlyir u2D-percepción de cómo aprenden las personas - incluso cuando elLa teoría subyacente de aprendizaje no se indica.En resumen, el diseño de los mensajes multimedia

Página 3Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia33"Aire húmedo frío se mueve sobre un calentadorsuperficie y se calienta "."Aire húmedo calentado cerca de la tierra desuperficie se eleva rápidamente "."A medida que el aire en estacorriente ascendentese enfría,el vapor de agua se condensa en aguagotitas y forma una nube ".Figura3.1.Seleccionadomarcosdeunnarradoanimación en la formación del rayo.

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está influenciadoporla concepción del diseñadorde comoelmente humana funciona.Por ejemplo, cuandoun mensaje multimediacon- presentaciónconsiste deunrebosante de pantalla multicol-un OR palabras e imágenes - parpadear y moversobre - esto refleja concepción del diseñadorción del aprendizaje humano. Del diseñadorsubyacenteconcepción es que los alumnos humanosposeerunde un solo canal, capacidad ilimitada,ysistema de procesamiento de pasivo.Primero,pornoel aprovechamiento de los modos de pre auditivassentación, este diseño se basa enunsoltero-suposición de canal - toda la información entrael sistema cognitivoende la misma manera CON RESPECTOmenos de su modalidad. De ello se desprende que no lo hacemateria que se utiliza la modalidad de presentarinformación - talescomola presentación de las palabrascomosonidos o texto - apenasMientrasla informaciónse presenta la. Segundo,porpresentación

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asi quecantidad de información, este diseño se basa enuna capacidad ilimitada supuesto - los seres humanospodermanejar una cantidad ilimitada de mate-rial. De ello se desprende que la tarea del diseñador espresentar información para el alumno. Tercero,porpresentando muchas piezas aisladas de in-formación, este diseño esResidencia enunpasivoprocesamiento supuesto - los seres humanos actúancomo la cintaregistradores que agregancomomucha información parasus memoriascomoposible. Resulta queaprendiceshacerno se necesita ningún tipo de orientacióneno-ganizing y dar sentido a la presentaciónTed información.¿Qué pasa con esta visión de los estudiantescomoprovisto deunde un solo canal, ca- ilimitadapacidad, y el sistema de procesamiento pasivo? Canalla-alquiler de investigaciónenpinturas de psicología cognitivaun bastantepunto de vista diferente de la forma en que el ser humanofuncionamiento de la mente (Bransford et al., 1999; Lambert81 McCombs, 199 8;Mayer,2 003 b). Así,undificultad con esta concepción común

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ción del aprendizaje es que entra en conflicto con lose sabe acerca de cómo aprenden las personas.Enesta secciónción, loexplorartres las ASSUM subyacentesla teoría cognitivaoaprendizaje multimediaEn g -doblecanales, capacidad limitada, y la accióntivaprocesamiento.estos supuestossonsuma-Marize en la Tabla 3.1.Doble canalSuposiciónEl supuesto de doble canal es que hu-Mans poseen proceso de información por separado-1ing canales para representado visualmentemamá-terial y auditivamente representadomaterial.El supuesto de doble canal es incorporadopuntuación en la teoría cognitiva de múltiplesmedios de aprendizajeporproponiendo que el hu-hombre sistema de procesamiento de información contieneunauditivo / verbalcanal yunvisual/canal pictórica. Cuando la información es pre-tantes a los ojos (por ejemplo,comoilustraciones,animaciones,vídeo,o en la pantallatexto),

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hu-Mans comenzarporel procesamiento de la información

página 434EL MANUAL DE CAMBRIDGEMULTIMEDIAAPRENDIZAJEMesa3.1.Tres supuestos de una teoría cognitiva del aprendizaje multimediaSuposiciónDescripcióncitas relacionadascanales dualesLos seres humanos poseen canales separados paraprocesamiento de la información visual y auditivaCapacidad limitadaLos seres humanos están limitados en la cantidad deinformación que puede ser procesada en cadacanal a la vezprocesamiento activoLos seres humanos se involucran en el aprendizaje activoatendiendo a la información de entrada pertinente,organización de la información seleccionada enrepresentaciones mentales y coherentes,la integración de las representaciones mentales conotros conocimientosPaivio (1986), Baddeley(1986, 1999)Bacldeley (1986, 1999),Veleroy Sweller(1991)Mayer(2001), Wittrock(198en el vreal academia de bellas artesmodalidades sensorialessonidos), los seres humanos comienzan por pro-cessin que la información en el auditorio

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canal. El concepto de información separadocanales de procesamiento ción tiene una larga historiaen la psicología cognitiva y en la actualidad es la mayorestrechamente asociado con doble codificación de Paivioteoría (Clark 8 / Paivio, 1991; Paivio, 1986)y el modelo de memoria de trabajo de Baddeley(Baddeley, 1986, 1999).¿QUÉ es procesadaENCada canal?Hay dos formas de conceptualizar lalas diferencias entre los dos canales -uno basado enpresentaciónresentationsentatpresentatpresentationmodosy elotro basado en SefisWymetromodalidades. La(-a-Modo de presentaciónpabordaje se centra en1 si el estímulo presentado es verbal\ (como hablado o palabras impresas) o noVerbal (como imágenes, vídeo, animación,o sonidos de fondo). De acuerdo con laenfoque de modo de presentación, un canalprocesa el material verbal y el otrocanal procesa la materia pictórica ysonidos no verbales. Esta conceptualización esmás coherente con la Paivio (1986) distinciónción entre los sistemas verbales y no verbales.jPor el contrario, la modalidad sensorial-AP-abordaje se centra en si los estudiantes inicialmenteprocesar los materiales presentados a travéssus ojos (por ejemplo, para las imágenes, vídeo, animacionesción, o impresas palabras) o los oídos (por ejemplo, para SPO-ken palabras o sonidos de fondo). Acuerdo-ing al enfoque sensorial de modalidad, unoprocesos de canal representadas visualmente ma-rial y los demás procesos de canal auditorriamente representado material. esta conceptualizaciónlización es más consistente con Baddeley de(1986, 1999) entre la visuo-

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bloc de dibujo espacial y el fonológico (oarticulatorio) bucle.Considerando que el AP-modo de presentaciónabordaje se centra en el formato de laestímulo-como-presentgd (es decir, verbal o noverbal), la modalidad sensorial-enfoque FO-cuses en el estímulo-como-rearesented enmemoria de trabajo (es decir, auditiva o visual).La principal diferencia en relación con multímetrosel aprendizaje de diámetro se basa en el procesamiento de impresospalabras (es decir, el texto en pantalla) y el fondosonidos. El texto en pantalla se procesa inicialmenteen el canal verbal en la presentación-enfoque en el modo pero Chan-visualnel en el enfoque sensorial-modalidad. Espalda-sonidos terrestres, incluyendo la música no verbal,son procesados inicialmente en el Chan no verbalnel en el enfoque del modo de presentación, peroen el canal auditivo en el sensorioenfoque de modo.Para los propósitos de la teoría cognitiva deaprendizaje multimedia, que han optado por unacompromiso en el que utilizo el sensorioenfoque para distinguir entre la modalidadmaterial presentado visualmente (por ejemplo, imágenes,animaciones, vídeo y texto en pantalla) yauditivamente el material presentado (por ejemplo, narrativasonidos ción y de fondo), así comoun enfoque de modo de presentación distin-guir entre la construcción de pictóricamentemodelos basados en basedBaddeleyally de trabajomemoria. Sin embargo, la investigación adicional es

página 5Teoría cognitiva de laMULTIMEDIAAPRENDIZAJE35necesaria para aclarar la naturaleza de la diferenciacias entre los dos canales.Cuál es la relación entre los canales?A pesar de que la información entra en el ser humanosistema de información a través de un canal,Los estudiantes también pueden ser capaces de convertir el repre-resentación para su procesamiento en la otra Chan-nel. Cuando los alumnos son capaces de dedicar ad-

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- Equiparar recursos cognitivos para la tarea, esposible que la información presentada originalmentepara un canal a también ser representado en elotro canal. Por ejemplo, el texto en pantallaInicialmente pueden ser procesados en el Chan-visualnel, ya que se presenta a los ojos, sino unalector experimentado puede ser capaz de mentalmenteconvertir las imágenes en sonidos, que son pro-sar a través del canal auditivo. sim-ilarly, una ilustración de un objeto o eventotal como una nube que se levanta por encima de la congelaciónInicialmente nivel puede ser procesado en el vi-sual canal, pero el alumno puede ser tambiéncapaz de construir mentalmente el correspondienteing descripción verbal en el Chan-auditivanel. Por el contrario, una narración que describe algunosevento como "la nube se eleva por encima de lanivel de congelación "puede inicialmente ser procesado enel canal auditivo porque se presentapara los oídos, pero el aprender y pueden formar tambiénuna imagen mental correspondiente que se pro-sar en el canal visual. En varios canalesrepresentaciones de la misma obra de estímuloun papel importante en Paivio de (1986) de dobleteoría de la codificación.Supuesto capacidad limitadaEl segundo supuesto es que los seres humanos sonlimitado en la cantidad de información quepueden ser procesados en cada canal a la vez.Cuando una ilustración o animación es pre-SENTED, el alumno es capaz de mantener sólo unos pocosimágenes en la memoria de trabajo en un momento dado,refleja porciones del material presentadoen lugar de una copia exacta de los presentadosmaterial. Por ejemplo, si una ilustración oSe presenta animación de una bomba de aire, elalumno puede ser capaz de concentrarse en la construcciónimágenes mentales de la manija que va abajo,la apertura de la válvula de entrada, y el aire se mueve haciael cilindro. Cuando se presenta una narración,el alumno es capaz de mantener sólo unas pocas palabras enla memoria de trabajo en un momento dado, lo que reflejaporciones del texto que se presenta en lugar deuna grabación pie de la letra. Por ejemplo, si eltexto hablado es "Cuando se empuja el mangohacia abajo, el pistón se mueve hacia abajo, la entrada de

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se abre la válvula, la válvula de salida se cierra y el aireentra en la parte inferior del cilindro, "el aprendizpuede ser capaz de mantener la siguiente sentación verbalresentations en la memoria de trabajo auditiva:"mango sube," abre "válvula de entrada" y "aireentra en el cilindro. "La concepción de la limitadala capacidad de la conciencia tiene una larga historiaen psicología, y algunos ejemplos modernosson (1986 1999), la teoría de Baddeley de trabajoing memoria y Chandler y Sweller de(1991; Sweller, 1999) la teoría de carga cognitiva.QUÉSONLas limitaciones de capacidad cognoscitiva?Si asumimos que cada canal ha limitadola capacidad de procesamiento, es importante sabercuánta información puede ser procesadaen cada canal. La forma clásica de medirSeguro de la capacidad cognitiva de una persona es daruna prueba de capacidad de memoria (Miller, 1956; Simon,1980). Por ejemplo, en una prueba de retención de dígitos, que puedaleer una lista de dígitos, a razón de uno por cada dígitosegundo (por ejemplo, 8-7-5-3-9-6-4) y le pedirá arepetir de nuevo en orden. La lista más largaque se puede recitar sin hacer un ER-ROR es su capacidad de memoria para los dígitos (o dígitoslapso). Alternativamente, puedo mostrarte un se-Ries, de dibujos de objetos simples en elritmo de uno por segundo (por ejemplo, la luna de lápizpeine-manzana-silla-libro-cerdo) y le pedirá arepetir de nuevo en orden. Una vez más, la más largaLista Usted puede recitar sin cometer un errores su capacidad de memoria para las imágenes. A pesar de queexisten diferencias individuales, en promediocapacidad de memoria es bastante pequeña - aproximadamentecinco a siete trozos.Con la práctica, por supuesto, las personas pueden aprendertécnicas para fragmentar los elementos de lalista, como la agrupación de los siete dígitos 8-7-5-3-9-6-4 en tres trozos 875-39-64 (por ejemplo,"ocho, siete, cinco" pausa "tres nueve" pausa"seis cuatro"). De esta manera, la ca- cognitivapacidad sigue siendo el mismo (por ejemplo, seis y cincuenta y cincotrozos) pero más elementos pueden ser remem-Bered dentro de cada trozo. Los investigadores tienen

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Página 636EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajedesarrollado medidas más refinadas de la versiónbal y la capacidad de memoria de trabajo visual,pero continúan mostrando que procesamiento humanaING capacidad es muy limitada (Miyake yShah, 1999).¿CÓMO ESTÁN LIMITADAS recursos cognitivos¿ASIGNADO?Las limitaciones de nuestra cidad de procesamientodad nos obligan a tomar decisiones sobre quépiezas de información entrante a ello procureTention a, el grado en que debemoscrear conexiones entre las piezas seleccionadasde la información, y el grado en quedebemos construir conexiones entre se-piezas seleccionada de la información y nuestros actualesknowledge.metacognitiveestrategias son tecno-técnicas para la asignación, seguimiento coordi-ing, y el ajuste de estos re- cognitiva limitadafuentes. Estas estrategias están en el corazón delo Baddeley (1986, 1999) llama al centromiincógnitacutivo -el sistema que controla el al-ubicación de los recursos cognitivos - y el juegoun papel central en las teorías modernas de tualgencia (Sternberg, 1990).Supuesto Tratamiento ActivoEl tercer supuesto es que los seres humanos AC-)tivamente participar en el procesamiento cognitivo en o-der para construir una represen- mentales coherentel sentación de sus experiencias. estos activosprocesos cognitivos incluyen el pago de la atención,(organización de la información entrante, e in-tegrar la información entrante con otraconocimiento. En pocas palabras, los seres humanos son proactivosprocesadores que tratan de dar sentido a multímetrospresentaciones diá. Esta visión de los seres humanos,procesadores activos en conflicto con un común

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vista de los seres humanos como procesadores de pasivos quetratar de añadir tanta información como sea posiblea la memoria que es, como grabadoras de cinta que presentancopias de sus experiencias en la memoria serecuperado después.¿Cuáles son las formas principales que el conocimientoPuede estructurarse?El aprendizaje activo se produce cuando un alumno AP-telas de procesos cognitivos a mate- entranterial - procesos que tienen por objeto ayudar a laalumno tiene sentido del material. Entre los resultadosvenido del procesamiento cognitivo activo es elconstrucción de una representación mental, coherentetación, aprendizaje, de modo activo puede ser vista como unaproceso de construcción del modelo. Un modelo mental(o estructura de conocimiento) representa la clavepartes del material presentado y su re-ciones. Por ejemplo, en un pre multimediasentación de cómo se desarrollan las tormentas eléctricas,el alumno puede intentar construir una causa-sistema y efecto en el que un cambio en unoparte del sistema provoca un cambio en otroparte. En una lección comparar y contrastardos teorías, la construcción de un modelo mentalimplica la construcción de un tipo de estructura de la matrizque compara las dos teorías a lo largo de variosdimensiones.Si el resultado de aprendizaje activo es laconstrucción de una representación mental, coherentetación, es útil para explorar algunas de lasformas típicas que el conocimiento puede ser estructurasrado. Algunas estructuras de conocimientos básicosincluir proceso, la comparación, la generalización,enumeración y clasificación (Chambliss yCalfee, 1998; Cook & Mayer, 1988). Pro-estructuras de proceso pueden ser representados como de causacadenas y efecto y consistirá en explicacionesde cómo funciona algún sistema. Un ejemploes una explicación de cómo el oído humanotrabajos. Estructuras de comparación pueden ser repre-resentido como matrices y consisten en compa-isons entre dos o más elementos a lo largovarias dimensiones. Un ejemplo es un com-comparación entre la forma en que compiten dos teoRies, de aprendizaje de ver el papel del estudiante,el papel del maestro, y tipos útiles de

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métodos de instrucción. estructura generalizaciónturas pueden ser representados como un árbol de ramificacióny consisten en una idea principal con subordinadodetalles de apoyo. Un ejemplo es un capítuloter esquema para un capítulo que explica la ma-jor las causas de la guerra civil americana. Enu-estructuras enu- pueden ser representados comolistas y consisten en una colección de artículos. Unejemplo son los nombres de los principios de multi-el aprendizaje de soportes que aparece en este manual. ficaciónficación estructuras pueden ser representados como hi-erarchies y consisten en conjuntos y subconjuntos. Unejemplo es un sistema de clasificación biológicapara los animales marinos.La comprensión de un mensaje multimedia de-diez implica la construcción de una de estas clases

página 7Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia37SENSORIALMEMORIAMULTIMEDIAPRESENTACIÓNA LARGO PLAZOMEMORIALa memoria de trabajoAnteriorConocimientoPictóricoModeloFigura3.2.La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia.de estructuras de conocimiento. Esta suposiciónsugiere dos implicaciones importantes paradiseño multimedia: (1) la presentada ma-terial debe tener una estructura coherente y(2) el mensaje debería proporcionar orientaciónpara el alumno de cómo construir la estructuratura. Si el material carece de una estructura coherentetura - tales como una colección de aisladoshechos - los esfuerzos de construcción de modelos del alumnoserá infructuoso. Si el mensaje carece de orientaciónAnce de la forma de estructurar la quina presentadarial, los esfuerzos de construcción de modelos del alumno

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puede ser abrumado. Diseño multimediapuede ser conceptualizado como un intento de ayudarlos estudiantes en sus esfuerzos de construcción de modelos.Cuáles son los procesos cognitivos implicadosEn el aprendizaje activo?Tres procesos que son esenciales para la accióntiva de aprendizaje están seleccionando el material pertinente,la organización de material seleccionado, y que inte-ing material seleccionado con el conocimiento existenteborde (Mayer,1996,2001;Wittrock, 1989).La selección de material relevante se produce cuando unaalumno presta atención a las palabras apropiadasy las imágenes del material presentado.Estaproceso implica llevar el material de laexterior en la memoria de trabajo nentenente del sistema cognitivo. La organización de se-material de construcción estructural seleccionada implicalas relaciones entre los elementos - como unode los cinco tipos de estructuras descritas enel texto precedente. Este proceso se lleva a cabodentro del componente de la memoria de trabajo deel sistema cognitivo. Integrando seleccionadoel material con el conocimiento existente implicala construcción de conexiones entre ma- entranterial y las partes pertinentes del conocimiento previoborde. Este proceso implica la activación de conocimientoventaja en la memoria a largo plazo y trasladarlaen la memoria de trabajo. Por ejemplo, en unamensaje multimedia en la causa de la luz-Ning, los estudiantes deben prestar atención a ciertospalabras e imágenes, organizarlas en una de causay efecto en cadena, y se refieren a los pasos anterioresconocimiento, tales como el principio de que calienteaire se eleva.En suma, la teoría implícita del aprendizajesubyace en algunos mensajes multimedia seque el aprendizaje es un solo canal, Unlimited-capacidad, la actividad de procesamiento de pasivo. en con-contraste, ofrezco una teoría cognitiva de múltiplesmedios de aprendizaje que se basa en tres básicosuposiciones acerca de cómo la mente humanatrabaja - a saber, que la mente humana

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es un doble canal, activo- de capacidad limitadasistema de procesamiento.Tres Tiendas de memoria enaprendizaje multimediaLa figura 3.2 presenta un modelo cognitivo demultimedia de aprendizaje destinado a representarel sistema de procesamiento de información humano.Las cajas representan almacenes de memoria, in-INCLUYENDO memoria sensorial, memoria de trabajo,y la memoria a largo plazo. Imágenes y palabrasvenir desde el mundo exterior como un multi-presentación TIMedia (indicado a la izquierdalado de la figura) e introduzca la memoria sensoriala través de los ojos y los oídos (indicado en lacaja de la memoria sensorial). La memoria sensorial al-mínimos para imágenes y texto impreso que se celebraráncomo imágenes visuales exactas para un tiempo muy breveperíodo en una memoria sensorial visual (en elarriba) y para las palabras habladas y otros sonidos

página 838EL MANUAL DE CAMBRIDGEMULTIMEDIAAPRENDIZAJEque se realizará en forma de imágenes auditivas exactas para unamuy breve periodo de tiempo en una sensorial auditivamemoria (en la parte inferior). La flecha deimágenes a los ojos corresponde a una imagen BE-ing registrada en los ojos, la flecha depalabras a los oídos corresponde a BE- texto habladoing registrada en los oídos, y la flecha depalabras a los ojos corresponde al texto impreso BE-ing registrada en los ojos.El trabajo central de aprendizaje multimediatiene lugar en la memoria de trabajo por lo que vamos a centrarnosahí. La memoria de trabajo se utiliza para la tempo-rally de sujetar y manipular el conocimiento enconciencia activa. Por ejemplo, en lecturaing esta frase que puede ser capaz de forma activaconcentrarse en sólo algunas de las palabras enuna sola vez, o en el estudio de la figura 3.2 se puedeser capaz de mantener las imágenes de solamente algunos delas cajas y flechas en su mente en unohora. Este tipo de procesamiento-

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es decir, pro-procesamiento que implica la conciencia -tiene lugar en la memoria de trabajo. El lado izquierdomemoria de trabajo representa la quina en brutoterial que entra en la memoria de trabajo -imágenes visuales de las imágenes y las imágenes de sonidode palabras-por lo que se basa en los dos sen-modalidades que soryyollamar visual y auditiva.En contraste, el lado derecho de trabajar broORY representa el conocimiento construido enmemoria de trabajo-mo- pictórica y verbalEls y vínculos entre ellos-por lo que se basaen los dos modos de representación que llamopictórica y verbal. Yo uso el términopictóricomodelopara incluir representaciones espaciales. losflecha de sonidos a las imágenes representa laconversión mental de un sonido (por ejemplo,la palabra habladagato)en una imagen visual(tal como una imagen de un gato)-Eso es cuandoescucha la palabra "gato" es posible que también formanuna imagen mental de un gato. La flecha de im-las edades a los sonidos representa la con- mentalesversión de una imagen visual (por ejemplo, un mentales PIC-tura de un gato) en un sonido (por ejemplo, el sonidode la palabra "gato")-es decir, se oye mentalmentela palabragatocuando vea una imagen de uno.El procesamiento cognitivo mayor que requierapara multimedia de aprendizaje está representado por

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las flechas etiquetadasla selección de imágenes, seleccionandoEs decir, la organización de las imágenes, la organización de palabras,yintegrar,que se describen en elsiguiente sección.Por último, el cuadro de la derecha está etiquetadolargo-memoria a largo plazoy corresponde al alumno dealmacén de conocimiento. A diferencia de trabajarla memoria, la memoria a largo plazo puede contener grandescantidades de conocimiento durante largos períodos detiempo, sino que piense de forma activa sobre el materialen la memoria a largo plazo, debe entraren la memoria de trabajo (como se indica por laflecha de la memoria a largo plazo para trabajadoresmemoria ing).Cinco procesos en la Teoría Cognitivade Aprendizaje MultimediaPor aprendizaje significativo que se produzca en un multi-TIMedia medio ambiente, el alumno debe ES-Gage en cinco procesos cognitivos: (i) seleccionarpalabras relevantes para el proceso de trabajo verbaling memoria,(2.)seleccionar las imágenes relevantes paraprocesamiento en la memoria de trabajo visual,(3)o-ganizing palabras seleccionadas en un modelo verbal,(4)la organización de las imágenes seleccionadas en un pictográficomodelo rial, y(5)la integración de la verbal yrepresentaciones pictóricas entre sí ycon el conocimiento previo. Aunque presentoestos procesos como una lista, que no necesaria-riamente ocurrir en orden lineal, por lo que un alumnopodría pasar de un proceso a otro en muchosdiferentes caminos. Aprendizaje multimedia con éxitoING requiere que el alumno y la coordenadaseguimiento de estos cinco procesos.Sekairiaelevant

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PalabrasEl primer paso marcado que aparece en la Figura 3.2implica un cambio en la representación del conocimientotación de la presentación externa delas palabras habladas (por ejemplo, generadas por ordenador estrechoración) a una representación sensorial de sonidosa un representante de memoria de trabajo internola palabra de sonidos (por ejemplo, algunas de las palabrasen la narración). La entrada para este paso es unamensaje verbal hablado-es decir, la habladapalabras en la parte presentada del multi-TIMedia mensaje. La salida de este pasoes una base sólida palabra (llamadosonidosen la Fi-ure 3.2)-es decir, una representación mentalen la memoria de trabajo verbal del alumnodepalabras o frases seleccionadas.

página 9Teoría cognitiva de laMULTIMEDIAAPRENDIZAJE39El proceso cognitivo la mediación de estecambio se llamala selección de palabras relevantesyimplica prestar atención a algunas de laspalabras quesonpresentadoenla multímetrosmensaje diacomoellospasara través auditivamemoria sensorial. Si las palabrasson

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presentadocomodiscurso, comienza este procesoenel auditorcanal de torio (como se indicaporlas flechasdepalabrasaorejasasonidos).Sin embargo, silas palabrassonpresentadocomoel texto en pantallao impresotexto,este proceso se iniciaenelvisualcanal(comoindicadoporla flechadepalabras a los ojos)y más tarde puede pasar ael canal auditivo si el alumno mentalarticula las palabras impresas(comoindicadoporla flecha deimágenesasonidosenelparte izquierda de la memoria de trabajo). La necesidad

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para seleccionar sólo una parte de la saje presentadosalvia se produce debido a las limitaciones de capacidadencada canal del sistema cognitivo. Sila capacidad eran ilimitada, no habríasernoque tenga que centrar la atención en sólo una parte deelverbalmensaje. Finalmente, la selección depalabras no es arbitraria. El aprendiz debe de-Termine el que las palabrassonLo más relevante-unactividad que es coherente con la visión deel aprendizcomounactivofabricante de sentido.Por ejemplo,enla lección relámpago,un segmento de lamultimediapresentaciónción contiene las palabras, "de aire húmedo y frescomueve sobreunmás caliente de la superficie y se convierteclimatizada, "el siguiente segmento contiene elpalabras, "calentado el aire húmedo cerca de la tierra dela superficie se eleva rápidamente, "y el próximo segmentotienelas palabras ", como el aireenesta corriente ascendentese enfría,se condensa el vapor de aguadentroaguagotas y formasun

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nube "Cuando.unaprendizenganchaenel proceso de selección, el resultadomayoserque algunas de las palabrassonrepresen-SENTEDen forma verbalmemoria de trabajo-talcomo,"El aire frío se calienta, se eleva, las formasunnube."Selección de imágenes relevantesEl segundo paso implicauncambioenconocimientoRepresentación borde de la pre externasentación de imágenes (por ejemplo, una animación segmentoción o una ilustración) aunrepresentan sensorialsentación desin analizarvisualimágenes a unarepresentación internaenmemoria de trabajo(por ejemplo,una representación visualimagen de la parte del ani-ción o ilustración). losentradapara esta etapa esunparte pictórica de

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un mensaje multimediamensajeque se celebra brevementeen visualmemoria sensorial.La salida para esta etapa esuna representación visualimagenbase(llamadoimágenesEn figura3 .2) -un trastorno mentalreps-resentaciónenmemoria de trabajo del alumnode las imágenes seleccionadas.El proceso cognitivo que subyace a estacambio- Selección de imágenes relevantes-implicaprestar atención a la parte de la animacióno las ilustraciones presentadasenla multímetrosmensaje de diámetro. Este proceso comienzaenla vi-canal sual, pero es posible convertirparte de ella en el canal auditivo (por ejemplo,pormentalmente narra una animación en curso).La necesidad de seleccionar sólo una parte de la preSENTED pictóricamaterialsurge de la límitesITED capacidad de procesamiento de la ma cognitivoTEM. No es posible procesar todas las partes delunilustración o animación complejaasi queaprender-ERS debe centrarse en sólo una parte del entrante

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pictórica INGmaterial.Finalmente, la selecciónproceso para imágenes-como el pro- selecciónacceso para las palabras-no es arbitraria porque elaprendiz debe juzgar qué imágenessonmásrelevante para la toma sentidofuerade la multi-presentación de medios.Enla lección rayo, por ejemplo,un segmento de la animaciónespectáculosazul-flechas de colores-que representa el aire fresco-desplazableing sobreunse calienta la superficie terrestre que contieneuncasa y los árboles; otro segmentoespectáculoslas flechas en cuantorojoy viajar al alzaencimaunárbol; yuntercero segmentoespectáculoselFlechas que cambian enunnublar con una gran cantidad dedots interior.

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Enseleccionar las imágenes pertinentes, lasaprendiz puede comprimir todo esto en imágenes deunazul flecha hacia la derecha apuntando,un rojoArkansas-fila apuntando hacia arriba, yunnube. detallestalcomola casa y el árbol en la superficie,la forma ondulada de las flechas, y los puntosenla nubesonperdió.La organizaciónPalabrasUna vezel aprendiztieneformadounsonido palabrabasede las palabras entrantes deunsegmentodelmultimediamensaje, el siguiente paso espara organizar las palabras enunrepresentan coherentesentación-unestructura de conocimiento que llamo

página 1040EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajeun modelo verbal.

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losentradapara esta etapa es lasonido palabrabase-la palabra sonidos seleccionadosdesde el entranteverbalmensaje. Entre los resultadosponer para esta etapa esverbalmodelo-unco-inherente (o estructurado) representaciónenelmemoria de trabajo del alumno de los seleccionadospalabras o frases.El proceso cognitivo implicadoenestael cambio esla organización de las palabras seleccionadasencualel alumno construye conexiones entre piezasdeverbalconocimiento. Este proceso es másprobable que ocurraenel canal auditivo y essujetos a las mismas limitaciones de capacidad queafectar el proceso de selección. aprendiceshacernotienen una capacidad ilimitada para construir todas las posiblesconexionesasi quedeben centrarse enedificioun simpleestructura. El proceso de organización es

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no es arbitraria, sino que más bien refleja un esfuerzo decreación de sentido-talcomola construcción deuncausa y efectocadena.Por ejemplo,enla lección relámpago,el alumno puede construircausalconexionesentre el seleccionadoverbalcomponentes:"En primer lugar: el aire frío se calienta, en segundo lugar: se eleva;tercera: formaunnube."Enmentalmente edificioEn guna cadena causal,el alumno está organizandolas palabras seleccionadas.Organizador seleccionadaimágenesEl proceso para la organización de imágenes paralelosque para la selección de palabras.Una vezel aprendiztieneformado una imagenbasede la incom-ing imágenes deunsegmento de la multímetrosmensaje de diámetro, el siguiente paso es organizar ellas imágenes enunrepresentación coherente-

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unestructura de conocimiento que llamounpictóricomodelo.losentradapara esta etapa es lavisualimagenbase-las imágenes seleccionadas a partir de lamensaje pictórica entrante. La salida paraeste paso esunmodelo pictórico-una coherente (o) Representación estructuradaendel alumnomemoria de trabajo de las imágenes seleccionadas.Este cambio de imágenes para pictóricasmodelo requiere la aplicación deuncognicióntiva proceso que llamoOrganizador seleccionado im-siglos.Eneste proceso, el alumno construye con-conexiones entre piezas de conocimiento pictóricaborde. Este proceso ocurreenelvisualChannel, que está sujeto a la misma capacidadlimitaciones que afectan el proceso de selección.Aprendices carecen de la capacidad para construir todosposi-bleconexiones entre imágenesensu trabajo-

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ing memoria, sino que debe centrarse en edificioEn gun conjunto sencillode conexiones.Como enelproceso de organización de palabras, el proceso dela organización de las imágenes no es arbitraria. Más bien, serefleja un esfuerzo para construirun simpleestructuraque tiene sentido para el alumno-tales culo%causa y efectocadena.Por ejemplo,enla lección relámpago, laalumno puede construircausalconexiones BE-interpolar las imágenes seleccionadas: El rightward-mover flecha azul se convierte enuncrecienterojoArkansas-fila, que se convierte enunnube.En breve,elalumno construye vínculos causalesenque la primeraevento conduce a la segunda ypronto.Basado en palabras y ntegratingyoRepresentaciones MAGE-BasadoTal vez el máscrucialpasoenmultímetros

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el aprendizaje de diámetro implica la realización de conexiones BE-interpolación basada en la palabra y representan basado en imágenessentaciones. Este paso implicauncambiar deque tiene dos representaciones separadas-unfoto-rial y modeloverbalmodelo-a teneruna representación integradaenel cual corre-responder elementos y relaciones de unamodelosonasignada a la otra. la in-poner para esta etapa es el modelo pictórico yelverbalmodelo que el alumnotieneestafa-truidohasta aquí,y la salida es una inte-ralladomodelo,que se basa en conectadaing las dos representaciones.EnAdemás, elmodelo integrado incluye conexiones conanteriorconocimiento.Me refiero a este proceso cognitivocomograciónrejilla palabras e imágenesporque implicaedificioconexiones entre correspondiente

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ing porciones de la pictórica yverbalmo-elscomobiencomoel conocimiento de largo plazomemoria. Este proceso ocurreen visualyverbalmemoria de trabajo, y consiste en lala coordinación entre ellos. Este es un ex-extremadamente exigente proceso que requiere laeficienteutilizarde la capacidad cognitiva. El PRO-proceso refleja laepítomede creación de sentidodebido a que el alumno debe centrarse en la comprensiónmentira estructura de lavisualyverbalrepresen-sentaciones. el aprendizpuede utilizar antesconocimientoborde para ayudar a coordinar la integraciónproceso,comoindicadoporla flecha de largomemoria a largo plazo a la memoria de trabajo.

página 11Teoría cognitiva de laMULTIMEDIAAPRENDIZAJEMesa3.2.Cinco procesos cognitivosen

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la Teoría Cognitiva deMultimediaAprendizajeProcesoDescripciónSelección de palabrasLa selección de imágenesLa organización de las palabrasorganización de imágenesLa integraciónAlumno presta atención a las palabras relevantesen un multimediamensaje para crear sonidosenmemoria de trabajoAlumno presta atención a los cuadros relevantesen un multimediaMensaje parages en creáleirtilmemoria de trabajoAlumno construye conexiones entre las palabras seleccionadas para crearuncoherenteverbalmodeloenmemoria de trabajoAlumno construye conexiones entre las imágenes seleccionadas acrearunmodelo pictórico coherenteenmemoria de trabajoAlumno construye conexiones entreverbaly pictóricamodelos y conanteriorconocimiento41Por ejemplo,enla lección relámpago, laalumno debe ver la conexión entreel

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verbalcadena-"En primer lugar, el aire frío se calienta;En segundo lugar, se eleva; En tercer lugar, se formaunnube" -y la cadena pictórica-la flecha azul guientelowedporelrojoflecha seguidoporelforma de la nube.Enadición,anteriorconocimientopuede seraplicada a la transición de la primerapara el segundo eventoporrecordando que calienteaire se eleva.Los cinco procesos cognitivosenmultímetrosaprendizaje diasonresumidoenMesa3.2.Cada uno de los cinco procesosenmultímetrosel aprendizaje de diámetro es probable que se produzcan muchosvecesen todoun mensaje multimediapresentación. losprocesos

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sonsegmento aplicadaporsegmentoen lugar de a todo el mensajecomo untodo.Por ejemplo,enel procesamiento de la lección rayohijo, los alumnoshacerNo seleccione en primer lugar toda la información pertinentepalabras e imágenes de todo el pasaje,luego organizarlos enverbaly pictográficorial modelos de todo el pasaje, y luegoconectar los modelos validados con unos aotro en la muyfin.Más bien, los alumnosllevarfueraeste procedimiento en pequeños segmentos: seseleccionar palabras e imágenes relevantes de laprimera frase de la narración y la primeraunos segundos de la animación; que nizaciónnocer e integrarlos; y entonces esteconjuntodeprocesos se repite para la siguientesegmento,ypronto.Cinco formas de representaciónComotúpoderverEn figura3,2,ahísoncincoformas de representación para las palabras y

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foto-turas,lo que refleja su etapa de procesamiento. Ael extremo izquierdo, comenzamos conpalabras y PIC-turas en la presentación multimedia,esees,los estímulos quesonpresentado al alumno.Enelcasodel mensaje rayo mostradoenFigura3,1,las palabrassonlas palabras pronunciadaspresentada a través de los altavoces del ordenadory las fotossonlos marcos de la ani-mación presentada en la pantalla del ordenador.Segundo,comolas palabras presentadas y fotosincidir en los oídos y los ojos del alumno, lasiguiente forma de representación estación acústicaresentations (o sonidos) y representación icónicataciones (o imágenes) en la memoria sensorial.losrepresentaciones sensoriales se desvanecen rápidamente, a menosel alumno presta atención a ellos. Tercero,cuando el estudiante selecciona algunas de las palabrase imágenes para su posterior procesamientoentrabajo-ing memoria, la siguiente forma de representaciónción essonidos e imágenes en la memoria de trabajo.Estasson

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eledificiobloques de conocimientoconstrucción-incluyendo frases clave,como,' `Calentadoel aire se eleva, "y las imágenes clave,comorojoflechas en movimiento hacia arriba. La cuarta formade los resultados de representación del alumno deconstrucción deunmodelo verbal y pictóricamodelo en la memoria de trabajo.Aquí el alumnotieneorganizado lamaterialen versión coherentebal y representaciones pictóricas, y tambiéntieneintegracreate imágenes mentales inalmente, laquinta forma de representación esconocimiento enmemoria a largo plazo,el cual el alumnousosparaguiar el proceso de construcción del conocimientociónenmemoria de trabajo.Sweller (1999,ycapítulo2,estavolumen)se refiere a este conocimientobordecomoesquemas.Después de nuevos conocimientos es

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construidoenla memoria de trabajo, se almacena

página 1242EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajeTabla 3.3.Cinco formas de representación en la teoría cognitiva del aprendizaje multimediaTipodel conocimientoUbicaciónEjemploPalabras e imágenesAcústica e icónicarepresentacionesSonidos e imágenesVerbal y pictóricamodelosConocimiento previopresentación multimediaMemoria sensorialLa memoria de trabajoLa memoria de trabajoMemoria a largo plazoLas ondas de sonido de los altavoces del ordenador:"Aire húmedo calentado.....Sonidos recibidos enalumno deorejas:"Aire húmedo calentado......sonidos seleccionados: "calientan el aire se eleva"modelo mental de la formación de nubesEsquema para diferencias de presión de aireen la memoria a largo plazo, ya que el conocimiento previo paraser utilizado en el apoyo a los nuevos aprendizajes. El cincoformas de representación se resumen enTabla 3.3.Los ejemplos de cómo tres tipos deLos materiales presentados se procesanVamos a echar un vistazo más de cerca cómo tres tipos demateriales presentados se procesan de principiopara terminar de acuerdo con el modelo de multímetros

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el aprendizaje de diámetro resume en la figura3 .2:foto-turas, palabras habladas y palabras impresas. porejemplo, supongamos que un estudiante hace clic en unentrada para un rayo en una encyclo- multimediapedia y se presenta con una imagen estáticade una tormenta eléctrica con un párrafo de On-texto de la pantalla sobre el número de lesiones ymuertes causadas por un rayo cada año. Similarmentelarmente, supongamos que el estudiante se hace clic en elentrada para un rayo en otros multimedia en-enciclopedia y se presenta con una breve an-Imation junto con la descripción de la narraciónpasos en la formación del rayo. En estos ejem-ples, la primera presentación contiene IMAGEN estáticaturas y las palabras impresas, mientras que el segundopresentación contiene imágenes dinámicas ypalabras dichas.Procesamiento de ImágenesEl marco superior de la figura 3.3 muestra el caminopara el procesamiento de imágenes-indicado porflechas gruesas y cajas oscuras. El primeroevento-representado por las "imágenes" cuadroen "presentación multimedia" en la parte izquierdalateral de la figura3.3- Es la presentación della fotografía de un rayo desde el primer en-cyclopedia (es decir, una imagen estática) o la iluminacióning animación a partir de la segunda encyclope-de diámetro (es decir, una imagen dinámica). El segundoevento-representado por el cuadro de "ojos" en virtud de"memoria sensorial"-es que las imágenes im-Pinge en los ojos, lo que resulta en un breve sensorialimagen-es decir, durante un breve tiempo del estudiante

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ojo contempla la fotografía o el ani-marcos ción.Estos dos primeros eventos suceden sinmucho esfuerzo por parte del alumno, peroA continuación, el procesamiento cognitivo activo BE-ginebras-el procesamiento sobre las que el alumnotiene cierto control consciente. Si el estudiantepresta atención a las imágenes fugaces com-ing de los ojos, partes de las imágenes seconvertido representado en la memoria de trabajo.Estaatencionalprocesamiento corresponde ala flecha marcada como "selección de imágenes" y eldando como resultado la representación mental está etiquetado"imágenes" en "memoria de trabajo". Una vezmemoria de trabajo está lleno de piezas de la imagen, lajunto procesamiento cognitivo activo implica o-ganizing esas piezas en una estructura coherentetura-un proceso indicado por la "organi-ing imágenes "flecha. El conocimiento resultanterepresentación es unapictóricomodelo,es decir,el estudiante construye un sentación visual organizadaresentación de las partes principales de un rayoperno (de la primera enciclopedia) o un orga-nocido conjunto de imágenes que representan la causa-pasos en la formación del rayo y efecto (dela segunda, la enciclopedia).Finalmente, el procesamiento cognitivo activo es re-rido para conectar la nueva representacióncon otros conocimientos-un proceso indicadopor la "integración" de flecha. Por ejemplo, el

página 13Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia43Procesamiento de Imágenes

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A LARGO PLAZOMEMORIAMutimediaSENSORIALPRESENTACIÓNMEMORIALa memoria de trabajoEl procesamiento de las palabras habladasAnteriorConocimientoPictóricoModeloSENSORIALMEDIOS MUTIA LARGO PLAZOMEMORIALa memoria de trabajoPRESENTACIÓNMEMORIAEl procesamiento de palabras impresasMutimediaSENSORIALPRESENTACIÓNMEMORIALa memoria de trabajoA LARGO PLAZOMEMORIAFigura3.3.fotos de procesamiento, palabras habladas y palabras impresas.estudiante puede utilizar el conocimiento previo acerca de elec-tricidad para ayudar a incluir el desplazamiento positivo ycargas negativas en la representación mental,ción del rayo o puede utilizar antesconocimientos de electricidad para ayudar a explicar por quélas cargas negativas y positivas son AT-extrajeron el uno al otro. Además, si ellos alumnos también han producido un modelo verbal,pueden tratar de conectarlo a la pictóricamodelo-tales como la búsqueda de cómo una fraseen el texto corresponde a una parte de la im-años. Este proceso da como resultado un sistema integradoel resultado indicado por el círculo de aprendizaje in-der "memoria de trabajo"

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El procesamiento de las palabras habladasEl cuadro intermedio en la figura3.3muestra elcamino para el procesamiento de palabras habladas-in-cado por las flechas gruesas y cajas oscuras.Cuando el equipo se produce la narración (comoindicado por el cuadro de "palabras" en "multipresentación de los medios ") los sonidos son recogidospor los oídos del estudiante (como se indica por lacuadro de "orejas" en "memoria sensorial"). por ejem-plo, cuando el equipo dice: "La negativavamente las partículas cargadas caen al fondo dela nube, y la mayor parte de la carga positivapartículas llegan a la cima ", estas palabras son

página 1444EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajerecogido por los oídos del estudiante y celebrada temperaturaralmente en la memoria sensorial auditiva. Siguiente,procesamiento cognitivo activo puede tener lugar.Si el estudiante presta atención a los sonidosque entra en los oídos (como se indica por laflecha marcada como "palabras seleccionando"), algunos delos sonidos entrantes serán seleccionados para las entradasinclusión en la base de sonido palabra (indicadopor el "sonidos" caja bajo "bro de trabajoORY "). Por ejemplo, la colección resultantede las palabras en la memoria de trabajo podría incluir"Top positivo, negativo inferior." Las palabrasen la base de la palabra son fragmentos desorganizados,por lo que el siguiente paso-indicado por la "orga-nizar las palabras "flecha-es construir con ellas unaestructura mental coherente-indicado por elcuadro "modelo verbal". En este proceso, lalas palabras cambian de basarse representadoen el sonido a ser representado sobre la base de

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significado de la palabra. El resultado podría ser una de causacadena de efectos para los pasos de un rayo lucromación. Por último, el estudiante puede utilizar antesel conocimiento para ayudar a explicar la transiciónde una etapa a otra y pueden conectarsepalabras con fotos-como la conexión"Top positivo, negativo inferior" con un im-edad de partículas positivas en la parte superior de una nubey las cargas negativas en la parte inferior. Estaproceso está marcado como "integrador" y el re-resultante aprendizaje integrado de los resultados que se indique lacado por el círculo en "memoria de trabajo".El procesamiento de palabras impresasHasta ahora, el procesamiento cognitivo de la toma fotosprincipalmente en el canal inferior de Fi-Ure3.2 -ese es el Chan-visual / pictóricanel-mientras que el procesamiento cognitivo delas palabras habladas se lleva a cabo principalmente en la parte superiorcanal-es decir, el auditivo / verbal Chan-nel. Sin embargo, la flecha de "imágenes" alos "sonidos" en la memoria de trabajo indicaque el alumno puede crear sonidos mentalescorrespondiente a la imagen visual-comopensando en la palabravientoal ver ar- onduladafilas de la animación. Del mismo modo, la flechade "sonidos" a "imágenes" en bro de trabajoORY indica que el alumno puede mentalmentecrear imágenes correspondientes a las palabras -tales como la visualización de un signo más cuando el estrechoración dice "partícula cargada positivamente."La presentación del texto impreso en multi-Mensajes TIMedia crea una detalladadesafío para el procesamientodoble canal

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sistema representado en la figura3.2.Para examen-plo, consideremos el caso de un estudiante que debela lectura del texto y ver una ilustración. Las palabrasse presentan visualmente por lo que deben inicialmenteser procesados a través de los ojos-como se indicapor la flecha de "palabras" a "ojos". Entonces,el estudiante puede asistir a algunos de los in-viniendo palabras (como se indica por el "seleccionarimágenes "flecha) y llevarlos a trabajarmemoria como parte de las imágenes. Entonces, por men-recuento pronunciar las imágenes de la impresaes decir, el estudiante puede obtener en las palabrasel canal auditivo / verbal-como se indicapor la flecha de las imágenes a los sonidos.Una vez que las palabras están representadas en el auditortoria canal / verbal en que se procesan comolas palabras pronunciadas, como se describe anteriormente.Este camino se presenta en el marco inferiorde la figura3.3.Como se puede ver, cuando verbalmaterial debe entrar por la Chan- visualnel, las palabras debe tomar una ruta complejaa través del sistema, y también debe competirpor la atención con la ilustración que laestudiante también está procesando a través de lo visualcanal. Las consecuencias de este problemase abordan en los capítulos9y ii en elprincipio de modalidad.ConclusiónPanorama historicoLa teoría cognitiva del aprendizaje multimediaha evolucionado dentro del cuerpo de la investigación pa-pers producidos por mis colegas y yo en ella Universidad de California, Santa Barbara(UCSB)durante la última15

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años. A pesar de queel nombre ha cambiado a lo largo de los años, laelementos subyacentes de la teoría-esees, canales dobles, capacidad limitada, y la acciónprocesamiento tiva-se han mantenido constantes.Ornenombres utilizados a principios de la investigación pro-RAM-tales como "modelo de aprendizaje significativogramo"(Mayer,1989)y "condiciones cognitivaspara las ilustraciones eficaces "(MayerY Gallini,1990) -enfatizado el procesamiento activo el-ement. Otros nombres utilizados más adelante-como

página 15Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia45De doble codificaciónmodelo "(Mayer y Anderson,1991, 1992) y "modelo de doble tratamiento demultimedia de aprendizaje "(Mayer y Moreno,1998; Mayer, Moreno, Boire, y Vagge,1999) - recalcado los dos canales elementoambiente. Sin embargo, otros nombres - como "generativateoría "(Mayer, Steinhoff, Bower, y Marte,1995) y "teoría generativa de la multimediaaprendizaje "(Mayer, 1997; Plass, Chun, Mayer,Y Leutner, 1998) - hizo hincapié en los tres el-elemen-. El nombre actual, "THE- cognitivaORY de aprendizaje multimedia, "fue utilizado enMayer, Bove, Bryman, Marte y Tapangco(1996), Moreno y Mayer(2000),y

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Mayer, Heiser, y Lonn (2001), y fue se-seleccionada para su uso en las principales críticas (Mayer,2001,2002, 2003a;Mayer y Moreno, 2003).Un precursor temprano a la repre- diagrama de flujoresentación se muestra en la figura3.2en este capítuloter es un modelo de doble codificación mostrado en Mayery Sims (1994, Figura 1) que conteníalos mismos dos canales y tres de la mismacinco procesos cognitivos, pero carecían de dos delos procesos cognitivos y de memoria sensorial.Mayer, Steinhoff, Bower, y Marte (1995,La Figura 1) y Mayer (1997, Figura 3) pre-tantes una versión intermedia que es al-más idéntico al diagrama de flujo mostrado en laFigura 3.2, excepto que carecía de largo plazola memoria y la memoria sensorial. Por último, laversión actual del diagrama de flujo aparecióen Mayer, Heiser, y Lonn(2001),y erareproducido en las revisiones posteriores (Mayer,2001,Figura 2; Mayer,2002,La Figura 7; Mayer,2003a, figura2;Mayer y Moreno, 2003,Figura 1). Por lo tanto, el modelo se ha desarrolladomediante la adición de componentes - tanto pro- cognitivaprocesos y representaciones mentales - y clari-ifying su papel. El resultado es la cognitivaLa teoría del aprendizaje multimedia que es represen-tantes en el diagrama de flujo en la Figura 3.2 de la presentecapítulo.La comparación con las teorías relacionadasComo puede verse en la figura3,2,la I cognitivateoría del aprendizaje multimedia implica (a) \dos canales (es decir, visuales y verbales), (B)la capacidad de procesamiento limitada,

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(do)tres tiposde almacenes de memoria, y (d) de cinco pro- cognitivaprocesos (selección de palabras, la selección de imágenes, o-ganizing palabras, la organización de las imágenes, y la in-tegrar), y (e) cinco tipos de representacióntaciones (es decir, presentan palabras e imágenes;sonidos y las imágenes de memoria- sensorial se- /sonidos e imágenes seleccionada en bro de trabajoORY; modelos verbales y pictóricas de trabajoing memoria; y el conocimiento de largo plazomemoria). La teoría incorpora elementosde los modelos clásicos de procesamiento de información,comodos canalesa partir de Paivio (1986)teoría dual codificadora,procesamiento limitadacidaddad del modelo de Baddeley (1986, 1999) dememoria de trabajo, y una representación diagrama de flujotación dememoria almacenayprocesos cognitivosde Atkinson y Shiffirin (1968).Los componentes clave del THE- cognitivaria de la multimedia educativa consistentetienda de campaña con otra instrucción multimediateorías de diseño como de Sweller (1999,2003,capítulo 2) teoría de la carga cognitiva, ySchnotz y Bannert de(2003;Schnotz,capítulo 4) integrado modelo de texto y PIC-comprensión tura.En primer lugar, considere Sweller de(1999, 2003,capítulo 2) teoría de la carga cognitiva. Como elteoría cognitiva del aprendizaje multimedia,la teoría de acción (1999) la carga cognitiva del SwellerConocimientos "canales separados para tratarcon el material visual y auditivo "(p. 138)e insiste en que "podemos mantener unos pocos el-elemen- en la memoria de trabajo "(p. 4). Al igual

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la teoría cognitiva del aprendizaje multimediaING, la arquitectura de la información humanaprocesamiento de la permite para varios tipos derepresentaciones: elementos de la presentadael material se corresponde con palabras e imágenesen la presentación multimedia, elementos enmemoria de trabajo corresponden a verbales ymodelos pictóricos en la memoria de trabajo, yesquemas en la memoria a largo plazo correspondenal conocimiento en la memoria a largo plazo. cogniciónteoría de la carga tiva elabora sobre la implicaciónciones de limitada capacidad de memoria de trabajopara el diseño de instrucción, y se centra en las formasen el que la instrucción impone la carga cognitivaen los alumnos. Sin embargo, no se centra enlos tipos de procesos de información implicados (enaprendizaje multimedia.En segundo lugar, considere Schnotz y Bannert demodelo integrado de texto e imagen com-prensión como se resume en la Figura 3.2 del

página 1646EL MANUAL DE CAMBRIDGEMULTIMEDIAAPRENDIZAJESchnotz y Bannert (2003). Al igual que la cognicióntiva de la teoría de aprendizaje multimedia, Schnotzy el modelo de Bannert hace hincapié en dos Chan-Nels, pero a diferencia de la teoría cognitiva de la multi-TIMedia aprendizaje no destaca límitescapacidad ITED. Todos los cinco procesos cognitivosestán representados aunque con alguna dife-ferencias en la conceptualización: subsemanticprocesamiento corresponde a la selección de palabras,percepción corresponde a la selección de imágenes,procesamiento semántico corresponde a organi-palabras ING, corresponde selección temáticosde organización de imágenes, y el modelo de construcciónción / inspección corresponde a la integración.Cuatro de las cinco representaciones son in-concluyó aunque, de nuevo, con un poco de diferenciacias en la conceptualización: texto e imagen /diagrama corresponde a las palabras e imágenes

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en la presentación multimedia; superficie textola representación y la cara correspondiente imagen visualresponder a los sonidos y las imágenes en el trabajomemoria; y representación proposicionalmodelo mental se corresponde con el modelo verbaly el modelo pictórico; nización y conceptualnización corresponde al conocimiento en largomemoria a largo plazo.(YOEn resumen, la teoría cognitiva de la multi-aprendizaje TIMedia es compatible y alguienlo similar a otro diseño multimediateorías. Sweller de (1999, 2003, capítulo 2)teoría de la carga cognitiva ofrece más elabora-ciones sobre el papel de la limitada capacidad de in-structional diseño de aprendizaje multimedia,y Schnotz y Bannert de(2003 Schnotz,capítulo 4) ofrece otras elaboraciones sobre lala naturaleza de las representaciones mentales en multi-medios de aprendizaje.Direcciones futurasAunque hemos hecho progresos en creat-ing una teoría cognitiva del aprendizaje multimediaING, queda mucho por hacer, en particular (a)en dar contenido a los detalles de los mecanismossubyacente a los cinco procesos cognitivos ylas cinco formas de representación, (B) en in-tegrar las diversas teorías de la multimediaaprendizaje, y (c) en la construcción de un re- creíblebase de búsqueda. En primer lugar, se necesita más trabajo paracomprender y medir las construcciones básicasen las teorías de aprendizaje multimedia, talescomo la determinación de la forma de medir cognitivacarga durante el aprendizaje, la determinación de la óptimaMal tamaño de un trozo de información presentadación, o determinar la forma en que un trastorno mentalmodelo está representado en bro del alumnoORY. En segundo lugar, hay una necesidad de encontrar sensoSUS entre los teóricos, como la reconciliaciónentre la teoría de carga cognitiva (Sweller, capítuloter 2), y la teoría cognitiva de multímetrosel aprendizaje de diámetro (este capítulo), el integradormodelo de la comprensión lectora y la imagen,(Schnoz, capítulo 4), los cuatro componentes

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modelo de diseño instruccional (Merriënboer yKester, capítulo 5), y las teorías relacionadas.En tercer lugar, tenemos una necesidad continua para generarpredicciones comprobables a partir de las teorías de la multi-medios de aprendizaje y para probar estas prediccionesen experimentos científicos rigurosos. El mejormanera de asegurar la utilidad de las teorías de laaprendizaje multimedia es tener re- coherentebúsqueda bibliográfica en la que basar ellos.ResumenEn resumen, se lleva a cabo de aprendizaje multimedia/dentro del sistema de información del estudiante - unasistema que contiene canales separados paravisual procesamiento y verbal, con un sistema deerious limitaciones en la capacidad de c eahannelY un sistema que requiere coordinaciónprocesamiento cognitivo nado en cada canalpara el aprendizaje activo que se produzca. En particular,aprendizaje multimedia es un pro- exigenteproceso que requiere la selección de palabras relevantese imágenes; organizarlos en coherenciarentes representaciones verbales y pictóricas; yla integración de la represen- verbal y pictóricasentaciones entre sí y con anterioridadconocimiento. En el proceso de multimediael aprendizaje, el material está representado en cincoformas: como palabras e imágenes en un mensaje multimediapresentaciónacústica e icónica-representacióntaciones en la memoria sensorial; sonidos y mejoradolas edades en la memoria de trabajo; verbal y pictóricamodelos en la memoria de trabajo; y el conocimientoyoen la memoria a largo plazo. El tema de estacapítulo es que los mensajes multimedia debediseñarse para facilitar aprendizaje multimediaprocesos ing. Los mensajes multimedia que sondiseñada a la luz de cómo la mente humanaobras son más propensos a conducir a la significativa

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Teoría cognitiva de laMULTIMEDIAAPRENDIZAJE47aprendizaje que las que no lo son. esta propo-sición se prueba empíricamente en los capítulos deeste manual.GlosarioLa teoría cognitiva del aprendizaje multimedia:Una teoría de cómo las personas aprenden depalabras e imágenes, sobre la base de la ideaque las personas poseen Chan separadaNels para el procesamiento verbal y visualmateriales (asunción de doble-canales),cada canal puede procesar sólo una pequeñacantidad de material a la vez (limitado-suposición de capacidad), y significativaaprendizaje implica la participación en apro-comió el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje(Activo-procesamientosuposición).La memoria a largo plazo: Unmemoriatienda queejerce en grandes cantidades de conocimiento máslargos períodos de tiempo.Multimedia mensaje de instrucción: Uncom-comunicación que contiene palabras y PIC-turas pretende fomentar el aprendizaje.principio multimedia:La gente aprende másprofundamente de palabras e imágenes dea partir de las palabras solas.Memoria sensorial:Un almacén de memoria queejerce en imágenes y texto impreso imping-ing en los ojos como imágenes visuales exactaspor un período muy breve y que sostienepalabras habladas y otros sonidos im-ping en los oídos como auditiva exactaimágenes por un período muy breve.La memoria de trabajo: Unlimitado-

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Capacidadalmacenamiento de memoria para la tenencia y manipu-ulating sonidos e imágenes en activoconciencia.NotaEn este capítulo se basa en el capítulo3,"Un COGTeoría definitivo de aprendizaje multimedia, "enaprendizaje multimedia(Mayer, 2001). me AP-ciar los comentarios de votosJeroencamionetaMerrienboer,WolfgangSchnotz,yJohnSweller.referenciasAtkinson,RC,Y Shiffrin,R.M. (1968). hu-la memoria del hombre:UNsistema propuesto y su con-procesos de control.EnKW Spence (Ed.),el psi-logía de aprendizaje y motivación(Pp. 89-195).NuevoYork:Academic Press.Baddeley, A.RE.(1986). La memoria de trabajo Oxford,Inglaterra: Oxford University Press.Baddeley, A.RE.(1999).La memoria humana. Boston:Allyn yTocino.Bransford,

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página 1848EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizajeMayer, RE, y Anderson, RB (1991). animaciones

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las narraciones necesitan: Una prueba experimental dela hipótesis de la doble codificación. Revista de EducaciónPsicología cional, 83, 484-490.Mayer, RE, y Anderson, RB (1992). losanimación instructivas: Ayudar a los estudiantes a construirconexiones entre las palabras y las imágenesaprendizaje multimedia. Revista de la EducaciónPsicología,84, 444-452.Mayer, RE, Bove, W, Bryman, A., Marte, R., yTapangco, L. (1996). Cuando menos es más: Entretantoaprendizaje sig- desde SUM- visual y verbalMaries de las lecciones del libro de texto de ciencias. Diario dePsicología de la Educación, 88,64-73.Mayer, RE, y Gallini, JK (1990). Cuando es unailustración de un valor de diez mil palabras? Diariode Psicología de la Educación, 82,715-726.Mayer, RE, Heiser, J., y Lonn, S. (2001). cognicióntivas limitaciones en el aprendizaje multimedia: Cuandopresentar los resultados más material en menos comprensiónde pie. Journal of Educational Psychology, 93,187-198.Mayer, RE, y Moreno, R. (1998). Una parte-efecto de la atención en el aprendizaje multimedia: Evi-dencia de los sistemas de procesamiento de doble en el trabajola memoria. Journal of Educational Psychology, 90,312-320.Mayer, RE, y Moreno, R. (2003). Nueve maneras dereducir la carga cognitiva en el aprendizaje multimedia.Psicopedagoga, 38,43-52.Mayer, RE, Moreno, R., Boire, M., y Vagge,S. (1999). Maximizar el aprendizaje constructivistade comunicaciones multimedia por minimizandoing carga cognitiva. Revista de Educación Psi-logía,91,638-643.Mayer, RE, y Sims, VK, (1994). Para quién esuna imagen vale más que mil palabras? extensionesde una teoría del aprendizaje multimedia de doble codificación.

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