bases para o plan de formación continuada do sistema

Bases para o Plan de Formación Continuadado Sistema Sanitario de Galicia

Conselleríade Sanidade

Dirección Xeral de Aseguramentoe Planificación Sanitaria

Guías manuais, protocolos, procesos, procedementos e normativa

Base

s pa

ra o

Plan

de

Form

ació

n Co

ntinu

ada

do S

istem

a Sa

nitar

io d

e G

alicia

02

Edita:Consellería de SanidadeDirección Xeral de Aseguramento e Planificación SanitariaSubdirección Xeral de Docencia e Investigación Sanitaria

Título:Bases para o Plan de Formación Continuadado Sistema Sanitario de Galicia

Coordinación e Redacción:Pilar Gayoso DizM.ª Dolores López Fernández

Colaboración:Arturo Louro GonzálezJavier de la Fuente AguadoMª Xosé Abuín ÁlvarezManuel Amigo Quintana Alberto Baz LópezIsabel Campos PardoTeresa Cerdá MotaJosé Antonio Ferreiro GuriÁngeles Freire FojoCarlos García Porrúa Lola Gonzalez Lorenzo Rosa Mª Hurtado Taboada José Félix Paredes MonelosFernando Isidro Lago DeibePilar López MeraMaría Ponte García Mario Mosquera VereaGraciela Núñez SeijasMª Dolores Otero FernándezBernando Seoane DíazRosa Mª Vilas Vidal

Maquetación e Impresión:Ofelmaga, s.l.

Depósito Legal:C 2977-2007

Consellería de Sanidade 5

Bases para o Plan de Formación Continuada do Sistema Sanitario de Galicia

ÍNDICE

PRÓLOGO ..................................................................................................... 7

1 DEFINICIÓN DO PROCEDEMENTO DE IDENTIFICACIÓN DAS NECESIDADES FORMATIVAS DOS PROFESIONAIS AO SERVIZO DA SANIDADE PÚBLICA GALEGA. DOCUMENTO DE RECOMENDACIÓNS ....................................................... 91. INTRODUCIÓN ................................................................................................. 11

1.1. ANÁLISE ORGANIZACIONAL: ..................................................................... 12

1.2. ANÁLISE DE TAREFAS: .................................................................................. 12

1.3. ANÁLISE PERSOAL: ...................................................................................... 12

2. GRUPO E DINÁMICA DE TRABALLO .............................................................. 14

3. RESULTADOS DA PRIORIZACIÓN ................................................................... 17

3.1. ASPECTOS PARA TER EN CONTA NA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN ............................................................... 17

3.2. PRINCIPAIS MÉTODOS DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES, TENDO EN CONTA A TÉCNICA DE RECOLLIDA DE INFORMACIÓN, QUEN REALIZA A RECOLLIDA DE INFORMACIÓN E A QUEN SE EXPLORA ...... 18

3.3. PRIORIZACIÓN DA INFORMACIÓN ADICIONAL XURDIDA NO GRUPO ................................................................................................ 19

4. RECOMENDACIÓNS FROITO DO CONSENSO .............................................. 20

5. INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALLO ..................................................... 22

6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 24

2 DEFINICIÓN DAS ÁREAS TEMÁTICAS DO PLAN DE FORMACIÓN CONTINUADA ....................................................................... 251. INTRODUCIÓN ................................................................................................. 27

2. GRUPO E DINÁMICA DE TRABALLO ............................................................. 28

3. CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E OBXECTIVOS DAS ÁREAS TEMÁTICAS .................................................................................................... 29

4. DEFINICIÓN E CONTIDOS DAS ÁREAS TEMÁTICAS DO PFC ........................ 34

5. INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALLO ..................................................... 41

6 Consellería de Sanidade


3 CRITERIOS DE INCLUSIÓN DE ACTIVIDADES NO PLAN DE FORMACIÓN CONTINUADA DO SISTEMA SANITARIO DE GALICIA ................................. 431.- INTRODUCIÓN ................................................................................................ 45

2.- CRITERIOS DE INCLUSIÓN E OUTROS ELEMENTOS DE VALORACIÓN ....... 47

3.- DESCRICIÓN DOS CRITERIOS EELEMENTOS DE VALORACIÓN .................. 49

3.1.- CRITERIOS DE INCLUSIÓN PROPIAMENTE DITOS ..................................... 49

3.2.- OUTROS ELEMENTOS DE VALORACIÓN DAS PROPOSTAS ....................... 51

4 FORMULACIÓN DE OBXECTIVOS E BASES METODOLÓXICAS DOCENTES PARA A FORMACIÓN CONTINUADA DO SISTEMA SANITARIO DE GALICIA ................................................................ 531. INTRODUCIÓN ................................................................................................ 55

2. OBXECTO ....................................................................................................... 57

3. CONCEPTO E PRINCIPIOS DA APRENDIZAXE. A FORMACIÓN DE ADULTOS ................................................................................................... 58

4. OS PROGRAMAS FORMATIVOS: CONCEPTO E COMPOÑENTES ............... 62

4.1.- XUSTIFICACIÓN ........................................................................................... 63

4.2.- DESTINATARIOS ............................................................................................ 63

4.3.- OBXECTIVOS ............................................................................................... 64

4.4.- OS CONTIDOS ............................................................................................ 72

4.5.- OS MÉTODOS DE FORMACIÓN ................................................................. 72

5. AVALIACIÓN ................................................................................................... 80

6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 85

5 CARACTERÍSTICAS DA FORMACIÓNA TRAVÉS DE MESTRE DOCUMENTO DE REFERENCIA ..................................................................... 871. INTRODUCIÓN ................................................................................................ 89

2. OBXECTO ........................................................................................................ 91

3. CARACTERÍSTICAS DO ENSINO A DISTANCIA ............................................. 92

4. CONCEPTOS E DEFINICIÓNS ......................................................................... 93

5. VANTAXES E INCONVENIENTES DA FORMACIÓN A TRAVÉS DA WEB ........ 97

5.1.- INCONVENIENTES ........................................................................................ 97

5.2.- VANTAXES .................................................................................................... 97

6. REQUIRIMENTOS NA FORMACIÓN A TRAVÉS DA INTERNET ........................ 99

7. CONCLUSIÓNS .............................................................................................. 101

8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 102



PRÓLOGO

É para min un pracer poñer nas vosas mans esta publicación que pretende ser unha ferramenta útil para todas as persoas con implicacións na Formación Continuada.

Na sociedade actual a economía baseada na produción deu paso a unha organización económica que ten como epicentro o capital intelectual. Neste escenario, e especialmente nunha organización sanitaria orientada á procura da saúde da cidadanía, cun gran desenvolvemento científico e tecnolóxico e integrada por recursos humanos altamente cualificados, a mellora do coñecemento convértese en factor de excelencia e clave do éxito na consecución dos seus obxectivos.

Dende a Consellería de Sanidade, entendemos a formación continuada como un instrumento para o desenvolvemento profesional, unha protección fronte á desmotivación e o desgaste e unha fonte de satisfacción. Pero ademais constitúe un dereito dos traballadores e traballadoras e representa un deber ético vinculado aos continuos cambios no coñecemento científico-técnico e as necesidades organizativas onde prestan os servizos. Estas necesidades convértense en estratéxicas para o noso sistema sanitario, onde os recursos humanos, adecuadamente capacitados e motivados, constitúen o seu principal valor.

Por iso, nas directrices da política sanitaria en Galicia fixemos un posicionamento para o período 2005-2009, no que situamos o Plan Galego de Formación Continuada Sanitaria no vector estratéxico “Motivar e apoiar os profesionais do sistema cara aos resultados na saúde e nos dereitos dos cidadáns”.

O actual Plan de Formación Continuada implica un cambio nas accións orientadas a manter e mellorar a competencia profesional e susténtase en tres elementos fundamentais: A detección das necesidades sentidas e das necesidades obxectivadas de todos os colectivos e grupos profesionais da nosa



organización sanitaria; A planificación que garante a capacidade de resposta ante necesidades cambiantes; E finalmente a participación dos profesionais a través dos seus respectivos centros e unidades administrativas na programación, desenvolvemento e seguimento das actividades.

A magnitude e a complexidade dunha organización como a nosa, baseada no coñecemento, fai pois necesaria unha coidadosa planificación da formación continuada que nela se desenvolve. De aquí a necesidade da presente publicación que recompila nun único texto o traballo de consenso levado a cabo por diferentes profesionais e que proporciona unha referencia e apoio metodolóxico para unha mellor planificación da formación continuada. Dende aquí o meu agradecemento aos integrantes dos grupos de traballo polo rigor demostrado e pola súa dedicación.

Sei que todo o traballo redundará nunha maior eficiencia da formación financiada con fondos públicos e que será unha valiosa axuda para conseguir unha mellora da competencia profesional capaz de provocar cambios positivos na sanidade pública galega.

María José Rubio Vidal

Conselleira de Sanidade

DEFINICIÓN DO PROCEDEMENTO DE IDENTIFICACIÓN DAS NECESIDADES FORMATIVAS DOS PROFESIONAIS AO SERVIZO

DA SANIDADE PÚBLICA GALEGA

Documento de recomendacións



1. INTRODUCIÓN

Os elementos ou compoñentes fundamentais do actual concepto de formación continua1,2,3 son dous. O primeiro, fai referencia ao discente ou formando, para quen a formación representa un instrumento para o desenvolvemento profesio-nal, unha protección fronte á desmotivación e o desgaste e unha fonte de satis-facción. O outro valor fundamental da FC é a capacidade de provocar cambios positivos en quen a recibe para conseguir unha mellora na competencia profe-sional e, polo tanto, un produto máis axeitado ás novas necesidades4. Este último compoñente resulta clave dende a perspectiva da organización sanitaria.

A magnitude e a complexidade deste tipo de organización, baseada no coñe-cemento, fai necesaria unha coidadosa planificación da formación continuada que nela se desenvolva.

A planificación, segundo Pineault, constitúe un proceso continuo de previsión de recursos e servizos para conseguir os obxectivos determinados, segundo unha orde de prioridade establecida5. O dito proceso parte dunha avaliación inicial ou análise da situación, polo que a definición dos obxectivos en formación debe ir precedida pola detección das necesidades como punto de partida nos mode-los formativos de alto impacto4,6; é dicir, enfocados a un desempeño orientado cara ao logro de resultados7.

Por necesidade formativa enténdese a diferenza entre o desempeño óptimo definido normativamente, de acordo cos coñecementos científico-técnicos ou normas non escritas da boa práctica profesional e o desempeño actual ou real8. Neste sentido, débese ter en conta que o coñecemento científico-técnico crece a un ritmo vertixinoso e estímase que cada 10-15 anos a información se duplica, polo que no período dunha vida activa (35-40 anos) multiplícase por dez8.

A necesidade formativa pode formularse do seguinte xeito7,8:

Necesidades de formación = Execución estándar ou desexada - Execución presente ou actual



Xa nos anos sesenta, McGehee e Thayer presentaron un modelo que continúa vixente na actualidade para considerar as necesidades formativas dunha em-presa, baseándose en tres niveis de análise: organizacional, análise das tarefas e análise persoal7.

1.1. Análise organizacional7:

Estudo dos compoñentes que determinan se o programa de formación pode producir unha conduta que se transferirá á organización. Inclúe un exame dos seguintes aspectos:

- metas organizacionais

- recursos da organización

- clima de transferencia

- reservas internas e externas presentes no ambiente. Cando este último compoñente se ignora, xorden dificultades de planificación.

No momento actual, no sistema sanitario público de Galicia as metas e obxecti-vos organizacionais veñen definidos, por unha banda, polas liñas de actuación da Administración sanitaria, establecidas no documento “Posicionamento estra-téxico da Consellería de Sanidade para o período 2005-2009” e, por outra, polo Plan de Saúde 2006-2009.

1.2. Análise de tarefas7:

Relacionada co establecemento de obxectivos na execución de actividades in-dividuais e operacións no posto de traballo que axudarán a realizar o devandito traballo de xeito máis eficiente. Trátase de identificar a natureza das tarefas para desempeñar nun posto concreto e os coñecementos, destrezas e habilidades necesarias para desempeñalas.

1.3. Análise persoal7:

Esta análise avalía o ben que un profesional demostra coñecementos, destrezas e actitudes no seu posto de traballo e determina que competencias necesitan para ser foco de atención da formación. Polo tanto, este nivel de análise identifi-ca quen debe ser formado e que tipo de formación precisa. Trátase de detectar déficits individuais no desempeño do posto ou áreas nas que unha persoa pode mellorar continuamente.



As técnicas para a recollida de información sobre as necesidades de formación son varias e diferentes en canto a nivel de análise, temporalidade, complexida-de e custo6. Pero con independencia da técnica ou instrumento empregado, a literatura aconsella 4,7,8:

1. Utilizar máis dun tipo de metodoloxía para minimizar nesgos (“Non uses un cando poidas usar dous”).

2. Implicar todos os membros relevantes da organización,

3. Recoller información a partir da experiencia dos traballadores e man-dos intermedios.

4. Dar “liberdade para a resposta”, de xeito que responda o que consi-dere importante.

A importancia de identificar as necesidades formativas aparece insistentemente na literatura sobre formación e considérase un factor clave, aínda que descoi-dado, capaz de amosar onde están as deficiencias e se a formación ofrece ou non solucións viables aos problemas e demandas existentes7.



2. GRUPO E DINÁMICA DE TRABALLO

Consciente da dita importancia, da complexidade da organización sanitaria e da heteroxeneidade dos seu axentes, dende a Subdirección Xeral de Docencia e Investigación Sanitaria, da Dirección Xeral de Aseguramento e Planificación Sanitaria, considérase a colaboración e o consenso dos profesionais con respon-sabilidade nas actividades de formación continua doutros profesionais da saúde como un elemento clave que convén ter en conta na elaboración e implanta-ción dun plan de formación.

Para este fin constitúese o grupo de traballo integrado por responsables de for-mación continuada en centros e xerencias de atención primaria e hospitalaria, persoal da Administración sanitaria con implicacións na formación do persoal do ámbito sanitario público, representantes das organizacións sindicais e represen-tantes da Fundación Pública Escola Galega de Administración Sanitaria (Fegas). Con isto, preténdese ademais a consolidación dun grupo de referencia para futuras utilidades no eido da FC dos profesionais ao servizo da sanidade pública galega.

Na composición do grupo tivéronse en conta simultaneamente a implicación directa e individual dos membros seleccionados en materia de formación con-tinuada, a representatividade xeográfica e dos distintos ámbitos de traballo e a operatividade do grupo segundo o seu tamaño. A relación de participantes figura no apartado 5 do presente documento.

Como primeiro obxectivo de traballo establécese a definición do procedemento de identificación de necesidades formativas dos profesionais ao servizo da sani-dade pública galega, o que implica:

1. Poñer en común a experiencia dos profesionais con responsabilidade na FC no seu respectivo ámbito asistencial e xeográfico, tanto en canto ás necesidades detectadas, como á metodoloxía empregada.

2. Establecer, a través da análise e do consenso, o procedemento e os mé-todos que se han seguir para a detección das devanditas necesidades, extensible ao conxunto do sistema.



O traballo en grupo desenvolveuse ao longo de dúas xornadas que tiveron lugar os días 25 e 27 de abril de 2006, en Santiago de Compostela, nas que actuaron como moderadoras a subdirectora xeral de Docencia e Investigación Sanitaria e a xefa do Servizo de Docencia.

No primeiro día, a primeira sesión constou dunha exposición inicial sobre o tema e a dinámica do traballo, seguida dun debate estruturado. Para tal efecto, os participantes recibiron con antelación un documento de traballo como base de discusión.

Tras a intervención expositiva e o debate estruturado, o moderador formulou a primeira pregunta de carácter aberto: ¿que aspectos convén ter en conta na identificación de necesidades de formación?

Os participantes responderon, de xeito individual e por escrito, a dita pregunta e cada un deles sinalou os dous aspectos na súa opinión máis importantes. Final-mente, realizouse unha rolda de exposición das respostas.

Na sesión da tarde abordouse coa mesma metodoloxía unha segunda pregunta: ¿cal e o método de identificación de necesidades para empregar? e sinalouse en cada caso a técnica de recollida de información para utilizar, quen realiza a recollida de información e a quen se explora.

As respostas a esta pregunta aberta foron transcritas respectando ao máximo a redacción orixinal. A continuación, compiláronse ou agrupáronse as epígrafes que comparten unha mesma idea de base, diminuíndo o número de ítems co fin de incrementar a súa concreción e a obxectividade do consenso. Non obstante, a complexidade e a riqueza de matices achegados polos membros do grupo nas súas intervencións aconsellou a recollida das reflexións e información adi-cional que foi xurdindo nas roldas de exposición paralelamente ás respostas dos participantes. Este labor xerou tres listaxes cos conceptos propostos na primeira xornada.

Na segunda xornada de traballo os membros do grupo seleccionaron os enun-ciados que consideraron máis importantes dentro da listaxe recollida (5 ou 10 íte-ms dependendo do caso), empregando unha escala ordinal ascendente do 1 ao 10, onde o 10 corresponde ao de maior importancia. No caso da información adicional recollida e reflectida como listaxe anexa, pedíuselles aos participantes que cualificasen cada un dos enunciados segundo unha escala tipo Liker de catro valores (moi de acordo, de acordo, en desacordo, moi en desacordo).

Esta técnica de consenso (cun enfoque claramente pragmático, baseada no feed-back controlado e que podería asimilarse a un “grupo nominal modifica-do”), ademais de identificar elementos, priorízaos e posibilita a cuantificación de resultados.



O produto final vén representado polo presente documento de recomenda-cións que lles foi enviado aos membros do grupo para a súa corrección antes de pechalo na forma definitiva e no que se establece como identificar perio-dicamente as necesidades percibidas polos profesionais no Plan de formación continuada sanitaria, do Sistema Sanitario Público de Galicia.



3. RESULTADOS DA PRIORIZACIÓN

3.1. ASPECTOS PARA TER EN CONTA NA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN

1.º Desenvolvemento dun Plan estratéxico de formación continuada, que xunte os obxectivos da organización coas necesidades obxectivas e subxectivas dos profesionais.

2.º Procedemento de identificación de necesidades factible e repetible periodicamente (método e técnicas), cunha formulación realista que busca o posible aínda que non sexa o ideal.

3.º Análise das posibles barreiras internas e externas: características dos destinatarios (idade, dispoñibilidade e accesibilidade á formación), recursos dispoñibles, difusión, metodoloxía docente e clima de transfe-rencia.

4.º Constitución en cada complexo ou xerencia dunha Comisión de For-mación Continuada de carácter multidisciplinar.

5.º Participación dos centros na identificación de necesidades de forma-ción. Enfoque e implementación local na identificación de necesida-des, mediante a implicación activa dos representantes de formación continuada, comisións de centro, etc.

6.º Utilización de máis dun tipo de metodoloxía e varias técnicas de reco-llida de información.

7.º Necesidade de identificar e de ponderar tanto necesidades sentidas polos profesionais (enfoque subxectivo) coma necesidades “reais” de formación (enfoque obxectivo).

8.º Exploración e valoración das necesidades de todos os colectivos e gru-pos profesionais, incluíndo os minoritarios e os novos ou emerxentes.

9.º Detección de necesidades, precedida da difusión entre os profesionais dos obxectivos da organización.



10.º Necesidade de explorar as necesidades de todos os axentes implica-dos (todos os profesionais da organización).

3.2. PRINCIPAIS MÉTODOS DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES, TENDO EN CONTA A TÉCNICA DE RECOLLIDA DE INFORMACIÓN, QUEN REALIZA A RECOLLIDA DE INFORMACIÓN E A QUEN SE EXPLORA

1.º técnica: CUESTIONARIO (para cubrir polo interesado).

A quen se explora: a todos os profesionais do sistema (universal). Quen a realiza: enquisa en liña para cubrir polo interesado; os responsables de formación dos centros asistenciais e unidades administrativas participa-rían na difusión e fomentarían a participación dos profesionais.

2.º técnica: CUESTIONARIO (para cubrir polo interesado).

A quen se explora: mandos intermedios, responsables de formación e infor-madores clave.

Quen a realiza: cuestionario para cubrir polo interesado, distribuído polos responsables de formación continuada dos centros asistenciais e unidades administrativas.

3.º técnica: CUESTIONARIO (con enquisadores).

A quen se explora: mostra representativa do conxunto de profesionais da organización.

Quen a realiza: responsables de formación continuada dos centros asisten-ciais e unidades administrativas.

4.º técnica: ENTREVISTA.

A quen se explora: mandos intermedios e informadores clave. Quen a realiza: responsables de formación continuada dos centros asisten-ciais e unidades administrativas adecuadamente adestrados.

5.º técnica: TÉCNICA DE CONSENSO (discusión en grupo, grupo focal, etc.).

A quen se explora: responsables de formación continuada dos centros asis-tenciais e unidades administrativas e “informadores clave”.

Quen a realiza: unidades administrativas centrais e entidades con compe-tencias en formación continuada e recursos humanos.



3.3. PRIORIZACIÓN DA INFORMACIÓN ADICIONAL XURDIDA NO GRUPO

As cinco ideas ou matices con maior grao de acordo son:

1.º Se se utilizan cuestionarios abertos ou semiestruturados, conviría incorporar elementos que exploren posibles barreiras e debilidades da formación que ata agora recibiron ou que lles foi ofertada.

2.º Se se empregan cuestionarios, estes deben ser válidos e fiables, especifica-mente desenvolvidos por especialistas na materia.

3.º Para explorar as necesidades sentidas (plano subxectivo), convén empregar un cuestionario non estruturado (aberto) capaz de “dar liberdade para a resposta”.

4.º Resulta clave a participación dos responsables de formación dos centros.

5.º A observación é difícil, complexa e non xeneralizable, pero se se realiza con rigor achega información adicional de gran valor.

6.º Unha das técnicas que convén utilizar deberá ser capaz de explorar nece-sidades reais, relacionadas coa análise persoal obxectiva (ou detección de carencias ou déficits).



4. RECOMENDACIÓNS FROITO DO CONSENSO

¸ As necesidades formativas contempladas nos sucesivos plans estra-téxicos de formación continuada deberán reflectir tanto os obxectivos organizacionais, adecuadamente difundidos, como as necesidades obxectivas e subxectivas dos traballadores.

¸ A combinación de métodos e técnicas para empregar periodicamente para tal fin serán seleccionados e terase en conta:

- A exploración das necesidades de todos os axentes implicados.

- Unha formulación realista que busca o posible e o repetible, incor-porando información actualizada, preferiblemente cada ano.

- A participación dos centros na identificación de necesidades de formación.

¸ Os cuestionarios son os instrumentos considerados de elección para a recollida de información na identificación de necesidades de formación continuada no ámbito sanitario público de Galicia. Cómpre empregar cuestionarios válidos e fiables, especificamente desenvolvidos, ao tem-po que capaces de dar liberdade para a resposta e incorporar neles elementos que exploren posibles barreiras internas e externas.

¸ De entre todas as técnicas a enquisa en liña para cubrir polo interesado e accesible a todos os profesionais da organización, contando coa im-plicación activa dos responsables de formación dos centros e unidades na difusión e fomento da participación dos profesionais, resulta a opción priorizada en primeiro lugar polo consenso. Con esta técnica resulta fac-tible explorar as necesidades sentidas por todos os axentes implicados: todos os profesionais da organización e todos os colectivos e grupos, incluíndo os minoritarios e os novos ou emerxentes.

¸ O cuestionario para cubrir por mandos intermedios, responsables de for-mación e informadores clave, e distribuído e difundido polos responsa-bles de formación continuada dos centros asistenciais e unidades admi-nistrativas incorpórase como método útil para a detección de necesida-



des de formación con base na análise de tarefas e incorporando un en-foque obxectivo complementario ao dito cuestionario en liña orientado ao plano subxectivo.

¸ Sen prexuízo da posible utilización doutras fontes adicionais, convén in-corporar a información recollida mediante entrevista a mandos interme-dios e informadores clave e técnicas de consenso, como a discusión en grupo e o grupo focal, entre outras.



5. INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALLO

- D.ª M.ª Xosé Abuín Álvarez (CIG-Saúde)

- D. Manuel Amigo Quintana (Dirección Xeral de Saúde Pública, Consellería de Sanidade, S. de Servizo de Coordinación e Calidade da Saúde Públi-ca)

- D. Alberto Baz López (División de Recursos Económicos do Sergas, S. X. de Contratación e Xestión Económica)

- D.ª Isabel Campos Pardo (División de Asistencia Sanitaria do Sergas, S. de Integración de Coidados)

- D.ª Teresa Cerdá Mota (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade; Servizo de Desenvolvemento de Sistemas e Avaliación de Tecnoloxías)

- D. Javier de la Fuente Aguado (Complexo Hospitalario Universitario de Vigo)

- D. José Antonio Ferreiro Guri (Xerencia de Atención Primaria de Santiago)

- D.ª Ángeles Freire Fojo (Área Sanitaria de Ferrol, Farmacia Hospitala-ria)

- D. Carlos García Porrúa (Complexo Hospitalario Xeral-Calde)

- D.ª Pilar Gayoso Diz (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade; S. X. de Docencia e Investigación Sanitaria)

- D.ª Lola González Lorenzo (CC. OO. de Galicia)

- D.ª Rosa M.ª Hurtado Taboada (Fundación Escola Galega de Administra-ción Sanitaria)

- D. José Félix Paredes Monelos (Sindicato de Médicos de Galicia)

- D. Fernando Isidro Lago Deibe (Xerencia de Atención Primaria Ponteve-dra-Vigo)

- D.ª M.ª Dolores López Fernández (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade, S. de Docencia)



- D.ª Pilar López Mera (SAE -Sindicato de Auxiliares de Enfermería)

- D. Arturo Louro González (Xerencia de Atención Primaria da Coruña; SAP Cambre)

- D.ª María Ponte García (División de Recursos Humanos e Desenvolvemen-to Profesional do Sergas, S. de Relacións Laborais)

- D. Mario Mosquera Verea (Fundación Escola Galega de Administración Sanitaria)

- D.ª Graciela Núñez Seijas (CSI-CSIF Galicia – Central Sindical Independen-te e de Funcionarios)

- D.ª M.ª Dolores Otero Fernández (Complexo Hospitalario Universitario de Santiago)

- D. Bernardo Seoane Díaz (División de Asistencia Sanitaria do Sergas, Servi-zo de Procesos Asistenciais)

- D.ª Rosa M.ª Vilas Vidal (UGT Galicia)



6. BIBLIOGRAFÍA

1. Lei 16/2003, do 28 maio, de cohesión e calidade do sistema nacional de saúde. (BOE 128, 29-05- 2003).

2. Lei 44/2003, do 21 novembro, de ordenación das profesións sanitarias. (BOE 280, 22-11- 2003).

3. Resolución do 5 abril 2006, da Dirección Xeral de Traballo, sobre Formación Profesional Continua. (BOE 96, do 22-04-2006).

4. Martín Fernández, J.; Beamud Lagos, M.; Ferrándiz Santos, J. ¿É posible me-dir o impacto da formación continuada en atención primaria? Rev Adm Sanit 2003;1(2):219-33.

5. Pineault, R.; Daveluy C. A planificación sanitaria. Conceptos, métodos e aplicacións. Barcelona. Masson. 1987.

6. O desafío de crear programas de formación de alto impacto nas organiza-cións públicas: a xestión da transferencia das aprendizaxes ao desempeño no posto de traballo. VIII Congreso Internacional do CLAD sobre a Reforma do Estado e da Administración Pública, Panamá, 28-31 out. 2003 [en liña] [consultado 23/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.inap.gov.ar/nove-dades/docs/invcientif.pdf

7. Llorens Gumbau, S. Detección de necesidades formativas: unha clasifica-ción de instrumentos. [en liña] [consultado 23/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi2/detecci.pdf

8. Informe do Grupo de Traballo de Promoción da Saúde á Comisión de Saúde Pública do Consello Interterritorial do Sistema Nacional de Saúde. Ministerio de Sanidade e Consumo (Madrid). 2003 [en liña] [consultado 23/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.msc.es/profesionales/saludPublica/prevPro-mocion/docs/formacionSalud.pdf

DEFINICIÓN DAS ÁREAS TEMÁTICASDO PLAN DE FORMACIÓN CONTINUADA

Documento de referencia



1. INTRODUCIÓN

Toda oferta formativa debe ser ordenada de acordo cun ou varios criterios que permitan unha organización de utilidade, ben para os seus destinatarios ou ben para os organizadores ou promotores, e resulta ideal aquela clasificación útil para todos os axentes implicados no proceso de ensinanza-aprendizaxe.

As novas directrices organizativas do Sistema Sanitario Público de Galicia des-aconsellan unha distribución prefixada e ríxida da carga lectiva, baseada en do-tacións horarias consolidadas ao longo do tempo, por tres razóns fundamentais:

ÿ Tal reparto pode obrigar a adaptar dun xeito forzado os proxectos e programas presentados por cada unha das unidades a un número de horas preestablecido e fixo, o que limita as posibilidades.

ÿ As necesidades de formación dunha unidade ou centro concretos xeral-mente abarcan varios temas e diferentes contidos.

ÿ As diferentes unidades e centros comparten necesidades de formación nos mesmos temas e contidos.

Cómpre ter capacidade de resposta ante necesidades cambiantes e garantir, simultaneamente, a eficiencia da formación financiada con fondos públicos. Ao partir deste requirimento, dende a Subdirección Xeral de Docencia e Investiga-ción Sanitaria da Dirección Xeral de Aseguramento e Planificación Sanitaria, for-múlase a conveniencia dun cambio esencial na organización do Plan de forma-ción continuada do Sistema Sanitario Público de Galicia (en diante PFC).

A definición das áreas temáticas do plan orientaranos en todo o desenvolve-mento do dito cambio, nunha formulación de globalidade enfocada ao apoio, motivación e desenvolvemento profesional dos destinatarios.



2. GRUPO E DINÁMICA DE TRABALLO

O labor de definición das áreas temáticas levouse a cabo no grupo de tra-ballo reunido o 23 de maio do 2006 en Santiago de Compostela, e integrado por responsables de formación continuada en centros e xerencias de Atención Primaria e Hospitalaria, persoal da Administración sanitaria con implicacións na formación do persoal do ámbito sanitario público, representantes das organiza-cións sindicais e representantes da Fundación Pública Escola Galega de Admi-nistración Sanitaria (FEGAS).

Para este fin, a Subdirección Xeral de Docencia e Investigación Sanitaria presen-toulle ao grupo unha proposta de borrador como punto de partida e base de discusión.

A dinámica do traballo consistiu en:

1. Intervención expositiva sobre o concepto, obxecto e pertinencia das áreas temáticas, seguida dunha rolda de exposicións na que cada par-ticipante sinalou consideracións e aspectos que cómpre ter en conta na formulación das áreas do plan.

2. Descrición da proposta de borrador, seguida dun debate estruturado sobre a conformación, a denominación e os e contidos das áreas temá-ticas propostas.

O produto final é froito do consenso do grupo de traballo, e vén representado polo presente documento de referencia, que lles foi enviado aos membros para a súa corrección antes de pechalo na forma definitiva.

Este documento someterase ao Consello de Dirección da Consellería de Sanida-de para a súa aprobación.

A repercusión do establecemento das áreas temáticas na formulación e orga-nización do plan para todos os axentes implicados na formación continuada fai recomendable a difusión do dito documento, acompañado dun díptico infor-mativo elaborado para o efecto.



3. CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E

OBXECTIVOS DAS ÁREAS TEMÁTICAS

No ámbito que nos ocupa, e segundo o dicionario da Real Academia Española e o dicionario da Real Academia Galega, entendemos por tema ‘toda proposi-ción, texto ou idea que se toma por asunto ou materia’.

Unha ÁREA TEMÁTICA defínese como unha das unidades de contido na que se divide o conxunto de actividades ofertadas no Plan de formación continuada.

Trátase de estruturar a oferta formativa nun número limitado de grandes bloques ou parcelas que sexan:

a. Exhaustivas: o conxunto das áreas temáticas deberá abarcar todas as ofertas formativas posibles.

b. Mutuamente excluíntes: imposibilidade de que unha actividade forma-tiva sexa incluída en varias áreas temáticas. En todo caso, analizada a actividade e segundo os seus obxectivos, deberá quedar encadrada nalgunha das áreas temáticas.

c. Capaces de orientar o profesional na busca de actividades por contidos.

d. Independentes da orixe das propostas de formación.

e. Independentes do posto de traballo.

Estas cinco características definitorias responden á necesidade dun enfoque de globalidade, o que lles permite, tanto aos profesionais como aos axentes con responsabilidades na formación continuada, unha visión xeral por unidades de concepto vinculadas ao desenvolvemento profesional. Así mesmo, da dita for-mulación xorden os obxectivos das áreas temáticas:



1º.- Catalogar as actividades do PFC, de xeito que cada actividade poida estar incluída nunha e só nunha área temática.

A existencia dun número concreto de áreas exhaustivas e mutuamente excluín-tes posibilita unha clasificación operativa da oferta, o que evita lagoas, caren-cias e duplicidades, polo que se configura como un valioso instrumento para a planificación e xestión da formación continuada.

Para lle dar cumprimento a esta dobre condición, faise precisa unha coidadosa definición das distintas áreas e dos contidos de cada unha delas, o que implica que deberán recoller simultaneamente os obxectivos da organización e as ne-cesidades formativas, reais e sentidas, dos traballadores, e ser capaces de lles dar cabida a novos requirimentos de formación non incluídos con anterioridade, novas tarefas e áreas emerxentes.

Pola necesidade de establecemento de criterios claros, estables, flexibles e apli-cables a unha organización multidisciplinar e complexa que precisa de coñece-mentos, con frecuencia transversais e superpoñibles, a consecución do primeiro obxectivo é considerada por consenso como a tarefa de maior dificultade no establecemento das áreas.

Serán os obxectivos docentes de cada actividade o elemento clave e determi-

nante para a inclusión desta nunha área temática determinada e non noutra.

2º.- Facilitar na oferta formativa unha busca de actividades rápida e intuitiva.

Isto implica:

ÿ Número limitado de áreas temáticas (grandes bloques).

ÿ Claramente definidas e facilmente identificables.

ÿ Orientadas por contidos de desenvolvemento profesional.

ÿ Adecuadamente difundidas e coñecidas polos profesionais destinatarios.

ÿ Independente das unidades e centros que propoñan a formación.

Con este obxectivo, preténdese facilitar o acceso á información e á toma de decisións dos profesionais en relación coa formación continua que se lles oferta. Non obstante, como en calquera proceso de cambio, cabe esperar unha fase de transición e adaptación á nova formulación. Cómpre que nesta fase os res-ponsables da formación continuada no ámbito sanitario desenvolvan un papel clave tanto no establecemento e difusión das áreas temáticas como na orien-tación e apoio dos destinatarios desta formación de adultos, e potencien a súa independencia dende os seus respectivos ámbitos de traballo.



O desenvolvemento dun instrumento de busca por contidos no PFC, ligado ás áreas temáticas e dispoñible tanto na intranet como na web, representa un ins-trumento de enorme valor para os profesionais en relación con este segundo obxectivo. Non obstante, o valor das áreas temáticas vai mais alá dunha mera ferramenta de busca, xa que implica un cambio conceptual orientado aos destinatarios, pero fundamental na planificación da formación continuada. Por isto, o establecemento das áreas non pode facerse en función dos requirimentos dunha ferramenta para a busca. Pola contra, a dita ferramenta deberá desen-volverse unha vez definido o modelo e establecidas as áreas do plan e os seus contidos.

3º.- Estruturar a oferta formativa con independencia do posto de traballo e orientala ao desenvolvemento profesional.

As áreas temáticas non se relacionan de xeito unívoco cos estamentos, profe-sións nin ámbitos de traballo, senón cos seus contidos. Deste xeito, cada traba-llador do ámbito sanitario accederá á oferta existente nas distintas áreas en fun-ción da:

Ø Análise de tarefas: natureza das tarefas que desempeña no seu posto concreto.

Ø Análise persoal: necesidades individuais para o desempeño óptimo do posto e dos elementos nos que pode e/ou debe mellorar.

Así, a formación idónea en cada posto de traballo concreto terá unha carga variable das distintas áreas temáticas segundo as tarefas (actividades individuais e operacións) que se desenvolven neste. E, ademais, nun mesmo momento e para un mesmo posto de traballo, a formación idónea para cada traballador dependerá das competencias (coñecementos, destrezas e actitudes) que debe desenvolver para lle axudaren a realizar o devandito traballo de xeito máis efi-ciente.



Figura 1. Áreas temáticas independentes do posto de traballo

4º.- Orientación na planificación e xestión da formación continuada

Neste, o establecemento das áreas temáticas resulta de utilidade en tres ámbi-tos diferentes:

- Axuda ás unidades administrativas e centros asistencias encargados na ela-boración das propostas de formación. Unha mesma unidade poderá propo-ñer formación dentro de diferentes áreas temáticas, de xeito que a inclusión dunha actividade concreta nunha ou noutra área virá determinada polos seus obxectivos e influída polos seus contidos. A reflexión leva implícita unha correcta clasificación, dependente duns obxectivos docentes claros, concre-tos e explícitos, e constitúe unha garantía de calidade das ditas propostas.

- Orienta a Administración sanitaria na planificación e programación da forma-ción continuada, e resulta clave na detección de necesidades de formación reais non cubertas, necesidades sentidas non satisfeitas e liñas estratéxicas in-suficientemente abordadas nas propostas iniciais. Ao mesmo tempo, a clasifi-cación por contidos permite identificar actividades innecesarias, redundantes ou duplicadas inxustificadamente, o que contribúe á eficiencia da formación continuada.

- Permítelle á entidade encargada da provisión e da execución da formación unha clasificación por unidades de concepto, desvinculada de dependen-cias orgánicas ou funcionais que poidan variar ao longo do tempo.



Fig. 2. Esquema das áreas temáticas



4. DEFINICIÓN E CONTIDOS DAS ÁREAS TEMÁTICAS DO PFC

O Plan de formación continuada do Sistema Sanitario Público de Galicia estrutú-rase en seis grandes áreas temáticas denominadas:

A. ASISTENCIA SANITARIA

B. PREVENCIÓN E PROMOCIÓN DA SAÚDE

C. COMUNICACIÓN E ATENCIÓN AO USUARIO

D. ADMINISTRACIÓN, XESTIÓN E DIRECCIÓN DAS ORGANIZACIÓNS SANITARIAS

E. XESTIÓN DO COÑECEMENTO NA ORGANIZACIÓN

F. TECNOLOXÍAS

A inclusión dunha actividade formativa concreta nunha área determinada virá definida polo obxectivo docente da dita actividade, e entenderase como tal a finalidade precisa que deban alcanzar os receptores dunha acción formativa. No establecemento dos ditos obxectivos cómpre, polo tanto, manexar concep-tos claros e explícitos e fuxir dunha retórica confusa.

A continuación, figura a definición e os contidos de cada unha das áreas, acom-pañados de observacións, exemplos ou aclaracións e de interese.



A.- ASISTENCIA SANITARIA

Abarca a formación orientada aos coñecementos, habilidades e actitudes rela-cionados cos procesos operativos de diagnóstico, tratamento e rehabilitación e de apoio para a recuperación da saúde dos usuarios.

Esta área:

ü Representa o gran núcleo definitorio dunha organización sanitaria.

ü Inclúe formación dirixida tanto a profesionais sanitarios como non sanita-

rios, pero directamente vinculada á atención sanitaria dos usuarios.

Exemplos de actividades pertencentes a área Asistencia Sanitaria

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Mobilizar correctamente a

pacientes con politraumatismos Celadores do ámbito hospitalario

Exemplo 2 Planificar, implantar e avaliar un plan de coidados psicoxeriátricos

Persoal de enfermaría dos dous niveis implicados no coidado de anciáns

Exemplo 3 Diagnosticar rápida e eficazmente e tratar adecuadamente os diferentes tipos de arritmias

Médicos de atención primaria e hospitais

Exemplo 4 Diagnosticar, tratar e seguir o paciente fumador (intervención avanzada)

Médicos, persoal de enfermaría e psicólogos de atención primaria

Exemplo 5 Elaborar menús saudables, con base nas diferentes necesidades nutricionais dos pacientes e segundo as normas hixiénicas establecidas

Cociñeiros e pinches de institucións sanitarias do Sergas



B.- PREVENCIÓN E PROMOCIÓN DA SAÚDE

Inclúe a formación relacionada cos coñecementos, habilidades e actitudes di-rixidas á protección da saúde dos usuarios internos e externos.

Abarca actividades formativas orientadas tanto a profesionais da Administra-ción sanitaria como a persoal das institucións e centros sanitarios.

Exemplos de actividades pertencentes a área Prevención e Promoción da Saúde

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Favorecer o mantemento e a

adquisición de estilos de vida saudables e previr condutas de risco para a saúde na adolescencia

Pediatras, médicos e persoal de enfermaría de atención primaria

Exemplo 2 Promover o mantemento de centros sanitarios libres de tabaco

Persoal sanitario e non sanitario dos centros asistenciais do Sergas

Exemplo 3 Identificar, avaliar, previr e actuar fronte aos riscos laborais derivados dos lugares, instalacións e equipos de traballo no ámbito sanitario

Persoal sanitario e non sanitario dos centros asistenciais do Sergas

Exemplo 4 Avaliar os riscos e optimizar as actuacións ante a aparición de enfermidades de orixe alimentaria

Membros dos equipos de investigación de aparición de enfermidades de orixe alimentaria

Exemplo 5 Identificar os factores de risco da infección nosocomial e aplicar as medidas de vixilancia e control

Profesionais sanitarios do ámbito hospitalario



C.- COMUNICACIÓN E ATENCIÓN AO USUARIO

Abarca toda a formación relacionada cos sistemas, mecanismos e habilidades necesarios na comunicación interna e externa da nosa organización sanitaria.

Inclúense dentro desta área todos os aspectos vinculados coa información e a relación dos profesionais do ámbito sanitario con outros ámbitos, outros profesio-nais ou cos usuarios. Polo tanto, nela terán cabida todas as accións orientadas á comunicación con usuarios externos e internos, e tanto no contexto do acto asistencial como no da administración e servizos xerais.

Exemplos de actividades pertencentes a área Comunicación e Atención ao Usuario

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Mellorar a atención e a

comunicación ao paciente e aos seus familiares e manexar adecuadamente as situacións conflitivas

Persoal de enfermaría e técnico en coidados auxiliares de enfermaría do ámbito hospitalario.

Exemplo 2 Manexar os recursos da linguaxe oral como ferramenta de traballo para a mellora da calidade na atención telefónica prestada aos usuarios

Persoal administrativo e de servizos xerais que atende telefonicamente o público

Exemplo 3 Empregar unha linguaxe administrativa galega actualizada, correcta, sinxela e comprensible

Persoal administrativo ao servizo do Sistema Sanitario Público de Galicia

Exemplo 4 Desenvolver os sistemas de xestión de información en Atención Primaria: xestión da cita previa, cita a centros de atención especializada e xestións de derivacións

Técnicos de saúde e directivos das xerencias de Atención Primaria

Exemplo 5 Manexar adecuadamente a comunicación de malas noticias ao paciente e aos seus familiares

Médicos dos dous niveis asistenciais



D.- ADMINISTRACIÓN, XESTIÓN E DIRECCIÓN DAS ORGANIZACIÓNS SANITARIAS

Abarca todas as actividades formativas orientadas á xestión da organización no seu sentido máis amplo.

Inclúe a formación relacionada co desenvolvemento de habilidades directivas (comunicación, traballo en equipo, negociación etc.), así como de coñece-mentos propios do ámbito da xestión de tipo transversal (xestión clínica, xestión da calidade, xestión por procesos, xestión económico-financeira, procedemen-to administrativo, lexislación, normativa etc.).

Exemplos de actividades pertencentes a área Administración, Xestión e Dirección das

Organizacións Sanitarias

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Elaborar un plan de xestión de

residuos sanitariosPersoal de planificación e ordenación sanitaria e de laboratorios de saúde pública

Exemplo 2 Analizar puntos críticos e desenvolver medidas para optimizar o funcionamento e a eficiencia dos servizos de urxencias hospitalarios

Médicos e supervisores dos servizos de urxencias hospitalarios

Exemplo 3 Implantar sistemas de xestión da calidade ISO 9001 na área de aprovisionamento

Persoal dos servizos de aprovisionamentos/subministracións dos centros do Sergas con proxectos de implantación

Exemplo 4 Aplicar a normativa legal vixente en materia de autonomía do paciente e de dereitos e obrigas en materia de información e documentación clínica

Médicos e diplomados de enfermaría dos dous niveis asistenciais

Exemplo 5 Aplicar a normativa específica e actualizada sobre inspección

Inspectores de saúde pública



5.- XESTIÓN DO COÑECEMENTO NA ORGANIZACIÓN

Abarca a formación dirixida aos procesos de xeración e transferencia do coñe-cemento no ámbito da saúde

Inclúe actividades formativas de metodoloxía e xestión da docencia e da inves-tigación sanitaria, metodoloxía de busca bibliográfica, de lectura crítica, da MBE (medicina baseada na evidencia ou asistencia sanitaria baseada en probas), elaboración de GPC, etc.

Emprégase “xestión do coñecemento” por ser un termo recoñecido e ampla-mente aceptado para facer referencia ao ciclo que posibilita a innovación e a incorporación e transmisión de coñecementos nunha organización.

Exemplos de actividades pertencentes a área Xestión do Coñecemento na Organización

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Realizar un estudo de

investigación clínica con medicamentos

Médicos e farmacéuticos dos dous niveis asistenciais

Exemplo 2 Realizar a lectura crítica dun artigo de diagnóstico

Profesionais sanitarios titulados e técnicos da Administración sanitaria

Exemplo 3 Elaborar recomendacións clínicas baseadas na evidencia

Profesionais sanitarios titulados e técnicos da Administración sanitaria

Exemplo 4 Deseñar, desenvolver e titorizar un programa de formación en contornos virtuais de aprendizaxe

Docentes do Plan de formación continuada do Sistema Sanitario Público de Galicia

Exemplo 5 Aplicar técnicas estatísticas avanzadas na investigación dos servizos de saúde

Profesionais titulados do Sergas e técnicos da Administración sanitaria



6.- TECNOLOXÍAS

Abarca todas as actividades formativas relacionadas co manexo tanto das tec-noloxías da información e comunicación (TIC) como das tecnoloxías sanitarias.

Enténdese por tecnoloxía sanitaria o conxunto de medicamentos, produtos, aparatos, técnicas e procedementos médicos e cirúrxicos usados na atención médica, así como os sistemas organizativos cos que se presta a asistencia.

Exemplos de actividades pertencentes a área Tecnoloxías

Obxectivo docente DestinatariosExemplo1 Empregar as intranets e o correo

electrónico como ferramentas para a xestión e o intercambio de información

Todo o persoal do Sergas e da Consellería de Sanidade

Exemplo 2 Realizar mamografías de cribado segundo os actuais criterios de calidade da imaxe e posicionamento

Técnicos especialistas en radiodiagnóstico do PGDPCM (Programa galego de detección precoz do cancro de mama)

Exemplo 3 Aplicar as normas de correcta elaboración e control de radiofármacos

Farmacéuticos do ámbito hospitalario

Exemplo 4 Manexar a plataforma Mestre para impartir formación en liña

Docentes do Plan de formación continuada do Sistema Sanitario Público de Galicia

Fig. 3. Áreas temáticas segundo os seus contidos

ÁREAS FORMATIVAS LIGADAS AOS PROCESOS DE ACTIVIDADE DA ORGANIZACIÓN { ASISTENCIA SANITARIA

PREVENCIÓN E PROMOCIÓN DA SAÚDE

COMUNICACIÓN E ATENCIÓN AO USUARIO

È È È

ÁREAS FORMATIVAS LIGADAS AO DESENVOLVEMENTO DOS ACTIVOS INTANXIBLES DA ORGANIZACIÓN: CAPITAL INTELECTUAL, ORGANIZATIVO ETC.

{ADMINISTRACIÓN

XESTION E DIRECCIÓN DAS

ORGANIZACIÓNS SANITARIAS

XESTIÓN DO COÑECEMENTO

NA ORGANIZACIÓN

TECNOLOXÍAS



5. INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALLO

- D.ª M.ª Xosé Abuín Álvarez (CIG-Saúde)

- D. Manuel Amigo Quintana (Dirección Xeral de Saúde Pública, Consellería de Sanidade, S. de Servizo de Coordinación e Calidade da Saúde Públi-ca)

- D. Alberto Baz López (División de Recursos Económicos do Sergas, S. X. de Contratación e Xestión Económica)

- D.ª Isabel Campos Pardo (División de Asistencia Sanitaria do Sergas, S. de Integración de Coidados)

- D.ª Teresa Cerdá Mota (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade; Servizo de Desenvolvemento de Sistemas e Avaliación de Tecnoloxías)

- D. Javier de la Fuente Aguado (Complexo Hospitalario Universitario de Vigo)

- D. José Antonio Ferreiro Guri (Xerencia de Atención Primaria de Santiago)

- D.ª Ángeles Freire Fojo (Área Sanitaria de Ferrol, Farmacia Hospitala-ria)

- D. Carlos García Porrúa (Complexo Hospitalario Xeral-Calde)

- D.ª Pilar Gayoso Diz (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade; S. X. de Docencia e Investigación Sanitaria)

- D.ª Lola González Lorenzo (CC. OO. de Galicia)

- D.ª Rosa M.ª Hurtado Taboada (Fundación Escola Galega de Administra-ción Sanitaria)

- D. José Félix Paredes Monelos (Sindicato de Médicos de Galicia)

- D. Fernando Isidro Lago Deibe (Xerencia de Atención Primaria Ponteve-dra-Vigo)

- D.ª M.ª Dolores López Fernández (D. X. de Aseguramento e Planificación Sanitaria da Consellería de Sanidade, S. de Docencia)



- D.ª Pilar López Mera (SAE -Sindicato de Auxiliares de Enfermaría)

- D. Arturo Louro González (Xerencia de Atención Primaria da Coruña, SAP Cambre)

- D.ª María Ponte García (División de Recursos Humanos e Desenvolvemen-to Profesional do Sergas, S. de Relacións Laborais)

- D. Mario Mosquera Verea (Fundación Escola Galega de Administración Sanitaria)

- D.ª Graciela Núñez Seijas (CSI-CSIF Galicia – Central Sindical Independen-te e de Funcionarios)

- D.ª M.ª Dolores Otero Fernández (Complexo Hospitalario Universitario de Santiago)

- D. Bernardo Seoane Díaz (División de Asistencia Sanitaria do Sergas, Servi-zo de Procesos Asistenciais)

- D.ª Rosa M.ª Vilas Vidal (UXT Galicia)

CRITERIOS DE INCLUSIÓN DE ACTIVIDADES NO PLANDE FORMACIÓN CONTINUADA DO

SISTEMA SANITARIO DE GALICIA



1.- INTRODUCIÓN

A formación continuada, como instrumento para transferencia e incorporación efectiva do coñecemento, constitúe unha ferramenta estratéxica vinculada ao apoio e motivación dos profesionais. Debe ser formulada en consonancia cos obxectivos e directrices da organización na que prestan os seus servizos, e evitar unha distribución prefixada e ríxida da carga lectiva baseada en dotacións ho-rarias consolidadas ao longo do tempo.

Ao partir desta premisa, preséntase un cambio esencial na organización do Plan de formación continuada do Sistema Sanitario de Galicia, para cuxo deseño se terán en conta tres elementos fundamentais:

1.- IDENTIFICACIÓN DAS NECESIDADES DE FORMACIÓN. Detección das necesi-dades sentidas polos profesionais (enfoque subxectivo) e das necesidades “reais” (enfoque obxectivo) de todos os colectivos e grupos mediante un procedemento factible e repetible periodicamente e capaz de analizar po-sibles barreiras internas e externas.

2- PARTICIPACIÓN DAS DIFERENTES UNIDADES DA ADMINISTRACIÓN SANITARIA E DAS XERENCIAS DOS CENTROS ASISTENCIAIS TANTO NA FORMULACIÓN DE PROPOSTAS FORMATIVAS COMO NA PROGRAMACIÓN, IMPLEMENTACIÓN, DI-FUSIÓN E SEGUIMENTO DAS ACTIVIDADES QUE INTEGREN O PLAN. Neste sentido destaca a importancia da figura dos responsables de formación continuada que, ademais da súa actividade laboral habitual, asumen unha implicación activa na formación nos seus respectivos ámbitos de traballo como referen-tes, transmisores da información en ambos os sentidos e identificadores de necesidades e áreas de mellora.

3.- PLANIFICACIÓN DA FORMACIÓN CONTINUADA, QUE GARANTE SIMULTANEA-MENTE A CAPACIDADE DE RESPOSTA ANTE NECESIDADES CAMBIANTES E A EFICIENCIA DA FORMACIÓN FINANCIADA CON FONDOS PÚBLICOS. Isto impli-ca coordinar e ordenar as accións de formación en función das necesida-des do sistema sanitario da comunidade autónoma, o que obriga a unha análise previa e pormenorizada das propostas procedentes das unidades e centros.



Esta tarefa correspóndelle á Subdirección Xeral de Docencia e Investigación Sanitaria da Dirección Xeral de Aseguramento e Planificación da Consellería de Sanidade, unidade á que lle corresponde a planificación, programación e avaliación dos programas de docencia, segundo o decreto.

O labor de análise implica dispoñer duns elementos claros, explícitos predefini-dos e convenientemente difundidos que apoien a toma de decisións á hora de determinar que actividades entrarán cada ano a formar parte da oferta de formación continuada presentada aos profesionais.

O presente documento ten por obxecto a descrición destes elementos, das súas implicacións e do procedemento e instrumento desenvolvidos, co fin de opera-tivizar a dita valoración, de xeito que poidan ser coñecidos por todos os axentes implicados na formación continuada.



2.- CRITERIOS DE INCLUSIÓN E OUTROS

ELEMENTOS DE VALORACIÓN

No ámbito que nos ocupa, entenderase por criterio cada un dos compoñentes clave dunha proposta formativa que determine que a dita proposta se inclúa no Plan de formación continuada do Sistema Sanitario de Galicia.

Xunto con estes elementos clave ou determinantes na valoración das deman-das de formación formuladas polas diferentes unidades e centros (criterios pro-piamente ditos), estes enviarán unha serie de datos de importancia que se terán en conta á hora de configurar, coordinar e modular a oferta final.

Aquela información (criterio ou non) considerada indispensable para analizar as demandas presentadas, e sinalada como tal, deberá figurar obrigatoriamente na información remitida polas unidades propoñentes.

Cómpre diferenciar o deseño pormenorizado dunha actividade (con contidos, docentes, metodoloxía e avaliación, etc.) da información contida na proposta e na oferta de formación. Mentres que a primeira é responsabilidade do progra-mador docente e debe estar configurada minuciosamente, nas propostas e no xeito no que a oferta do plan será presentada aos profesionais, a clave reside nos fins concretos que cómpre acadar e nos seus receptores. Por este motivo, aínda que comparten elementos comúns, a información que hai que recoller non é a mesma.

Por outro lado, é preciso ter en conta que a planificación da formación precisa de certo grao de plasticidade en relación coas propostas recibidas, para orde-nar e coordinar actividades e configurar unha oferta final adecuada e eficiente. Isto implica que no Plan de formación continuada:

¸ Poderán quedar excluídas propostas non pertinentes, innecesarias, redun-dantes ou duplicadas inxustificadamente.

¸ Poderán ofertarse outras actividades se existen necesidades reais non cu-bertas, necesidades sentidas non satisfeitas ou liñas estratéxicas insuficiente-mente abordadas nas propostas iniciais.



¸ Poderán modularse as características iniciais das propostas se resulta indis-pensable para a configuración dunha formación eficiente e de calidade.

En calquera destes casos, a decisión tomarase segundo os criterios que a con-tinuación se describen, e a súa xustificación estará á disposición das unidades propoñentes.



3.- DESCRICIÓN DOS CRITERIOS E

ELEMENTOS DE VALORACIÓN

3.1.- criterios de inclusión propiamente ditos

Son determinantes na valoración das propostas:

A/ OBXECTIVOS CLAROS, EXPLÍCITOS E ALCANZABLES

¸ Descrición: recóllese adecuadamente a finalidade precisa que deben alcanzar os receptores dunha acción formativa, e resulta posible a súa consecución no ámbito real a través da formación.

¸ Os obxectivos docentes son o elemento clave no que se basean a mei-rande parte dos criterios de inclusión. Na súa formulación pode resultar de utilidade o Documento de referencia sobre formulación de obxecti-vos e bases metodolóxicas docentes, que estará dispoñible na intranet.

B/ OBXECTIVOS ADECUADOS AOS DESTINATARIOS DA FORMACIÓN

¸ A dita adecuación virá determinada pola relación da finalidade con-creta expresada con:

- A actividade profesional: a tarefa, actividade e/ou posto de tra-ballo dos receptores da formación, que os configura como desti-natarios desta actividade.

- A profesión: segundo o título que habilita o traballador que recibirá a formación para exercer a súa profesión actual.

C/ RELACIÓN DA PROPOSTA COAS NECESIDADES DE FORMACIÓN IDENTIFICADAS

¸ Descrición: polos seus obxectivos e destinatarios, a actividade formativa permite satisfacer necesidades sentidas polos profesionais e/ou necesi-dades “reais” detectadas.

¸ Neste criterio tomarase como referencia o correspondente informe de identificación de necesidades de formación dos profesionais ao servizo do Sistema Sanitario de Galicia.



D/ ORIENTACIÓN ÁS ACTUAIS DIRECTRICES DA POLÍTICA SANITARIA EN GALICIA

¸ Descrición: a proposta debe enmarcarse nun dos plans asociados aos vectores estratéxicos de actuación definidos pola Consellería de Sanida-de para o período 2005-2009.

¸ Esta condición considérase obrigatoria, xa que sitúa a actividade nos obxectivos da organización, característica dos modelos formativos de alto impacto, é dicir, enfocados a un desempeño orientado cara ao logro de resultados.

¸ Tomarase como referencia o documento Directrices da política sanitaria en Galicia para o período 2005-2009, dispoñible tanto na intranet como na web do Sergas.

¸ Elixirase un dos plans estratéxicos definidos e, se a proposta está relacio-nada con varios plans, seleccionarase o considerado como definitorio ou representativo.

E/ACTIVIDADE RELACIONADA CO PLAN DE SAÚDE 2006-2009

¸ Descrición: formación orientada ás necesidades e problemas de saúde identificados no plan e ás accións que este establece para abordalos.

¸ Tomarase como referencia o documento Plan de Saúde de Galicia para o período 2006-2009.

¸ Ao igual que o punto anterior, determina a pertinencia da actividade en relación cos obxectivos da organización e supón unha valoración positiva para a inclusión da proposta no plan.

Non obstante, a relación da actividade co Plan de saúde non é unha condición indispensable, a diferenza da vinculación obrigatoria dunha proposta coas directrices estratéxicas.

F/ IMPORTANCIA DA ACTIVIDADE FORMATIVA PARA A UNIDADE PROPOÑENTE

¸ Descrición: xustificación e/ou necesidade á que responde a actividade para a unidade que a propón.

¸ Resulta un compoñente indispensable para a valoración e clave para a unidade o centro que solicita a actividade, que deberá reflectir, clara e detalladamente, os motivos, cuestións e circunstancias que determinan a pertinencia e grao de necesidade da formación demandada.



3.2.- outros elementos de valoración das propostas

Como se comentaba no apartado 2 do presente documento, xunto cos criterios propiamente ditos, existe unha serie de datos de importancia que hai que ter en conta á hora de configurar, coordinar e modular a oferta final.

A/ ÁREA TEMÁTICA

¸ A actividade debe ser incluída nun dos seis grandes bloques ou unida-des de contido nos que se divide o Plan de formación continuada. Tráta-se de parcelas exhaustivas, mutuamente excluíntes, independentes do posto e categoría profesional e da orixe da formación.

¸ O obxectivo ou fin concreto que hai que acadar determina a inclusión da proposta nunha área temática concreta. No caso de posible rela-ción con varias áreas, seleccionarase a considerada como definitoria ou representativa.

¸ As áreas temáticas proporcionan unha visión de globalidade e facilítan-lle ao profesional a busca de actividades por contidos de desenvolve-mento profesional. A reflexión implícita nunha correcta clasificación por área axuda no deseño e concreción das propostas e constitúe unha garantía da súa calidade.

B/ ORDE DE PRIORIDADE

¸ As unidades e centros propoñentes ordenarán o conxunto das súas pro-postas segundo preferencia e necesidade, de xeito que, entre todas as actividades propostas, á considerada máis importante se lle asignará o valor 1.

¸ Non poderán existir nunha mesma unidade dúas actividades que reci-ban o mesmo valor ordinal. Isto implica unha visión de conxunto e axuda a concretar e priorizar a demanda de formación.

¸ Non obstante, cara á inclusión dunha determinada proposta no plan, esta prioridade tan só orienta os responsables da análise. Non é determi-nante na súa valoración e tampouco existirá punto de corte segundo a orde asignada e, polo tanto, non se considera un criterio.

C/DURACIÓN HORARIA PROPOSTA:

Número de horas estimadas por cada edición.

D/EDICIÓNS

¸ D.1.- Número de edicións consideradas necesarias para cubrir os obxec-tivos da actividade.

¸ D.2.- Xustificación no caso de proposta de máis dunha edición.



E/ LUGARES DE CELEBRACIÓN E DATAS PROPOSTAS

Polo valor da información que achegan a área temática e a orde de prioridade, considéranse datos de obrigado cumprimento.

Cómpre lembrar que as características iniciais das propostas poderán ser adap-tadas e moduladas cando sexa indispensable para a configuración dunha for-mación eficiente e de calidade.

FORMULACIÓN DE OBXECTIVOS E BASES METODOLÓXICAS DOCENTES PARA A FORMACIÓN CONTINUADA DO SISTEMA

SANITARIO DE GALICIA




1. INTRODUCIÓN

Xa no ano 1973, a Organización Mundial da Saúde definiu a formación conti-nuada (en diante FC) como a actividade realizada despois da obtención do título que capacita para o exercicio da profesión, orientada a manter e mellorar a competencia profesional e que non ten por obxecto conseguir un novo grao ou diploma1.

A partir desta e doutras definicións posteriores de FC dedúcense compoñentes e características definitorias deste tipo de formación:

• A súa orientación á competencia profesional, entendendo como tal o conxunto de habilidades, actitudes, coñecementos e os procesos com-plexos para a toma de decisións que permiten que a actuación profe-sional estea no nivel esixible en cada momento2.

• Trátase de formación de adultos.

• Constitúe un dereito do traballador por se tratar dun instrumento para o desenvolvemento profesional, unha protección fronte á desmotivación e o desgaste.

• Representa unha necesidade e un deber ético, vinculados aos conti-nuos cambios no coñecemento científico-técnico e ás necesidades or-ganizativas e sociais do contorno no que prestan os seus servizos3.

A dita necesidade convértese en estratéxica para o sistema sanitario, onde os recursos humanos da empresa, adecuadamente capacitados e motivados, constitúen o seu principal valor. De aí a importancia de:

• Unha coidadosa planificación da formación continuada que se desen-volva na organización (planificación estratéxica).

• A mellora da calidade na programación das actividades docentes (pla-nificación operativa).

A planificación operativa, adaptada aos elementos definitorios da FC e ás necesidades e características do sistema sanitario de Galicia, é función das unidades administrativas e centros asistenciais dos que parten as propostas de formación.



A figura do programador docente resulta clave no éxito da formación conti-nuada do noso ámbito sanitario. É determinante da calidade da programa-ción e do deseño das actividades, ten un papel activo durante a súa execu-ción e o seu labor remata logo da recepción da avaliación do proceso, coa identificación de áreas de mellora e proposta de medidas correctoras.



2. OBXECTO

O presente documento trata de proporcionar orientacións de tipo metodolóxi-co, que sirvan de apoio tanto na elaboración das propostas como no deseño e configuración dos programas de formación continuada para os profesionais ao servizo do sistema sanitario de Galicia.



3. CONCEPTO E PRINCIPIOS DA APRENDIZAXE.

A FORMACIÓN DE ADULTOS

A educación pode entenderse como o proceso de transmitir a bagaxe cultural dunha comunidade ou grupo social para perpetuar a súa propia existencia e o seu continuo desenvolvemento, mediante a adquisición e perfeccionamento das facultades intelectuais e morais co fin de «crear» individuos útiles para esa sociedade4.

A aprendizaxe é unha modificación estable do comportamento que aparece como resultado dunha experiencia formativa5. Trátase dun proceso interno, que se realiza dentro do que aprende e que afecta en profundidade: nos seus intere-ses, na súa intelixencia e na súa actividade e emocións 5, 6, 7, 8.

A ensinanza é unha actividade intencional cuxo obxecto é producir aprendi-zaxe8.

E evidente que entre os dous procesos existe unha relación de dependencia, pero non de causa-efecto, posto que non necesariamente se produce aprendi-zaxe despois da ensinanza8, é dicir, a ensinanza é necesaria, pero non é suficien-te para a aprendizaxe.

Na actualidade, existe un consenso bastante amplo en considerar que a apren-dizaxe e un proceso construtivista, autodirixido, colaborativo e contextual6:

ÿ Proceso construtivista: o novo coñecemento constrúese sobre o existente, sobre o que o individuo xa sabe. As persoas afrontan as situacións de apren-dizaxe co coñecemento adquirido en experiencias previas6,7.

Isto implica que o centro e o protagonismo da aprendizaxe é de quen apren-de, e o docente convértese nun facilitador do proceso en función das ca-racterísticas dos discentes máis que nun mero transmisor de coñecementos.

ÿ Proceso autodirixido6,7, en gran medida baixo o control de quen aprende, que adquire responsabilidade na dirección da súa propia aprendizaxe se-gundo a relevancia para as súas necesidades e intereses (autorregulación cognitiva e motivacional).



ÿ Proceso colaborativo6,7: a interacción é un dos aspectos claves na constru-ción do coñecemento. Esta interacción prodúcese tanto con outros discen-tes como co docente e supón un proceso bidireccional.

Os contornos democráticos, con estratexias e estruturas igualitarias (non xe-rárquicas nin autoritarias), facilitan a aprendizaxe efectiva. Por isto, as dife-renzas de coñecementos e habilidades entre profesores e alumnos non xusti-fican un modelo paternalista no que o profesor é activo e o alumno pasivo.

ÿ Proceso contextual6: a aprendizaxe é tanto máis efectiva canto máis pareci-da sexa o contexto no que se aprende ao contexto real de aplicación. De aí a importancia de introducir simulacións naquelas situacións de aprendizaxe que non poidan desenvolverse en contextos de práctica habitual.

A formación continuada é formación de adultos, cuxas características psico-lóxicas e situacións obrigan a contextualizar o proceso de ensinanza dun xeito claramente diferenciado da educación de nenos e mozos dentro do sistema educativo.

As principais características dos adultos en situación de aprendizaxe son5:

¸ Diferenza nas capacidades fisiolóxicas e intelectuais e nos procesos cogniti-vos5

Malia o descenso gradual da capacidade e ritmo de aprendizaxe que se observa co paso do tempo, o adulto dispón doutros mecanismos compen-satorios desta hipotética perda: a riqueza de experiencias e a reflexión, polo que emprega estratexias cognitivas de dedución e análise.

¸ A influencia do historial educativo5

Se a interrupción do proceso educativo foi moi longa, é probable que des-aparecesen as técnicas de estudo que o adulto puidese dominar a causa do non uso.

As técnicas de estudo, como outras habilidades, requiren dun uso frecuente, polo que a competencia nelas diminúe cando a persoa non mantén este hábito.

¸ A aprendizaxe debe compatibilizarse coa actividade profesional e as obri-gas cotiás5

O cansazo despois da xornada laboral provoca dificultades para manter o estado de alerta e a atención durante longos espazos de tempo. A ensinan-za activa, dinámica e participativa representa unha resposta pedagóxica ante esta dificultade9.

O docente haberá de ser o suficientemente claro e didáctico como para reducir no posible o tempo libre adicional que o alumno necesita dedicar á aprendizaxe.



¸ Os distintos contidos instrutivos valóranse de acordo coa posibilidade de aplicación inmediata ao mundo laboral e vital 5, 9

O discente busca aspectos prácticos e de solucións a problemas cotiás, aín-da cando teñan pouco que ver coa temática do estudo, e, pola contra, tende a considerar como innecesaria a formación que non redunde en be-neficio ou gratificación nun horizonte temporal próximo.

Por outra banda, o desempeño require a ligazón entre os aspectos teóricos e a práctica (pertinencia), e os coñecementos teóricos han de poder ser trasladadas á conduta adecuada dentro dunha situación concreta (apren-dizaxe baseada en problemas).

¸ Resistencia ao cambio5

O sistema de valores do adulto e a consecuente contextualización de apti-tudes son estables. Isto inclínao a rexeitar situacións que impliquen modifica-cións substanciais do seu comportamento actual.

Canto máis numerosos e acelerados sexan os ditos cambios e máis profundas as modificacións nos marcos de referencia, maior é o peso deste factor.

¸ Existen diferentes motivacións para a formación de adultos5:

- desexo de autosuperación e mellora da competencia

- desexo de promoción e recoñecemento profesional

- requirimento institucional ou laboral

- desexo de comprensión da realidade e do propio contorno ou, incluso, interese ou simple curiosidade por un tema concreto.

A idade, a situación laboral e as diferenzas percibidas entre o momento ac-tual e o proxecto futuro son os factores que determinan a motivación que influirá en cada caso.

Por todo o exposto, cabe sinalar catro principios do aprendizaxe de especial importancia na formación continuada7,10:

1.- Relevancia7,10

Cando a relevancia dos temas é remota ou pouco clara e non responde ás ne-cesidades do educando, o proceso de ensinanza-aprendizaxe vese dificultado por se limitar a motivación do alumno á confianza de que o aprendido chegue a ser relevante algún día. Pero esta confianza pode decaer, e un longo intervalo entre o aprendido e a súa aplicación conducirá, inevitablemente, ao esquece-mento, convertendo definitivamente a formación en ineficiente.



2.- Secuencia da instrución7, 10

O novo coñecemento constrúese sobre o existente, sobre o xa coñecido. Os alumnos comprenden mellor se a ensinanza é secuencial nunha orde racional que permita encadrala nunha estrutura coherente. As ditas secuencias poden ir:

- do simple ao complexo

- do exemplo ao principio

- do coñecido ao descoñecido

- da experiencia concreta ao concepto abstracto.

De aí a importancia dun proceso de ensinanza centrada no educando e cons-truído sobre a base da súa experiencia e coñecementos previos.

3.- Participación activa7, 10

A participación activa é moito máis efectiva que a aprendizaxe pasiva.

A presentación dun conxunto amplo e fixo de coñecementos pode proporcio-narlle ao alumno a aprendizaxe suficiente para cubrir os requisitos de avaliación, pero non, necesariamente, o estimula intelectualmente.

Dentro do posible, débeselles proporcionar aos discentes as máximas oportu-nidades para practicaren e aplicaren tanto os novos coñecementos como as habilidades e actitudes, co fin de reforzar a súa comprensión e consolidar a súa aprendizaxe.

4.- Retroalimentación da actuación7, 10

Aprender, en última instancia, permítelle ao individuo realizar algo que antes non era capaz de facer. Polo tanto, é fundamental non só que os alumnos practi-quen e apliquen o aprendido, senón tamén recibir retroalimentación sobre a súa actuación.

A retroalimentación non sempre provén do docente. Os propios alumnos poden realizala entre eles ou revisar a súa propia actuación previamente gravada.

Cando a aprendizaxe é correcta, esta retroalimentación serve para reforzar o aprendido; cando é incorrecta, a retroalimentación non só o detecta, senón que, ademais, debe orientar os esforzos da aprendizaxe posterior.



4. OS PROGRAMAS FORMATIVOS: CONCEPTO E

COMPOÑENTES

En termos xerais, un programa é un conxunto de actuacións máis ou menos am-plas, coherentes entre si, orientadas a unha mesma finalidade claramente defi-nida. De xeito específico, un programa educativo é unha serie de accións inten-cionais destinadas a lograr que os suxeitos adquiran coñecementos, habilidades ou actitudes relativos a un sector da realidade11.

Un programa educativo é o conxunto de actividades planificadas que o alumno haberá de seguir coa axuda dos docentes10.

Elaborar un programa formativo é unha tarefa complexa. Consiste en seleccio-nar, describir e organizar as experiencias de aprendizaxe ou actividades que per-mitirán acadar os cambios buscados 7,10.

Hai catro puntos que se deben de ter en conta na elaboración dun programa –correspóndense coas características desexables7–, que poderíamos denominar as “catro C”:

ü Colectivo. Aínda que non é obrigado, convén que un programa sexa preparado ou, polo menos, comentado e revisado por un grupo de per-soas; deste xeito será menos susceptible de erros que un programa ela-borado por unha soa persoa.

ü Continuo. A preparación dun programa non é unha operación puntual e á planificación deberáselle incorporar un mecanismo de revisión (ava-liación) permanente.

ü Completo. Cómpre detallar ao máximo os elementos do programa e a interacción entre eles.

ü Concreto. As consideracións xerais e abstractas non son suficientes para definir un programa. É preciso especificar as diferentes actividades e as súas finalidades con coherencia coas diferentes tarefas profesionais.

Á hora de establecer e deseñar este conxunto de actividades cómpre formu-lar cinco preguntas clave, que se corresponden cos elementos constituíntes dos programas formativos 9:



F ¿POR QUE? = Xustificación (necesidade á que responde a actividade formativa)

F ¿A QUEN? = Destinatarios (receptores da formación)

F ¿PARA QUE? = Obxectivos

F ¿QUE? = Contidos

F ¿COMO?= Método

4.1.- Xustificación

Corresponde á resposta á pregunta ¿por que?, mediante a enumeración e des-crición das necesidades ás que responde a actividade de formación (necesida-des da organización, da unidade ou centro, dos profesionais ou incluso sociais), así como de que xeito foron detectadas as ditas necesidades.

Convén reflectir clara e detalladamente todos os motivos, cuestións e circuns-tancias que determinan a pertinencia e grao de necesidade da formación e aqueles que a fan pertinente para os seus destinatarios.

4.2.- Destinatarios

Para responder adecuadamente á pregunta ¿a que? deben considerarse dous aspectos:

4.2.1.- Relación co perfil profesional

Indica a idoneidade e pertinencia da actividade para aqueles que a reciben e representa un elemento clave na calidade do programa e indispensable polo sistema acreditador da formación continuada das profesións sanitarias.

Como vimos con anterioridade, a aplicación do aprendido na realidade é un dos requirimentos dos adultos en formación, xa que un longo período antes da súa aplicación conduce ao esquecemento. Por outra banda, a formación con-tinuada está orientada á mellora na competencia profesional dos recursos hu-manos dunha organización, por isto unha actividade de formación continuada eficiente debe estar directamente relacionada coa actividade profesional que os receptores realizan no momento actual e entroncar coa súa pertinencia e xustificación. Deste xeito, a descrición dos destinatarios debe constar de:

A. PROFESIÓN (título/s que habilita/n as persoas receptoras da formación para exercer a profesión actual3)

Exemplo 1: licenciados/as en Medicina.



Exemplo 2: técnicos/as en Coidados Auxiliares de Enfermería-celadores/as.

Exemplo 3: profesionais non sanitarios (persoal de xestión e servizos) de for-mación universitaria e técnicos superiores de control de subministracións.

B. ACTIVIDADE PROFESIONAL (tarefa, actividade e/ou posto e ámbito de tra-ballo dun profesional que o configura como destinatario dunha activida-de formativa)

Exemplo1: atención médica na urxencia hospitalaria e extrahospitalaria.Exemplo 2: coidados e mobilización de pacientes politraumatizados no ámbito hospitalario (Urxencias, Traumatoloxía, Quirófanos e UCI). Exemplo 3: persoal dos servizos de aprovisionamentos/subministración dos centros do Sergas con proxectos de implantación.

4.2.2.- Número de participantes

O número de participantes debe ser acorde cos obxectivos que se pretenden conseguir e coa metodoloxía empregada. Este aspecto pode comprometer a calidade dunha actividade, por outra banda excelente, xa que nas actividades presenciais adoita ser inversamente proporcional á posibilidade de participación activa dos alumnos na aprendizaxe4.

Cando é preciso formar a un elevado número de profesionais e a formación debe ser presencial, a solución consiste en realizar varias edicións da mesma actividade para garantir ao máximo a accesibilidade, tanto horaria como xeo-gráfica.

A formación en liña estase a desenvolver no momento actual como resposta a estas necesidades, eliminando barreiras de espazo e tempo e resultando clara-mente eficiente cando existe un número elevado de destinatarios e os contidos permiten esta modalidade.

4.3.- Obxectivos

No proceso de ensino-aprendizaxe os obxectivos educativos son os coñecemen-tos, habilidades e actitudes que os alumnos son capaces de realizar tras un perío-do de formación e que non eran capaces de levar a cabo antes4, 7.

O obxectivo define o que o alumno debe ser capaz de facer, non o que o profe-sor ten que ensinar. É a finalidade precisa que se pretende alcanzar10, o resultado buscado, non a descrición ou o resumo dun programa4,7.

A formulación dos obxectivos educativos, xunto coa avaliación, son dous gran-des retos para quen elabora un programa formativo. Os obxectivos pedagóxicos deben cumprir diversas funcións8:



1. Servir para lles comunicar a propia idea educativa aos demais.

2. Clarificar o proceso educativo, “iluminalo”, facer explícito o tipo de resul-tados aos que se pretende chegar e o tipo de situacións formativas que se pretende crear.

3. Ser útiles para seleccionar experiencias de aprendizaxe e guiar o ensino. Os obxectivos determinan o resto dos aspectos que integran a forma-ción (contidos, métodos e materiais).

4. Establecer a referencia para a avaliación.

Os obxectivos educativos son un medio e non un fin en si mesmos. Así, no contex-to da formación continuada na organización, a formulación destes obxectivos debe ter en conta os seguintes datos4,7:

- as necesidades, demandas e recursos sanitarios

- os servizos que hai que lles prestar aos pacientes e á comunidade

- a profesión en si mesma

- o progreso científico

- o método científico.

4.3.1.- Tipos de obxectivos educativos

Segundo o grao de concreción dos obxectivos, distínguense4, 7:

- Obxectivos xerais. Corresponden ás funcións do persoal que se vai for-mar4, 7. Describen o propósito da actividade, proporcionan un marco de referencia e son os que presenta nun maior nivel de abstracción.

Exemplo4: asegurarlles a prestación de coidados preventivos e curativos ao individuo,

san e enfermo, e á colectividade4.

Exemplo5: abordar a prevención de riscos laborais nos procesos produtivos habituais.

- Obxectivos intermedios. Obtéñense das actividades que desenvolverán os profesionais4, 7. Proceden da segmentación de cada función (obxec-tivo xeral) en elementos máis pequenos4 (actividades profesionais), que, pola súa vez, aínda poderán ser fragmentados.

Exemplo 4: realizar extracción sanguínea a adultos sen a comunidade .

Exemplo5: desenvolver as funcións preventivas de nivel básico conforme ao estableci-

do na normativa vixente.

- Obxectivos específicos. Derivan das tarefas profesionais concretas, cuxa consecución é observable e medible segundo un criterio definido4, 7. Re-feridos a actividades concretas.



Exemplo 4: obter con xiringa unha mostra de sangue venoso (5 cm3) no pregamento

cubital dun adulto, sen producir hematoma e cun máximo de dúas tentativas.

Exemplo 5: citar correctamente, polo menos, unha medida de prevención ou control

para os principais riscos ( de tipo físico, químico, biolóxico ou ergonómico) do seu posto

de traballo.

A separación de obxectivos intermedios e específicos pode presentar dificulta-des, posto que, segundo o contexto, un obxectivo pode ser intermedio ou espe-cífico e, xa que logo, o seu enunciado pode ser conxunto4.



Esquema 1: OS OBXECTIVOS EDUCATIVOS 7

Obxectivos xerais Funcións profesionais

Obxectivos intermedios Actividades profesionais

Obxectivos específicos Tarefas concretas

XERAL

CONCRETO

Adaptado de: Guilbert, J. J. Guide pédagogique pour les personnels de santé. 6.ª ed. Xenebra: OMS, Publication offset n.º 35; 1990

As características que deben posuír os obxectivos educativos específicos4, 7, 8, 10,

12 son:

¸ Pertinentes: deben ser útiles, en concordancia cos fins que hai que al-canzar.

¸ Precisos: deben indicar exactamente e en termos concretos o que o alumno debe facer para demostrar que «sabe», que «comprende» ou que «sabe facer». Cómpre abarcar todos os aspectos necesarios e evi-tar termos ambiguos ou de acepción múltiple que poidan dar lugar a diversas interpretacións.

¸ Lóxicos: non deben presentar contradicións internas.

¸ Realizables: é esencial que os alumnos poidan levalos a cabo cos me-dios de que dispoñen e nas situacións nas que se atopan na aprendi-zaxe.

¸ Observables: para determinar se foron alcanzados.

¸ Medibles: isto facilita a elección dun método válido de avaliación e indica un nivel aceptable de aprendizaxe. É preciso un criterio de me-dida que permita a comprobación do seu logro.

Elementos dun obxectivo educativo específico4, 7:

1. Acto: descrición dunha tarefa baixo a forma dun verbo activo.

2. Contido: precisa a materia, o tema, o asunto correspondente ao acto que se vai realizar.



3. Condición: descrición da situación na que o acto debe producirse (datos, restricións e limitacións).

4. Criterio: definición do nivel aceptable de actuación que debe alcan-zar o alumno.

Esquema 2: ELEMENTOS DUN OBXECTIVO ESPECÍFICO 7

O ACTO

} O CONTIDO

A TAREFAA CONDICIÓN

O(s) CRITERIO(s)

Guilbert, J. J. Guide pédagogique pour les personnels de santé. .6ª ed. Xenebra: OMS, Publication offset n.º 35; 1990.

Exemplo 4: obter con xiringa unha mostra de sangue venoso (5 cm3) no pre-gamento cubital dun adulto, sen producir hematoma e cun máximo de dúas tentativas.

- Acto: obter unha mostra de sangue.

- Contido: mostra de 5cm3 de sangue venoso dun adulto.

- Condición: cunha xiringa e no pregamento cubital.

- Criterio: ausencia de hematoma e cun máximo de dúas tentativas.

Exemplo 5: citar correctamente, polo menos, unha medida de prevención ou control para cada un dos riscos (de tipo físico, químico, biolóxico ou ergonómi-co) identificados no seu posto de traballo.

- Acto: citar.

- Contido: medida de prevención e control de riscos.

- Condición: para cada un dos riscos identificados no seu posto de traballo (de tipo físico, químico, biolóxico ou ergonómico).

- Criterio: polo menos, unha medida correcta para cada risco.

Os obxectivos educativos específicos describen, polo tanto, as tarefas profe-sionais, e enúncianse mediante un verbo en infinitivo e o uso dunha linguaxe activa para formular logros verificables. Estas tarefas pódense descompo-



ñer en tres campos: de coñecemento, de actitude e de habilidade4, 7, 8, 10, 12. A. Campo do coñecemento, actividade intelectual ou dominio cognitivo: son os feitos, conceptos e principios. Os verbos máis utilizados para enuncialos son coñecer, definir, citar, nomear, identificar.

Existen tres posibles niveis de intervención de complexidade crecente que de-ben acadar os alumnos no eido cognoscitivo:

1. Nivel de recordo, que implica unicamente a capacidade de lembrar datos, procesos, métodos, etc. Traballa fundamentalmente a memoria.

Exemplo: nomear todas as características dunha boa comunicación tele-fónica indicadas no curso.

A= nomear / Cont= características dunha boa comunicación telefónica / Cond= características indicadas no curso / Criterio= todas.

2. Nivel de interpretación dos datos. Require unha actividade intelectual máis complexa para abordar unha situación ou un fenómeno novo.

Exemplo: identificar por baciloscopia tres dos xermes seguintes: meningo-coco, gonococo, bacilo de Hassen e bacilo de Koch.

A= identificar / Cont= xermes / Cond= por baciloscopia/ Criterio= 3 dos 5 xermes citados.

3. Nivel de solución de problemas. Consiste en aplicar o principio de trans-ferencia para atopar a mellor solución posible a un problema xurdido de situacións novas.

Deseñar, nunha sesión de catro horas, un plan para o control de riscos laborais en servizos xerais que inclúa medidas de prevención colectivas e individuais.

A= deseñar / Cont= plan para o control de riscos laborais en servizos xerais / Cond= ao longo dunha sesión de catro horas / Criterio= que inclúa medi-das de prevención colectivas e individuais.

B. Campo das actitudes, capacidade de comunicación ou dominio afectivo. Unha actitude é unha disposición dos sentimentos relativamente constante cara a alguén ou a algunha cousa. Maniféstase na conduta fronte a persoas, sucesos, opinións ou teorías.

Para enuncialos, os verbos máis utilizados son valorar, apreciar, tolerar, preocupar-se por, ser consciente de. Distínguense igualmente tres niveis de complexidade:

1. Nivel de receptividade: implica unha sensibilidade con respecto á exis-tencia dun fenómeno e a disposición a recibir.

Exemplo: discernir a inquietude dun paciente á espera dun resultado de laboratorio para o diagnóstico dunha enfermidade cuxas secuelas poden ser graves.



2. Nivel de resposta: implica estar o suficientemente interesado polo fenó-meno ocorrido para tomar a decisión de ocuparse del.

Exemplo: no contexto do exemplo precedente, intercambiar palabras tranquilizadoras co paciente tratando de facerlle ver que non está só.

3. Nivel de interiorización: a percepción dos fenómenos entra a formar par-te dos valores da persoa e iso permítelle adoptar unha actitude de xeito automático.

Exemplo: interiorizar a actitude que posibilita a axuda eficaz a unha fa-milia que sufriu a perda recente dun membro (isto non implica interiorizar a dor).

C. Campo das habilidades prácticas ou dominio psicomotor: conxunto de actos que fan efectiva unha tarefa. Implica tanto a acción como a comunicación (verbal ou non verbal). Para enunciar este tipo de obxectivos, os verbos máis utilizados son facer, realizar, aplicar, probar, construír, planificar, etc.

1. O primeiro nivel é o de imitación. O alumno repíteo ata que é capaz de realizalo.

Exemplo: realizar un enxerto cutáneo en tecido animal (pel porcina) se-guindo a técnica que se está a visualizar por videogravación.

2. O segundo nivel é o de control. O alumno é capaz de realizar un acto seguindo instrucións e non soamente sobre a base da observación.

Exemplo: reproducir, con axilidade e sen erros, nun manequín de parada unha reanimación cardiopulmionar básica seguindo o protocolo visto no curso.

3. O terceiro nivel é o do automatismo. Os movementos realízanse de xeito automático sen suscitar os pasos que cómpre seguir.

Exemplo: realizar unha adecuada anamnese e exploración física dunha vertixe periférica nun paciente estandarizado e chegar ao diagnóstico correcto.



Esquema 3: clasificación dos obxectivos educativos



4.4.- Os contidos

Secuencia planificada dos elementos e actividades que integran o programa.

Planificar implica organizar as operacións precisas para conseguir un obxectivo dado, tanto a elección das ditas actividades (contidos) como os procedemen-tos de avaliación dependerán dos obxectivos educativos e haberán de modifi-carse se estes varían8, 10.

Na elaboración dos contidos deberanse ter en conta as catro características desexables dun programa formativo7: colectivo, completo, concreto e conti-nuo.

A continuidade implica que o programa e os seus contidos deben ser abertos e sometidos a unha continua revisión que os manteña actualizados e pertinentes, pero, ademais, o programa non debe estar constituído por unidades comple-tamente independentes e inconexas8. Pola contra, unha das tarefas máis im-portantes en educación consiste en organizar as experiencias de aprendizaxe de xeito que se optimicen os efectos acumulativos. Isto pódese facer de dúas formas10:

ü Mediante unha organización progresiva: unha unidade é consecuencia lóxica ou incluso continuidade da precedente.

ü Por integración: relacionar o que se ensina nunha parte do programa co que se ensina noutra.

Unha organización eficaz das actividades de aprendizaxe supón a asociación da organización progresiva e da integración10.

A introdución dun cronograma que especifique o tempo previsto para tratar os distintos temas, ademais de informar sobre a secuencia dos elementos que inte-gran o programa, permite coñecer a profundidade e a importancia que se lle vai conceder a cada parte ou elemento integrante13.

4.5.- Os métodos de formación

Método deriva dos termos gregos meta (a través de) e odos (camiño)8. No con-texto que nos ocupa defínese como o modo de obrar orientado á consecución duns obxectivos pedagóxicos14. Metodoloxía é o conxunto de decisións sobre os procedementos que se van emprender e sobre os recursos que se van utilizar na tarefa educativa15.

Os métodos de formación fan referencia ás formas de transmitir o coñecemen-to. Formación implica interacción entre dous axentes: o que aprende e o que ensina14.



Táboa 1: Metodoloxía pedagóxica segundo a interacción entre os axentes 14

O QUE ENSINA

O QUE APRENDE

Activo PasivoActivo Ensinanza ACTIVA

(dramatizacións, simulacións, etc.)

Ensinanza LIBRE, método do ensaio erro, etc.

Pasivo Sesións MAXISTRAIS Non existe aprendizaxe

Os métodos tradicionais ou maxistrais, baseados na ensinanza ex cathedra, po-den contribuír eficazmente á subministración de información en determinadas parcelas do coñecemento ou ben como complemento doutros métodos cando se trata de proporcionar información complementaria ou facilitar datos que van ser utilizados polos formandos14.

No obstante, na aprendizaxe de adultos, a metodoloxía, a participación activa do alumno e a aplicación ao mundo laboral é vital7, 10, 13, 14, resultan claves. Así, o valor dos métodos activos na formación continuada vén dado polas súas ca-racterísticas14:

- Implican o alumno e contribúen á súa motivación.

- Son aptos para o perfeccionamento de aptitudes cando se parte de aplicacións prácticas.

- Son aptos para transformar ou reforzar actitudes a partir da integración do grupo.

O concepto de método non debe confundirse co de modalidade de ensinanza. Consideraremos como modalidades os distintos escenarios onde teñen lugar as actividades que vai realizar o profesorado e o alumnado durante unha acción formativa, que serán diferentes en función dos propósitos, das tarefas que se van realizar e dos recursos necesarios. Loxicamente, diferentes modalidades de ensi-nanza esixen a utilización de ferramentas metodolóxicas tamén diferentes15.



Táboa 2: Modalidades: Descrición e finalidade15

MODALIDADE DESCRICIÓN E ESCENARIO PRESENCIAL / A DISTANCIA

Clases teóricas Falarlle ao alumnado

Sesións expositivas, explicativas e/ou demostrativas de contidos.

Tanto en formación presencial como para exposición de módulos a distancia (TEXTOS)

Clases prácticas*, **, ***

Mostrar como deben actuar

Calquera tipo de prácticas de aula (estudo de casos, análises diagnósticas, problemas de laboratorio, de campo, aula de informática).

PRESENCIAL

Prácticas no ámbito real

Poñer en práctica o aprendido

Formación e exercicio de habilidades no ámbito laboral.

PRESENCIAL

Seminarios Construír coñecemento a través da interacción e da actividade

Seminarios: sesións monográficas supervisadas con participación compartida (profesores, alumnos expertos, etc.).

PRESENCIAL

Titorías

Atención personalizada ao discente

Relación personalizada de axuda na que un profesor-titor atende, facilita e orienta a un ou varios alumnos ao longo do proceso formativo.

Tanto en formación presencial como a distancia (onde representa un elemento básico)

Estudo e traballoen grupo

Facer que aprendan entre elesPreparación de investigacións, resumos, memorias, obtención e análises de datos, etc. para expoñer ou entregar na clase mediante o traballo dos alumnos en grupo.

Representa TRABALLO AUTÓNOMO dos discentes, compatible coa separación física entre docente e discente

Estudo e traballoautónomo,individual

Desenvolver a capacidade de autoaprendizaxe

As mesmas actividades que na modalidade anterior, pero realizadas de forma individual, e inclúe, ademais, o estudo persoal.

Representa TRABALLO AUTÓNOMO dos discentes, compatible coa separación física entre docente e discente



* Aínda que o termo taller ou obradoiro se aplica a calquera actividade con con-tido práctico, debería limitarse a aquelas actividades nas que a parte práctica é claramente superior á teórica. O seu obxectivo fundamental é a adquisición de habilidades, polo que o alumnado participa de forma activa e se exercita na/s habilidade/es obxecto do taller16. Habitualmente, o número de alumnos é limitado e son de curta duración16.

** Vantaxes das clases prácticas7, 8, 13:

- Dispoñen o alumnado nunha situación activa: a acción posibilita a ad-quisición de habilidades e destrezas e o desenvolver seguridade e con-fianza en si mesmo.

- Permiten confrontar teoría e realidade.

- Sitúan o discente no problema e na posibilidade, e na acción da súa resolución (observación e toma de decisións).

- Permítenlle ao docente verificar a adquisición de habilidades e actitu-des, polo que resultan claves na avaliación dos obxectivos do dominio psicomotor.

*** Desvantaxes das clases prácticas7, 8, 13:

- Esixen unha coidadosa planificación: o contido práctico debe respon-der ás necesidades reais e vir determinado pola práctica profesional.

- Consumo elevado de tempo e recursos: para desenvolver o contido práctico hase de prever o tempo necesario para iso, pero tamén o mé-todo, o lugar e os medios humanos e materiais adecuados.

Malia estas dificultades e por se tratar de formación de adultos orientada ao mantemento e mellora da competencia profesional, en toda actividade de for-mación continuada resulta necesario unha abordaxe práctica do contido teó-rico13.

Valoracións dos métodos pedagóxicas máis habituais

Lección maxistral (método expositivo)

Vantaxes7, 14, 15:

- Pode empregarse para grupos de calquera tamaño.

- Bo aproveitamento do tempo. Proporciona un fluxo continuo de infor-mación.

- Saca partido da palabra falada e permite a utilización de medios audio-visuais.



Desvantaxes7, 14:

- Mantén o estudante nunha situación de pasividade.

- Non facilita a aprendizaxe na resolución de problemas.

- Non permite a comprobación inmediata e adecuada do ritmo de aprendizaxe.

- Non permite a adaptación a ritmos individuais de aprendizaxe.

Deste xeito, as leccións maxistrais/conferencias son especialmente adecuadas:

§ Cando a formación se dirixe a grupos homoxéneos en canto a formación previa e experiencia.

§ Para grupos aos que se lles desexe proporcionar un nivel común de coñece-mentos.

§ Para espertar interese ou motivar positivamente nunha cuestión, o que esixe do expositor aptitudes para producir, coa súa palabra, xestos e actitude, un impacto sobre o auditorio.

Aínda que, por definición, na ensinanza maxistral o docente é activo e o discen-te pasivo, pódese distinguir13:

- S. maxistral directiva ou pasiva por non existir participación do alumnado.

- S. maxistral activa.

Existen unha serie de técnicas que o docente pode introducir nas sesións maxis-trais para incrementar a participación dos alumnos14: resposta a dúbidas e pre-guntas formuladas polos alumnos, preguntarlle definicións, opinións ou exemplos ao auditorio, facer que o grupo tome unha decisión ou analice un caso, etc.

O método do caso

Consiste en presentar ante o alumnado un determinado problema ou caso, no que entran en xogo un conxunto de feitos e opinións, co fin de que o alumnado o analice, o discuta e saque as debidas conclusións ou a mellor solución posible. O alumno, con base nun comportamento lóxico, haberá de empregar o seus coñecementos para afrontar o problema que se lle presenta14.

Cómpre ter en conta que a maioría dos casos non teñen unha solución única correcta, senón que caben diversas solucións, de xeito análogo ao que aconte-ce na realidade profesional. Trátase dun método para afrontar problemas, non para resolvelos.



Vantaxes14:

- Método dinámico que estimula e implica activamente os alumnos.

- Fomenta a participación e actitudes de convivencia democrática, xa que todos os alumnos teñen que participar na discusión e defender as súas opinións.

- Mellora capacidades para o traballo en equipo.

- Desenvolve capacidades de observación e habilidades para a análise de problemas e toma de decisións.

Desvantaxes14:

- No método do caso, a maior eficiencia obtense en grupos de nivel me-dio-alto. Certas diferenzas de idade e perspectiva poden conducir a discusións frutíferas, pero diferenzas de nivel de coñecemento moi acu-sadas poden determinar a creación dun subgrupo que predomine sobre o resto.

- Precísase tempo para resolver adecuadamente o caso e aproveitar to-das as posibilidades pedagóxicas.

- Esixe preparación e habilidade por parte do instrutor/moderador (do-cente) para dirixir as discusións, manter o interese e obter conclusións pedagóxicas.

- Elaboración ou elección coidadosa do caso.

A aprendizaxe baseada en problemas (Problem Based Learning: ABP o PBL)

Método cuxo punto de partida é un problema que, deseñado polo profesor, o estudante ha de resolver para desenvolver determinadas competencias pre-viamente definidas. As situacións problema que son a base do método baséanse en situacións complexas do mundo real15, 16.

A ABP parte de tres ideas fundamentais15:

- Apréndese dun modo máis axeitado cando se ten a posibilidade de ex-perimentar, ensaiar ou indagar sobre a natureza dos fenómenos e activi-dades.

- A aprendizaxe é máis estimulante cando se suscitan preguntas que re-quiren esforzo intelectual e non a mera repetición dunha rutina e cando inicialmente non se ofrece toda a información necesaria, de xeito que cómpre identificar, atopar e utilizar os recursos necesarios.



- Os problemas que entrañan certa dificultade resólvense mellor en co-laboración con outras persoas porque require a exposición de coñece-mentos, a argumentación de puntos de vista e o debate.

Trátase dun método de traballo activo, centrado no estudante, no que o profesor é, sobre todo, un facilitador. Isto implica unha serie de etapas15:

1. Presentación dunha situación problema (seleccionada para favorecer determinadas competencias).

2. Formación de pequenos grupos (6 a 8 membros) nos que se identifican roles de coordinador, xestor de tempos, moderador, etc.

3. Análise do problema dentro do grupo e identificación da súas necesida-des de aprendizaxe (o que non saben para responder ao problema).

4. Os estudantes recollen información, complementan os seus coñece-mentos e habilidades previos, reelaboran as súas propias ideas, etc. Esta fase de autoestudo é individual.

5. Resolución do problema, solución que lles presentan ao profesor e ao resto dos compañeiros da clase (produto final xerado polo grupo).

6. Discusión e avaliación da solución ou intervención proposta e posible identificación de novos problemas con repetición do ciclo.

Vantaxes16:

- Método activo, estimulante e centrado no alumno.

- Facilita a aprendizaxe de competencias complexas asociadas á resolu-ción de problemas, ao traballo en equipo ou á toma de decisións.

- Sitúa o discente ante situacións próximas á realidade profesional, que esixen capacidade para innovar, integrar e aplicar coñecementos e ha-bilidades.

- Facilita a aproximación interprofesional ou a outros campos do saber.

- Combina traballo grupal e individual (fase de autoestudo).

Desvantaxes15, 16 :

- Pode producir ansiedade ou oposición ao cambio por parte de alumnos afeitos á aprendizaxe tradicional.

- É preciso ter coidado do tempo. Algúns escenarios poden prolongarse máis aló do planeado inicialmente.

- Existe risco de que se produzan discusións baseadas só en experiencias e opinións sen análise crítica ou de que se faga máis lento o ritmo de aprendizaxe dos estudantes máis áxiles.

- Esixe preparación do profesorado e planificación coidadosa do proble-ma.



Metodoloxía de aprendizaxe cooperativa15

Un grupo pequeno e heteroxéneo de alumnos colaboran na consecución dos obxectivos de aprendizaxe por parte de todos e cada un dos participantes. Os alumnos aprenden uns doutros, así como do seu profesor e do contorno, e o éxito de cada alumno depende de que o conxunto dos seus compañeiros alcancen as metas fixadas.

Os incentivos non son individuais senón grupais e a consecución das metas do grupo requiren o desenvolvemento e despregamento de competencias relacio-nais que son clave no desempeño profesional.



5. AVALIACIÓN

A avaliación constitúe unha reflexión crítica sobre todos os momentos e factores que interveñen no proceso formativo co fin de determinar os seus resultados e orientar a mellora da calidade das futuras actividades.

Trátase dun elemento clave na elaboración de todo programa formativo.

Responde a dúas finalidades básicas:

F Determinar o grao de consecución dos obxectivos propostos17. Segundo A. L. Cochrane, “Un programa educativo haberá de considerarse sem-pre ineficaz ata que se demostre o contrario”. Faise necesario probar que se produciu un cambio, polo que os resultados da avaliación deben compararse cos obxectivos educativos10.

F Identificar os aspectos do programa que son eficaces e os que deben ser mellorados10, 15, 18 e os aspectos de xestión da formación que cómpre modificar. Permite, polo tanto, pechar o ciclo da calidade.

Toda avaliación haberá de cumprir catro condicións fundamentais15:

- Útil, eficaz: debe facilitar solucións de mellora.

- Viable: realizable e prudente.

- Ética: baseada na cooperación e protección das partes implicadas.

- Precisa: hai que ter en conta os factores que poden influír nos resulta-dos.

Faise preciso considerar catro modalidades de avaliación de complexidade cre-cente:

I.- AVALIACIÓN DO PROCESO

En toda actividade de formación continuada se considera indispensable a reali-zación dunha enquisa que informe do grao de satisfacción coa actividade rea-lizada e a súa adecuación coa actividade proposta17, e resulta ideal recoller a opinión dos dous axentes implicados (docentes e discentes).

Nas actividades a distancia, por non existir interacción directa entre alumnado e docente, e dado o gran número de alumnado implicado, a enquisa de sa-tisfacción ten un papel especialmente relevante17. Permite valorar os aspectos



organizativos (puntualidade en recepción do material), de contidos (calidade, extensión, abordaxe, utilidade, compoñente práctico), o tempo empregado e a utilidade da actividade para a práctica profesional habitual16, xa que doutro xeito non existiría retroalimentación.

II.- AVALIACIÓN DA APRENDIZAXE

Existen numerosos e variados instrumentos que permiten determinar o grao de consecución dos obxectivos propostos. A elección dunha determinada ferra-menta ou dunha combinación de varias técnicas vén determinada por diversos factores15,16:

- a modalidade de ensinanza

- o método pedagóxico

- e, sobre todo, a natureza do/s obxectivo/s específico/s que se pretende/n avaliar.

A formación continuada e os seus obxectivos deben estar orientados á compe-tencia profesional. Na táboa 3 expóñense as principias técnicas avaliativas en relación cos compoñentes competenciais, defínense a continuación brevemen-te as ditas técnicas.

III.- AVALIACIÓN DA TRANSFERENCIA

Determina o grao no que os participantes transfiren ou aplican ao seu posto de traballo as aprendizaxes e as competencias acadadas coa formación18.

IV.- AVALIACIÓN DO IMPACTO

Centrada en determinar as repercusións que a formación ten na organización en termos de beneficios cualitativos e cuantitativos ou incluso económicos, e oriéntase así a explorar a rendibilidade da formación para a organización18.

O impacto consiste nos cambios que a aprendizaxe e a súa transferencia ao pos-to de traballo xera no departamento ou área da persoa formada e no conxunto do sistema. A súa valoración precisa do establecemento de indicadores de im-pacto —unidades de medida que permiten identificar, seguir a evolución e me-dir os efectos reais e concretos que a formación xerou na organización durante un período de tempo determinado18—.

A complexidade, tanto conceptual como práctica, destas dúas últimas modali-dades de avaliación e dos instrumentos empregados transcende o obxecto do presente documento. Non obstante, cómpre que se teñan en conta co fin de garantir a efectividade e a eficiencia da formación financiada con fondos pú-blicos.



táb

oa

3: R

ela

ció

ns

en

tre

Co

mp

ete

nc

ias

e e

stra

texi

as

ava

liativ

as15

CO

MPO

ÑEN

TES

DA

CO

MPE

TEN

CIA

CO

ÑEC

EMEN

TOS

HA

BILI

DA

DES

E D

ESTR

EZA

SA

CTI

TUD

ES E

VA

LORE

S

ESTRA

TEXIA

SAV

ALIA

TIVAS

Coñe

ceme

ntos

xerai

s para

aap

rendiz

axe

Coñe

ceme

ntos

acad

émico

s nu

n tem

a ou

mater

ia

Coñe

ceme

ntos

vincu

lados

aomu

ndo

profes

ional

Intele

ctuais

e ps

icomo

toras

De

comu

nicac

iónInt

erpers

oais

Orga

nizac

ión e

xestió

n pers

oal

De de

sen-

volve

mento

pro

fesion

al

De

comp

romiso

pe

rsoal

Prob

as o

bxec

tivas

++++

-+

--

--

-

Prob

as d

e re

spos

ta c

urta

++++

++

--

--

-

Prob

as d

ede

senv

olve

men

to(e

xpos

ició

n de

tem

as)

++++

+++

+-

--

-

Traba

llos e

pro

xect

os++

++++

++++

+++

++

Info

rmes

e m

emor

ias

de p

ráct

icas

+++

++++

++

++

+++

Prob

as d

e ex

ecuc

ión

de

tare

fas r

eais

ou si

mul

adas

++++

++++

++

++

+

Siste

mas

de

auto

aval

iaci

ón+

++

++

+++

++++

Esca

las d

e ac

titud

es-

-+

-+

+++

++++

+++

+

Técn

icas

de

obse

rvac

ión

++

+++

++++

+++

++++

Porta

folio

s+

+++

++

+++

++++

Ob

tido

de:

De

Mig

uel,

M. e

t al.

Mod

alid

ad

es d

e en

seña

nza

cen

trad

as

en e

l des

arro

llo d

e co

mp

eten

cia

s. O

vied

o: U

nive

rsid

ad

de

Ovi

edo;

200

6 (r

ef. b

iblio

grá

fica

n.º

15).



Probas obxectivas15: preguntas verdadeiro/falso, elección múltiple, emparella-mento de elementos...

Probas de execución de tarefas reais ou simuladas: inclúense aquí unha ampla serie de instrumentos de avaliación baseada na actuación2 (Performance -Ba-sed Assessment)e na medida da capacidade do alumno para realizar tarefas e non simplemente na repetición dos coñecementos aprendidos.

Cuestionario de autoavaliación2 (Self-Assessment Questionnaire [SAQ]): avalia-ción efectuada polo alumno de si mesmo que proporciona unha medida in-directa e de baixo custo das súas competencias e da súa actuación na vida real. O SAQ proporciona unha avaliación dos propios logros e deficiencias. Aínda que é importante como ferramenta para a motivación respecto da mellora da actuación profesional ou a competencia, o seu punto débil é estar suxeita a diferenzas de valoración.

Escalas de actitude15: técnicas non observacionais para a avaliación na edu-cación en valores que permiten recoller opinións, valores, habilidades sociais e directivas e condutas de interacción. Trátase de ferramentas cuantitativas sofis-ticadas, pero que habitualmente requiren ser complementadas con outros me-dios.

Técnicas de observación2: observacións directas ou verificación de rendemen-to (Direct observations or Performance Audits), enfoque tradicional para reali-zar unha valoración de primeira man das competencias e do rendemento dun alumno. O entrevistador pode valorar múltiples aspectos nun período de tempo curto e en diversas situacións.

O uso de listas de comprobación do observado (rexistros, listas de control, etc.) e de estándares de consenso, así como a valoración efectuada por observadores especializados, son medidas que incrementan a fiabilidade e a validez destes métodos.

Portfolio ou portafolio2,19: conxunto de evidencias que proban que a aprendizaxe tivo lugar, xeralmente no contexto duns obxectivos acordados ou dun conxunto negociado de actividades de aprendizaxe.

Os portafolios conteñen material recollido polo alumno ao longo dun período de tempo. Esta recompilación de documentos (en papel, audio ou videograbación e/o formato dixital) é propiedade real e intelectual do alumno e é el mesmo o que ten a responsabilidade da súa confección e mantemento.

Algúns portafolios desenvólvense para demostrar a progresión da aprendizaxe (avaliación formativa), mentres que outros avalían a adquisición de obxectivos específicos (avaliación sumativa). O uso dos portafolios facilita unha aprendizaxe

autónoma e reflexiva e forma parte integral da educación e do desenvolvemento profesional, baseado en obxectivos de aprendizaxe establecidos polo propio can-didato ou por outras persoas.

Espérase que os candidatos acheguen as probas e establezan a súa relación con estándares predeterminados. Debido a que o enfoque dos portafolios inclúe un compoñente de contidos e outro de reflexión, o primeiro que hai que determinar é o tipo de compoñentes que van ser avaliados.



6. BIBLIOGRAFÍA

1.- “Informe de Comité de Expertos da OMS. Ensinanza continua para médi-cos”, Serie de informes técnicos, n.º 534, Xenebra, Organización Mundial da Saúde, 1973.

2.- Wojtczak, A. “Glosario de términos de educación médica”, Educación Mé-dica, 2003, 6 (supl. 2):21-56.

3. Lei 44/2003, do 21 novembro, de ordenación das profesións sanitarias (BOE 280, 22-11- 2003).

4.- Gayoso, P.; Salvador, B.; Bullon, B.; García, J. R. e Comisión Técnica Federal, SaAP. “Retos de la formación médica continuada (I). Sistema de acredita-ción en atención primaria”, Atención Primaria, 2002, 30(4):236-42.

5.- Guilera i Roche, A. Formación de Adultos. Material didáctico do Curso Xes-tión da Formación Continuada, Fundación Escola Galega de Administra-ción Sanitaria, Santiago de Compostela, 2006.

6.- Nolla, M. “El proceso cognitivo y el aprendizaje profesional”, Educación Médica, 2006, 9(1):11-16.

7.- Guilbert, J. J. Guide pédagogique pour les personnels de santé. 6.ª ed., Xenebra, OMS, Publication offset n.º 35, 1990.

8.- López Paz, J. M. Proxecto docente e de investigación de oposición a Cáte-dra, Departamento de Enfermería da Universidade de Santiago de Com-postela, 1998.

9.- De Simona, G. G. “Educación y formación en medicina y cuidados palia-tivos” [en liña, consultado o 31/07/2006]. URL dispoñible en: http://www.pallium.org/noved_educ.htm

10.- Martínez Carretero, J. M. Modelos e teorías da aprendizaxe e da ensinan-za. Material didáctico do Curso Xestión da Formación Continuada, Fun-dación Escola Galega de Administración Sanitaria, Santiago de Compos-tela, 2006.

11.- Gregorio Enríquez, P. [tese de doutoramento], Barcelona: Universidade Autónoma de Barcelona, 2002.



12.- Branda, L. A. “Preparación de objetivos de aprendizaje” [en liña, consulta-do o 07/08/2006]. URL dispoñible en: http://www.fv.ulpgc.es/ficheros/pre-paracionobjetivosaprendizaje.pdf

13.- Beato, P.; Blasco, M. ; Valor, V. “Retos de la formación médica continua-da (II). Sistema de acreditación en atención primaria”, Atención Primaria, 2002 15,30(8):510-3.

14.- Guilera i Roche, A. Metodología pedagógica. Material didáctico do Cur-so Xestión da Formación Continuada, Fundación Escola Galega de Admi-nistración Sanitaria, Santiago de Compostela, 2006.

15.- De Miguel, M.; Alfaro, I.; Apocada, P.; Arias, J. M.; García, E.; Lobato, C. et al. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competen-cias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del EEES, Oviedo, Universidade de Oviedo, 2006.

16.- Branda, L. A. “Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estu-diante, orientado a la comunidad” [en liña, consultado o 07/08/2006]. URL dispoñible en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/pbl.pdf

17 .- De la Cal, A. ; Pérez, P.; Gayoso, P.; Comision Técnica Federal SaAP. “Siste-ma de acreditacion en atencion primaria. Retos de la formación médica continuada (III). Sistema de acreditación en atención primaria”, Atención Primaria, 2002,30(10):638-42.

18.- Pineda, P. “Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones. Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones”, Educar, 2000, (27):119-133.

19-. Grupo de Trabajo Portfolio semFYC. “Algunas preguntas sobre el portfolio” [en liña, consultado o 09/08/2006]. URL dispoñible en: http://www.portfo-liosemfyc.es/seccion1.jsp

CARACTERÍSTICAS DA FORMACIÓN A TRAVÉS DE MESTRE




1. INTRODUCIÓN

Durante as últimas catro décadas, produciuse un cambio radical no ámbito mun-dial que consiste no paso dunha economía baseada na produción cara a unha organización económica baseada nos servizos e que ten como epicentro o ca-pital intelectual. Non obstante, de xeito simultáneo produciuse unha redución do tempo de vida do coñecemento e das habilidades aprendidas que quedaron obsoletos a unha velocidade moito maior que no pasado1,2.

Este feito, xunto co extraordinario desenvolvemento das tecnoloxías da informa-ción, determinan que no momento actual nos atopemos nunha sociedade in-terconectada, global e con necesidade de aprendizaxe continua, necesidade especialmente evidente no ámbito sanitario, como paradigma dunha organiza-ción prestadora de servizos, baseada no coñecemento e integrada por profe-sionais altamente cualificados.

A investigación e o vertixinoso progreso tecnolóxico determinan a necesidade de transferencia e a incorporación efectiva dos coñecementos xerados e de actualización constante de información e habilidades.

Faise, polo tanto, evidente a necesidade de sistemas educativos capaces, por un lado, de preparar os profesionais para a era da información, con pensamento crítico e capacidade de xeración, síntese e transformación da información en coñecemento útil dun xeito eficiente, tanto en custos tanxibles como intanxibles e tanto para cada un dos individuos implicados como para a organización no seu conxunto.

A formación a través de Internet xorde como unha alternativa que responde adecuadamente ás necesidades da sociedade actual, aproveitando o desen-volvemento tecnolóxico e a súa conectabilidade e globalidade, para realizar unha formación independente do tempo e do espazo e lograr un acceso rápi-do, practicamente instantáneo aos avances do coñecemento2.

Pero a teleformación e a utilización das novas tecnoloxías na ensinanza e na aprendizaxe implican modificacións substanciais nos roles e na metodoloxía de traballo de profesor e alumno, transformacións que afectan ademais a planifi-cación, deseño, organización e execución da formación.



Non obstante, a utilización de Internet como vehículo de contidos educativos non fai innecesarios os métodos tradicionais. Pola contra, ambos os sistemas son complementarios, e a elección debe ser axustada ás necesidades formativas, ao obxectivo educativo, ás características e contexto dos receptores3.



2. OBXECTO

O obxectivo principal do proxecto MESTRE é o de crear e soportar unha platafor-ma global para a formación a distancia no ámbito do Sistema Sanitario Público de Galicia.

O presente documento ofrece unha reflexión sobre as características da tele-formación, recomendacións en canto ás súas potenciais utilidades e ás posibles aplicacións desta plataforma en resposta ás necesidades reais de formación da organización sanitaria.

As ditas consideracións teranse en conta para a elaboración, valoración e co-ordinación de propostas docentes e para o establecemento e seguimento dos programas de formación, segundo as directrices e criterios de planificación esta-blecidos para a formación do persoal ao servizo da sanidade pública galega.



3. CARACTERÍSTICAS DO ENSINO A DISTANCIA

Como punto de partida, convén ter en conta as características típicas do ensino a distancia, diferenciadoras da ensinanza presencial tradicional, que son4:

1. Separación física entre profesor e alumno. No ensino a distancia, o profesor está xeralmente separado fisicamente dos seus alumnos, que recorren ás ensinanzas dos seus profesores grazas a material impreso, audiovisual, infor-mático etc. E, rara vez, mediante un contacto físico. Polo tanto, estamos, a diferenza da aula presencial, ante unha dispersión xeográfica importante entre discentes e docentes.

2. Predominio da aprendizaxe asíncrona, mentres que na formación presencial a transmisión do coñecemento é síncrona.

3. Uso masivo de medios técnicos. Xeralmente afírmase que os centros que imparten ensinanza a distancia son “os centros de los medios” o que resulta bastante acertado, se temos en conta que nas universidades a distancia europeas, foron as pioneiras na utilización da tecnoloxía como ferramenta na docencia. O emprego masivo de medios técnicos, no ensino a distancia, permitiu a superación das fronteiras de espazo e tempo, de tal xeito que os alumnos poden aprender o que queiran, onde queiran e cando queiran.

4. O alumno como centro dunha formación independente e flexible. Mentres que no ensino presencial é o profesorado quen determina, case exclusiva-mente, o ritmo de aprendizaxe (por decidir a cantidade de materia que se explica cada vez), no ensino a distancia é o alumno quen xestiona o seu tempo e decide o seu ritmo de aprendizaxe. En definitiva, o alumno a dis-tancia é moito máis independente, e se lle esixe unha maior autodisciplina respecto aos alumnos presenciais. É por isto que se afirma que o primeiro que ten aprender un estudante a distancia é, precisamente, a aprender, xa que de iso dependerá o seu éxito.

5. Titorización. No ensino a distancia, existe un labor de titorización, cunha fun-ción clave de guía e apoio didáctico, e que, diferenza do ensino convencio-nal, incluso pode ser levada a cabo por persoal diferente ao que elaborou os contidos do curso.



4. CONCEPTOS E DEFINICIÓNS

A terminoloxía tecnolóxica está en continuo desenvolvemento ao igual que o entorno no que se xera, e sobre todo os termos “e-”, que abarcan aspectos moi amplos e diversos dependendo das organizacións e dos grupos de usuarios1. Resulta recomendable unha aproximación aos diferentes conceptos co fin de evitar posibles confusións terminolóxicas.

I- A formación en liña (online learning), descríbese como contraposición á forma-ción presencial tradicional (c-learning ou Classroom learning) como a aprendi-zaxe baseada na web. Implica, polo tanto, un sistema de ensinanza-aprendizaxe vía Internet, intranets ou extranets1.

Os niveles de sofisticación do online learning varían desde sistemas moi básicos de transmisión dos textos e gráficos dun curso, exercicios, exames, etc., a niveis máis sofisticados como animacións, simulacións, secuencias de vídeo e audio, grupos de discusión entre expertos e entre compañeiros, enlaces a materiais en rede, etc1.

II- O concepto de e-learning (Electronic Learning) abarca unha área de coñe-cemento maior que o dos cursos en liña. É unha combinación de ferramentas e metodoloxías que inclúen a estes, pero tamén clases virtuais, foros colaborativos, sistemas de xestión de usuarios, axudas para a mellora no desempeño do posto de traballo e outras combinacións de recursos on line e off line, de autoestudo, traballo en grupo e de interacción persoa a persoa e grupo a grupo4.

E-learning é algo máis que un novo medio para a aprendizaxe, é unha nova forma de aprender, posto que se emprega a interactividade para adaptar o curso ao ritmo da aprendizaxe de cada persoa e cambia o paradigma de “ir a unha aula para que un titor/profesor me ensine” cara ao concepto de “eu aprendo”5.

Polo tanto, o que importa do termo Electronic Learning é a acepción de LEAR-NING e non a de Electronic. Iso significa que non se asimila e-Learning a multime-dia (onde se busca a espectacularidade gráfica e de programación) senón que o que se busca e mellorar o desempeño a través da aprendizaxe e de ferramen-tas de apoio no posto de traballo5.



Así podemos definir e-learning como a ensinanza a distancia caracterizada por unha separación física entre profesorado e alumnado ⎯sen excluír encontros fí-sicos puntuais⎯, entre os que predomina unha comunicación de dobre vía asín-crona onde se usa preferentemente Internet como medio de comunicación e de distribución do coñecemento, de tal xeito que o alumno é o centro dunha formación independente e flexible, por ter que xestionar o súa propia aprendi-zaxe, xeralmente con axuda de titores externos4.

III.- Cando o e-learning é empregado como complemento da formación pre-sencial, falamos de blended-learning.

IV.- Por último, e-training1 é o termo empregado para describir a formación em-presarial levada a cabo por e-learning.

Aínda que como vimos anteriormente na formación a distancia predomina a aprendizaxe asíncrona, o actual desenvolvemento tecnolóxico permite que na formación a través da web poida existir:

1. Comunicación sincrónica ou en tempo real: onde os axentes implicados están conectados ao mesmo tempo: clases virtuais, vídeo-conferencias e e-learnin colaborativo1,5.

2. Comunicación asincrónica: o contacto do participante con un titor ou outros alumnos prodúcese con desfase de tempo, a través de medios electrónicos que non implican resposta ou comunicación inmediata. É o caso da ensinanza asistida por ordenador (EAO ou Computer Based Training), e do E-learning autoformativo1,5.

A utilidade do verdadeiro e-learning baséase na interactividade audiovisual para ofrecer unha experiencia efectiva e estimulante, e segundo os estudos rea-lizados por David Dale nos anos 60, pódese construír a seguinte “pirámide de retención”6 (figura 1):

• O alumno retén o 10% do que le: nun curso en liña estariamos a falar de contidos textuais estáticos, tales como HTML, Adobe acrobat, documentos word, etc.

• O alumno retén ata o 30% do que ve, polo que o material textual incremen-ta a súa efectividade cando se acompaña de gráficos: esquemas, imaxes e animacións, a través de MS Power Point ou similares sen locucións.

• O alumno retén ata o 30% do que ve e oe: recursos multimedia audiovisuais como vídeos, presentacións Power Point con audio e vídeo, etc.

• O alumno retén ata o 70% do que di e escribe: formación de dobre vía que posibilite tanto a interacción vertical2 (co docente) como horizontal2 (co resto de discentes) a través de:



- Interacción en liña síncrona (charlas, sesións en aula virtual)

- Interacción asíncrona (foros, listas de correo e mensaxería)

- Traballos de desenvolvemento corrixidos polo titor

- Traballos colaborativos con outros alumnos

• O alumno retén ata o 90% do que fai. Actualmente é posible simular as con-dicións de aplicación do coñecemento, reforzando enormemente a com-prensión e retención do aprendido e chegando á modalidade de “learning by doing” (aprender facendo).

- simulacións

- xogos en liña

Hoxe disponse das teorías modelos e tecnoloxías que permiten programar or-denadores de xeito que o alumno se enfronte a unha situación de traballo si-mulada na que ten que alcanzar un obxectivo comportándose activamente: a simulación. Espérase un crecemento explosivo do “verdadeiro e-learning” a me-dida que xurdan máis ferramentas para axilizar a creación de simulacións de alto valor e rendemento, superándose as limitacións iniciais, entre as que destaca a dificultade para identificar aos expertos e deseñadores apropiados en certas materias e o elevado custo7,8 .

Pero non todas as actividades requiren unha simulación multimedia, nin se adap-tan a todas as materias. Por isto a clave do éxito dunha actividade formativa consiste en combinar adecuadamente os recursos (textos, gráficos audiovisuais, colaboración, simulación) para optimizar os conceptos que se van transmitir3.

Figura 1: A PIRÁMIDE DA RETENCIÓN6



A medida que nos acercamos á base da pirámide estamos acercándonos ao concepto de verdadeiro e-learnig, incrementando a participación activa do alumno e a eficiencia na aprendizaxe.

Polo tanto, o que importa do termo Electronic Learning é a acepción de LEAR-NING e non a de Electronic. Iso significa que non se asimila e-Learning a mul-timedia (onde se busca a espectacularidade gráfica e de programación) se non que o que se busca e mellorar o desempeño a través da aprendizaxe e de ferramentas de apoio no posto de traballo5.



5. VANTAXES E INCONVENIENTES DA

FORMACIÓN A TRAVÉS DA WEB

5.1.- INCONVENIENTES

- Aínda algúns profesionais sanitarios teñen dificultades no uso de Inter-net como ferramenta de formación3,9. Esta dificultade pode resultar máis frecuente entre os profesionais con maior idade, mentres que por, regra xeral, os profesionais novos están máis familiarizados coas novas tecno-loxías 3.

- A tecnoloxía pode representar unha barreira na utilización de Internet como soporte de actividades formativas cando se dispón de liñas tradi-cionais baixa velocidade ou equipamento informático inapropiado3,9.

- Necesidade de formación e reciclaxe dos formadores.

- Poden existir dificultades para autentificar o traballo do estudante, en especial cando as avaliacións se basean en coñecementos e miden aprendizaxe superficial3.

- A canalización das relacións a través de medios telemáticos orixina unha ausencia notable, se non total, de coexistencia9. Se este feito dificulta a comunicación do alumno pode orixinar en esta sensación de illamento e desmotivación, coa conseguinte diminución do rendemento formativo. Por outra banda, existe maior dificultade para a socialización e dificulta a formación nas áreas e habilidades que precisan interacción persoal directa e síncrona.

5.2.- VANTAXES

• Accesibilidade: formación sen límites de horarios ni distancias1,2,3,4,10. O profesional pode utilizar o material de xeito permanente e acceder a el practicamente desde calquera lugar.



• Emprego de ferramentas tecnolóxicas que poden ser usadas desde cal-quera computadora ou equipo4,3,10.

• Información actualizable e sen gastos de reimpresión de materiais3,10. Isto proporciónalles aos estudantes a posibilidade de acceso inmediato á información, que pode ser consultada no momento xusto en que se ne-cesite1,3, o que se deu en chamar formación “Just in time”2.

• Facilita unha capacitación personalizada: contidos e recursos adecua-dos aos seus destinatarios10. Esta formación personalizada fai posible que para cada usuario que se identifique no portal de formación da institución ou empresa, aparecerá en pantalla toda aquela información (oferta de cursos, seguimento dos seus progresos, etc.) dispoñible para o seu perfil.

• Aumento da retención10. Segundo estudos experimentais, a información asimilada en procesos de e-learning son retidas un 25% máis que se se utilizan solucións convencionais de formación presencial10.

• Redución dos tempos de aprendizaxe1,10. Estudos empíricos realizados para o efecto amosan que os tempos de aprendizaxe poden ser reduci-dos entre un 40% e 60% (en relación ás clases presenciais) se se ofrecen solucións de e-learning10.

• O material pode conter enlaces a gran cantidade de recursos en liña3.

• A maioría das actividades teñen, ademais de materiais educativos está-ticos, outros interactivos que facilitan enormemente a autoavaliación3.

• O resultado da avaliación pode ser recibido polos alumnos de xeito in-mediato, coas explicacións apropiadas á contestación dada, e a po-sibilidade de automatizar as respostas con base no material docente preparado, permítelle ao profesor un importante aforro de tempo3.

• É posible un seguimento exhaustivo do proceso de aprendizaxe: como cada vez que un usuario accede a un curso vai deixando pegadas elec-trónicas de todo o que vai facendo, a avaliación de tal cantidade de datos ofrece posibilidades de seguimento descoñecidas con outros me-dios10. Canto máis interactiva sexa unha actividade formativa maior será a posibilidade de seguimento exhaustivo do proceso de formación.

• Redución de custos.1,3,10,11. O e-learning pode chegar a ser ata un 30% máis barato que a formación convencional na aula10, ao eliminarse os gastos en locais, reimpresión de materiais, desprazamentos e aloxamen-tos. Existe ademais unha importante diminución de custos intanxibles, en parte pola compatibilidade con outras actividades, xa que é posible acceder á actividade formativa en calquera momento e deter a forma-ción cando se desexe1,2,10.



6. REQUIRIMENTOS NA FORMACIÓN A TRAVÉS DA INTERNET

A formación virtual preséntase como unha alternativa eficiente, tanto pola redución de custos (polo tipo de soporte e consideracións loxísticas, afo-rro de desprazamentos, flexibilidade horaria, etc.) como pola diminución de tempos de aprendizaxe, aumento da retención e a posibilidade de ofertar unha capacitación personalizada e no momento preciso2 (“Just in time, just for me”).

Pero para optimizar a formación virtual faise preciso incorporar os recursos que permitan:

• Esquecer que só cara ao monitor e suplir a falta de convivencia real con outros estudantes e o profesor. Para tal fin os foros, os anuncios e as tito-rías resultan elementos imprescindibles.

• Adquisición dos coñecementos polo teleestudante do xeito menos pasi-vo posible, e evitar que se sinta como se unicamente estivera repasando follas escaneadas ou apuntes prestados. Para isto os enlaces, as activi-dades de colaboración e a resolución de casos son, entre outros, algúns dos recursos interactivos que se van empregar.

• O seguimento no proceso de aprendizaxe, tanto por parte do propio alumno a través ferramentas de autoavaliación, como por parte do do-cente mediante a valoración da participación, tarefas realizadas, fitos acadados e exames. A avaliación secuencial de tal cantidade de da-tos ofrece magníficas posibilidades de seguimento. Pola contra, unha avaliación deficiente, por puntual ou superficial, presentará grandes di-ficultades para autenticar o traballo do estudante e o coñecemento incorporado.

• A facilidade no uso e o acceso á información, que á súa vez implica:

1. Adecuar o deseño das páxinas e os materiais educativos á tecno-loxía dispoñible polos potenciais usuarios3.

2. Materiais e metodoloxía apropiados ao nivel de coñecementos dos alumnos3.



3. Estruturar con claridade a actividade no seu conxunto co fin de im-pedir a desorientación no acceso á información9. Deste xeito, nun-ha actividade de formación en liña débeselle achegar ao alumno información sobre obxectivos (que deben aparecer claramente definidos), cronograma, e temario, modos comunicación horizontal e vertical (foros, formulario web, correo electrónico, teléfono, etc.) materiais de avaliación e librería (enlaces internos ou externos e ac-ceso a material complementario)3 .

A ausencia destas condicións fai posible que o estudante se desmotive, pro-piciando un baixo rendemento formativo ou incluso o abandono do curso.



7. CONCLUSIÓNS

A formación a través de Internet resulta aplicable a aquelas actividades onde sexa posible a aprendizaxe asíncrona que se vai desenvolver fóra do ámbito laboral real, e a súa eficiencia increméntase cando as actividades van dirixidas a un número elevado de alumnos, e os receptores teñen dificultades de accesi-bilidade xeográfica ou horaria.

Pola contra, a formación presencial, representa a fórmula recomendable para:

- A aprendizaxe ou perfeccionamento de destrezas e habilidades prácti-cas.

- Os módulos de formación práctica en centros de traballo.

- As actividades que esixan a coexistencia para o traballo en equipo e a aprendizaxe síncrona baseada na interacción persoal e directa entre os discentes e entre estes e o docente. (Exemplo: formación dun equipo de traballo para a execución dun programa ou proxecto).

- Cando á institución sanitaria lle interese a socialización e o achegamento entre persoas, como elemento de valor engadido á transmisión do coñe-cemento (xornadas de difusión, actividades de promoción, encontros científicos, etc).

En relación co exposto, é preciso ter en conta a utilidade das fórmulas mixtas, como é caso do blended-learning (E-learning como complemento da forma-ción presencial) para proxectos formativos en liña con contidos en habilidades complementados con formación presencial en grupo e/ou coa resolución de casos prácticos.

Por último, cómpre ter en conta que as solucións de e-learning, a posibilidade de simular as condiciones de aplicación do coñecemento, e o perfeccionamento e a extensión de tales simulacións están a determinar a expansión do ámbito e posibilidades de aplicación da formación virtual. Deste xeito, novas materias e áreas competenciais irán incorporándose progresivamente a este escenario da man do desenvolvemento da metodoloxía docente ligada ao imparable crece-mento das tecnoloxías da información e da comunicación.



8. BIBLIOGRAFÍA

1.- E-leusis.net. El futuro del eLearning: análisis del mercado y del contexto ac-tual del eLearning. Peñaranda de Bracamonte : Fundación Germán Sán-chez Ruipérez, 2004. [en liña] [consultado 03/03/2006]. URL dispoñible en: http://www.fundaciongsr.es/pdfs/elearning.pd.f

2.- Paradela González, LF. E-learning La formación a distancia a través de las tecnologías de la información. Bole.tic junio-julio 2003. [en liña] [consultado 03/03/2006]. URL dispoñible en: http://www.astic.es/nr/astic/Boletic-todos/Boletic26/revista/elearning3.pdf

3.- Louro González A., Fernandez-Obanza Windscheid E. Experiencia de Activi-dades de Formación Médica Continuada en Fisterra.com. [en liña] [consul-tado 07/03/2006]. URL dispoñible en: http://www.fisterra.com/formacion/FMC/fmcInternet.asp

4.- Ruiperez G. Curso de Introducción al e-learning. Capítulo 1: La definición de e-learning. [en liña] [consultado 27/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/elearning/capitulo1.html.

5.- Overlap Consultores. Overlap E-Learning. Elaboración del Plan E-learning para la Empresa. [en liña] [consultado 03/03/2006]. URL dispoñible en: http://www.overlap.net/web2/infocorp/elearning/elearning.asp

6.- Gregori A. E-learning o formación Online. Desarrollo de contenidos: estra-tegias para mejorar la retención. [en liña] [consultado 06/03/2006]. http://www.masterdisseny.com/master-net/elearning/0010.php3

7.- Madrigal Alfaro Z. E-learning con simulaciones. [en liña] [consultado 03/03/2006]. URL dispoñible en: http://is.ls.fi.upm.es/doctorado/Traba-jos20032004/Madrigal.pdf

8.- Development, implementation and pilot evaluation of a Web-based Virtual Patient Case Simulation environment. Web-SP. BMC Med Educ. 2006 Feb 21;6(1):10



9.- Ruiperez G. Curso de Introducción al e-learning. Capítulo 3: Inconvenientes del uso de la web en la enseñanza. [e liña] [consultado 27/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/elearning/capi-tulo3.htm.

10.- Ruiperez G. Curso de Introducción al e-learning. Capítulo 4: Ventajas del e-learning en la empresa. [en liña] [consultado 27/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/elearning/capitulo4.htm

11.- Ruiperez G. Curso de Introducción al e-learning. Capítulo 2: Ventajas del uso de la web en la enseñanza. [en liña] [consultado 27/02/2006]. URL dispoñible en: http://www.mailxmail.com/curso/empresa/elearning/capi-tulo2.htm


Conselleríade Sanidade

Dirección Xeral de Aseguramentoe Planificación Sanitaria

Guías manuais, protocolos, procesos, procedementos e normativa

Base

s pa

ra o

Plan

de

Form

ació

n Co

ntinu

ada

do S

istem

a Sa

nitar

io d

e G

alicia

02

bases para o plan de formación continuada do sistema

Documents