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BASES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E. INMIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD

Eva Chacón, Helena Ezquerra, Esther Monedero y Susana Ramalleira 2º Ed. Infantil (261)

1

Si tu Dios es judío, tu coche es japonés,

tu pizza es italiana, tu gas es argelino,

tu café es brasileño, tus vacaciones son marroquíes,

tus cifras son árabes, tus letras son latinas.

¿Cómo te atreves a decir que tu vecino es extranjero?

(Anónimo)



2

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ………………..……………………………………………………………………. 5

2. CONCEPTOS PREVIOS: SOCIEDAD MULTICULTURAL E INTERCULTURAL …….. 7

2.1. UNA REALIDAD LLAMADA DIFERENCIA ………………………………………………………… 7

2.2. ¿ES LO MISMO SER EMIGRANTE QUE INMIGRANTE? ……………………………………. 8

2.3. EL EQUIPAJE CULTURAL ……………………………………………………………………………….. 8

¿Qué es cultura? ……………………………………………………………………………………………. 8

El aprendizaje de la propia cultura: algo natural …………………………………………… 9

2.4. LAS RELACIONES ENTRE LAS CULTURAS …………………………………………………………. 9

2.5. LA SOCIEDAD INTERCULTURAL: UN LARGO CAMINO POR RECORRER ……….…… 11

2.6. EDUCACIÓN INTERCULTURAL …………………………………………………………….………….. 11

2.6.1. La Educación Intercultural parte de un concepto previo: Educación

Multicultural …………………………………………………………………………………………………….. 11

2.6.2. ¿Qué es la Educación Intercultural? …………………………………………………………………. 12

2.6.2.1. Objetivos y repercusiones de la Educación Intercultural ………… 13

2.6.2.2. Educación Intercultural formal y no formal ……………………………. 15

La educación Intercultural formal …………………………………………………… 15

La educación Intercultural no formal ……………………………………………… 16

2.6.3. El mediador intercultural ……………………………………………………………………….....…. 17

2.6.3.1. Funciones y objetivos del mediador intercultural …………………….. 17

2.6.3.2.El mediador intercultural en España ………………………………………… 19

3. TIPOS DE ESCUELAS: MODELOS DE EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL.

CARACTERÍSTICAS ………………………………………………………………………………………… 20

4. LA SITUACIÓN EN ESPAÑA ……………………………………………………………………….. 21

4.1. ¿CUÁNTOS SON? ……………………………………………………………………………………………. 21

4.2. ¿DÓNDE ESTÁN? ………………………………………………………………………………………….… 21

4.3. NIÑOS EXTRANJEROS …………………………………………………………………………………… 22

4.4. LOS NIÑOS Y LA ESCUELA …………………………………………………………………………….. 23



3

4.5. ACTITUDES HACIA LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA …………………………………..………. 24

5. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS, PADRES Y EN LA COMUNIDAD

EDUCATIVA ………………………………………………………….………………………………… 31

5.1. PAUTAS O PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN ………………………………….. 32

5.2. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS …………………………………………………………………….. 36

5.3. INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS ……………………….…………………………………….. 40

5.4. INTERVENCIÓN CON EL PROFESORADO Y OTROS PROFESIONALES DEL

EQUIPO EDUCATIVO …………………………………………………………………………………….. 41

5.5. INTERVENCIONES QUE AFECTAN A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA ………. 42

6. RECURSOS EDUCATIVOS PARA TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD EN

EL AULA …………………………………………………………………………………………………. 43

6.1. OBJETIVOS ……………………………………………………………………………………………….….. 44

6.2. LITERATURA …………………………………………………………………………………………………… 45

Un poema y un cuento ………………………………………………………….……………….………. 48

6.3. MÚSICA Y DANZA ……………………………………………………………………………..…………. 49

6.4. JUEGOS ………………………………………………………………………………………………………….. 51

6.5. EL ESPAÑOL COMO SEGUNDO IDIOMA .……………………………………………………….. 53

6.6. OTROS RECURSOS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS …………………………..………………. 55

7. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS REALES ……………………………………………………… 59

7.1. EXPERIENCIA EDUCATIVA COMO ALUMNA EN PRÁCTICAS ……………………………. 59

7.2. MI EXPERIENCIA COMO HIJA DE EMIGRANTES ………………………………………………. 61

7.3. ENTREVISTA CON MARISA GORDALIZA, MAESTRA DE ESPAÑOL PARA

HIJOS DE EMIGRANTES EN HOLANDA …………………………………………………………….. 66

7.4. EL DÍA DE LA INTERCULTURALIDAD (CEIP “SANSUEÑA”) ……………………..…………. 69

7.5. ALUMNOS DE ENLACE, EXPERIENCIA COMO ALUMNA ………………………….…….. 71

7.6. LOS ALUMNOS PUEDEN PERTENECER A CULTURAS DIFERENTES SIN QUE

SUPONGA NINGÚN CONFLICTO: UNA ANÉCDOTA ………………………………………….. 72

7.7. COLEGIO PÚBLICO CERVANTES ……………………………………………………………………. 72

7.8. COLEGIO PÚBLICO MENÉNDEZ PELAYO ………………………………………..……………… 73



4

8. CONCLUSIONES ………………………………………………………………………………………. 74

9. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………………………. 76

LIBROS Y ARTÍCULOS …………………………………………………………………………………………… 76

PÁGINAS WEB ……………………………………………………………………………………………………… 79



5

1. INTRODUCCIÓN

Gracias a una serie de factores sociales y económicos (mayor facilidad para viajar de un país a

otro, conocimiento de otras culturas, búsqueda de la mejora social, etc.) la diversidad, la pluralidad

étnica y cultural, se hace presente en nuestra sociedad y en consecuencia, también en nuestras aulas.

Sin embargo, el incremento de alumnado de diversas procedencias y culturas en nuestro sistema

educativo requiere de una atención especializada lo que da lugar a que también sea un importante tema

de debate y preocupación.

Entre las diferencias que se dan entre nuestros alumnos se encuentran la lengua, la cultura, la

religión, el género, el estado socioeconómico, el marco geográfico y otras como diferentes intereses y

estilos de aprendizaje. Frente a esta realidad, hallamos a menudo, por desgracia, que la diversidad es

entendida como un problema más que como una oportunidad de aprender y engrandecernos con las

aportaciones y vivencias de los demás. Todos, como seres humanos, formamos parte de un mundo

diverso y plural por naturaleza, por tanto, tenemos derecho a ser incluidos, valorados y respetados por

igual.

En el caso concreto de la diversidad étnica y cultural, ésta pone en evidencia las prácticas

homogeneizadoras sobre las que aún se basa la educación de muchos centros escolares; los vacíos

formativos del profesorado para afrontar la diversidad, así como los desequilibrios en la escolarización

de los hijos de inmigrantes entre las redes pública y privada concertada. Es muy frecuente que,

justificándose en las diferencias culturales, se de una mayor dificultad de integración o de aprendizaje,

lo que supone la exclusión de este alumnado. Al desviar su explicación hacia los propios alumnos en

tanto que portadores de culturas, ignorando las condiciones contextuales socioeconómicas y educativas

que producen dichas dificultades, se ocultan las carencias del sistema para responder a su educación.

Sólo cuando la escuela tiene en cuenta la diversidad de todo su alumnado como algo normal,

organizando su estructura, currículo, sistema de participación y prácticas educativas bajo la lógica de la

igualdad, todos encuentran en ella un medio de desarrollo personal y de progreso en el conocimiento.

La dimensión intercultural en la educación es uno de los retos ineludibles a los que debe hacer

frente la escuela en el siglo XXI si queremos formar ciudadanos capaces de convivir en una sociedad

plural y democrática. La interculturalidad implica la creación y asunción de actitudes entre todos los

miembros de la comunidad educativa que favorezcan la convivencia entre personas de diferentes etnias,

culturas y razas. De este modo, la escuela se convierte en un lugar privilegiado para potenciar la

tolerancia, la convivencia entre los pueblos, e inculcar el valor positivo de la diversidad, siendo la

respuesta a uno de los retos fundamentales de la globalización en el siglo XXI.



6

“Los hombres y las mujeres no son

únicamente ellos mismos;

también son la región en que han nacido,

la casa en la que aprendieron a caminar,

los juegos que jugaron de niños, los

cuentos que escucharon, los alimentos que

comieron, las escuelas a las que fueron,

los deportes que siguieron, los poemas

que leyeron y el Dios en que creyeron.”

W. Somerset Maugham

El objetivo de los educadores de la escuela multicultural será, por tanto, apostar por un tipo de

ciudadanos que participen activa, responsable, crítica y democráticamente en una sociedad

pluricultural. La trasformación de los centros en contextos interculturales, requiere la reconstrucción de

la escuela. Tarea que no sólo consiste en un mero cambio de currículum, sino que implica cambios en la

filosofía, el currículum, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la organización estructural.



7

2. CONCEPTOS PREVIOS: SOCIEDAD MULTICULTURAL E

INTERCULTURAL

En estos momentos el mundo asiste a uno de los mayores procesos migratorios de ciudadanos

de países en desarrollo a países desarrollados como el nuestro. Esto da lugar a la formación de

Sociedades multiculturales, en las que coexisten distintas culturas y grupos étnicos. Sin embargo la

simple convivencia no resulta suficiente, pues deja al margen la posibilidad de establecer relaciones

entre las culturas, aprendiendo y relacionándose mutuamente. De este modo vamos dejando atrás el

planteamiento multicultural de la sociedad para dar paso a auténticas sociedades interculturales.

Aunque resulten parecidos, los términos Sociedad Multicultural y Sociedad Intercultural no son

sinónimos:

- Sociedades Multiculturales

: Dentro de un mismo territorio coexisten diferentes culturas, grupos

nacionales, étnicos, religiosos, manteniendo cada uno de ellos una evolución diferenciada.

- Sociedades Interculturales

: Distintas culturas, grupos nacionales, etc., que coexisten en un

territorio, mantienen relaciones de apertura, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo

de sus respectivos valores y formas de vida. Se trata, por tanto, de relaciones de carácter

igualitario en las que todos los implicados tienen el mismo peso, sin que existan superiores o

inferiores, mejores o peores...

Estos dos modelos sociales tienen su repercusión en el ámbito educativo, que también debe

dar respuesta a la diversidad de su alumnado.

2.1. UNA REALIDAD LLAMADA DIFERENCIA

De manera genérica el término diferencia es definido como: “calidad o circunstancia por la que

dos personas o cosas no son iguales o se distinguen”. Por lo tanto, todos somos diferentes en muchas

formas. Así somos individuos únicos y distintos conforme a nuestro sexo, edad, orientación sexual,

características físicas y de personalidad, lengua, intereses, aficiones, nivel de vida, creencias, etc.

Ahora bien, en el marco de la Educación Intercultural, al hablar de diferencia nos referimos a

aquellas características que se alejan de las mayoritarias, genéricas y propias de una sociedad específica.



8

Este hecho no hace sino reflejar una realidad que ya nos es propia y que, queramos o no, nos marca una

nueva dimensión de presente y de futuro: la diversidad cultural y la Interculturalidad.

2.2. ¿ES LO MISMO SER EMIGRANTE QUE INMIGRANTE?

La inmigración es el acto de entrar a residir temporal o permanentemente en un país distinto al

de origen. De esta manera, emigración hace referencia a la salida del país natal mientras que se conoce

como inmigración a la entrada y permanencia en un país diferente al de origen. Ambos aspectos son,

por lo tanto, dos caras del mismo hecho. Así, por ejemplo, un español que se marche a vivir a Canadá lo

denominaremos emigrante pero en Canadá será considerado inmigrante. Asimismo, es preciso

distinguir entre inmigrantes e inmigrantes ilegales, que son personas que migran a través de las

fronteras, sin atender los requerimientos legales del país hacia donde se dirigen y que también son

conocidos como indocumentados o “sin papeles”. No todos los inmigrantes son ilegales, y el mero

hecho de ser inmigrante no significa ser ilegal.

Hasta épocas recientes España ha sido un país de emigrantes. Desde los años ochenta esta

situación se ha invertido. Así es como España ha pasado de ser un país de emigración a uno de

inmigración, con todos los cambios sociales y demográficos que ello implica.

2.3. EL EQUIPAJE CULTURAL

¿Qué es cultura?

Podríamos definir cultura como el conjunto de formas y modelos explícitos e implícitos, a través

de los cuales una sociedad regula la manera de actuar de todas las personas que la componen. Podemos

destacar dentro de ésta: las costumbres, las prácticas, códigos, normas, y reglas de la manera de ser

(vestimenta, religión, normas de comportamiento, creencias…). Las personas pertenecientes a una

misma cultura comparten un mismo idioma, ideas, costumbres, formas de pensamiento, formas de

comunicación, un sentido del humor, unas expectativas concretas sobre la vida...

Entre las culturas no existe una jerarquía. No es correcto clasificar las culturas de “mejor a

peor” o “de superior a inferior”. Las diferencias existentes entre las culturas reflejan el esfuerzo que

cada colectividad de seres humanos ha tenido que realizar para adaptarse y sobrevivir en su realidad.



9

El aprendizaje de la propia cultura: algo natural

Cada persona nace dentro de una cultura, y durante las primeras etapas de su vida la asimila y

aprende. A lo largo del “proceso de socialización”, cada sociedad transmite a sus miembros el sistema

de valores que configuran su cultura.

La socialización corre a cargo de los llamados “agentes de socialización”, principalmente, los

padres o la familia, la escuela, el grupo de relación, a los que en los últimos tiempos cabría añadir los

medios de comunicación de masas.

2.4. LAS RELACIONES ENTRE LAS CULTURAS

Las culturas son dinámicas y cambian en función de la relación que establecen unas con otras.

¿Qué ocurre cuando, en un mismo entorno sociogeográfico, se encuentran dos culturas? Del contacto

entre dos o más culturas puede surgir:

• Una amalgama: una mezcla entre algunos de los elementos de ambas culturas.

• Una asimilación: una de las culturas pierde su identidad y es absorbida por la otra.

• Una transculturación: nace una cultura nueva producto de las otras dos.

En la mayoría de los grupos culturales

existen estereotipos. Los estereotipos suelen

ser sobre grupos nacionales, étnicos o

religiosos.

Los prejuicios no se modifican cuando se

contrastan con informaciones y conocimientos

objetivos: los prejuicios se aprenden fácilmente, sin

embargo, son muy difíciles de “desmontar”.

Los prejuicios consisten también en

creencias racionales pero teñidas de

sentimientos positivos o negativos.

Un estereotipo es un conjunto de creencias

que se atribuyen a un grupo humano para

generalizar su aspecto, su comportamiento, sus

costumbres, etc.



10

Las reacciones de rechazo hacia otras culturas se pueden convertir en: discriminación,

xenofobia y racismo.

DISCRIMINACIÓN

Consiste en conceder un trato desigual. Supone reconocer a una persona como

diferente y actuar en función de esa diferencia y no de sus características

individuales.

Si es una discriminación negativa, el primer paso suele ser establecer una distancia

social, alejarse de esa persona o grupo concreto

XENOFOBIA

Significa “odio a la persona extranjera”.

Odio a las personas diferentes porque no las conozco, y no las conozco porque las

odio.

RACISMO El racismo se produce cuando un grupo étnico sobrevalora su sentido racial con

respecto a otros grupos culturales o étnicos a los que considera inferiores.

En la mayoría de los casos, los

estereotipos y los prejuicios están teñidos de

etnocentrismo, éste rechaza el derecho a la

diferencia, a la especificidad sociocultural.

Suele estar reforzado por nuestro propio

desconocimiento sobre otras culturas.

El hecho de que un grupo sociocultural mantenga estereotipos y prejuicios, no impide que al

mismo tiempo sostenga y transmita, valores positivos como la creencia en la igualdad, la solidaridad,

etc. La importancia de estos valores positivos es fundamental ya que actúan como amortiguadores de

los prejuicios y estereotipos vigentes. Los prejuicios y los estereotipos referidos a grupos sociales o

culturales también se aprenden.

En el caso de que veamos a otras culturas

desde sus propios valores y respetemos sus

expresiones culturales estaremos posicionados en

el relativismo cultural.

Por otro lado, nos queda el interculturalismo, que desde el respeto a las diferentes culturas,

busca el diálogo desde la igualdad, y tiene una visión crítica de todas las culturas.

El etnocentrismo nos lleva a identificar nuestros

propios valores como “valores universales”, y

nos induce a pensar que nuestras formas y

valores socioculturales han de ser un modelo al

que las otras culturas deben aspirar.

En el relativismo cultural todas las culturas

tienen igual valor y ninguna es superior a

otra puesto que todos los valores son

considerados relativos.



11

2.5. LA SOCIEDAD INTERCULTURAL: UN LARGO CAMINO POR RECORRER

La principal característica de las sociedades interculturales es una relación, en un plano de

igualdad, de intercambio y reconocimiento mutuo entre distintas culturas.

El camino hacia una Sociedad Intercultural plena es largo y complejo. La construcción de

sociedades interculturales implica ir transformando paulatinamente muchos de los pilares económicos,

sociales, culturales, educativos..., en los que se sustenta la actual organización de nuestro planeta; así

como aspectos que tienen que ver con la propia socialización de los seres humanos. Para que una

sociedad llegue a ser realmente intercultural, todos los grupos sociales implicados en ella han de

encontrarse en condiciones de igualdad. Esta igualdad sólo puede alcanzarse trabajando desde una

doble perspectiva: socioeconómica y sociocultural.

Una de las principales herramientas con que hoy en día contamos para trabajar en esta

dirección es la Educación Intercultural.

2.6. EDUCACIÓN INTERCULTURAL

2.6.1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARTE DE UN CONCEPTO PREVIO:

EDUCACIÓN MULTICULTURAL

La Educación Multicultural surge en el ámbito educativo cuando los estados occidentales,

fundamentalmente Estados Unidos y Europa, comienzan a implantar en las escuelas programas dirigidos

a favorecer la integración de:

• Niños y niñas pertenecientes a grupos étnicos minoritarios;

• Hijos e hijas de personas inmigrantes.

Estos programas intentaban dar respuesta a los importantes cambios sociales que ya entonces

empezaban a vislumbrarse y eran consecuencia de movimientos sociales que denunciaban situaciones

discriminatorias.

Los primeros programas multiculturales entendían que la única vía para que los grupos

culturalmente minoritarios formasen parte de una sociedad mayoritaria, era que abandonaran

totalmente su propia cultura.



12

Posteriormente, en los años 60, surgió la idea de la integración, por la que la incorporación a

una sociedad mayoritaria ha de respetar el mantenimiento de algunas de las manifestaciones culturales

propias de los grupos minoritarios. El objetivo debía ser construir sociedades en las que la diversidad

cultural, fuera compatible con una cohesión y estabilidad sociopolíticas, esto es lo que se denominó

Pluralismo Cultural. El Pluralismo Cultural puso de manifiesto que los esfuerzos, tanto educativos como

de otro tipo, no debían estar dirigidos únicamente a

los grupos culturales minoritarios; por lo tanto, era

necesario modificar los planteamientos iniciales de

la Educación Multicultural. Es en este momento

cuando comienza a hablarse de Educación

Intercultural.

2.6.2. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL?

La Educación Intercultural rechaza el predominio de las culturas mayoritarias sobre las

minoritarias, y plantea que los distintos grupos que conviven en las actuales sociedades multiculturales

pueden, y deben, alcanzar una interdependencia enriquecedora basada en la valoración y el

reconocimiento mutuos. La Educación Intercultural intenta ser la vía para que las sociedades

multiculturales se conviertan, realmente, en sociedades interculturales.

Sin embargo, ¿qué es Educación Intercultural?

• Es... Promover el respeto, encuentro y la comunicación entre personas de diferentes culturas.

• Es... Luchar activamente contra las visiones estereotipadas y las discriminaciones.

• Es.... Potenciar la diversidad cultural a través del descubrimiento y comprensión de los valores

culturales propios y ajenos.

• Es... Tomar conciencia de un mundo diferente y desigual.

• Es... Aprender a afrontar conflictos de forma positiva.

En cualquier caso:

• Educación Intercultural es un concepto más amplio que Educación Multicultural.

• La Educación Intercultural es al menos tres cosas:

a) Una idea.

b) Un movimiento educativo.

c) Un amplio proceso de educación social.

La sustitución de “multicultural” por

“intercultural” no es sólo una cuestión de

forma; esta sustitución indica que hay que

poner el acento en la reciprocidad.



13

Educación Intercultural: una forma de trabajar, de pensar, de vivir…

Educación Intercultural

¿Por qué? ¿Para qué?

Porque existe un desequilibrio mundial: existen

países desarrollados y en desarrollo Para entender el porqué de este desequilibrio y

entender la responsabilidad compartida

Porque existen procesos migratorios en aumento

de países en desarrollo hacia países desarrollados Para entender el porqué de esta inmigración

Porque la diversidad cultural es una realidad

debido a la globalidad e interdependencia de

nuestro mundo

Para entender que la diversidad cultural debe

adaptarse a los cambios globales desde una

perspectiva local de conocimiento, intercambio y

enriquecimiento personal y colectivo

Porque todos los seres humanos somos

diferentes

Para entender la diferencia como un hecho

positivo e identificador de las personas, un

factor de enriquecimiento personal y cultural

Porque en la sociedad actual, deben fomentarse

valores de tolerancia, solidaridad, entendimiento

y respeto hacia todos

Para entender el porqué de la necesidad de

trabajar estos valores teniendo en cuenta que

todos los seres humanos habitamos un único

mundo: de todos y para todos

2.6.2.1. OBJETIVOS Y REPERCUSIONES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Como hemos señalado, la educación intercultural busca el acercamiento entre las distintas

culturas desde una perspectiva de igualdad y respeto. Por ello, podríamos destacar entre sus principales

objetivos:

• Fomentar el valor de la diversidad cultural.

• Eliminar discriminaciones promoviendo el respeto a los derechos humanos.

• Promover la igualdad de oportunidades para todos y todas.

• Hacer una distribución igualitaria entre los miembros de diferentes culturas, en una sociedad

pluralista y democrática.

A estos objetivos Carlos Giménez (1993) añade los siguientes:

• Fomentar la convivencia y el respeto.

• Mantener la tasa de escolarización de niños extranjeros en la CAM.

• Afrontar los problemas que se puedan presentar en la adscripción de los niños extranjeros en

cuanto al nivel educativo.



14

• Evitar el absentismo, el abandono y el fracaso escolar.

En consecuencia, la Educación Intercultural se orienta a la adopción de posturas creativas y

participativas que permitan superar prejuicios como la superioridad de unas razas frente a otras,

destacando sobre todas la cultura del mundo occidental; que los inmigrantes aumentan el desempleo; la

asociación de inmigración con la marginación y la pobreza; que toda la responsabilidad es del gobierno

(nosotros tenemos mucho que hacer); etc.

Todo ello supone un cambio en el ámbito educativo dirigido fundamentalmente a la promoción

de actitudes positivas hacia la diversidad cultural; pero además, es preciso crear una metodología activa

centrada en el alumno; concebir la figura del profesor como un ciudadano comprometido políticamente

en el cambio social, que analiza y cuestiona su propio rol como profesional, redefiniéndolo

continuamente; y que ningún grupo cultural imponga su forma de vivir, sentir y ver las cosas. Realizar un

proyecto de centro enmarcado en una política intercultural, no es fácil, pero es posible con la voluntad y

la implicación de todos y todas.

Según Adela Franzé (1993), la inmigración repercute en la práctica educativa en muy diversos

aspectos que abarcan desde las dificultades de integración educativa, social y afectiva del los niños

extranjeros (inestabilidad en la escolarización debido a que los padres cambian de domicilio); hasta las

diferencias en la lengua y en los códigos y costumbres; además de las diferencias puramente académicas

relacionadas con el currículo. En consecuencia, sería necesario reformular objetivos curriculares y

pedagógicos; reelaborar los materiales educativos teniendo en cuenta a todos los alumnos y formar al

profesorado para atender todas las necesidades de sus alumnos.

En definitiva, la Educación Intercultural tiene como objetivos fundamentales:

• Conseguir que la diversidad deje de ser un motivo de marginación y,

• realizar un esfuerzo por mantener las distintas identidades culturales.

Tal objetivo general supone que la Educación Intercultural ha de realizarse con el conjunto de la

sociedad. No es posible aspirar a una Sociedad Intercultural trabajando únicamente, como pretendían

los primeros programas multiculturales, con una de las partes implicadas, es decir, con los grupos

minoritarios.



15

2.6.2.2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL FORMAL Y NO FORMAL

La Educación Intercultural Formal

La escuela es, junto con los padres, el principal agente de socialización a través del cual los

niños y las niñas no sólo adquieren una formación académica, sino que también aprenden su propio

código cultural.

La Educación Intercultural exige de la escuela un importante proceso de apertura y renovación,

que permita adaptar los esquemas escolares a la nueva realidad que suponen las sociedades

interculturales. Junto con esta modificación de los curriculums, resulta necesario un amplio abanico de

acciones que van desde la formación específica de maestros y maestras en temas relacionados con la

Educación Intercultural, hasta una revisión de los libros de texto sobre la realidad de otros países y

culturas ajenas a la nuestra. El papel de la escuela como agente de Educación Intercultural es doble:

Grupos y culturas minoritarios Grupos culturalmente mayoritarios

• Escuela como vehículo de acogida,

socialización e incorporación a una cultura

mayoritaria.

• Programas educativos presididos por el

respeto a la cultura de origen. Utilizaran esta

cultura como punto de partida para adquirir:

• Apertura a la cultura mayoritaria.

• El código cultural de la sociedad

receptora.

• Conocer y modificar los estereotipos y

prejuicios sobre la sociedad receptora.

• Destrezas para dar a conocer la propia

cultura, y promover encuentro entre

culturas, intercambio y reconocimiento

mutuos.

• Destrezas para lograr autonomía

personal dentro de esa nueva sociedad

• El principal objetivo será lograr que éstos

aprendan a convivir de una forma positiva

dentro de una sociedad plural.

• Es necesario introducir en los curriculums

académicos, elementos interculturales que:

• Superen una visión etnocéntrica de la

cultura, así como planteamientos

jerárquicos de las distintas culturas y

sociedades.

• Aborden las características de otras

culturas y favorezcan la incorporación de la

minoría, sin que perder su identidad

cultural.

• Conocer y modificar estereotipos y

prejuicios vinculados a otras culturas.

• Toma de conciencia sobre la necesidad de

un mundo más justo, tolerante y solidario



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La Educación Intercultural No Formal

Se entiende por Educación Intercultural No Formal aquellas acciones e iniciativas dirigidas a

alcanzar los objetivos de la Educación Intercultural, que no tienen un carácter reglado académico y que

se caracterizan por una metodología participativa, dinámica y cooperativa

EDUCACIÓN INTERCULTURAL Es necesario…

Pensarnos desde fuera:

• Nuestra propia realidad personal y

social.

• La reacción ante otras realidades

sociales y culturales.

• Aparición y consolidación de los

fenómenos de discriminación, racismo

y xenofobia

Asumir el mundo en el que

vivimos:

• Vivimos en un mundo

interdependiente.

Un mundo que nos pertenece a

todos, sea cual sea nuestro lugar

de procedencia.

• La responsabilidad compartida.

Conocer otras realidades:

• ¿Qué conocemos de otras

culturas y sociedades?

• No hay culturas superiores o

inferiores, mejores o peores,

buenas o malas.

• “Diferente” no significa peor,

significa distinto.

Para llegar a…

Valorar positivamente la diferencia:

• Nuestra propia sociedad y cultura es un mosaico de diferencias

• La diferencia es un elemento enriquecedor, tanto a nivel personal, como a nivel colectivo y social

Y a partir de aquí…

Transformar las actitudes

y conductas negativas hacia

personas de otras culturas,

en actitudes y conductas

positivas:

• Miedo

• Distanciamiento

• Sentimiento de Superioridad

• Rechazo

• Discriminación

• Prejuicios

• Estereotipos

• Racismo

• Xenofobia

• Conocimiento

• Reconocimiento

• Valoración

• Aceptación

• Tolerancia

• Solidaridad

• Respeto

En definitiva, aceptar como iguales a las personas de otras culturas

que llegan o viven en nuestra sociedad

Estas actitudes y conductas son la base de …

LA SOCIEDAD INTERCULTURAL Convivencia pacífica y enriquecedora entre distintas culturas.

Relaciones positivas basadas en la valoración y el reconocimiento mutuos

Cuadro extraído del “Manual para educadores y educadoras”. Cruz Roja Juventud



17

2.6.3. EL MEDIADOR INTERCULTURAL

La figura del mediador intercultural se está generalizando por toda Europa. Su principal

objetivo es resolver cuestiones de tipo socio-jurídico, socio-laboral, sanitario, educativo. En nuestro caso

nos vamos a limitar al mediador desde el punto de vista educativo.

El mediador o educador intercultural sería el encargado de ayudar, en los centros escolares, a

los alumnos inmigrantes en el proceso de incorporación al centro y con una clara intención de

facilitarles el aprendizaje, haciendo más accesibles los contenidos impartidos.

2.6.3.1. FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL MEDIADOR INTERCULTURAL

En aquellos colegios en los que el número de alumnos inmigrantes es muy elevado, el mediador

intercultural se ha ido incorporando como un profesor más, con la misión de apoyar a los profesores en

las aulas, agilizando la comunicación entre los centros y las familias inmigrantes.

La figura del mediador intercultural se contempla dentro de los planes educativos que ofrece la

Universidad española. Por ejemplo, la UNED, lleva a cabo un Curso de Extensión Universitaria en el que

plantea los principales objetivos que debe alcanzar un mediador.

A nivel de las diferentes comunidades autónomas, son muchas las que están potenciando esta

figura como parte integrante del proceso integrador que se lleva a cabo en los centros de enseñanza.

Tomaremos como ejemplo las funciones del mediador (según la regulación establecida en la Comunidad

Valenciana):

En relación con los Alumnos

El profesor o mediador cultural debe ser capaz de crear los cauces de acogida necesarios para

que el recién llegado no encuentre dificultad alguna a la hora de incorporarse al aula. Este mediador

sería el encargado de arbitrar las medidas necesarias a la hora de determinar a qué curso o nivel se

incorporará el nuevo alumno; de elaborar un plan de acogida; de mediar en las ocasiones en las que

surja algún conflicto entre los alumnos o con el algún profesor; incorporar al alumno inmigrante a las

actividades extraescolares del centro (actividades deportivas, juegos, etc.) y de implicarle en su

participación activa en las asociaciones de alumnos, etc.



18

En relación con los padres

• Padres españoles: Potenciar la relación con las Asociaciones de Padres, invitar a los padres

españoles a colaborar en una mejor comprensión del hecho intercultural en el que se van a mover

sus hijos, animándoles a que adopten una actitud comprensiva y de tolerancia que sea ejemplo para

sus hijos. Animar a los padres a que colaboren activamente en programas de sensibilización

intercultural, formación intercultural y promoción de las escuelas de padres.

• Padres de alumnos extranjeros: El mediador tendrá muy en cuenta la situación de partida de

éstos, que puede dificultar en gran medida el proceso educativo: detectar si provienen de países con

una cultura muy diferente y gran desconocimiento del sistema educativo español, desconocimiento

del idioma, de las normas de convivencia o de su responsabilidad en la educación de sus hijos. Con el

fin de evitar cualquier situación de exclusión, el mediador llevará a cabo una serie de actividades:

- Informarles sobre el sistema educativo español, costumbres y tradiciones más

importantes; los recursos económicos de la región y de la localidad y los recursos

educativos del centro.

- Animarles a conocer el idioma y a dar a conocer al resto de la comunidad educativa su

propia cultura, costumbres y tradiciones.

De gran importancia será su papel mediador en la prevención y resolución de los conflictos

surgidos entre los profesores y los padres y madres de los alumnos.

En relación con los centros

Es fundamental que éste tenga un plan de acogida, con el fin de que luego el mediador pueda

llevarlo a cabo con los alumnos. Es muy importante su colaboración con todo el profesorado del centro

y su participación activa en aquellos programas dirigidos a conocer la idiosincrasia de cada una de las

culturas, para que una vez conocido el hecho intercultural de su centro sean capaces de plasmar las

inquietudes surgidas en el Plan Educativo del Centro.

Por otra parte, el mediador, en colaboración con los centros, elaborará materiales encaminados

a que los inmigrantes tengan la oportunidad de recibir una educación en igualdad de condiciones que el

resto del alumnado (materiales en su idioma de origen y en castellano; actividades dirigidas a conocer

su cultura en clase…)



19

Finalmente, el mediador será la figura encargada de unir al centro con su entorno social; creará

los cauces necesarios para que el centro se implique en la evolución social del barrio, y para que las

familias de los inmigrantes y sus hijos se incorporen a todas las actividades, asociaciones y actos

programados por el centro.

2.6.3.2. EL MEDIADOR INTERCULTURAL EN ESPAÑA

La implantación del mediador intercultural en la comunidad educativa española es muy

reciente y no ha estado ajena a polémicas de todo tipo, al no estar bien definido quién o qué

organismos son los encargados de formarles, qué papel deben de llevar a cabo; si el mediador debe

pertenecer o no a uno de los colectivos de referencia; por ejemplo, un mediador marroquí para los

alumnos marroquíes, uno rumano, para los de Rumania, etc.; en qué dirección han de actuar, si sólo con

minorías o, también, con el resto de alumnos. De cualquiera de las maneras, la formación del mediador

debe ir dirigida, a potenciar la educación entre iguales, desarrollando hábitos de tolerancia y respeto

entre los alumnos de distintas culturas que conviven en el mismo centro y en la misma clase.

Lo que sí está claro, es que el profesorado debe recibir una formación permanente que le

permita atender con normalidad a la diversidad cultural en la escuela, y que pueda contar en el centro

con una persona que conozca en profundidad la cultura y el idioma de los inmigrantes y actúe como

interlocutor válido entre las partes implicadas.



20

3. TIPOS DE ESCUELAS: MODELOS DE EDUCACIÓN PARA LA

DIVERSIDAD CULTURAL. CARACTERÍSTICAS

Según Xavier Besalú, existirían varios tipos de educación que girarían en torno a la diversidad

cultural.

MODELO RACISTA O

SEGREGADOR

- Es la escuela de Apartheid, en la que se separan los alumnos según su procedencia

racial o cultural.

- Se enseña a los alumnos en su lengua materna, y muy poco de la lengua del país.

- La segregación escolar se acompaña de una segregación territorial, policía y

económica.

- Es el racismo institucionalizado.

MODELO

ASIMILACIONISTA O

COMPENSATORIO

Se trata de lograr la asimilación a la cultura dominante de las minorías y el abandono

de su cultura de origen.

-La escuela se presenta como un instrumento ideal para adquirir una nueva cultura, a

través de una inmersión, al tiempo que se ignora o desprecia la cultura de la familia

MODELO

INTEGRACIONISTA

O ADITIVO

- Propugna la enseñanza y el aprendizaje no sólo de la lengua del país de acogida,

sino también del mantenimiento de la lengua del país de origen.

- Se trata de una enseñanza bilingüe y bicultural.

MODELO

PLURALISMO

CULTURAL

- Se asume el derecho a la diferencia cultural y al conocimiento y el respeto de las

culturas minoritarias.

- Al principio la enseñanza se realiza en la lengua materna y luego se desarrollan

programas de mantenimiento.

- Apuesta por los curriculums diferenciados.

MODELO DE

RELACIONES

HUMANAS

- El objetivo es que todos valoren las diferencias culturales. Incluyendo la crítica de

los propios valores y creencias y la eliminación de los prejuicios raciales y los

estereotipos.

- Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural

- Busca la solidaridad y el trabajo cooperativo.

MODELO DE

TRANSFORMACIÓN

SOCIAL

- El objetivo es la toma de conciencia de los alumnos pertenecientes a minorías

culturales para comprender críticamente una realidad que pone las bases del

racismo, sexismo y clasismo y así hacerlos capaces de luchar activamente por la

transformación social y la emancipación.

- Análisis marxista (racismo= capitalismo).

MODELO HOLÍSTICO

O GLOBAL

- Objetivo: Educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural.

- Confluyen distintas perspectivas: ecología, antirracismo…

- Propugna nuevas estrategias tanto en el currículum explícito como oculto, nuevos

materiales, tipo de enseñanza, evaluación, ambiente escolar…



21

8.192.866 niños viven

actualmente en España

4. LA SITUACIÓN EN ESPAÑA

A lo largo de las últimas décadas, en España han ocurrido

importantes cambios en la esfera demográfica, sociocultural y

económica que han afectado a la sociedad en su conjunto y, por

tanto, también a la infancia.

A continuación, vamos a presentar una imagen de los niños,

niñas y adolescentes de nuestro país basada en factores demográficos,

educativos y en las características de los hogares en que viven.

4.1. ¿CUÁNTOS SON?

8.192.866 niños y niñas viven actualmente en España. Representan el 17,5% de la población, un

porcentaje menor a la media europea, donde el promedio es del 19,2%. De ellos, el 51,4% son niños

(casi 4,2 millones) y el 48,6% son niñas (casi 4 millones).

4.2. ¿DÓNDE ESTÁN?

Andalucía, Cataluña y Madrid son las comunidades con mayor población infantil (entre las tres

alcanzan los 4 millones de niños). Sin embargo, en términos proporcionales los niños representan un

mayor porcentaje de población en Murcia y Andalucía, sólo por debajo de las ciudades autónomas de

Ceuta y Melilla. Las comunidades con menor porcentaje de niños son Asturias, Galicia y Castilla y León.



22

971.479 son los niños extranjeros

que viven en España y

representan el 13,5% de

la población menor de

18 años

4.3. NIÑOS EXTRANJEROS

971.479 son los niños extranjeros que viven en España y

representan el 13,5% de la población menor de 18 años. El

origen más habitual es Marruecos (18,7%), seguido de

Rumania (14%) y Ecuador (10,2%).

La mayor parte de los niños extranjeros que viven

en España lo hacen en Cataluña (224.000), Madrid (178.502)

y la Comunidad Valenciana (141.696). En términos relativos,

representan un mayor porcentaje de población en Baleares (18,8%), La

Rioja (18,3%) y Cataluña (17%).

4.4. LOS NIÑOS Y LA ESCUELA

En el curso 2008/2009, el número de estudiantes matriculados en la enseñanza obligatoria

superó los 6,3 millones. De ellos, casi un 11% eran extranjeros.



23

En cuanto a la distribución por tipo de centro, 66 de cada 100 niños estudian en un centro

público, uno de los porcentajes más bajos de toda la Unión Europea. Un 28% están matriculados en

centros privados concertados.

Por su parte, el alumnado extranjero acude en un porcentaje mayor a los centros públicos, el

81,5% frente al 14,9% que está matriculado en centros concertados. Sin embargo, como señalan Eliseo

Aja Fernández y María Jesús Larios (2003) “una adecuada integración exige como condición inexcusable

la distribución equitativa del alumnado inmigrante (los estudios aconsejan no sobrepasar el 15% por

centro)”. Por lo que es preciso tener en cuenta este factor y corregirlo, para que todas las escuelas

cuenten con una verdadera diversidad y no aparezcan “escuelas-gueto”.

4.5. ACTITUDES HACIA LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA

Hemos recogido algunas de las respuestas de los españoles sobre los inmigrantes. La muestra

comprende a españoles de ambos sexos y fue realizada por el CIS en octubre de 2009.

PREGUNTA 9

A la hora de permitir a una persona extranjera venir a vivir a España, ¿qué importancia cree que debería tener

cada uno de los siguientes aspectos? Para contestar, utilice una escala de 0 a 10, en la que el 0 significa 'nada

importante' y el 10 'muy importante'

Analizamos las respuestas que dieron y hemos elaborado un resumen abreviado de sus respuestas:

Dan mucha importancia a dos conceptos (en torno a 9-10 puntos):

- Que tenga una cualificación laboral de las que España necesita: 67,7% puntúa 7 o más de 7.

- Que esté dispuesto a adoptar el modo de vida del país: 48,4% (9-10 puntos)

Los españoles conceden poca importancia a tres cuestiones (0-1 puntos):

- Que sea de un país de tradición cristiana 38,2%

- Que sea de raza blanca: 58,3%

- Que tenga mucho dinero: 47,5%



24

Conceptos que dividen a la opinión pública de los españoles (4-6 puntos), aunque también son

importantes para muchos de ellos (7-8 puntos). Por ese orden:

- Que tenga un buen nivel educativo: 30,8% + 30,9%

- Que tenga familiares cercanos viviendo aquí: 35,5% + 25,7%

- Que hable castellano o la correspondiente lengua oficial: 30,8% + 28,3%

PREGUNTA 13

En una escala de 0 a 10, donde 0 significa 'muy negativo' y 10 'muy positivo', valore el hecho de que la

sociedad española esté compuesta por personas de diferentes…

Como se observa en el gráfico, sólo alrededor del 10% de los españoles considera la

inmigración como negativa o muy negativa. Cerca del 40% no la considera ni positiva ni negativa (en

verde). Y el resto, alrededor del 35% la consideran positiva o muy positiva.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Países

Culturas

Religiones

Razas

Muy negativo (0-1)

(2-3)

(4-6)

(7-8)

Muy positivo (9-10)

NS/NC



25

PREGUNTA 15

¿Qué influye más en el trato que se da a los inmigrantes en España?

Como podemos observar, la cultura es muy relevante con relación al trato que les damos a los

inmigrantes

PREGUNTA 18

Y, en relación con la educación, ¿está Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las opiniones siguientes?

Que los colegios tengan muchos inmigrantes…

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Es enriquecedor para el conjunto dealumnos

La calidad de la educación empeora

La Administración debe invertir máspara que la calidad no empeore

Los españoles deberían tenerpreferencia para elegir colegio

Aunque tengan mismos ingresos, losinmigrantes reciben más ayudas

escolares

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

NS/NC



26

La mayoría de los encuestados están de acuerdo en que la Administración debe invertir más

para que la calidad de la educación no empeore (74,3%). Al mismo tiempo opinan que los inmigrantes

gozan de más privilegios que los españoles a la hora de percibir ayudas escolares y escolarizar a sus hijos

(alrededor del 50% de los encuestados).

Al margen de estas ideas, que podrían ser en algunos casos ocasionadas por prejuicios, casi el

60 % de la población opina que la cultura de los inmigrantes enriquece al conjunto de los alumnos.

PREGUNTA 20

¿Qué aspecto positivo destacaría más de la inmigración?

La mayor parte de los encuestados reconoció como aspecto positivo el enriquecimiento

cultural. Otro porcentaje bastante significativo no encontró o no supo determinar ningún aspecto

positivo del fenómeno de la inmigración

¿Qué aspecto positivo destacaría de la inmigración?

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Impacto positivo economíaImpacto positivo pensiones

Mano obra secundariaAbaratamiento mercado trabajo

Crecimiento natalidadEnriquecimiento cultural

TodosOtros

NingunoNS/NC

%



27

Un 30,2% tiene el prejuicio de que la inmigración trae delincuencia e inseguridad. Un

12%destacan los problemas de integración y choque cultural y otro 12% más competencia laboral.

PREGUNTA 22

¿Quién cree Ud. que debería ayudar a que los inmigrantes se integren en la sociedad española?

1.- El Estado y las Administraciones públicas (gobiernos autonómicos y ayuntamientos): 47,8%

2.- La iniciativa privada mediante la creación de empleo para los inmigrantes: 4,2%

3.- Las organizaciones sociales, asociaciones de ayudas a los inmigrantes, la Iglesia (Cáritas...), sindicatos:

8,6%

4.- Los propios inmigrantes y sus asociaciones: 18,6%

5.- La propia sociedad española: 12,6%

6.- Otros: 1,3%

7.- NS/NC: 7%

De forma general, la mitad de la población española considera que los principales responsables

de la integración de los inmigrantes son el Estado y las Administraciones Públicas.

PREGUNTA 21

¿Y qué aspecto negativo destacaría más?



28

En segundo lugar pero a gran distancia se encuentran como responsables de la integración, las

organizaciones sociales y los propios inmigrantes con sus asociaciones. Tan sólo un 16,9% de los

españoles cree que la sociedad española tiene que favorecer y promover la integración del colectivo

inmigrante.

PREGUNTA 23

A menudo los inmigrantes que vienen a España tienen una cultura, una lengua y unas costumbres

distintas de las españolas. ¿Con cuál de las siguientes frases está Ud. más de acuerdo?

Como muestra el gráfico, casi la totalidad de los españoles desearían que los inmigrantes

conservasen su cultura, el 87%. Del total de la encuesta, el 50 % desean que la conserven si ello no

molesta a la cultura y costumbres de los españoles.



29

PREGUNTA 24

¿Y cree Ud. que los inmigrantes instalados en España contribuyen a enriquecer nuestra cultura...?

En la pregunta de si los inmigrantes enriquecen nuestra cultura, encontramos dos polos

opuestos con porcentaje parecido: alrededor del 35% piensa que poco y otro 35% piensan que bastante.

Lo mismo ocurre para los que aseveran que los inmigrantes no aportan nada o muchísimo.



30

PREGUNTA 27

En términos generales, ¿cree Ud. que la inmigración es positiva o negativa para nuestro país?

Existen más encuestados que consideran la inmigración positiva que negativa, pero también

encontramos a un alto porcentaje de encuestados que no valora ni positiva ni negativamente a los

inmigrantes.



31

5. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS, PADRES Y EN LA COMUNIDAD

EDUCATIVA

Como hemos venido señalando, los alumnos inmigrantes forman parte de la diversidad que

caracteriza nuestras aulas. Las nuevas demandas sociales y la atención a este grupo de alumnos

necesitan de nuevas respuestas, planes, actuaciones y, en definitiva de una intervención educativa

eficaz. Como señala Danilo Martucelli es necesario actuar, tomar decisiones, siempre orientadas a la

mejora de toda la comunidad, partiendo del respeto y la igualdad:

“...navegar en la incertidumbre, exige afirmar, sin concesiones, el objetivo de la

igualdad, y poner en práctica un conjunto de operaciones, jamás equidistantes entre estos dos

polos (la homogeneidad y la diferenciación), pero cuyo objetivo debe ser siempre el mismo: el

incremento de la igualdad...”

(Danilo Martucelli (2005), prologando a Francesc Martorell, pp. 10)1

Desde el ámbito educativo la presencia de alumnos inmigrantes es considerado, cada vez más

como un fenómeno positivo; enfatizando en la importancia que tiene el que tanto los miembros del

grupo mayoritario como los del minoritario, aprendan a relacionarse entre ellos, adquiriendo ciertas

competencias para la interacción intercultural. Es frecuente que precisamente los miembros del grupo

mayoritario (generalmente los no inmigrantes) que son (o somos) los que más tenemos que aprender,

son los que menos creen que deben hacerlo. (Pérez Iruela, José, 2004). Es por ello que debemos tener

muy presente que esta acción educativa no debe aplicarse únicamente sobre los alumnos inmigrantes.

La diversidad de los alumnos afecta al conjunto de la escuela y por ello el resto de alumnos también

deben aprender sobre sus nuevos compañeros, que tienen mucho que ofrecer; aunque no por ello

podemos olvidar que los alumnos inmigrantes o de familias inmigrantes constituyen un grupo de

alumnado que necesita de una atención especializada y adaptada a sus necesidades, que les ayude a

integrarse y sentirse parte de la escuela y la sociedad a la que pertenecen.

Por otra parte parece lógico señalar que todos nuestros alumnos, y en concreto los

procedentes de otros países y culturas (especialmente en Infantil) están muy ligados a sus familias. No

podemos olvidar que éstas también forman una parte fundamental de nuestra escuela y por ello

nuestra labor no debe centrarse únicamente en la participación e inclusión de sus hijos, hermanos,

primos sobrinos o nietos; sino en la participación de toda la familia.

1 CARBONELL, F. (2005) Educar en tiempos de incertidumbre. Cuadernos de Educación Intercultural. Madrid: CIDE, FETE-UGT, Los Libros de la Catarata. Pp.: 10



32

Asimismo, el equipo docente también se ve afectado y puede aprender mucho de sus nuevos

alumnos inmigrantes. Deben adaptarse a ellos, a las nuevas necesidades que se plantean en el aula e

intentar ofrecer a sus alumnos (sean o no inmigrantes) todo lo necesario para que puedan continuar con

su desarrollo y aprendizaje y, en definitiva, con su educación. Asimismo, es preciso desarrollar

estrategias que nos permitan aprovechar esta oportunidad única de conocer otras personas y culturas y

ofrecer una educación que apuesta por la diversidad y la interculturalidad.

Por lo tanto, podríamos concluir que es necesario promover una acción o intervención

educativa a nivel general, pero también responder a las necesidades específicas de los diferentes

miembros implicados en la incorporación de los alumnos con esta peculiaridad a nuestro entorno

educativo.

A continuación explicaremos cuáles son los principios en los que se apoya toda intervención

educativa para centrarnos posteriormente en algunas de las líneas de intervención más comunes o que

mejor pueden adaptarse a cada uno de estos grupos: alumnos; familias; profesores, o en general los

profesionales o especialistas que trabajan en la institución educativa, sean maestros, pedagogos,

orientadores, etc.; y finalmente aquellas acciones o actividades que pueden desarrollarse de forma

conjunta en todos los grupos y que por lo tanto afectan al conjunto de la comunidad educativa.

5.1. PAUTAS O PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN

Dentro del marco legislativo europeo, para hablar sobre las pautas de actuación sobre la

educación de hijos de inmigrantes hay que hacer referencia a la Convención europea del Estatuto Legal

de Trabajadores Inmigrantes de 1977, que entró en vigor en mayo de 1983. En esta convención el

Consejo de Europa2

1. Adaptación del sistema a las necesidades educativas especiales que presenta este tipo de

alumnado.

plantea que la integración de los hijos de los inmigrantes en los diferentes sistemas

educativos nacionales parta de las siguientes actuaciones:

2. Inclusión de clases de lengua y cultura del país de origen en los currículos.

3. Fomento de la educación intercultural en toda la comunidad educativa.

2 Organización internacional de ámbito regional (con sede en Estrasburgo – Francia) destinada a promover, mediante la cooperación de los estados de Europa, la configuración de un espacio político y jurídico común en el continente, apoyado sobre los valores de la democracia, los derechos humanos y el Estado de Derecho. En la actualidad está integrado por 47 estados europeos.



33

Estas tres medidas han de ser siempre la base de la que parta toda intervención educativa, pues

están orientadas a preservar la identidad del alumno inmigrante y emplear sus diferencias como fuente

para el enriquecimiento común, promoviendo el conocimiento mutuo de las distintas culturas y creando

un ambiente inclusivo.

Asimismo, en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 señala la necesidad de establecer

una política europea sobre inmigración, dentro de la actual tendencia de unificar los sistemas

educativos y caminar en una dirección común.

Si ampliamos los horizontes europeos, a nivel mundial, la UNESCO3

“En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una

interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades

culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la integración

y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la

sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta

política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo

cultural es propicio para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras

que alimentan la vida pública.” (Artículo 2 – De la diversidad cultural al pluralismo cultural)

señala en su Declaración

Universal sobre la Diversidad Cultural la importancia del desarrollo de políticas basada en la pluralidad

cultural, aprovechándola como fuente de desarrollo:

“La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es

una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento

económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y

espiritual satisfactoria.” (Artículo 3 - La diversidad cultural, factor de desarrollo)

La consideración desde el ámbito educativo no puede ser distinta, debemos educar en la

convivencia y en el respeto para lograr que esta diversidad cultural, esta armonía entre culturas, se

refleje también en las escuelas. Con ello no sólo lograremos que todos los alumnos se sientan

integrados e incluidos (no hay inmigrantes ni diferencias entre unos alumnos y otros, pues la cultura de

3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, abreviado internacionalmente como UNESCO), es un organismo especializado de las Naciones Unidas. Se fundó el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones.



34

ese contexto, de esa escuela, abarca todas ellas); sino que contribuiremos al desarrollo económico,

intelectual, afectivo, moral y espiritual.

Por otra parte, y siempre teniendo en cuenta los principios anteriores Antonio Fernández-

Castillo (2010), plantea otra serie de recomendaciones básicas para la atención de los alumnos

inmigrantes o de las minorías étnicas:

• En primer lugar, es imprescindible una atención temprana a través de la incorporación al

nuevo sistema educativo lo antes posible. Son muchos los niños que comienzan el curso

meses después de sus compañeros, lo que causa una diferencia aún mayor. Una vez que la

familia se ha instalado en un nuevo lugar el niño debe ser escolarizado para que, desde la

escuela se pueda prestar la atención que se necesita lo más rápido posible y de esta forma

facilitar la incorporación al nuevo sistema educativo.

• Asimismo, y centrándose en la dimensión académica, que es la que nos ocupa, señala que

muchos expertos coinciden en la importancia de realizar una evaluación inicial que ayude no

sólo a averiguar el nivel académico o educativo del alumno; sino que ayude también a

conocer datos sobre el potencial de aprendizaje, la motivación, la competencia curricular,

creencias educativas, etc. además de conocer datos relevantes sobre el alumno de índole

más personal: su historia. Es preciso que todos estos procesos de evaluación se lleven a cabo

teniendo en cuenta la diversidad cultural (distinto lenguaje, cambio curricular, estilos de

aprendizaje,…); recurriendo siempre a una gran variedad de procedimientos de evaluación,

que nos ofrecerán una perspectiva más completa.

• Ligado con el punto anterior, debemos considerar siempre que esta evaluación a nivel

personal y social y a nivel académico debe tener un carácter continuo, no limitándose al

inicio y al final de la atención profesional.

• Todas las medidas tomadas en la atención de alumnos inmigrantes han de ser promovidas y

apoyadas tanto por parte de las instituciones educativas, como por parte, incluso, de la

legislación (al menos al nivel de la legislación del centro: plan de acogida, de convivencia, de

atención a la diversidad, etc.), afectando, en primer lugar (como ya se está produciendo) al

concepto de currículo académico que adquiere una dimensión mucho más abierta y flexible,

que incluye, por ejemplo, la adaptación de metodologías y nuevos sistemas o materiales de

evaluación.



35

Junto con todas estas pautas o medidas de actuación es esencial considerar, siguiendo la línea

de Vygotsky (1896-1934), el papel que adoptan las relaciones entre los alumnos en su desarrollo. Es por

ello que uno de los ejes principales de acción ha de ser siempre el fomentar las interacciones entre

alumnos desde una perspectiva de igualdad, impulsando también las intervenciones concretas dirigidas

a la solución de problemas y a la prevención de dificultades (Fernández-Castillo, 2001b); puesto que las

estrategas preventivas ayudan a crear un clima favorable en el centro, evitando situaciones

desagradables que pueden dejar secuelas en nuestros alumnos. Parece incuestionable que la interacción

entre las personas no sólo fomenta el desarrollo de habilidades sociales (uno de los objetivos principales

de la etapa de Educación Infantil4

) sino que favorece, además, las relaciones entre individuos de

diferentes culturas, grupos étnicos o sociales (Fernández, 2003; Fernández-Castillo, A. y Moreno

Moreno, M. 2001).

“El incremento, en cantidad y calidad, de las interacciones entre personas de diferentes

orígenes culturales, trae como consecuencia la erosión y eliminación de estereotipos y la

prevención de la aparición de prejuicios hacia otros grupos y minorías sociales.” (Fernández-

Castillo, 2010: 7)

No obstante, siempre que aparezca alguna manifestación racista o xenófoba (más comunes en

la segunda infancia y la adolescencia que en la etapa de Infantil, aunque podrían darse), se deberá llevar

a cabo una intervención particular que comprenda a los alumnos específicamente involucrados, pero

también al resto de la comunidad escolar, para evitar que se repitan (Fernández-Castillo, 2010).

Por último, muchos autores coinciden en la importancia de que toda acción dedicada a la

atención a la diversidad, y en general cualquier acción educativa, debe contar con la participación de un

equipo interdisciplinar que incluya todo tipo de especialistas y programas; basándose siempre en el

trabajo colaborativo entre ambas pues la suma de los esfuerzos en una misma dirección tiene resultados

superiores. “Cualquier poder, si no se basa en la unión, es débil” Jean de la Fontaine5

.

4 Artículo 13 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). Objetivos de la Educación Infantil, apartado “e”: “Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.” 5 Poeta francés del siglo XVII, conocido también por sus fábulas y cuentos y por pertenecer a la Academia Francesa (institución encargada de regular y perfeccionar el francés).



36

5.2. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS

Como hemos señalado en los apartados anteriores el principio que rige toda acción educativa

será el de considerar la presencia de alumnos inmigrantes como una oportunidad para aprender sobre

otras culturas y contribuir al desarrollo de nuestros alumnos. Asimismo, es conveniente diferenciar

aquellas intervenciones específicas para los alumnos inmigrantes y que están orientadas

fundamentalmente a salvar las diferencias con respecto a sus compañeros (a nivel curricular) y a facilitar

su inclusión en el grupo (por ejemplo, el aprendizaje de la lengua); de aquellas intervenciones que se

realizan de forma conjunta y cuyo objetivo primordial es favorecer la relación entre los alumnos y el

conocimiento de las distintas culturas.

♦ INTERVENCIÓN CON ALUMNOS INMIGRANTES

El punto de partida de toda intervención ha de ser la evaluación del alumno, a parir de la cual

podremos establece cuáles son sus necesidades específicas y buscar y seleccionar los recursos

necesarios para hacerlas frente. Sin embargo, como advierten algunos autores es imprescindible que en

esta valoración previa no estén presentes ningún tipo de estereotipos o ideas preconcebidas sobre el

alumno y que, por ello, no nos centremos únicamente en evaluar los déficits, problemas o aspectos

negativos del alumno inmigrante (Fernández-Castillo, 2001a), sino que busquemos también cuáles son

sus puntos fuertes para aprovecharlos para su aprendizaje.

“Cualquier proceso de atención educativa integral habrá de prestar una atención

equilibrada y global, y el centrarse en las potencialidades, capacidades y puntos fuertes de cada

alumno, es parte importante del proceso de abordaje de cada caso”. (Fernández-Castillo, 2010:

3)

Por lo tanto, como señala Woolfolk (1999), las necesidades del alumno han de ser consideradas

como la combinación de sus aptitudes o capacidades, sus potencialidades y los propios recursos y

características del contexto educativo.

Por otra parte, uno de los elementos que más afectan al alumno inmigrante en el ámbito

educativo son las diferencias del lenguaje. El lenguaje, además de ser el principal vehículo de

comunicación, es el eje fundamental en el que se apoya la enseñanza para transmitir conocimientos,

realizar explicaciones, establecer debates, conocer las ideas del alumno…. No obstante, las diferencias

en la lengua no pueden ser nunca consideradas como un obstáculo insalvable, pues existen otras

muchas formas para comunicarnos y hacernos comprender.



37

“Hay en el mundo un lenguaje que todos comprenden: es el lenguaje del entusiasmo,

de las cosas hechas con amor y con voluntad, en busca de aquello que se desea o en lo que se

cree.” Paulo Coelho6

.

La necesidad de hacer frente a las diferencias lingüísticas ha dado lugar al surgimiento de

diversas iniciativas que tratan de mitigar este problema. Entre estas iniciativas se encuentra la creación

de contextos multilingües (únicamente para determinadas actividades) que están orientados a favorecer

la convivencia de distintas lenguas, impidiendo bajo cualquier circunstancia que la diversidad lingüística

se convierta en un elemento de distanciamiento entre los alumnos. Es más, esta diversidad lingüística ha

de ser tomada por los docentes como una oportunidad para la promoción intercultural (Zapico, 2006).

En el caso concreto del sistema educativo español, cuenta con la ventaja de que

aproximadamente la mitad de los alumnos inmigrantes son hispanohablantes, lo que facilita la labor en

este sentido. No obstante la otra mitad requiere de una atención especializada centrada en el

aprendizaje de la lengua. Sin embargo, otra de las peculiaridades del sistema educativo español es que

no existe uniformidad entre las distintas regiones en las iniciativas de atención a los alumnos extranjeros

(Ortiz, 2006). Es por ello que los recursos de apoyo a los alumnos que desconocen el castellano reciben

distintos nombres según las comunidades: “Aulas de Enlace” en la Comunidad de Madrid; “Aulas de

Acogida” en Cataluña y en Murcia; “Aulas Temporales de Adaptación Lingüística” (ATALs) en Andalucía,

etc. A pesar de ello, todas las Comunidades Autónomas cuentan con:

a) un currículo académico del aprendizaje del español como segunda lengua, sobre el cual se

diseña la práctica docente

b) la existencia de apoyos específicos para el aprendizaje de la segunda lengua,

c) sistemas de formación del profesorado que trabajará en estas áreas y

d) la promoción de materiales y recursos docentes para el aprendizaje del español como

segunda lengua. (Fernández-Castillo, 2010: 5)

Desde una perspectiva inclusiva se plantean fundamentalmente dos modelos, aunque ambos

tienen ventajas e inconvenientes, y están en fase de desarrollo:

• Los Programas Bilingües que defienden que los aprendizajes se lleven a cabo tanto en la

lengua materna del alumno como en la segunda lengua, aunque ésta progresivamente irá

ganado terreno a la lengua materna.

6 Novelista, dramaturgo y letrista brasileño.



38

• El Modelo Monolingüe, que promueve el uso de la segunda lengua desde el principio,

utilizando apoyos para su aprendizaje.

En la actualidad predomina sobre todo el segundo de los planteamientos, que se corresponde

según Martín y Mijares (2007) con un modelo de “sumersión lingüística” en los que la lengua materna

apenas es valorada, imponiéndose la lengua de acogida en su lugar.

En general, diversos autores coinciden en establecer un modelo de tres fases, que se

corresponde con los procedimientos que ya se emplean en las escuelas. La primera fase, o fase de

acogida tiene lugar en un aula específica, con profesorado especialista (aunque pueden aprovecharse

determinadas materias como plástica, música o educación física para participar en el aula ordinaria) y se

centra en el trabajo sobre la segunda lengua, tanto para su conocimiento como para su empleo como

instrumento de comunicación. La segunda fase, se combina el aula ordinaria con la atención en el aula

específica para el perfeccionamiento de la segunda lengua y para atender otras dificultades académicas.

En esta fase participa todo el profesorado y sobre todo, el tutor. Por último, la tercera fase se produce a

tiempo completo en el aula ordinaria salvo apoyos en el aula específica que se producen de forma muy

puntal (Lineros, 2006; Linares, 2007). Este modelo tiene todavía muchos inconvenientes, pues se limita,

entre otras cosas, la interacción de los alumnos inmigrantes con sus compañeros de clase.

♦ INTERVENCIÓN CON TODO EL ALUMNADO

El primer punto a tener en cuenta con todo el alumnado es la introducción dentro del propio

currículo de contenidos multiculturales que ayuden a los alumnos a ampliar su conocimiento sobre otras

culturas y conocer mejor a sus compañeros. La forma de incorporar estos contenidos al currículo puede

generar cierto debate puesto que hay quien defiende que ha de hacerse a través de asignaturas

específicas (como la Educación para la Ciudadanía o la Ética). Sin embargo, la tendencia predominante

es la de considerar todos estos contenidos como núcleo transversal de la educación formando parte por

tanto de todas las materias, pero sobre todo de la metodología y la organización de las actividades y las

relaciones de los alumnos y, en definitiva, del propio clima escolar (Fernández-Castillo, 2010).

Asimismo, como ya señalamos anteriormente, son fundamentales las relaciones e interacción

entre los alumnos desde una perspectiva de respeto e igualdad. Sin embargo, una buena alternativa

para favorecer estas relaciones puede ser a través de actividades complementarias o extraescolares

como asociaciones de estudiantes, actividades deportivas, actividades o talleres lúdicos de arte, danza o

teatro, etc. Todas estas actividades ayudan (además de a favorecer las relaciones) a conocer mejor la



39

sociedad de acogida. Por otra parte, y siguiendo con la línea de las relaciones entre el alumnado, dentro

del propio contexto educativo se puede fomentar el aprendizaje colaborativo en aulas multiculturales,

que exigen a los alumnos el trabajo “mano a mano” con sus compañeros. El éxito del grupo dependerá

de todos y cada uno de sus miembros, pero sobre todo, de la coordinación entre ellos. Este tipo de

estrategias favorecen tanto el rendimiento educativo como la socialización y desde un punto de vista de

interacción entre diferentes grupos sociales y culturales fomenta la tolerancia, el desarrollo de

estrategias de resolución de conflictos, la capacidad de trabajo en grupo, etc. Sin embargo, para que la

experiencia resulte realmente provechosa es fundamental una buena planificación y supervisión de la

actividad por parte del profesor.

Otro punto a tener en cuenta, sobre todo por parte del profesorado, son las labores de tutoría

y seguimiento de los alumnos (sean o no inmigrantes) para establecer una adecuada comunicación

tutor-alumno y tutor-grupo que permita la detección temprana de cualquier problemática. También

pueden plantearse iniciativas de tutorías entre iguales o alumnos mediadores que fomentan la

participación del alumnado y ayudan a la inclusión educativa (Fernández-Castillo, 2010).

En el caso concreto de Educación Infantil, otras acciones que puede llevar a cabo el profesorado

para favorecer la inclusión de los alumnos extranjeros son:

• Tratar con los niños, de forma que estos puedan comprenderlo, (un buen recurso, por ejemplo,

serían los cuentos) temas relacionados con la discriminación y la igualdad, para que, desde

pequeños comprendan que todos somos iguales y que las diferencias físicas o el color de la piel

son aspectos irrelevantes a la hora de relacionarnos o “jugar” con los demás.

• Fomentar que los niños hablen de sus sentimientos y vivencias con los demás, para favorecer la

empatía entre los compañeros y ayudar a que se conozcan mejor.

• Resaltar que el ser diferente no es malo y que, en realidad, todos somos diferentes aunque

tengamos el mismo color de piel. Las diferencias son una fuente de riqueza.

• Preservar la identidad cultural de cada niño, fomentando que los niños extranjeros conserven

su lengua materna y compartan sus tradiciones con el resto de la clase, para lo que puede ser

muy interesante contar con el apoyo de los padres que conocen mejor su cultura. Podríamos

incluso intentar que toda la clase aprenda alguna palabra en el idioma de su(s) compañero(s),

como por ejemplo algún saludo, y que se utilice de forma habitual en el aula, lo que ayudará a



40

los niños extranjeros a sentirse más integrados. También se pueden trabajar cuentos, rimas o

poesías de otras tradiciones y en otras lenguas.

• Promover actividades grupales en las que se mezclen niños de todas las culturas, fomentando

las relaciones entre los alumnos.

5.3. INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS

Nunca debemos olvidar que las familias forman parte de la escuela. Son parte de nuestros

alumnos y, al igual que cualquier profesor, los padres (o cualquier otro familiar) sólo quieren lo mejor

para sus hijos. Los niños reflejan en gran parte su historia familiar, pues ésta influye, y mucho, en ellos.

En consecuencia no podemos preocuparnos únicamente de que los alumnos se integren en la escuela,

sino de que sus familias también se sientan a gusto en la nueva sociedad que les acoge. Aunque a veces

pueda resultar complicado colaborar con los padres (dificultad, por ejemplo, de compatibilizar los

horarios de la escuela con el horario del trabajo) es muy importante que siempre lo intentemos. En el

caso de las familias inmigrantes, la atención tiene que ser más especializada. Estas son algunas de las

medidas que podemos adoptar para ayudar a la inclusión de las familias inmigrantes y fomentar la

diversidad cultural:

Entrevistas con los padres (tanto los tutores como el equipo directivo) para que los padres se

sientan escuchados y comprendidos. Estas entrevistas nos ayudarán también a conocer mejor a

nuestros alumnos.

Proporcionar información sobre los servicios de los que disponen y la función de cada uno de

ellos para que sepan dónde recurrir en cada caso. Si fuese necesario, podemos poner en

contacto al trabajador social con la familia, para que les ayude en otras gestiones.

También se debe fomentar su participación en actividades lúdicas en las que tendrán además,

la oportunidad de relacionarse con otras familias.

Fomentar la creación de Escuelas de Padres en las que se dialogue y se traten los problemas de

integración y de enriquecimiento de otras culturas. En estas Escuelas de Padres también se

puede poner en marcha programas que ayuden a los familiares a adquirir el nuevo idioma, e



41

incluso programas de alfabetización, pues es común que muchos de los padres de los alumnos

(sobre todo las madres, según en qué culturas) ni siquiera sepan escribir en su idioma.

Favorecer que las familias “autóctonas” conozcan las culturas de sus nuevos vecinos a través de

fiestas, coloquios, reuniones, etc.

Proponer su participación en actividades dentro del aula que ayuden a los alumnos a conocer

otras tradiciones y costumbres, promoviendo la diversidad.

Toda esta posible participación enriquecerá enormemente al centro, que contará con nuevos

recursos para el desarrollo de actividades en las que se fomente la interculturalidad. Es por ello preciso

que el centro conozca muy bien cuáles son las características y peculiaridades de su entorno y de sus

alumnos, para poder adaptar su Proyecto Educativo a éstas.

5.4. INTERVENCIÓN CON EL PROFESORADO Y OTROS PROFESIONALES DEL

EQUIPO EDUCATIVO

La intervención dirigida al profesorado (y en general a cualquier profesional que forma parte

del equipo educativo) está orientada fundamentalmente hacia dos vertientes:

• por un lado, la formación del profesorado para dar respuesta a las demandas de sus alumnos

en un contexto plural, dotándolo de los conocimientos teóricos y procedimentales que les

ayude a analizar correctamente las situaciones y necesidades de sus alumnos, y a poner en

marcha, e incluso crear ellos, mismos las estrategias, materiales y metodologías más adecuadas

en cada caso;

• por otra parte, es fundamental que el profesorado conozca las nuevas demandas sociales y esté

convencido que su labor se dirige a favorecer la relación entre las culturas y colaborar en la

creación de una realidad auténticamente plural. Por lo tanto, es necesario concienciar a todo el

equipo docente del valor de la diversidad, puesto que el primer paso para poderlo transmitir es

sentirlo uno mismo. Como señala Fernández-Castillo “Difícilmente podemos enseñar en los

niños estos valores, ideales y comportamientos, sin ponerlos en funcionamiento (no sólo entre

los alumnos, sino también los educadores).”(Fernández-Castillo, 2010:8) En consecuencia el



42

profesor adquiere una doble competencia centrada en la formación de sí mismo como persona

respetuosa, tolerante, justa, etc.; y en la capacidad para transmitir éstos valores a sus alumnos.

De esta forma el profesor se perfila como un profesional que ha de tener un amplio

conocimiento relacionado con su profesión, pero también sobre la diversidad y la multiculturalidad,

para poder introducir a sus alumnos en el conocimiento de otras culturas y países. Igualmente, ha de ser

una persona reflexiva, con una mentalidad abierta y una gran capacidad de control de sus actitudes e

impulsos (que pueden adquirir la forma de prejuicios); pues es imprescindible que el profesor no

establezca ninguna diferencia entre sus alumnos por el hecho de ser inmigrantes o pertenecer a alguna

minoría étnica.

Todo este cambio en la mentalidad del profesorado repercute directamente en la forma de

plantear la enseñanza, que debe abrirse a nuevas dinámicas, metodologías y estrategias.

5.5. INTERVENCIONES QUE AFECTAN A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Por último, hemos de hacer referencia a aquellas acciones educativas que cuentan con la

participación de toda la comunidad educativa de forma simultánea y que repercuten directamente en

cada uno de sus integrantes.

Estas intervenciones se centran principalmente en actividades que habitualmente

denominamos “de puertas abiertas”, y en las que se requiere de la participación de todo el profesorado,

los alumnos y sus familias. Es el caso de las Jornadas Culturales, que nos ayudan a profundizar sobre un

determinado aspecto de una forma mucho más dinámica, interactiva y amena; o de una mayor duración

las Semanas Culturales que también suelen girar en torno a una temática determinada. En este apartado

podríamos incluir también las Visitas Interculturales, que se centran más específicamente en el

conocimiento de otras culturas.

Por otra parte es esencial que la “imagen” del centro o de la escuela infantil se corresponda con

esta intención de promover la interculturalidad. Por ello, es muy recomendable que la ambientación y

los adornos de la escuela recojan también la diversidad de su alumnado; incluyendo, por ejemplo,

láminas, cuadros, fotos y dibujos decorativos representativos de las distintas culturas a las que

pertenecen sus alumnos. También podemos incluir entre la decoración del centro un mapamundi sobre

el que poder señalar la procedencia de los alumnos, así como las banderas de los diferentes países. Todo



43

ello favorece que, además, los alumnos extranjeros se sientan parte de la escuela y sientan ésta como

una parte de ellos.



44

6. RECURSOS EDUCATIVOS PARA TRABAJAR LA

INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

En este apartado se dará a conocer una selección de recursos educativos gratuitos disponibles

en Internet – y por ello de fácil acceso y uso- que pueden ser de utilidad al abordar el tema de la

interculturalidad en el aula. La selección está dirigida especialmente a la etapa de Educación Infantil,

aunque también se han incluido algunos ejemplos de etapas educativas posteriores por su interés, o

debido a la posibilidad de adaptación a la etapa infantil.

Con respecto a los recursos disponibles en Internet, cabe destacar que la mayoría está dirigida

a las etapas de Primaria y Secundaria. En la etapa de Educación Infantil, predominan los recursos

literarios o en forma de canciones que dan a conocer las diferentes culturas a modo de enriquecimiento

desde el conocimiento, el respeto y la comprensión del “otro”.

Hay portales específicos con esta temática con numerosos enlaces y breves reseñas, así como

blogs o páginas web de educadores y colegios de diversas comunidades autónomas en los que no sólo

se analizan y difunden recursos, sino donde también se muestran experiencias educativas, o se ofrecen

unidades didácticas con esta temática. También se cuenta con páginas de fundaciones, asociaciones,

ONG’s, ayuntamientos, la del Ministerio de Educación, o de colectivos de inmigrantes. El fenómeno de la

inmigración y sus implicaciones sociales, ha dado lugar a eventos, jornadas, conferencias de las cuales

también es posible encontrar constancia en Internet. A todo esto se une la posibilidad de acceder a los

recursos disponibles en páginas de otros países, enriqueciéndose aún más los posibles contenidos y

enfoques a llevar a cabo en el aula.

Debido a esta gran oferta, y a la propia estructura de organización de la información en

Internet, es difícil llegar a tener una idea clara sobre los recursos disponibles y hacer una selección

representativa. Por ello, consideramos que lo más adecuado será en cada caso concreto, en cada

contexto determinado, según los objetivos que se pretende lograr y según las características del

alumnado del aula, que cada educador haga personalmente un acercamiento a los recursos que ofrece

Internet para hacer una selección más concreta y para obtener inspiración para crear sus propios

recursos, que a su vez, podrá poner a disposición de otros educadores.

A pesar de esto, hemos querido incluir algunos ejemplos de recursos interesantes que se nos

ofrecen para obtener una idea de las posibilidades a la hora de trabajar la interculturalidad en el aula.



45

Estos recursos se han clasificado dentro de los siguientes apartados: Literatura; Música y danza; Juegos;

El aprendizaje del español como segundo idioma; y Otros recursos y experiencias educativas. Esperamos

de esta manera, poder ofrecer unas pinceladas, algunas ideas, de las posibilidades que nos ofrece la

interculturalidad en el aula.

6.1. OBJETIVOS

Los principales objetivos que se mencionan en los numerosos recursos disponibles en Internet

para trabajar la interculturalidad en el aula son aquellos referidos a obtener un mayor conocimiento, y

mediante éste, una mejor comprensión y respeto hacia las diversas culturas, para llegar a una

convivencia pacífica en el aula y en la sociedad plural actual. Por lo tanto, se podría decir que el objetivo

general es el de sensibilizar a la sociedad mediante la educación de los más pequeños, de la realidad de

la inmigración y el colectivo inmigrante en nuestro país como base para una mejor convivencia en una

sociedad intercultural.

Algunos objetivos más específicos que se plantean son:

Identificar las diferencias humanas. Promover el intercambio de conocimiento de diferentes

formas de vida, cultura, situación económica y geográfica, vinculadas a los colectivos

inmigrantes que conviven en nuestras comunidades.

Estimular el interés por obtener más información y eliminar tópicos y prejuicios, así como

prevenir actitudes de rechazo ante la diferencia basadas en el desconocimiento. Conseguir el

desarrollo de la capacidad de reconocer la desigualdad, la injusticia, los prejuicios y el racismo

vinculados al fenómeno de la inmigración.

Practicar la escucha activa y el diálogo, así como la resolución pacífica de conflictos.

Promover una actitud reflexiva, de respeto y acogida de las personas inmigrantes.

Sensibilizar a los alumnos para que perciban el valor de la riqueza de la diversidad y del

intercambio cultural y de las aportaciones culturales mutuas.

En niveles educativos superiores, se puede hacer un mayor hincapié en actitudes reflexivas,

mediante la comparación y el análisis, y críticas para promover la libre formación de opiniones



46

fundamentadas y argumentadas, puesto que las estrategias cognitivas en edades más avanzadas

permiten abordar la interculturalidad con una mayor profundidad que en las etapas educativas iniciales.

6.2. LITERATURA

La literatura infantil ofrece muchas posibilidades para

trabajar la interculturalidad en el aula. Muchos libros que no

tratan directamente esta temática, sí pueden ser de interés como

complemento para desarrollar ciertos valores y actitudes, como la

convivencia, cooperación y resolución de conflictos (“Sopa de

calabaza”, de Helen Cooper), la generosidad (“El pez arco iris”,

Marcus Pfister), o que tratan temas como las diferencias y la

discriminación (“Orejas de mariposa”, de Luisa Aguilar y André

Neves, o “Negros y blancos”, de David McKee).

Sin embargo, también hay libros y recopilaciones de

cuentos, que nos acercan a otras culturas, como “30 cuentos del

Magreb”, de Jean Muzi, con ilustraciones de Frédéric Sochard,

que reúne cuentos marroquíes, tunecinos y argelinos en los que

se enfrentan hombres, animales y seres fabulosos. En estos

cuentos los débiles y los oprimidos vencen a los poderosos

gracias a la astucia o la inteligencia, y se elogia la generosidad.

Otro cuento que proviene de la tradición oral bantú,

tribu que habita en las sabanas y selvas africanas, desde el

centro de Camerún hasta Sudáfrica, y que ha sido publicado por

la editorial Kalandraka, es “El león Kandinga”. Trata de un león

cuya maldad, egoísmo y avaricia le llevó a la soledad. La

adaptación es de Boniface Ofogo, conocido narrador oral de

Camerún, que llegó a España en 1988, donde estudió Filología

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3336�




47

Hispánica. Después de haber sido Mediador Intercultural, se dedicó a la narración oral, recorriendo

desde 2005 colegios, bibliotecas y centros culturales difundiendo la tradición oral y los instrumentos

musicales de su pueblo.

De China nos viene el cuento popular “La diadema de rocío”, acompañado de un CD con música

tradicional china, o “El pájaro y el mar”, de Anna Molins Raich, una versión bilingüe castellano-mandarín

de dos cuentos tradicionales chinos.

Con respecto a libros que tratan el fenómeno de la adopción

destacan “Los cuatro viajeros” y “Los cuatro viajeros en el Aquarium”,

de Asha Miró, autora nacida en la India, que fue adoptada por una

familia española. En estos libros se cuenta la historia de Yuri, Sita,

Deneke y Lin Ying, que fueron adoptados por unas familias de una

ciudad lejana cerca del mar. En la página web de Casa Asia, se pueden

descargar unas marionetas de dedos de papel de los cuatro personajes protagonistas de estos relatos.

Concretamente, sobre la inmigración, cabe destacar el libro “El

extranjero”, de Berta Piñán editada en versión bilingüe castellano-inglés.

La reseña de la contraportada dice: “Cuando yo era muy, muy, muy

pequeña, más pequeña que una cebolla o quizá más pequeña que un

garbanzo, pues yo no vivía aquí, en esta casa, ni en esa ciudad, ni

siquiera en este país porque vivía en un lugar al que llaman "el

extranjero" y por lo que se ve es un lugar que queda muy lejos de aquí.

Por eso soy un poco "diferente". Pero, dice mi mami, que siempre somos

diferentes por algo: que si más altas, que si más bajos, que si más

morenas... así que no vale la pena preocuparse demasiado.”

Por último, cabe destacar cuatro proyectos educativos en el ámbito de la literatura dentro de la

interculturalidad:

“Los viajes de Guten”: En esta página web aparece un mapamundi en el que cada continente

tiene un color diferente. Pinchando sobre un continente, aparece una selección de cuentos y

leyendas procedentes del continente seleccionado. Tal y como se señala en la página web:

“Eleva tu mirada más allá del horizonte y verás, a través de estas historias, que el mundo es

más grande y más lejano de lo que creías, pero también más pequeño y próximo de lo que a

veces nos parece.”

http://centros1.pntic.mec.es/cp.miralvalle/paginas/biblioteca/actividades/activ_05/viaje/worldmapa/mapa.html�



48

Biblioteca Digital Internacional para niños. : Esta biblioteca virtual está pensada para que

aquellos niños que emigran a otros países puedan acceder a los libros infantiles de sus países

de origen en sus idiomas maternos. El objetivo de la Fundación ICDL, autora de este proyecto,

es construir una colección de libros que represente libros históricos y contemporáneos

destacables de todo el mundo y ofrecer acceso a los niños de todo el mundo a la riqueza de la

literatura infantil de la comunidad mundial. Se pueden buscar libros por país, por palabras

claves, por autor, libros premiados… Actualmente cuenta con 4457 libros en 54 idiomas

diferentes.

“Háblame de ti”: Esta publicación ha sido promovida por el Instituto de la Mujer y el Instituto

de Migraciones y Servicios Sociales (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), con la

colaboración del Centro de Investigación y Documentación Educativa (Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte). Es un documento de gran interés y de libre acceso dirigido a la etapa de

Educación Infantil y los primeros cursos de Primaria, que nos da a conocer –en primera

persona- la forma de vida en diferentes países, así como algunos detalles característicos de

cada cultura. Incluye “testimonios” de un niño chino, una niña gitana, un niño de Guinea

Ecuatorial, un niño marroquí, un niño rumano, una niña de Ecuador y otra niña de Málaga. El

contenido se completa con unos ejercicios de comprensión lectora y un glosario. (Anexo en

documento adjunto)

“Léete el mundo. Literatura intercultural. Escuelas de Idiomas”: Este proyecto no es específico

para Educación Infantil, pero es una idea interesante que se podría adaptar a esta etapa,

involucrando también a los familiares de los alumnos. Se trata de una recopilación impulsada

por la Cruz Roja y Obra Social de Caja Madrid, que reúne 31 cuentos escritos por alumnos

adultos de diferentes nacionalidades de los cursos de “español para inmigrantes”. La

publicación ofrece los relatos escritos en el idioma de origen y sus traducciones.

http://es.childrenslibrary.org/�


http://www.cuadernointercultural.com/leete-el-mundo-literatura-intercultural/�



49

UN POEMA Y UN CUENTO

Un mundo de colores – Carmen Gil

En la isla de Babel

todo es de color azul.

Allí azul es cualquier cosa

hasta la nariz mocosa

del rey Facundo II

Es la más azul del mundo.

Azul es el chocolate,

la leche -¡qué disparate!-

Y el sol que despierta al día.

¡Menuda monotonía!

En la isla de Pintojo

el cielo es requeterrojo.

Rojas las nubes y el mar,

la tinta del calamar,

las palomas, las urracas,

y las cacas de las vacas.

Si miras alrededor,

todo es del mismo color:

tan rojo como un pimiento

¡Qué tremendo aburrimiento!

En la isla de Bolillo,

lo que ves es amarillo.

Amarillos son los barcos,

¡y hasta el agua de los charcos!

Amarillo el elefante

por detrás y por delante.

Amarillos son, también,

los seis vagones del tren

y el pingüino Ceferino

¡Vaya sitio tan cansino!

En las islas -¡qué alboroto!-

se organiza un maremoto.

Las tres, con una gran ola,

se juntan en una sola.

En lugar tan triste y soso

ocurre un hecho asombroso:

el mundo se hace mejor

llenándose de color.

La alfombra de la pradera

ahora es verde primavera.

La cometa de Julieta,

naranja, rosa y violeta.

Va una nube engalanada

con su bufanda rayada.

El cielo alegre de abril

luce su vestido añil.

Y se pasea la gente

más contenta y sonriente.

El país está orgulloso:

¡Mezclarse es maravilloso!



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Uno y siete - Gianni Rodari

He conocido un niño que tenía siete años. Vivía en Roma, se llamaba Paolo, y su padre era

un tranviario. Pero vivía también en París, se llamaba Jean, y su padre trabajaba en una fábrica

de automóviles. Pero vivía también en Berlín, y allá arriba se llamaba Kart, y su padre era un

profesor de violonchelo. Pero vivía también en Moscú, se llamaba Yuri, como Gagarin, y su padre

era albañil y estudiaba matemáticas. Pero vivía también en Nueva York, se llamaba Jimmy, y su

padre tenía una gasolinera. ¿Cuántos he dicho ya? Cinco. Me faltan dos: uno se llamaba Ciú, vivía

en Shangai y su padre era un pescador; el último se llamaba Pablo, vivía en Buenos Aires, y su

padre era escalador.

Paolo, Jean, Kart, Yuri, Jimmy, Ciú y Pablo eran siete pero siempre el mismo niño que tenía

ocho años, sabía ya leer y escribir y andaba en bicicleta sin apoyar las manos en el manillar. Paolo

era triguero, Jean era blanco y Kart, castaño, pero eran el mismo niño. Yuri tenía la piel blanca,

Ciú la tenía amarilla, pero eran el mismo niño. Pablo iba al cine en español y Jimmy en inglés,

pero eran el mismo niño, y reían en el mismo idioma.

Ahora han crecido los siete, y no podrán hacerse la guerra, porque los siete son una sola

persona.

6.3. MÚSICA Y DANZA

La música y la danza son lenguajes universales para la expresión y la comunicación, lo cual

puede ser de gran utilidad para trabajar la interculturalidad en el aula. Las canciones, las danzas y los

diversos instrumentos musicales pueden ser fuente para el conocimiento de diversas culturas. En las

experiencias musicales grupales, se incluyen e interactúan todos los alumnos, independientemente de

sus orígenes y procedencias, cooperando para llegar a un objetivo común, hacer música y disfrutar.

Con respecto a las canciones, los niños inmigrantes pueden enseñar a los demás compañeros y

compañeras a cantar canciones típicas de sus países de origen en los idiomas de origen. Una canción

muy apta por su sonoridad para ser cantada por niños de Educación Infantil es la canción congoleña

“Olélé”, publicada en el libro “Canciones infantiles y nanas del Baobab. África negra en 30 canciones

infantiles” por la editorial Kókinos. La letra está en Lingalí y trata de cómo es posible ir contracorriente si

se rema con coraje:



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Olélé olélé moliba makasi (bis) Luka, Luka mboka na yé (bis) mboka mboka Kasaï Son pays, c’est le Kasaï olélé olélé moliba makasi (bis) Benguéla oya oya Yakara a oya oya Konguidja a oya oya olélé olélé moliba makasi (bis)

[¡Olelé! ¡Olelé! La corriente es muy fuerte ¡Remad! ¡Remad! Su tierra, su tierra es el kasai. ¡Eeó, eé, eeó, que viene Benguela!]

Para escuchar la canción: http://www.youtube.com/watch?v=UoR0cuRfnKA&feature=related

Hay recopilaciones de músicas del mundo que se pueden

poner de fondo en clase, mientras los niños trabajan o juegan en los

rincones. Un sello discográfico comprometido dentro de este ámbito

es Putumayo World Music, que cuenta con una línea dedicada a

enseñar la diversidad cultural a los niños a través de las músicas del

mundo. La colección “Putumayo kids”, que ha obtenido premios y

reconocimiento a nivel internacional, ofrece junto a la música,

actividades multiculturales educativas. Colabora también con proyectos de desarrollo y ONG’s que

trabajan en las zonas de donde proviene la música que difunde. En la página web ofrece guías didácticas

para profesores como apoyo educativo de los CD’s.

Un CD de interés para la interculturalidad es “Canciones de todo el mundo”, de La Clave, que

reúne 25 canciones de diferentes países.

Con respecto a las danzas tradicionales de diversas culturas, se puede partir de los países de

procedencia de los niños de clase para investigar y aprender danzas típicas de diversas partes del

mundo. Así, los niños podrían aprender a bailar la polca, flamenco, danza del vientre, danzas de la India,

danzas andinas, salsa, merengue,… Como complemento educativo, sería de interés que el educador

estuviera al día de las actividades que ofrecen los museos y centros culturales. En el caso de Madrid,

podrían ser de gran utilidad educativa el Museo Antropológico, el Museo de América, y el Museo

http://www.youtube.com/watch?v=UoR0cuRfnKA&feature=related�

http://www.putumayo.com/es/about_us.php�

http://www.putumayo.com/en/putumayo_kids.php�



52

Africano, así como centros como Casa Asia, Casa de América, o Casa de Brasil, ya que muchos de éstos,

suelen ofrecer representaciones de danzas folclóricas, así como muchas otras actividades, a veces

dirigidas especialmente a niños. También podría ser de interés, mantenerse informado de festivales y

eventos que tengan lugar en la ciudad, como el Festival Bollywood, en Lavapiés, donde suele haber

representaciones de danza de la India; la celebración del Año Nuevo Chino; o las tamborradas y

representaciones de capoeira que se dan cada cierto tiempo.

En cuanto a los

instrumentos musicales, sería de

interés que los niños pudieran

manipular y tocar instrumentos

procedentes de otros países,

como el djembé africano, la

balalaika rusa, o la flauta de pan

propia de las zonas andinas.

6.4. JUEGOS Al igual que la música, el juego es un lenguaje universal, un medio que facilita la interacción

entre niños procedentes de diferentes culturas. En el juego se dan situaciones que requieren una toma

de decisiones, elecciones, resolución de conflictos, la superación de obstáculos, la superación de uno

mismo, la cooperación, la imaginación… Los adultos pueden motivar a que los niños aprendan otros

juegos –que luego pueden adaptar a su manera-, o a que sean los propios niños procedentes de otras

culturas, quienes enseñen a los demás los juegos que se juegan en sus países de origen. Otra opción

sería cambiar ciertos vocablos en juegos españoles por palabras en otros idiomas. En el caso de

juguetes, éstos cobran especial interés, cuando pueden ser elaborados por los propios niños. También

puede ser favorable contar con juguetes de diferentes países en el aula, o que los niños puedan llevar un

día juegos de mesa y juguetes típicos a clase, siempre y cuando los compartan con los demás. Se pueden

hacer actividades como la celebración del “Día de los juegos del mundo”, e invitar a amigos y familiares

a jugar, o hacer una exposición de juguetes del mundo.



53

Dentro de los juegos que trabajan la interculturalidad, cabe mencionar la empresa “Ekilikua”,

que crea materiales lúdicos, educativos,

de sensibilización y compromiso con la

sociedad. Está especializada en el

campo de la papelería, la ilustración y la

infancia, transmitiendo con sus

materiales valores como la ecología, la

solidaridad, o el pacifismo. Sus

materiales son creados mediante un

proceso productivo sostenible con las

personas y con el medio ambiente, por

lo que se pueden encontrar en tiendas

de Comercio Justo. Un juego que

aborda la diversidad y que ha sido

creado por “Ekilikua” es “¿Quién vive

aquí?”, que incluye doce juegos de

diferentes niveles de dificultad para

niños entre 3 y 12 años. Se puede jugar

de manera individual o en grupo y las

fichas vienen en castellano, catalán, gallego y euskera.

Con respecto a los juegos tradicionales, que pueden enseñar los niños inmigrantes a sus

compañeros, se pueden nombrar por ejemplo “El Juicio” y “Sassabós”, explicados en la página “Aula

Intercultural” por dos alumnos procedentes de Tánger. Otros ejemplos son el “Chuwis”, de Bolivia o el

“Juego de los esqueletos”, de la República Dominicana.

Un juego de mesa muy conocido, pero de origen chino es el

“Mikado”, que se puede no sólo jugar, sino también crear con palillos y

pintura, o cinta adhesiva de colores.

Son muchos los recursos en Internet para conocer juegos

tradicionales de todos los rincones del mundo. Algunas recopilaciones son:

“Children’s Folk Games”: Página en inglés en la que se reúnen numerosos juegos, rimas y

trabalenguas de diversos países.





http://www.estcomp.ro/~cfg/�



54

“Juegos del mundo”: Ofrece juegos del mundo, dinámicas contra la discriminación, da la

posibilidad de enviar juegos y ofrece enlaces con otros recursos educativos relacionados con los

juegos del mundo. En la sección “Juegos del mundo”, aparece un mapamundi donde se puede

seleccionar un continente. A continuación, se muestran nombres de juegos típicos de ese

continente. Tras elegir uno, se muestra una ficha, con el nombre, el país de procedencia, el

material necesario y el funcionamiento del juego.

“Juegos de todas partes”: Aquí se puede seleccionar un continente y acceder a la breve

explicación de algunos juegos procedentes de ese continente.

“2UKids”: Página en inglés, en la que se pueden buscar juegos por continentes y países con

descripciones, y a veces fotografías y vídeos.

6.5. EL ESPAÑOL COMO SEGUNDO IDIOMA

Se consideran bilingües a aquellas personas que pueden entender, comunicarse y expresarse

con precisión en el mismo grado en dos idiomas distintos, adaptando el código al contexto. Cuando esto

se da en varios idiomas, se denomina plurilingüismo. En estos casos, la persona no recurre a

mecanismos de traducción, sino que diferencia claramente entre dos idiomas distintos, utilizando uno u

otro según lo requiera la situación.

Uno de los factores que intervienen en la necesidad de aprender un segundo idioma con un

nivel bilingüe, es el de pertenecer a un colectivo inmigrante. Otro sería el hecho de habitar en un país

donde coexista más de un idioma, como por ejemplo, en Bélgica o Suiza. En algunos casos en los que los

niños tengan un padre o una madre de otro país, también se promueve el bilingüismo. Actualmente hay

un interés por fomentar el aprendizaje de un segundo idioma desde edades muy tempranas, como

ocurre con el inglés en las escuelas bilingües, ya que se considera que esto puede traer beneficios

académicos y laborales para el niño en el futuro.

Los niños pequeños tienen una mayor facilidad para aprender un segundo idioma a nivel

bilingüe porque en la maduración neurológica que tiene lugar hasta los 12 años favorece el desarrollo

de determinadas zonas del cerebro ligadas al aprendizaje lingüístico. Para adquirir adecuadamente otro

http://www.joves.org/juegos/jocs.html�

http://www.educacionenvalores.org/birujitos/Juegos.htm�

http://www.2ukids.nl/Pages/Games.html�



55

idioma, es necesario ofrecer a los niños una gran cantidad de oportunidades de experimentación con el

lenguaje, interactuando de manera significativa y contextualizada. A medida que experimentan diversas

situaciones comunicativas, van aprendiendo a desligar el idioma de la realidad concreta, enriqueciendo

así las posibilidades de aplicación del idioma. La presencia de una heterogeneidad idiomática, por

ejemplo, mediante la inmigración, da lugar a posibilidades de interacción y reflexión sobre la

comunicación y el lenguaje. Por otro lado, existe un debate sobre si se debería incluir en el horario

lectivo la enseñanza del idioma de origen de los niños inmigrantes.

Dentro de los recursos disponibles para trabajar la interculturalidad, hay algunos que pueden

servir de apoyo para el aprendizaje del español como segundo idioma, remarcando aspectos como la

adquisición de vocabulario, o la pronunciación correcta. Estos recursos también se pueden utilizar como

refuerzo para el aprendizaje de niños españoles.

A continuación, se nombrarán algunos de estos recursos:

En la página “Español para

extranjeros” se puede ejercitar la fonética

escuchando los sonidos de las letras dentro de

diferentes palabras al pinchar sobre ellas.

También hay actividades complementarias

imprimibles

“Literacy center” ofrece recursos para aprender y

ejercitar el inglés, el español, el francés y el alemán

mediante secciones temáticas: Letras mayúsculas,

letras minúsculas, mayúsculas y minúsculas, figuras

geométricas, escritura, palabras, números, colores e

imprimir. Al igual que en la página mencionada

anteriormente, aquí se puede escuchar la

pronunciación de las letras y las palabras.

La página “Español para las primeras edades” está dirigida a niños y niñas de 3 a 9 años que

aprendan español como segundo idioma y que no sean lectores, aunque también se puede emplear

http://www.aurora.patrick-nieto.fr/�


http://www.literacycenter.net/lessonview_es.php�

http://ntic.educacion.es/w3/recursos/infantil/comunicacion/espanol_primeras_edades/index.html�



56

como refuerzo para aquellos cuyo primer idioma sí es el español. Al entrar, la animación de un niño nos

dice: “Hola, soy Emilio, vamos a aprender español, con la mariposa y el caracol”. A continuación, las

consignas aparecen tanto escritas –o dibujadas- como habladas, lo cual es una gran ventaja para niños

de la etapa infantil. Los ejercicios que se plantean, favorecen el aprendizaje de vocabulario.

Para niños más avanzados, Internet nos ofrece la posibilidad de descargarnos “audiocuentos” y

“audiolibros” de dominio público o que han sido publicados bajo una licencia de Creative Commons.

También hay recursos que pueden ser útiles para las familias de los niños inmigrantes, como

por ejemplo, el documento PDF disponible en Internet “¿Cómo se dice…? Manual de español para

inmigrantes”, de Obra Social Caja Madrid, un amplio glosario de palabras y expresiones en español,

francés, inglés, rumano y árabe.

6.6. OTROS RECURSOS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Como se ha comentado anteriormente, son numerosos y muy variados los recursos disponibles

para trabajar la interculturalidad en el aula. En este apartado se recogerán algunas experiencias y

acciones llevadas a cabo por centros educativos y educadores, que están a nuestra disposición:

“Entreculturas”: Más de 60 propuestas didácticas para trabajar la diversidad cultural en las

aulas, resultado la publicación del CAREI (Centro Aragonés de Recursos para la Educación

Intercultural) en la sección “Entre Culturas” del suplemento escolar del “Heraldo de Aragón”. A

raíz de las experiencias educativas de diversos centros y educadores basadas en esa sección, se

ha publicado esta recopilación. Incluye propuestas para Educación Infantil y está disponible en

cinco documentos PDF. Las actividades están clasificadas en las siguientes secciones: El centro,

Tutorías, Lengua y literatura, Ciencias sociales y naturales, Matemáticas, Idiomas, Música,

Educación física, Plástica, Religión, Otras culturas.

“Cuadernos de educación en valores 1. Por preguntar que no quede. La inmigración y los

derechos de los niños y las niñas”: Este documento ha sido elaborado por FETE-UGT Liga

Española de la Educación y la Cultura Popular, y patrocinado por ISCOD y la Agencia Española

de Cooperación Internacional, y con el apoyo del CIDE y del IMSERSO. Está disponible en

http://dl41.dinaserver.com/hosting/carei.es/documentos/entre_culturas1.pdf�

http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=236�




57

castellano, euskera, gallego y valenciano. Da respuesta a

algunas preguntas sobre la emigración y la inmigración (qué es

emigrar, por qué se emigra, cómo son las escuelas que acogen a

los inmigrantes, cuáles son los derechos de los niños y las niñas

de todo el mundo…), de una forma sencilla, cercana y visual.

Ofrece algunas ideas para actividades a realizar en el aula y

plantea preguntas sobre las cuales reflexionar y debatir en

clase. (Anexo en documento adjunto)

“Unidad didáctica: Somos iguales, somos diferentes”: Esta

Unidad didáctica estaba en un principio dirigida a alumnos de secundaria. Sin embargo, fue

posteriormente revisada para poder ser aplicada también en las etapas de infantil y primaria,

ofreciendo actividades alternativas a las propuestas.

“MAJ KHETANE. (Más juntos).”: Es un CD-ROM editado por la Comisión de Educación del

Programa de Desarrollo del Pueblo Gitano, en 2003,

con material interactivo para trabajar la Cultura

Gitana. Incluye tres bloques de contenidos (Historia,

Cultura y Conversaciones); un cuento donde se

recogen las leyendas e historias gitanas; siete

historietas didácticas; actividades de aplicación en el

aula; referencias legislativas, de formación y

ampliación en Internet; y una recopilación de recursos didácticos y documentos gráficos.

“Si tú fueras yo”: Una aplicación creada por la Cruz Roja, que nos permite elegir uno de los tres

personajes –Ibou, Teresa o Mariam- y seguir su historia. Una voz nos presenta al personaje

elegido y se señala su procedencia en el mapa. A continuación, nos ponemos en su piel y vemos

cuáles son sus motivos para

emigrar y las situaciones con las

que se encuentra en el camino en

diversas etapas: Llegada,

Integración, Empleo, Educación,

Desenlace. Permite interactuar

tomando decisiones. Aunque no

esté dirigido a la etapa de

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/Apdorta/unidad-1.htm�

http://www.cruzrojamadrid.org/contenidos/img/File/Inmigrantes/Animacion/index.swf�



58

Educación Infantil, podría servir de base para una adaptación a este nivel educativo.

“Campaña La Diversidad, nuestra mejor opción.”: Aplicación creada por la Cruz Roja que nos da

a conocer las historias de varios personajes de diferentes procedencias. Hay numerosas fichas

con actividades para trabajar en el aula y un juego de mesa imprimible llamado “Usawa”, que

significa “Igualdad” en swahili. La página está dirigida a los niveles de primaria y secundaria,

aún así, es de gran interés.

“Miradas del Sur: la participación infantil, un camino para lograr el Encuentro de Culturas”:

Página creada por la ONG Save the Children con guías y juegos sobre las culturas andina,

árabe, brasileña e india. Al igual que la gran mayoría de los recursos disponibles en

Internet, está dirigido a la etapa secundaria, pero la idea podría ser adaptada a la

educación infantil.

Actividades sobre Japón, para niños de 5 años: En esta página se ofrece una experiencia

educativa sobre Japón con las actividades realizadas en un colegio de Cáceres.

http://www.cruzroja.es/crj/docs/diversidad/menu.html�

http://miradasdelmundo.savethechildren.es/index.php?pg=home�

http://centros1.pntic.mec.es/cp.miralvalle/paginas/biblioteca/actividades/activ_05/viaje/realizaciones/japon.htm�



59

“Vamos a celebrar una Navidad Intercultural”: Experiencia educativa realizada en un

colegio de Valladolid, donde se elaboró un Belén del Mundo y donde se puso en práctica

una tradición navideña de Bulgaria.




60

7. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS REALES

7.1. EXPERIENCIA EDUCATIVA COMO ALUMNA EN PRÁCTICAS

Realicé mis prácticas en el C.E.I.P. “El Quijote”, situado en el barrio de Villa de Vallecas. Este

colegio público bilingüe cuenta con 158 alumnos de Educación Infantil distribuidos en seis aulas (dos de

3, de 4 y de 5 años), y 320 alumnos de Educación Primaria. Fui asignada a una de las dos clases de niños

de 5 años, siendo la tutora del grupo una maestra de Educación Infantil y titulada en Psicopedagogía

terapéutica, con seis años de experiencia en la etapa infantil, y concretamente en este centro. La

filosofía del colegio, recogida en su proyecto educativo, se caracteriza por: una educación que refleja los

valores democráticos; una educación integral de la persona; favorecer la corresponsabilidad, la

cooperación, la solidaridad, la tolerancia y el respeto mutuo; el desarrollo de las capacidades de

observación, exploración e investigación del medio a través de la acción; y la aplicación de unas líneas

metodológicas comunes basadas en el constructivismo con agrupaciones flexibles. En la etapa infantil,

se trabaja por proyectos, así como en algunas asignaturas en la educación primaria. A través de un

convenio con el Ministerio de Educación y el British Council, se ofrece un número elevado de horas de

inglés, el centro cuenta con dos asesoras lingüísticas nativas, y todos los maestros de la etapa primaria

cuentan con la especialidad de inglés. Durante mi periodo de prácticas pude comprobar la gran

coherencia entre las ideas teóricas del centro y su puesta en práctica en el día a día en el aula.

El grupo consta de 25 alumnos, de los cuales 15 son niños y 10 niñas, siendo 7 de ellos (o sus

padres) de procedencia extranjera. La tutora me contó que no había grandes dificultades en el proceso

de aprendizaje de estos niños, ya que al tratarse de la segunda generación, se encontraban bastante

integrados. Efectivamente, no observé diferencias significativas con respecto al resto del alumnado. En

el caso de un niño rumano, sus conocimientos del castellano aún no están muy desarrollados porque ha

sido escolarizado por primera vez en enero del año pasado, con la edad de 4 años, pero se desenvuelve

bien con sus compañeros y va adquiriendo el idioma poco a poco. Como en esta escuela hay un gran

respeto por el ritmo natural de cada niño, no se veía excluido. En el caso de los niños de procedencia

latinoamericana, me llamó la atención que todos ellos eran más tímidos y se mostraban más inseguros

que los demás compañeros, pero no sé hasta qué punto esto se debe a su situación dentro del colectivo

inmigrante, y hasta qué punto a sus características personales.

En el tiempo que estuve de prácticas, no se desarrolló ningún proyecto ni actividades

específicas relacionadas con la interculturalidad o la inmigración, pero sí se aprovechaban las



61

situaciones cotidianas del aula para realizar aprendizajes significativos. Los valores de la

interculturalidad se aprendían mediante la interacción, las experiencias, y la convivencia en el día a día.

Algunos momentos destacados con respecto a esta temática son los siguientes:

El libro francés: Un día, un niño trajo un libro para leer en clase, mostrándolo a sus compañeros

en la asamblea de la mañana. La profesora al abrirlo, le dijo que estaba en francés y le preguntó

si se lo había regalado su tío, explicándome a continuación, que él tenía familia en Francia,

porque su tío se había ido a vivir allí hace muchos años. Dijo que el niño había ido a visitar a su

familia en Francia y que había contado a los demás compañeros cosas de allí. La profesora

propuso ver las imágenes del libro, a lo que el niño contestó ilusionado que podríamos

inventarnos la historia.

Un compañero de clase nos enseñó a contar en chino: Un día, un niño estaba hojeando un

libro sobre los números en el rincón de la biblioteca. Me senté con él para verlo juntos y de

repente me contó que él sabía contar en chino, y que su padre a veces le hablaba en chino,

pero que él no siempre le entendía. Le animé a que me enseñara a contar en chino y me

enseñó a contar hasta cinco porque dijo que no recordaba los demás números. Cuando le

pregunté si le había enseñado a los demás compañeros a contar en chino y contestó que no, le

propuse que nos enseñara a todos a contar en chino, cosa que hizo en la asamblea de la tarde.

El ex –compañero de clase polaco: Un día en la asamblea, recordando juegos que hicieron

durante el curso pasado, algunos niños recordaron a un compañero polaco que ha regresado

con sus padres a su país de origen. La profesora propuso hablar con la madre de este niño para

contactar un día por Skype con una webcam y así poder hablar, remarcando que el niño les

podría contar cosas sobre su vida en Polonia. A la clase le hizo mucha ilusión, y al terminar mi

periodo de prácticas, la tutora estaba gestionando esta actividad.

Una niña búlgara: Un día, al caminar por el pasillo del colegio, escuché a unos jóvenes hablar

en holandés. Como yo he nacido y crecido allí, me llamó la atención y se lo comenté a la tutora,

quien intercedió para que yo acompañara al grupo de holandeses. Eran estudiantes de

magisterio en Holanda que estaban visitando esa semana diversos colegios madrileños para un

trabajo. Les acompañé en su visita guiada por el centro y actué de intérprete en la entrevista

que mantuvieron con el Jefe de Estudios.



62

Cuando regresé al aula, los niños se callaron y me miraban como a un “bicho raro”. Uno de

ellos me preguntó con expectación: “¿Qué tal…?”. La maestra me aclaró que les había explicado

la situación y al ver la reacción de los niños, les dijo que me podían hacer preguntas si querían,

o nombrar palabras para que yo se las tradujera al holandés. Algunas palabras que traduje a

petición de los niños fueron: “nevera”, “puerta”, “arco iris”, y “foca”. Luego todo volvió a la

normalidad.

A raíz de esto, una niña me contó que ella también sabía otro idioma pero que pensaba

que yo no iba a saber cuál era, porque era el búlgaro. Me contó que sus padres son de Bulgaria

y que ella tiene dos pueblos allí que juntos son Bulgaria. Me dijo que en casa hablaba en

búlgaro pero que a veces no se acordaba de las palabras. También me contó que había nacido

en España, pero que tenía un pacto con su madre, que era que se iría a vivir a Bulgaria cuando

fuera mayor. Me sorprendió descubrir su origen porque está perfectamente integrada y es de

las más avanzadas académicamente, lo que indicó mi prejuicio inconsciente respecto a este

tema… Esta niña se identificó conmigo y me cogió cariño tras conocer mi historia. Debo admitir,

que yo también me identifiqué con ella…

7.2. MI EXPERIENCIA COMO HIJA DE EMIGRANTES

Mis padres han sido emigrantes. Mi padre se fue de España en 1956, principalmente por

aventurero, y en segundo lugar por la situación económica y política en España. Después de varios viajes

y de haber vivido brevemente en Francia, Alemania y Noruega, acabó por azar en Holanda: el barco en

el que se enroló como marinero con destino a Japón y que hacía escala en Holanda, no continuó su

trayecto, por lo que terminó buscando trabajo en Holanda y viviendo allí. Mi madre, procedente de un

pueblo pequeño de León, apenas había visto mundo cuando acudió como invitada a la boda de su

hermano “el emigrante” en Holanda. Allí conoció a mi padre, que había sido invitado por parte de la

novia. Al finalizar la carrera de magisterio, que estudió de adulta, mi madre se mudó a Holanda, donde

nací yo un año después. Ambos pensaron que su estancia allí sería temporal; sin embargo, las

circunstancias les llevaron a permanecer allí durante 37 años en el caso de mi padre, y 20 en el caso de

mi madre. Yo viví en Holanda hasta los 19.

Desde pequeña viví la cultura española dentro de casa y la holandesa fuera de casa. Mis padres

compraban los domingos el periódico español, escuchaban Radio Exterior España, comíamos comidas



63

españolas –a horas más españolas que holandesas- y me hablaban en español. Los veranos los

pasábamos en España visitando a la familia, que para mí eran aquellos conocidos a los que veía una vez

al año. En Holanda se relacionaban fundamentalmente con otros españoles y con varios argentinos, sin

llegar a integrarse en la cultura holandesa. Existían centros españoles donde se reunían los emigrantes

para relacionarse, tomar vino español, y comer una ración de jamón o de calamares. También se

impartían clases de flamenco. Los regresos tras las vacaciones eran duros para ellos y vivieron su

estancia allí con una gran añoranza de aquella España, siempre presente.

Para mí, sin embargo, la cosa era distinta: de tanto ponerme a España “por las nubes” para que

me gustara, le cogí manía, y los veranos aquí se me hacían eternos. Yo me sentía más holandesa que

española; cuando me anticipaban que algún día nos iríamos a vivir a España, yo deseaba que ese día no

llegara…

Tuve la suerte de que mis padres se preocuparan por mi educación –tanto holandesa como

española-, me estimularan, y de que mi madre ejerciera como maestra de español para hijos de

emigrantes españoles en colegios holandeses. Es muy difícil y hay que tener mucho empeño y

constancia para enseñar y mantener un idioma, cuando el idioma predominante en el entorno es otro. A

esto se suma el hecho, de que –al igual que los otros niños que conocía en mi misma situación- percibía

el “aprender español” como una carga extra que otros compañeros no tenían, sin comprender aún las

ventajas del bilingüismo. Mi madre siempre me insistía en que hiciera los deberes de “la escuela

española”, a lo que yo llegué a contestar de pequeña que yo no tenía la culpa de que ellos fueran

españoles… Este tipo de conflictos se daban a veces.

“La escuela española” era en realidad una escuela holandesa. En las escuelas con muchos

alumnos de otra nacionalidad se contrataba a maestros de esa nacionalidad para impartir clases del

idioma de origen de los niños inmigrantes. En mi caso, yo era la única niña española del colegio, por lo

que yo acudía a otro centro los miércoles por la tarde y los sábados por la mañana para recibir clases de

español. En el caso de los niños turcos y los marroquíes, sí había suficientes en mi colegio, por lo que

recibían en un aula aparte, clases en sus respectivos idiomas, cuando los demás teníamos asignaturas

consideradas como “menos importantes” dentro del horario escolar.

Las clases de español se centraban principalmente en la comprensión lectora, la ampliación del

vocabulario y las reglas de ortografía. En mi caso, al acudir pocos niños de diferentes pueblos y

ciudades, había dos niveles: infantil y primaria, pudiéndose considerar por lo tanto como un aula

internivel, en el caso de primaria. Los niveles eran muy dispares y no se correspondían con las edades;



64

había niños que comenzaron a ir a estas clases a edades avanzadas, y también influía mucho el

ambiente en casa: en el caso de una compañera andaluza que iba más retrasada, sus padres procedían

de un ambiente rural y eran analfabetas. En el caso de otra compañera, tenía dos hermanas mayores y

las hijas estaban venciendo a sus padres en la batalla del idioma: en su casa, tanto los padres como las

hijas, hablaban en una mezcla de español y holandés, diciendo las palabras dentro de una frase en el

primer idioma que se les ocurriera. Y en el caso de los matrimonios mixtos, normalmente hablaban

holandés en casa. Como mencioné anteriormente, a los alumnos no nos gustaba tener que acudir allí,

por lo que la asistencia era irregular –especialmente cuando había menos control desde casa- y

hablábamos en holandés entre nosotros. En el instituto, el grupo era aún más reducido, debido al

abandono por parte de algunos de los alumnos. En este nivel se nos intentaba introducir en la literatura

española, proporcionándonos un breve listado de cuatro o cinco novelas para comprar en las vacaciones

en España y trabajar con ellas a lo largo del año. Lo que más recuerdo haber hecho en esas clases, era

leer a turnos en voz alta y pensar entre todos sinónimos de las palabras que aparecían en los

fragmentos leídos. A pesar de que me encantara leer en holandés, al ser en español, no lo disfrutaba

porque lo asociaba más al deber, que al placer.

En la escuela holandesa no tuve grandes problemas a nivel académico; hubo un malentendido

lingüístico al aprender la hora, y recibí apoyo de mis padres en casa con las matemáticas. Hubo un

tiempo en el que mis padres quisieron estimular también mi aprendizaje del holandés –que ellos no

dominaban muy bien- mediante el intento de mi padre de leerme cuentos en holandés y de mi madre

haciéndome dictados en holandés, ambos con su característico acento español. A menudo tenía que

traducir de pequeña las notificaciones escritas de la escuela, cartas oficiales, las noticias del telediario, y

en los primeros años de primaria acompañaba a mis padres a las reuniones trimestrales de evaluación

para hacer de intérprete y a sus visitas al médico para traducir las dolencias que padecían. En

secundaria, donde se separaban las clases por niveles, se me incluyó en el nivel más alto, siendo mi nota

en holandés de las más altas de clase. Lo que sí ocurrió por influencia de la escuela, es que llegaba a casa

la mentalidad y las costumbres holandesas: desde mi incorporación al colegio comenzamos a celebrar

San Nicolás el 6 de diciembre, en lugar de los Reyes Magos. Mis padres, que provenían de una dictadura,

intentaron mostrarse receptivos cuando yo les conté cuando estaba en primero de primaria que resulta

que un chico y otro chico pueden ser pareja, y que una chica y otra chica también, aunque ya de mayor,

me confesaron lo mucho que les chocó esto en su momento, así como las lecciones de educación sexual

cuando estaba en 5º de primaria…

Con respecto al idioma, desde muy pequeña separé muy claramente ambos idiomas. Sentía que

podía expresarme con más exactitud en holandés que en español y al relacionarme con otros niños



65

españoles en el verano, un familiar comentó a mis padres que yo hablaba como los adultos. Esto se

podía deber a que mis padres no me enseñaron tacos, ni insultos, ni jerga… por lo que hablaba de una

manera más bien formal para la edad que tenía. La mayoría de las veces, cuando se juntaban varios

niños o jóvenes que hablaban rápido entre ellos, no les entendía por la jerga. También me costaba

comprender el idioma en boca de personas con diferentes acentos, ritmos, entonaciones, velocidades…

porque estaba acostumbrada a escuchar el idioma siempre en boca de las mismas –pocas- personas y al

habla de éstas. Cada verano mis padres me enviaban dos semanas a una granja escuela para que me

relacionara con otros niños españoles, y en esas dos semanas aprendía más español y cogía más soltura,

que durante todo el año en Holanda. Allí fue también donde aprendí los primeros tacos…

En el aspecto social, tenía tanto amigos holandeses como extranjeros. Quizás por el barrio en el

que vivía, me identificaba más con los extranjeros en primaria. Mi barrio consistía en diez bloques de

viviendas de hormigón construidos a toda prisa para alojar a los numerosos inmigrantes contratados por

unas fábricas que abrieron en el cercano polígono industrial. Entre los contratados estaba mi padre. Los

holandeses que vivían en estos bloques, solían ser jubilados, personas divorciadas, madres solteras, o

personas que –por el motivo que fuera- alquilaban un piso allí temporalmente. En mi instituto había

menos inmigrantes que en el colegio: estábamos una griega, una italiana, una marroquí, otra española,

un chico de las Antillas Holandesas y yo en clase. Aquí no sentía mayor afinidad con los extranjeros que

con los holandeses. Con las amigas marroquíes fui perdiendo el contacto, identificándome cada vez

menos con ellas, probablemente por motivos culturales que empezaban a estar cada vez más marcados

al avanzar la edad. Recuerdo haberme sentido etiquetada: en Holanda era “la española” y en España “la

holandesa”, sobrenombre por el que se me conocía en la familia. No recuerdo haberme sentido

discriminada, al contrario, mi origen suscitaba interés y curiosidad, mientras que los niños marroquíes o

turcos estaban peor vistos. A nivel general, sí solían decir que los marroquíes y los turcos eran unos

guarros y que los españoles olían a ajo y hacían mucho ruido porque hablaban alto.

En cuanto al regreso a España, prácticamente todos los emigrantes que conocíamos

mantuvieron la esperanza de regresar. Algunos lo hicieron, especialmente tras la crisis del petróleo en el

’73, cuando aumentó el paro y se recriminaba a los extranjeros de quitarles el trabajo a los holandeses,

aumentando la discriminación. En otros casos, los trabajos en fábricas habían acarreado problemas de

salud, tras lo cual, algunos también regresaban. Otros aplazaban el regreso para no interrumpir la

trayectoria escolar de sus hijos, o por miedo a no encontrar trabajo en España llegados a cierta edad,

esperándose ya a la jubilación para volver. Muchos no solo tuvieron hijos, sino también nietos, y nueras

o yernos holandeses, lo que dificultaba la decisión del regreso, al quedarse parte de la familia allí.



66

Algunos pasan los inviernos allí y los veranos aquí. En mi caso, el regreso fue cuando yo terminé la

educación secundaria, mi padre obtuvo la jubilación y mi madre la jubilación anticipada.

Mi adaptación a España fue lenta, y durante cuatro años parcial, ya que tenía la idea de

regresar a Holanda. Me fui quedando casi por inercia, y la verdadera integración no llegó hasta tomar la

decisión consciente de quedarme aquí. En el día a día me costaba aprender a vivir de una manera más

improvisada, con menos planificación, y me costaba el trato con los demás, esto sumado a la

inseguridad con respecto al idioma. Cuando vine, me sentía holandesa, pero poco a poco me fui

sintiendo cada vez más española.

Mis padres, después de haber añorado esa querida España durante tantos años, se encontraron

con que esa España idealizada que ellos creían conocer, no era la España real y actual. Se dieron cuenta

de que ya no eran ni de allí ni de aquí, sintiéndose extranjeros en su propio país y teniendo una

mentalidad que combina ambas. Mi madre se sintió desligada de la historia reciente, por lo que

comenzó a ponerse al día leyendo sobre la Transición. No se identifica con las personas de su edad en

mentalidad ni en intereses. Actualmente, sus amistades son más jóvenes que ella y participa

activamente en cuestiones políticas y sociales. Mi padre, que en Holanda fue un activista que luchaba

por los derechos de los emigrantes, organizando manifestaciones, y huelgas de hambre, a su regreso se

ha volcado en la temática de la emigración, colaborando con una asociación para ayudar a otros

emigrantes retornados a resolver trámites burocráticos relacionados con la pensión o la seguridad

social.

En los últimos años, debido al fenómeno de la inmigración en España, se está recuperando la

historia de la emigración española en el cine, en documentales, en conferencias y en exposiciones. La

Fundación Primero de Mayo está grabando en vídeo testimonios de emigrantes españoles y

curiosamente, a pesar de tratarse de contextos histórico-culturales diferentes, algunas historias no son

tan diferentes de las de los actuales inmigrantes…



67

7.3. ENTREVISTA CON UNA MAESTRA DE ESPAÑOL PARA HIJOS DE EMIGRANTES

EN HOLANDA

¿En qué colegios trabajaste y durante cuánto tiempo?

Trabajé desde 1982 hasta 1986 en un colegio público laico donde se impartían clases fuera del

horario escolar. De 1986 a 1998 trabajé en dos escuelas católicas donde se daba español dentro del

horario escolar. Estas dos escuelas estaban en un barrio prácticamente español porque estaba cerca de

la fábrica de Philips que contrató a muchos españoles, por lo que había muchos niños españoles en

estos dos colegios.

¿A qué edades impartías clase y cuánto duraban esas clases?

Tenía a niños de 4 a 12 años, agrupados por edades. Allí la escuela primaria era hasta los 12

años. En el primer colegio, las clases eran los miércoles una hora y media, y los sábados por la mañana

dos horas. En el segundo colegio, los niños tenían tres cuartos de hora de español por semana. Me

llevaba a los niños de la clase holandesa a mi aula.

¿Cómo funcionaba la contratación?

Holanda subvencionaba la enseñanza del idioma de origen a colegios que tenían a más de 6 o 7

niños de una misma nacionalidad. A veces lo solicitaban los padres, o la Agregaduría Cultural. Cuando no

había suficientes niños en un colegio, se juntaban los niños de varios colegios o de diversas ciudades e

iban a clases de español los miércoles por la tarde y los sábados por la mañana en una escuela

holandesa o en la Casa de España.

Tuve que demostrar que había aprobado la carrera de Magisterio y la Agregaduría Cultural

certificaba que el diploma era válido. Después me contrató el ayuntamiento holandés. La Agregaduría

era una oficina de representación relacionada con la enseñanza española que actuaba de intermediario

entre España y Holanda y que dependía del Consulado español. En Holanda, a pesar de haber

funcionarios, no existe el sistema de oposiciones.

En el caso de los dos colegios católicos, hice una sustitución de un mes a una compañera, y

después me contrató la fundación que llevaba a esos colegios.



68

¿Cómo se definían los contenidos a impartir en las clases de español?

Era algo muy libre. Los maestros pensábamos en qué queríamos que aprendieran los niños. Yo

intentaba guiarme por los libros de texto de lenguaje de España para saber qué vocabulario debían

saber a cada edad. Se trabajaba la comprensión lectora -saber leer bien y entender lo que decían-, y la

ortografía. También se daba algo de geografía (las provincias, los ríos...) y las costumbres (fiestas,

folklore, gastronomía, formas de vida). A veces se introducían pequeñas alusiones a la historia o a

personalidades de la cultura española, como Cervantes.

En el caso de los párvulos se hacía hincapié en los artículos masculinos y femeninos, en el "más

qué", "menos qué", "tanto como", preposiciones, ordinales, las formas geométricas, los colores...

También les enseñaba canciones, poemas y adivinanzas españolas. Les leía cuentos y los comentábamos

para fomentar la comprensión lectora. En clase había un mapa de España colgado y cuando se

nombraba algún lugar, o cuando decían de dónde eran sus padres, lo señalaba en el mapa, para

iniciarles en esto.

En las clases de español siempre se hablaba sólo en español. No les enseñaba a leer ni a

escribir, porque esto lo aprendían en la escuela holandesa en primero de primaria.

La Agregaduría era quien aprobaba los contenidos que se impartían. Al principio enviaba tests

de nivel para ver cómo iban los niños españoles, pero luego esto fue perdiendo fuerza y quedó cada vez

más en manos de los holandeses. Una vez al año iba un inspector holandés a la clase.

Los materiales de estudio los compraba en las vacaciones en España y luego me los pagaba el

colegio.

¿Qué problemas tenían los niños con el idioma?

Un niño que tenía que aprender en la escuela holandesa un número de palabras, y además,

otras tantas en español, tiene más trabajo que un niño que sólo iba a la escuela holandesa, y a veces no

podían. A veces mezclaban el español y el holandés, diciendo las palabras en el idioma que primero les

viniera a la cabeza, y a veces los más pequeños tenían problemas con los masculinos y femeninos.

También solían "españolizar" palabras holandesas cuando no se las sabían en español o cuando no se

acordaban en ese momento. Normalmente no les gustaba tener que ir a las clases de español. Yo

intentaba hacer las clases amenas y divertidas, y una vez allí sí les gustaba.



69

¿Cómo eran las evaluaciones?

Los exámenes los hacíamos los propios profesores sin hacer comparaciones con los que se

hacían en España. Yo tenía también en cuenta el progreso que iban haciendo los niños. Tres veces a lo

largo del curso rellenaba los boletines de notas. No era una asignatura dentro del boletín de notas

holandés, sino que tenía su propio boletín de notas.

¿Cómo era la relación entre los maestros?

Amistosa. Los maestros de español nos conocíamos todos; había una o dos reuniones anuales

de los maestros de español de toda Holanda en las que intercambiábamos impresiones. Formamos la

"Asociación de Profesores de Español en Holanda". Con los maestros holandeses tenía trato en las

pausas y en las reuniones.

¿Cómo era la relación con los padres?

Buena. Había tres evaluaciones al año en las que se hacían reuniones con los padres, pero

también podían solicitar otras reuniones a lo largo del curso. El nivel educativo de los padres de la

primera generación solía ser bajo, también había analfabetismo y querían que sus hijos aprendieran más

de lo que aprendieron ellos. Querían que aprendieran a leer y escribir en su idioma para que pudieran

hablar con los abuelos en las vacaciones y porque la mayoría pensaba volver algún día a España. Los

niños normalmente hablaban en español en sus casas, pero en el caso de los matrimonios mixtos, a

menudo hablaban en holandés.

¿Cómo funcionaba la enseñanza de español en el nivel de secundaria?

Los profesores de España que habían aprobado la oposición podían solicitar plazas que se

ofertaban en el extranjero, donde se quedaban durante 3 años, prorrogable a 6. En este caso, los

materiales corrían a cargo de España y los profesores podían hacer los pedidos a través de la

Agregaduría.

También estaba la Casa de España, que luego fue Instituto Cervantes, donde las clases de

español eran sobre todo para holandeses. Allí había una biblioteca de libros españoles, clases de

alfabetización, de graduado escolar para adultos, y se hacían todo tipo de actos y conferencias.



70

¿Los niños españoles se relacionaban sólo entre ellos, o también con niños de otras nacionalidades?

Yo no vi que hubiera discriminación, jugaban todos juntos y revueltos. No se formaban grupitos

con sólo españoles.

¿Cuál es la situación actual de la enseñanza de español a niños españoles en Holanda?

Dejó de existir. Esto se hizo sobre todo con la segunda generación, los hijos de los emigrantes

españoles, marroquíes y turcos, pero muchos emigrantes terminaron volviendo, y la tercera generación

está más integrada y ha ido perdiendo las raíces españolas. Cada vez había menos niños y finalmente,

hace unos años, se dejaron de impartir estas clases.

7.4. EL DÍA DE LA INTERCULTURALIDAD (CEIP “SANSUEÑA”)

Esta actividad tiene como objetivo dar a conocer y compartir las tradiciones y cultura de los

distintos países de los alumnos que forman parte de la escuela. La fiesta se celebró el viernes 28 de

enero, coincidiendo con el Día de la Paz, al que se le otorgó una nueva dimensión que no sólo se

centraba en proclamar la Paz sino, además, en la importancia que tiene el conocimiento y cooperación

entre los diferentes países. Aunque la actividad culminó con la celebración de la Interculturalidad

durante ese día, a lo largo de las semanas anteriores se habían trabajado en todas las clases diferentes

conceptos relacionados con el conocimiento del mundo (desde un punto de vista ligado a la geografía) y

aprender cosas sobre otros países además del nuestro: sus tradiciones, costumbres, etc.

Para llevar a cabo la actividad a cada grupo se le asignó un país, coincidiendo con la

nacionalidad de alguno de los alumnos de esa clase, aunque a los dos grupos de 3 años se les asignó el

mismo país, España, puesto que para ellos resultaba algo más difícil comprender que existen distintos

países además del suyo y prefirieron trabajar sobre su entorno más cercano. Asimismo, las clases de los

alumnos más mayores (sobre todo a partir de 3º de Primaria) trabajaron sobre tres o cuatro países

diferentes.

Cada clase, que además contaba con la ayuda de un grupo de cuatro o cinco padres (según las

clases y la disponibilidad para participar), preparó un stand con cosas típicas del país (alimentos,

fotografías, dibujos de las ropas típicas, etc.) que tenían asignado, para mostrárselas al resto de las

clases y que pudieran aprender de todos y cada uno de los países. La idea era instalar todos los stands



71

en el patio del colegio, para que todo el mundo pudiera visitarlos (se invitó a todos los padres a

participar en la fiesta, sino colaborando en el montaje del stand, disfrutando de la visita a todos y cada

uno de los países); sin embargo, por causas meteorológicas los stands no pudieron colocarse en el patio

y se instalaron en el interior de las clases o en los pasillos. Entre los países que visitamos se encontraba

Chile, Perú, República Dominicana, Marruecos, Camerún, Brasil, Bulgaria, Moldavia, Portugal, Australia,

Cuba y Bolivia.

Por otra parte, en los días previos los alumnos prepararon su “Pasaporte”, para poder viajar a

los distintos países. Se trata de un documento en el que se especificaba el nombre del alumno y su país

de origen (el de su clase), con un apartado en el que ponía “con destino a” y que dejaba un espacio para

que fueran sellando su pasaporte en los distintos países, bien con una pegatina o gomet con la bandera,

el nombre o la inicial del país, o bien con un sello con algo representativo del país (por ejemplo, el sello

de Australia era un Koala).

Desde Infantil, y concretamente en el grupo de 3 años con el que estaba trabajando, se les

explicó a los alumnos que iban a realizar un viaje por todo el mundo para conocer diferentes lugares y

los alumnos acogieron la fiesta con gran entusiasmo. Cada vez que veían un nuevo stand les brillaban los

ojos con una ilusión similar a la que se produce al retirar el envoltorio de un regalo. Todo les parecía

interesante y curioseaban entre las cosas de los stands: monedas, muñecos, porcelana, fotografías…

La fiesta fue todo un éxito (aunque los alumnos de 3 años terminaron agotados), pues además

de entre los alumnos y por supuesto el profesorado, hubo una gran aceptación por parte de los padres,

que también disfrutaron mucho de la fiesta y aprendieron, junto con sus hijos, muchas cosas sobre los

países de sus vecinos y compañeros.



72

7.5. ALUMNOS DE ENLACE, EXPERIENCIA COMO ALUMNA

Un recurso poco aprovechado en los colegios son los propios alumnos, que también tienen

muchísimo que ofrecer. Sin embargo, algunos centros sí son conscientes del potencial de sus alumnos y

de lo gratificante que resulta para ellos el sentirse una parte activa y ayudar a sus compañeros. Es por

ello que podríamos considerar como estrategia el utilizar a los alumnos como compañero de enlace.

Uno de los principales problemas cuando se incorpora un alumno inmigrante a la escuela es el

cambio en su entorno y el lenguaje. Puede resultar complicado y muy frustrante para un alumno

procedente, por ejemplo, de Marruecos, el intentar comunicarse con sus compañeros y no comprender

nada. Para ayudar a su inclusión, en el antiguo CRA de Talamanca era frecuente el pedir a alumnos

(aunque fueran de otras clases) que comparten el idioma con el alumno recién llegado que actuaran

como traductores y para ayudarles a incluirse en el grupo.

De este modo, recuerdo que cuando llegó a clase Mohamed, que no entendía nada de español,

se pidió a otro alumno un curso mayor y que también había llegado de Marruecos hacía ya dos años,

que viniera a nuestra clase y ayudara a Mohamed a relacionarse con sus compañeros. El alumno de

enlace no actuaba como un mero traductor, pues también permitía al alumno tener una persona de

referencia y no sentirse solo, además de que el alumno de enlace estaba en contacto con la tutora para

comunicarle cualquier problema que pudiera observar. Asimismo, no solía traducir directamente al

alumno si no que le decía lo que nos tenía que decir para que Mohamed lo repitiese y fuera practicando

el español. En apenas dos meses Mohamed hablaba español de forma más o menos comprensible y

había aprendido además ciertas fórmulas que le permitían por sí mismo ampliar su vocabulario, por

ejemplo preguntando “¿cómo se dice eso?” y señalando algún objeto o utilizando la mímica.

Por otra parte, Mohamed debía aprender a leer y escribir en nuestro idioma, pero no la hacía

en una clase aparte. Nosotros éramos ya alumnos de 5º de Primaria y leíamos y escribíamos

perfectamente, así que nuestra tutora nos explicó que, mientras nosotros realizábamos otro tipo de

tareas, todavía muy complicadas para Mohamed, él estaba haciendo unas fichas de caligrafía y

ortografía para aprender a leer y escribir y que debíamos ser nosotros quienes le ayudáramos. De este

modo, aunque la profesora también le prestaba atención aparte, Mohamed solía consultar sus dudas al

compañero de al lado y entre toda la clase le enseñamos a leer y escribir en nuestro idioma. En muy

poco tiempo se puso al nivel del resto de la clase, lo que para nosotros también era todo un logro, pues

en parte, habíamos colaborado en esta tarea.



73

7.6. LOS ALUMNOS PUEDEN PERTENECER A CULTURAS DIFERENTES SIN QUE

SUPONGA NINGÚN CONFLICTO: UNA ANÉCDOTA

Sucedió un viernes, a medio día, justo antes de irnos a comer. Los alumnos se estaban

poniendo sus abrigos y uno de ellos había traído una bufanda del Real Madrid que le había regalado su

abuelo; al ponérsela dijo “yo soy del Madrid porque es el mejor equipo”. En seguida otro alumno

contestó que eso no era cierto y que el mejor equipo era el Barcelona. En ese momento, la profesora

intervino diciendo que todos los equipos son muy buenos, pero que no siempre puede ganar el mismo;

pero justo antes de que terminara su explicación otra alumna la cortó y le dijo: “¿Sabes de qué equipo

soy yo? De España, que ése si que es bueno”, entonces se paró un instante y añadió “Bueno, de España y

de Perú, porque los dos son igual de buenos”. En seguida, otra niña dijo “Pues yo soy de Puerto Rico y de

España”. Estas dos niñas, en efecto, se sentían parte de ambos países: de Perú o de Puerto Rico porque

habían nacido allí o su familia vivía allí, y de España porque era el lugar en el que estaban creciendo. Esta

experiencia nos demuestra que los niños no tienen ningún problema en vivir y asumir dos culturas, pues

para ellos ambas forman parte de su ser, y anular una de ellas sería acabar también con una parte de

ellos. Si ellos son capaces de conciliarlas ¿por qué vamos nosotros a negarles ese derecho?

7.7. COLEGIO PÚBLICO CERVANTES

Está en Cuatro Caminos, Madrid. Es un centro

público y la mayoría del alumnado es inmigrante. La

mayoría tenían muchísimos problemas familiares,

(prisión, drogas, maltrato, falta de economía…).

Mis experiencias educativas en este centro

han sido algunas bastante impactantes por la situación

en la que se encuentran muchos niños pequeños. Algunos niños de 6 y 7 años sufrían a diario una serie

de cosas bastante preocupantes.



74

7.8. COLEGIO PÚBLICO MENÉNDEZ PELAYO

Mis prácticas de la universidad, las he

realizado en este centro escolar, en el que los niños y

sus familias tenían muchos problemas y requerían

ayuda de todo tipo (Asistentes sociales, ayudas

económicas, etc.).

He trabajado en otros centros en los que esto

no pasaba en la gran mayoría de familias, porque la

concentración de inmigrantes en el mismo centro no era la misma.

Pero había otro tipo de problemas, no referentes a la inmigración, pero también importantes, puesto

que se trata de ofrecer una correcta educación a los niños.



75

8.CONCLUSIONES

Con este trabajo sobre la interculturalidad hemos hecho una profunda reflexión sobre la

realidad que viven las personas inmigrantes a diario. Ahora comprendemos mejor los estereotipos que

existen sobre ellos, y hemos podido comprobar que en gran medida es debido al desconocimiento que

tenemos del resto de culturas que conviven con la nuestra. Debemos ser conscientes de lo que significa

ser emigrante, y que aunque en los últimos años España ha sido receptora de muchísimos inmigrantes,

no debemos olvidar que en un pasado reciente ocurría justo lo contrario, miles de españoles debían

emigrar para buscar un futuro mejor fuera de nuestro país.

La cultura es un bien precioso, la aprendemos desde niños, nos ayuda a comprender y a crear

lazos con nuestras raíces, nuestros países de origen y nuestras familias. Es muy difícil a veces

comprender, valorar y respetar los valores de otras culturas diferentes a la nuestra, pero debemos

intentarlo. El desconocimiento suele generar un odio irracional, desconfianza o desprecio, apostemos

entonces por conocer al que es diferente, y su único pecado fue escapar de la pobreza o la opresión de

su país. La solución no consiste en obligarle a olvidar todo su pasado y su riqueza cultural, la solución

está en hacerle sentir como en casa, en interesarnos por sus costumbres y sus raíces, y en enseñarles al

mismo tiempo las nuestras.

Debemos esforzarnos por ofrecer las condiciones necesarias para la igualdad de oportunidades

en todos los ámbitos de nuestra sociedad. Por ello, es importante que se aprenda a valorar la diversidad

y a respetar las diferencias; favoreciendo la creación de valores comunes, que den sentido a la

interculturalidad, y ayuden a desarrollar unas estrategias basadas en el diálogo. Se deben eliminar los

estereotipos y prejuicios étnicos, culturales, sexuales o sociales, propiciando habilidades para

transformar la sociedad en algo accesible para todos, atendiendo las necesidades de cada uno.

Asimismo, es necesario desarrollar competencias multiculturales para conocer, entender y valorar

distintas perceptivas culturales para superar etnocentrismos paralizadores y discriminadores. Todo ello

nos permite el desarrollo de una identidad cultural abierta y flexible, que incorpore los elementos

multiculturales del entorno, por los que opte voluntariamente y sin amenaza para el autoconcepto.

Desde el ámbito educativo la atención a los diferentes grupos culturales, a los alumnos

inmigrantes y, en definitiva, a cualquier alumno, resulta una prioridad. Por ello, es preciso que,

partiendo siempre de una concepción ligada a la interculturalidad (por tanto, considerando la diversidad

cultural como algo positivo y enriquecedor para todos), se desarrolle una acción educativa orientada a

promover valores como la tolerancia, la equidad, la igualdad, etc. y que ayuden a todos los alumnos a



76

sentirse incluidos en su escuela y en la sociedad. No obstante, no podemos olvidar que todos formamos

parte de la educación y que, en consecuencia, toda acción educativa tienen que tener en cuenta no sólo

a los alumnos, sino también a profesores, que deben aprender cómo atender la diversidad de su aula y a

los familiares de los alumnos (fundamentalmente los padres), que a menudo se sienten desorientados y

que, además, también tienen mucho que aportar a la escuela y a la educación. De la cooperación y la

participación de todos dependerá el lograr una enseñanza de calidad.

A pesar de que los niños pueden aprender a convivir y valorar la diversidad cultural mediante la

interacción en el aula con niños inmigrantes aprovechando las situaciones que se den en el día a día,

también existe una gran oferta de recursos para trabajar específicamente la interculturalidad. Muchos

de estos recursos están dirigidos a la etapa de Primaria o Secundaria, pero también existen materiales

específicos para este ciclo, dentro de la literatura, la música, la danza, los juegos, recursos de apoyo para

el español como segundo idioma, así como unidades didácticas y experiencias educativas. Debido a la

gran oferta, resulta conveniente que si se plantea un proyecto específico sobre este tema, el educador

haga una selección rigurosa de aquellos recursos que se adapten mejor a los objetivos que pretende

alcanzar, a las características del grupo, al contexto del colegio y a la Propuesta Pedagógica del centro, o

amoldarlos con esta finalidad. Resulta muy enriquecedor que aquellas experiencias educativas que se

llevan a cabo, se compartan en Internet como inspiración para otros educadores y centros.

Por último, las propias experiencias educativas y personales, bien como alumnas, desde una

perspectiva más cercana a la del profesor, durante las prácticas, o incluso en la piel del inmigrante; nos

demuestran la importancia que tiene el fomento de una educación intercultural que atienda las

necesidades de todos y cada uno de los alumnos.



77

9. BIBLIOGRAFÍA

Libros y artículos

• AJA FERNÁNDEZ, Eliseo y LARIOS PATERNA, Ma Jesús. (2003) Inmigración y Educación. Una

visión desde una perspectiva jurídica. En el seminario “inmigración y Educación. La Intervención

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http://www.mec.es/cesces/ponencia-eliseo-aja.htm

• ARIAS, Marta; BELLO, Armando; VON BREDOW, María y GONZÁLEZ-BUENO, Gabriel. (2010). La

infancia en España 2010-2011. 20 años de convención sobre los derechos del niño: retos

pendientes. UNICEF España.

• CARBONELL, F. (2005). Educar en tiempos de incertidumbre. Cuadernos de Educación

Intercultural. Madrid: CIDE, FETE-UGT, Los Libros de la Catarata.

• CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (CIDE), Ministerio de Educación y

Ciencia. (2004) La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España.

Colección: investigación, No 168. Madrid: autor. (Prólogo de José Pérez Iruela, Director del CIDE)

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hacia la inmigración”. También disponible en:

http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=10664&cuestionario=

12718&muestra=18079

• Cruz Roja. Manual sobre intercultura para educadores y educadoras. Cruz Roja Juventud.

También disponible en: http://www.cruzroja.es/crj/docs/diversidad/menu.html

• DÍAZ GALÁN, José Luis; FRANCO REBOLLAR, Pepa; MARTÍNEZ TEN, Luz Nieves y POZO SERRA,

Jonatán. (2001) Inmigración y escuela. De la educación intercultural a la educación para la

ciudadanía. Una propuesta para el debate. Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales.

http://www.mec.es/cesces/ponencia-eliseo-aja.htm�

http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=10664&cuestionario=12718&muestra=18079�

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Granada: GEU.

• FERNÁNDEZ-CASTILLO, A. (2001b). Problemas de comportamiento y adaptación en contextos

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psicopedagógicos de Educación Especial. Granada: GEU.

• FERNÁNDEZ-CASTILLO, A. & MORENO MORENO, M. (2001). Entrenamiento de habilidades

sociales en el ámbito escolar: inclusión de un procedimiento de autorregulación verbal. Revista

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http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?id=BOE-A-2006-7899

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secundarias. Materiales para la formación del profesorado. Murcia: Consejería de Educación y

Cultura.

http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?id=BOE-A-2006-7899�



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• MARTÍN, L. & MIJARES, L. (2007). “Sólo en español”: una reflexión sobre la norma monolingüe y

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También disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re343/re343_05.pdf

• MEJÍA ASENSIO, A. y GONZÁLEZ MERINO, G. (2006). Atención a la diversidad. Centro Nacional

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disponible en: http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/atencion_diversidad/03_00.htm

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Páginas Web

• http://www.aulaintercultural.org/ Consultada en varias ocasiones desde octubre hasta febrero.

En esta web existe una gran variedad de recursos dirigidos a promover una educación

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• http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada Consultada en varias ocasiones desde octubre

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• https://www.educacion.es/creade/index.do Fecha de consulta: 8/01/2011. El CREADE es el

Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación. En su página web se

recogen toda una serie de materiales, noticias y eventos relacionados con la atención a la

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• http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3336 Fecha de consulta: 09/01/2011.

Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. Sección” Biblioteca digital”: "30

Cuentos del Magreb. Jean Muzi.", publicado el 15/06/2009. Portal en el que se comparte

información y recursos referentes a la educación intercultural, clasificadas en diferentes

secciones (Herramientas didácticas, Biblioteca digital, Segundas lenguas, Racismo y xenofobia,

TIC). Es un proyecto de UGT, FETE-UGT, la Dirección General de Integración de los Inmigrantes,

FEI, e IFFIE.

• http://centros1.pntic.mec.es/cp.miralvalle/paginas/biblioteca/actividades/activ_05/viaje/worl

dmapa/mapa.html Fecha de consulta: 09/01/2011. Los viajes de Guten. Página web con un

mapamundi en el que cada continente tiene un color. Al pinchar sobre un continente, se abre

una ventana con un listado de cuentos procedentes de ese continente.

• http://es.childrenslibrary.org/ Fecha de consulta: 09/01/2011. Biblioteca Digital Internacional

para niños. Una biblioteca para los niños del mundo. Proyecto impulsado por la Fundación

ICDL. Esta Biblioteca Digital da acceso a numerosos libros infantiles en diferentes idiomas.


Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. Sección "Biblioteca Digital":

"Háblame de ti. Cuaderno para trabajar la interculturalidad en infantil y primaria.", publicado el

31/08/2005 Portal en el que se comparte información y recursos referentes a la educación

http://www.aulaintercultural.org/�

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada�

https://www.educacion.es/creade/index.do�

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3336%20�



http://es.childrenslibrary.org/�




81

intercultural, clasificadas en diferentes secciones (Herramientas didácticas, Biblioteca digital,

Segundas lenguas, Racismo y xenofobia, TIC). Es un proyecto de UGT, FETE-UGT, la Dirección

General de Integración de los Inmigrantes, FEI, e IFFIE.

• http://www.cuadernointercultural.com/leete-el-mundo-literatura-intercultural/ Fecha de

consulta: 09/01/2011. Cuaderno Intercultural. Recursos para la interculturalidad y la

educación intercultural. “Inmigración: Léete el mundo, literatura intercultural.”, por Rosa

Larraz. Publicado el 16/08/2009 y actualizado el 29/10/2010. Esta página Web de Rosana Larraz

Antón y Mª Isabel González Martínez, con la colaboración de Guillermo Gómez, ofrece mucha

información, recursos, enlaces, consejos, noticias… sobre la interculturalidad y la educación

intercultural.

• http://www.slideshare.net/esdrujulas/uno-y-sietecuento-ilustrado-de-gianni-rodari Fecha de

consulta: 09/01/2011. “Uno y siete, cuento de Gianni Rodari ilustrado por niños y niñas del

colegio “El Espinillo”. Presentación en la que aparece el cuento “Uno y siete” de Gianni Rodari

ilustrado con dibujos hechos por niños y niñas del primer ciclo de Primaria del C.P. “El

Espinillo”.

• http://www.poemitas.com/CGEV.htm Fecha de consulta: 09/01/2011. “Un mundo de colores”,

poema de Carmen Gil. “Poemitas” es la página web de la poetisa Carmen Gil.

• http://www.youtube.com/watch?v=UoR0cuRfnKA&feature=related Fecha de consulta:

16/01/2011. “Ulélé Moliba Makasi Chanson Congolaise. Le blog des CE2”, subido el

04/08/2009. Vídeo en el que se canta la canción congoleña “Ulélé Moliba Makasi”, mostrando

la letra a medida que se canta. El vídeo es de la escuela francesa Marie Laurencin, situada en

Saint Sébastien de Morsent.

• http://www.putumayo.com/es/about_us.php Fecha de consulta: 16/01/2011. Putumayo

World Music. Versión española de la página web del sello discográfico “Putumayo World

Music”, en la que se puede consultar el catálogo de discos de música del mundo, por género

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• http://www.putumayo.com/en/putumayo_kids.php Fecha de consulta: 16/01/2011. Putumayo

Kids. Página de la colección infantil del sello discográfico “Putumayo World Music”. Aquí no

sólo se pueden ver el catálogo o videoclips de algunas canciones de algunos discos, sino

http://www.cuadernointercultural.com/leete-el-mundo-literatura-intercultural/�

http://www.slideshare.net/esdrujulas/uno-y-sietecuento-ilustrado-de-gianni-rodari�

http://www.poemitas.com/CGEV.htm�

http://www.youtube.com/watch?v=UoR0cuRfnKA&feature=related�

http://www.putumayo.com/es/about_us.php�

http://www.putumayo.com/en/putumayo_kids.php�



82

también hay guías educativas para dirigidos a los maestros para plantear actividades basadas

en los CD’s con música del mundo de este sello discográfico.

• http://www.ekilikua.com/ Fecha de consulta: 23/01/2011 Ekilikua. Página web de la empresa

Ekilikua que fabrica materiales didácticos con los que se intentan transmitir valores sociales y

que son producidos mediante un proceso sostenible.


Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. “6. El Juicio y Sassabós. Juegos de la

ciudad marroquí Tánger.”, publicado el 19/01/2004. Portal en el que se comparte información y

recursos referentes a la educación intercultural, clasificadas en diferentes secciones

(Herramientas didácticas, Biblioteca digital, Segundas lenguas, Racismo y xenofobia, TIC). Es un

proyecto de UGT, FETE-UGT, la Dirección General de Integración de los Inmigrantes, FEI, e IFFIE.


Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. “8. Chuwis. Juego tradicional

boliviano de lanzamiento de alumbias con el dedo pulgar.”, publicado el 24/04/2004. Portal en

el que se comparte información y recursos referentes a la educación intercultural, clasificadas

en diferentes secciones (Herramientas didácticas, Biblioteca digital, Segundas lenguas, Racismo

y xenofobia, TIC). Es un proyecto de UGT, FETE-UGT, la Dirección General de Integración de los

Inmigrantes, FEI, e IFFIE.


Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. “9. Los esqueletos. Juego de ronda

con canción y baile de la República Dominicana.”, publicado el 17/05/2004. Portal en el que se

comparte información y recursos referentes a la educación intercultural, clasificadas en

diferentes secciones (Herramientas didácticas, Biblioteca digital, Segundas lenguas, Racismo y

xenofobia, TIC). Es un proyecto de UGT, FETE-UGT, la Dirección General de Integración de los

Inmigrantes, FEI, e IFFIE.

• http://www.estcomp.ro/~cfg/ Fecha de consulta: 23/01/2011. Children's Folk Games. Página

coordinada por Petru Dumitru de la escuela rumana"Duiliu Zamfirescu" en la que se recogen

juegos, rimas y trabalenguas de diferentes países.

http://www.ekilikua.com/�




http://www.estcomp.ro/~cfg/�



83

• http://www.joves.org/juegos/jocs.html Fecha de consulta: 23/01/2011. Jocs del món. Juegos

del mundo. Games of the world. Página creada por “Joves per la Igualtat i la Solidaritat”, con el

apoyo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el Ayuntamiento de l'Hospitalet, Programa

Juventud UE, ASE, Arnasa y la Diputación de Barcelona. Se muestra un mapamundi que al

pinchar en un continente da acceso a un listado de juegos de ese continente. Al seleccionar

uno, se muestra una ficha del juego elegido.

• http://www.educacionenvalores.org/birujitos/Juegos.htm Fecha de consulta: 23/01/2011. El

rincón de los Birujines. Apartado "Juegos de todas partes." Página web con cuentos, recetas,

información sobre países etc. En este apartado, se recopilan algunos juegos de los diferentes

continentes.

• http://www.2ukids.nl/Pages/Games.html Fecha de consulta: 23/01/2011. 2UKids. A game a

day keeps you fit right away. Página que reúne más de 300 juegos de todo el mundo,

clasificados por país. Los juegos son filmados en los diversos países y con ellos se ha creado un

DVD. En la página sólo se nombran. También ofrece una amplia bibliografía sobre el juego.

• http://www.waece.org/paz/dossier.php Fecha de consulta: 29/01/2011. En los “dossieres”

recopilados en esta página encontramos información relativa a la educación en la primera

infancia referida a diferentes aspectos: educación para la paz, la interculturalidad, para la

resolución de conflictos, etc.

• http://www.aurora.patrick-nieto.fr/ Fecha de consulta: 30/01/2011. Español para extranjeros.

Página con ejercicios de discriminación auditiva para aprender o perfeccionar la pronunciación

de vocales y consonantes. También hay actividades complementarias imprimibles, divididas en

las mismas secciones que las unidades y graduadas en cuatro niveles. Hay un índice de las

unidades didácticas ordenadas de menor a mayor dificultad. La programación es de Aurora Gil

Pou y los imprimibles de Ana Gil, Carmen Gil y Rosario Rico. Los audios, son de Helen

Massingham,y Alfonso de Lucsa Buñuel.

• http://www.literacycenter.net/lessonview_es.php Fecha de consulta: 30/01/2011. Literacy

Center. The early Childhood Education Network. Esta página ha sido creada por el “Literacy

Center Education Network”, un aorganización no lucrativa que tiene como finalidad

proporcionar material educativo gratuito y diseñado con profesionalidad, dirigido a niños de

preescolar.

http://www.joves.org/juegos/jocs.html�

http://www.educacionenvalores.org/birujitos/Juegos.htm�

http://www.2ukids.nl/Pages/Games.html�

http://www.waece.org/paz/dossier.php�


http://www.literacycenter.net/lessonview_es.php�



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• http://ntic.educacion.es/w3/recursos/infantil/comunicacion/espanol_primeras_edades/index.

html Fecha de consulta: 30/01/2011. Español para las primeras edades. Aplicación diseñada

para niños y niñas de 3 a 9 años que aprenden español como segundo idioma y que no sean

lectores, aunque también se plantea como refuerzo para niños españoles. Una animación

presenta a los personajes principales y dos menús correspondientes a dos niveles. Hay diez

temas de dos niveles cada uno: el colegio, el cuerpo, la ropa, la casa, la familia, los juguetes, la

comida, el transporte, los animales domésticos y los animales salvajes. También se aprenden

los colores y los números del uno al diez.

• http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/inmigra.htm Fecha de consulta: 1/02/2011.

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Tudela (2000) Inmigración y educación intercultural en la Región Murciana. Las propuestas y

aportaciones de "Murcia-Acoge", Universidad de Murcia, 1-6.

• http://revistas.ucm.es/cps/1131558x/articulos/RASO0707110007A.PDF Fecha de consulta:

5/02/2011. Adela Franzé (2007). Antropología, educación y escuela. Revista de Antropología

Social, 16, 7-20.

• http://www.carei.es/page.php?/PublicacionesCAREI/EntreCulturas Fecha de consulta:

06/02/2011. Entreculturas. Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural.

Página del Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI), centro creado

por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, que se ocupa de

los temas relacionados con la acogida e integración de los inmigrantes en el contexto educativo

promoviendo la interculturalidad.

• http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=236 Fecha de consulta:

06/02/2011. Educación en valores. Educación para el desarrollo. Educación para la

Solidaridad y la Ciudadanía en un mundo global. "La inmigración y los derechos de los niños y

las niñas. Cuaderno de trabajo "en línea". Página con numerosos artículos, reseñas de libros,

recursos, información sobre la Educación en Comunicación, en Derechos Humanos, en valores,



http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/inmigra.htm�

http://revistas.ucm.es/cps/1131558x/articulos/RASO0707110007A.PDF�

http://www.carei.es/page.php?/PublicacionesCAREI/EntreCulturas�




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Educación Intercultural, Educación para el Desarrollo, para el Medio Ambiente, para la

Ciudadanía, para la Convivencia, para la Igualdad, para la Paz, para la Salud, para prevenir la

Violencia, Educación sexual y afectiva y con una sección dedicada a la Escuela 2.0.

• http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/Apdorta/unidad-1.htm Fecha de

consulta: 06/02/2011. Unidad didáctica Somos iguales... somos diferentes. Unidad didáctica

sobre interculturalidad, titulada “Somos iguales… somos diferentes”. Está dirigida

principalmente a la educación Secundaria con adaptaciones para primaria e infantil.

• http://www.cruzrojamadrid.org/contenidos/img/File/Inmigrantes/Animacion/index.swf Fecha

de consulta: 06/02/2011. Si tú fueras yo. Juego online de la Cruz Roja destinado a que el

usuario se ponga en la piel del inmigrante en su trayecto desde la llegada hasta su integración,

pudiendo hacer elecciones y tomar decisiones en las situaciones que van surgiendo en el

camino…

• http://www.cruzroja.es/crj/docs/diversidad/menu.html Fecha de consulta: 06/02/2011.

Campaña. La Diversidad, nuestra mejor opción. Página web de la campaña “La Diversidad,

nuestra mejor opción”, de la Cruz Roja Juventud en colaboración con el Ministerio de Interior.

Aparecen el póster, el folleto, una postal, se nos presenta a unos personajes de diferentes

países con sus respectivas historias, hay numerosas fichas para trabajar la interculturalidad en

el aula y un juego de mesa imprimible.

• http://miradasdelmundo.savethechildren.es/index.php?pg=home Fecha de consulta:

06/02/2011. Miradas del Sur: la participación infantil, un camino para lograr el Encuentro de

Culturas. Proyecto de la ONG Save de Children, en el que se pretende poner de manifiesto la

complejidad de las relaciones derivadas de la composición multicultural de la sociedad actual.

La propuesta pedagógica se centra en cuatro culturas: la árabe, la andina, la india y la

brasileña).

• http://centros1.pntic.mec.es/cp.miralvalle/paginas/biblioteca/actividades/activ_05/viaje/realiz

aciones/japon.htm Fecha de consulta: 06/02/2011. Estamos muy, muy lejos del país del sol

naciente, pero lo hemos conocido... Actividades llevadas a cabo en una escuela en la etapa

infantil dentro de un proyecto sobre Japón.

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/Apdorta/unidad-1.htm�

http://www.cruzrojamadrid.org/contenidos/img/File/Inmigrantes/Animacion/index.swf�


http://miradasdelmundo.savethechildren.es/index.php?pg=home�





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Aula Intercultural. El portal de la educación intercultural. “Vamos a celebrar una Navidad

Intercultural.”, por Beatriz Gallego López, profesora de Educación Compensatoria, publicado el

13 diciembre 2007. Portal en el que se comparte información y recursos referentes a la

educación intercultural, clasificadas en diferentes secciones (Herramientas didácticas,

Biblioteca digital, Segundas lenguas, Racismo y xenofobia, TIC). Es un proyecto de UGT, FETE-

UGT, la Dirección General de Integración de los Inmigrantes, FEI, e IFFIE.

• http://www.guiainfantil.com/educacion/idiomas/bilinguismo/index.htm Fecha de consulta:

06/02/2011. Guía Infantil. Revista digital con numerosos artículos sobre la educación y salud de

los niños. Ha sido creada por una comunidad de padres y madres con la finalidad de ofrecer un

espacio donde intercambiar ideas, emociones, experiencias e información. La editora, Vilma

Medina, periodista con un Máster en Necesidades y Derechos de la Infancia y Adolescencia por

la UAM y UNICEF, escribe que los contenidos de esta página son el resultado de estudios,

lecturas, investigaciones y consultas dentro y fuera de la red, y que cuentan con el apoyo de

algunos profesionales, pero que también animan a los usuarios a participar y compartir.

• http://tuspreguntas.misrespuestas.com/preg.php?idPregunta=10596 Fecha de consulta:

7/02/2011. Foro de preguntas y respuestas que la gente cuelga, para contestarse mutuamente.

• http://definicion.de/integracion/ Fecha de consulta: 8/02/2011. Se trata de un buscador de

significados de las palabras. En lo único que se diferencian es en el creador de la página.

• http://severlasalreves-palindromos.blogspot.com/2009/07/la-ley-mas-dura_19.html Fecha de

consulta: 8/02/2011. Esta página web esta creada para contemplar las barbaridades que se

comenten en otros países. Es más conocida como blog, y puedes dejar comentarios acerca de

los temas que trata.

• http://www.sabidurias.com/. Fecha de consulta: 20/02/2011. En esta página se recopilan frases

célebres, citas, proverbios y refranes populares, clasificados por temas y por autor.


http://www.guiainfantil.com/educacion/idiomas/bilinguismo/index.htm�

http://tuspreguntas.misrespuestas.com/preg.php?idPregunta=10596�

http://definicion.de/integracion/�

http://severlasalreves-palindromos.blogspot.com/2009/07/la-ley-mas-dura_19.html�

http://www.sabidurias.com/�

bases psicopedagÓgicas para la … sus respectivos valores y formas de vida. se trata, por tanto,...

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