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REVISTA DE EDUCACIÓN

terminar el bachillerato mis alumnas no sepan tradu-cir una sola frase sencilla, tengo la impresión de queles ha sido útil en su formación, y no sólo por ladesacreditada gimnasia intelectual. A mí, personalmeei-te, me basta comparar a mis antiguas alumnas con lasde cultura general. Quizá me equivoque y el distintogrado de personalidad que encuentro entre unas y

otras no se deba precisamente al Latín; pero yo le con-fieso que me gusta asirme a esta creencia.

Dándole las gracias por su atención, queda de us-ted affma. s. s.

MARÍA ANTONIA BURGOS

Licenciada en Filosofía y Letras.

Bases biológicas de la educación

En los últimos tiempos se ha visto, por investiga-dores de diversas ciencias biológicas, lo artificioso dela barrera con que se había pretendido separar: a) fac-tores hereditarios y factores ambientales; b) instinto einteligencia, y c) facultades congénitas y aprendizaje.La primera base biológica de la educación está en laherencia. La gran disputa sobre cuáles son más im-portantes, si los factores genéticos que determinan elcarácter y la inteligencia o las circunstancias ambien-tales, ha entrado en una fase de la investigación que,en cierto modo, vuelve inútiles clásicos antagonismos.En primer lugar, lo que se entiende por "inteligen-cia", por muchos tests que se empleen y mucha com-plicación estadística con que se les combine, es siem-pre una abstracción (ANASTASI). La palabra inteligen-cia, a fuerza de significar demasiadas cosas, no puedeservir para valorar cuantitativamente unas experienciasbiológicas. En cuanto a los estudios hechos en rataspor los genetistas para averiguar si los factores gené-ticos que determinan la conducta animal son uno omúltiples, tampoco tienen gran valor para el problemade la educación. Como dice muy bien ANASTASI, lo quese transmite por la herencia en estas ratas no es, enforma alguna, un "aprendizaje para moverse en el la-berinto". Lo único que se demuestra con estos estu-dios es que la herencia influye en algo que las ratashacen cuando se encuentran con un psicólogo experi-mental. Lo cual es, por supuesto, muy distinto de loque suelen hacer las ratas cuando están en su mundode ratas. Y a una crítica parecida podrían someterseexperiencias—por otra parte minuciosas, laboriosas eingeniosísimas—como las de GINSBURG y otros autores,pretendiendo, sobre la base de la herencia de la pre-disposición en ratas a las convulsiones audiogénicas,deducir la importancia de los factores genéticos en laconducta animal y, por tanto, en el aprendizaje.

Se ha pretendido resolver este gran problema de laparticipación respectiva, en la conducta humana, de la

Nature (herencia) o de la Nurture (educación) estu-

diando el I.Q. o cociente intelectual (esto es, la rela-ción entre la edad mental y la edad cronológica) engemelos univitelinos. De estos estudios (FULLER) sedesprende que, en efecto, los factores genotípicos tic-

nen gran importancia en el I.Q., pero si descartamosel papel que en ello desempeña la herencia de los"instrumentos" de la conducta intelectual, es decir, laherencia de una sana constitución del cerebro, de losórganos de los sentidos, de los efectores musculares,etcétera, queda un resto, en el cual no es posible des-cartar del todo las influencias ambientales. Así, lle-vando la argumentación al extremo, es evidente queuna demencia fenil-pirúvica o una idiocia amaurótica,que se heredan según normas mendelianas estrictas, in-capacitan para el aprendizaje. Pero, por otra parte, laidentidad del cociente intelectual de dos gemelos uni-vitelinos puede depender de la tendencia inconscientede los padres a someter a ambos gemelos univitelinosa factores ambientales más homogéneos que a unosgemelos bivitelinos, etc.

Visto este problema desde el lado del instinto, ad-quiere aún más complicación. En la actualidad no sepiensa de los genes, que sirvan tan sólo para fijar unaforma biológica y un complejo de funciones, sobre loscuales van a actuar—antes y después del nacimiento—las influencias ambientales, sino que concebimos a losgenes como el conjunto de factores que crean las con-diciones en que estructura y función pueden ser in-fluidos por las circunstancias exteriores. Es decir, elfuncionamiento riguroso de los genes no crea una es-tructura funcionante, que después, una vez constituida,ha de ser modificada por el medio, sino que lo quecrea es la posibilidad ininterrumpida de que esta es-tructura funcionante entre en correlación con el medio,con el cual, desde el primer momento, está en inextri-cable unidad. En cuanto al hombre, lo que la heren-cia determina es su aparición en el mundo en estadode invalidez extrema, de indigencia, de prematuridad(PORTMANN), es decir, en un grado de maleabilidad yconformación de su sistema nervioso por el medio ex-terno y por sus progenitores de una cuantía descono-cida totalmente en el resto del mundo animal.

Pero aun en el animal es falso considerar siemprecomo instinto lo que, en realidad, es aprendizaje. Losestudiosos de la conducta instintiva han destacado laimportancia del llamado flash-learning, es decir, delaprendizaje que se hace de manera fulminante, en po-cos minutos; por ejemplo, el aprender un cormorana huir del hombre o, por el contrario, a considerarloya para toda su vida como un compañero inofensivo.Estos dos tipos de conducta dependen de un aprendi-

zaje relámpago, que ocurre en el espacio de muy pocosminutos, en los primeros vuelos, según la indicaciónque con sus graznidos den las madres. Lo mismo ocu-rre con los cormoranes que han nacido en nidos alo-jados en la parte baja de los árboles: seguirán, al vol-verse adultos, haciendo sus nidos en esta región y noen las copas. BEACH pensó que la formación de nido

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y la limpieza de las crías por las ratas era un procesoinstintivo, porque, aislando estos animales, desde el mo-mento del destete, en jaulas individuales, apareándolasluego sin ningún aprendizaje, esto no obstante, al te-ner estas ratas siempre aisladas a las crías a su vez,preparaban el nido y lamían y limpiaban a sus hijos.Pero un estudio más detenido le demostró que estabaequivocado. Si, una vez que se destetaba a las ratas,se las impedía limpiarse y lamerse el propio cuerpo,más tarde, cuando tenían crías, no sabían cuidar desu prole.

LORENZ, que no sólo fué un gran estudioso del ins-tinto, sino también un magnífico divulgador, difundiópor el mundo la expresión Prägung, o acuñamiento, omodelamiento, para designar el fenómeno que los zoó-logos ingleses conocían como imprinting. PREYER, fun-dador de la psicología infantil, había comprobado estehecho ya en 1884. HECK disparó en una ocasión sobreuna hembra de antílope a punto de dar a luz, y pudoconservar en vida a la cría. Esta, inmediatamente, co-menzó a conducirse, con respecto al hombre, de ma-nera exactamente igual a como hubiera hecho con sumadre. El mismo fenómeno se ha observado en gan-sos (HEINROTH), en palomas (cRAtc) y, sobre todo, esfrecuente verlo en los corderitos de pocos meses. Re-cordemos las estampas cándidas de MURILLO. La chovaes un pájaro que se acomoda al hombre con gran fa-cilidad; quizá por ello fué considerada por el inspi-rador del cuadro del sosco El mileinium, como suanimal totémico.

El imprinting o modelaje de la conducta y el "apren-dizaje relámpago" nos enseñan la importancia que tie-nen para todo el resto de la vida experiencias queocurren en momentos cruciales, en los primeros ins-tantes de tomar contacto el ser vivo con su mundoen torno. Al zoólogo holandés KORTLANDT correspon-de el mérito de haber sido el primero en llamar laatención entre la íntima conexión que existe entre elfenómeno del "acufiamiento" y el descrito por FREUD

como "selección de objeto" y, en la terminología psico-analítica actual, como "relación de objeto".

El niño, nacido, romo hemos dicho, en estado demáxima indigencia, sin poderse valer biológicamente,establece una relación de objeto con aquella realidaddel mundo en torno que primariamente satisface susnecesidades instintivas: el pecho materno y, secunda-riamente, la madre. Es decir, esa energía abierta quees la libido infantil se dirige poderosamente hacia elobjeto que la satisface, y que, por satisfacerla, le dauna seguridad de la que, por su indigencia, carece engrado superlativo. Si no existiese esta estrecha unidadmadre-niño, que, en cierto modo, prolonga la sim-biosis biológica que existía entre el niño y su madre enel útero, la invalidez del infante recién nacido queda-ría angustiosamente abierta a un mundo inexorable.El niño abandonado o perdido en la selva puede en-contrar, igual que el antilopillo de HECK, un hombre,otro ser que le dé imprinting; por ejemplo: un lobo.Tal sucedió con los niños-lobos de Midnapore, estu-diados por el reverendo P. SICH en un documentoimpresionante y de gran valor antropológico. Pues enél se ve cómo estos niños recuperados de la selva sólorecobran las tres características del hombre: la marchaerecta, un esbozo de lenguaje y la capacidad para dis-tinguir los objetos como tales, es decir, para objetua-

¡izar el mundo que les rodea, gracias al amoroso afectoque les prodiga la mujer del misionero.

Los últimos desarrollos de algunas teorías psicoana-líticas, tales como las de MELANIE KLEIN y de FAIR-

BAIRN, han dado una gran importancia a la "relaciónde objeto" como base estructural de la personalidad.No vamos a seguirlos aquí con exactitud, pues suterminología es, con frecuencia, confusa y se prestaríaa muchos errores en los lectores no familiarizados conestas corrientes extremas del psicoanálisis. En el niño,como en el animal, mundo exterior y mundo interiorse confunden; el establecimiento de un mundo deobjetos ha de hacerse por un proceso dual, de inter-nalizacüín de objetos exteriores, cargados para el niñopor su importancia biológica de gran afectividad—de"libido"—y de proyección, es decir, de construccióndel mundo a partir de las propias tendencias biológi-cas externalizadas. El mundo objetivo se va así cons-tituyendo, con una gran lentitud, sobre la base de unaprimaria fantasía, que probablemente tiene muy pocoque ver con lo que el adulto llama, unas veces condemasiado elogio, otras con demasiado menosprecio,fantasía. La fantasía infantil tiene, más bien, el sen-tido de un proceso biológico, modelador, algo parecidoal que le damos a la palabra "fantasía", cuando habla-mos de "fantasías de la naturaleza", al referirnos albrillante plumaje de un pájaro o al colorido vivo de unpez o de una flor.

Para los psicoanalistas de la escuela de KLEIN y deFAIRBAIRN, las relaciones del individuo con las personasdel mundo exterior están determinadas por un "mun-do interior de objetos", residuo a su vez de las pri-marias relaciones que el individuo establece con aque-llas personas de las que ha dependido para satisfacersus primitivas necesidades en su fase de máxima indi-gencia.

Tenemos, en efecto, un ser recién nacido en situa-ción de máxima invalidez, pero preparado genética-mente para desarrollar un dispositivo: su cerebro, quele va a permitir, poco a poco, pasar de la situación deinvalidez e indigencia a la situación de seguridad. Estasituación de seguridad proviene de que, según la ex-presión de ZUBIRI, es capaz de hacerse cargo de la rea-lidad en torno, situación a la que le fuerza su propioproceso de tele-encefalización. He de advertir que, deigual manera que no quiero hacer responsable de miexposición—muy personal—a KLEIN ni a FAIRBAIRN,

cuyas ideas modifico, tampoco pretendo ser fiel enabsoluto a las ideas de ZUBIRI, de gran rigor y pro-fundiclad, pero que deberán ser consultadas en la obraoriginal.

En esta situación de invalidez y desarrollo paulatinodel dispositivo de seguridad, el nuevo ser es troque-lado profundamente por los gestos y actitudes de lamadre, los cuales determinan ciertas "líneas de fuer-za" o campos de organización, que son decisivos paratoda la experiencia—muy importante para la vida ul-terior del sujeto y para su personalidad—que en estosmomentos cruciales se incorpora al infante. Estaslíneas de fuerza o campos de organización podemosaprehenderlas en forma de "fantasías", es decir, comocorpóreas—a veces monstruosas—concreciones de algomuy sutil, en imágenes que establecen un vínculo en-tre el mundo del niño y nuestro mundo de adultos.Es decir, estas fantasías—de succión, de internaliza-

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ción, sexuales, digestivas, etc.—no son ni más ni me-nos sino una especie de lenguaje convencional, comoel que empleara un europeo en un mundo de indíge-nas con el que no pudiera entenderse de otra manera.El lenguaje resultante no es, ni la lengua del europeo,ni la del indígena, sino una mezcolanza o productoarbitrario, intermedio entre ambos. Deducir que estasfantasías son, realmente, lo que ocurre en el niño esgrave pecado de adultomorfismo. Sin embargo, en élincurren muchos psicoanalistas actuales.

En la experiencia en animales—así como tambiénen el mundo del arte y en el de los tests psicológicosllamados "proyectivos" —estas "líneas de fuerza" o"campos de organización" de la realidad se presentancon carácter gesticular, como un ademán o gesto. Así,por ejemplo, el chimpancé Viki, educado por HAYES

exactamente igual que su hijo, ve, a los cuatro mesesde edad, un inofensivo cable eléctrico, serpenteante,colgando delante de sus ojos. Antes había visto, sinmiedo alguno, otros cordones eléctricos. Ahora es presade súbito pánico ante el carácter serpenteante del cabley, a partir de este momento, sufre intenso terror cadavez que ve un cable ondulado. Es bien sabido que loschimpancés, igual que los ungulados, tienen un terrorgrande por las serpientes, el cual se creía que era he-

reditario o congénito. La experiencia de HAYES de-muestra que lo hereditario—aparentemente, al menos—es el terror a algo ondulado, es decir, a una configu-ración o gesto de ondulación. Pues Viki, a diferenciade otros monos educados en la selva, no tiene terrora las verdaderas serpientes hasta que hace dos expe-riencias desagradables con estos reptiles.

El niño lleva, asimismo, en su interior un reperto-rio de gestos o actitudes defensivas y agresivas, debusca de amparo, de necesidad angustiosa de protec-ción, de impulso de independencia, etc., todas ellascomo campos de organización de toda futura expe-riencia, principalmente en lo que concierne a la rela-ción con las demás personas. Es decir, la relación conel mundo exterior de objetos, pero sobre todo de per-

sonas, está determinada por la primaria experienciarealizada con los objetos—pecho, brazos, caricia, mira-da, sonrisa, beso—que han satisfecho sus primeras ne-cesidades de ser protegido y amparado, y sin las cualesno hubiera podido subsistir. En esto consiste la prin-cipal raíz biológica—generalmente ignorada en su in-mensa trascendencia—de toda educación.

II

Lo que acabamos de exponer encuentra su confir-mación en la práctica diaria del psicólogo que practicatests proyectivos—singularmente en uno de los más re-cientes: el de PHILLi psoN—del psicoanalista, en especialdel psiconalista infantil, en la del psicólogo correctorde delincuentes y, también, en la del médico que hacemedicina psicomática. Pero esta experiencia sólo pue-den realizarla estas personas especializadas gracias asus técnicas particulares y, por consiguiente, careceríade valor demostrativo, objetivable, válido para todos,si no hubiera sido confirmado por otros métodos deobservación directa, de gran trascendencia como basebio'ógica de la educación, y que constituyen ya, eneste momento, un impresionante adimulo de datos.

Estos se refieren a la importancia de la "privaciónemocional" para el desarrollo intelectual y para la sa-lud mental del niño. BENDER define así la privación

emocional: "La cuantía del aislamiento de un niño,generalmente menor de los tres años y, sobre todo, .demenos de un año, pero pudiendo extenderse hasta loscinco o seis años, que le vuelve incapaz para el des-arrollo de una personalidad normal, en virtud de suimposibilidad de identificarse con una figura ma-ternal."

En diversos lugares he denominado a este hecho,de importancia antropológica básica y de enorme tras-cendencia para la pedagogía, la psiquiatría, la medi-cina y la sociología, "urdimbre afectiva". Los dispo-sitivos intelectuales, únicos capaces de dar seguridad

al hombre, permitiéndole hacerse cargo de la reali-dad en torno, se desarrollan sobre una urdimbre: laformada por las intensas líneas de fuerza afectivas quela libido infantil establece en su primaria relación deobjeto. Podemos tener ante nosotros la personalidadmás refinada y madura; un análisis profundo nos de-mostrará que su estilo, el estilo en que esta persona-lidad está construido (si se quiere, su carácter) denun-cia inmediatamente en su dibujo los cuatro o cincoestratos fundamentales de su urdimbre afectiva. Pornormal que parezca externamente, en esa estructuraprofunda se van a dibujar las perturbaciones emo-cionales que han conferido alguna irregularidad a sucrecimiento.

La urdimbre sobre la que se teje la personalidad hu-mana se tiende sobre un marco o bastidor, constituidopor las figuras paternales. La mayor anomalía en estaurdimbre emocional es la ausencia de uno o de am-bos progenitores; o bien, la enfermedad mental o fí-sica de uno de ellos, o la muerte prematura o el aban-dono. Después tenemos, en orden de importancia, lasdesavenencias entre los padres, las anomalías de carác-ter, etc. Todo ello hace que, al ser defectuoso el mar-co, la urdimbre sufra y la personalidad crezca mal enel desamparo afectivo.

En una importante monografía publicada por la Or-ganización Mundial de la Salud, afirma sowLBY: "Estáahora completamente demostrado que el cuidado ma-ternal en la infancia y en la niñez es esencial parala salud mental...; a partir de este momento debeconsiderarse como innecesario, y una pérdida de tiem-po es tratar de seguir demostrando la validez de losefectos adversos de la privación emocional." En efec-to, desde el punto de vista pedagógico tiene impor-tancia cardinal que las observaciones primeras deBAKWIN y, sobre todo, de SPITZ acerca del llamado"hospitalismo", es decir, la depauperación física delos niños criados en instituciones, sin amparo mater-nal, son también, en sentido lato, aplicables a todoniño que no ha recibido suficiente apoyo afectivo; porejemplo, en los niños criados en instituciones bené-ficas. SPITZ ha demostrado cómo, a pesar de que loscuidados higiénicos en estas instituciones son muchasveces superiores a los que reciben de sus madres, jamortalidad infantil alcanza en ellas cifras muy eleva-das, que sólo pueden explicarse por la repercusión enlas funciones biológicas de la falta de afecto mater-nal. Los estudios de POWDERMAKER, LEVY, LOWRY, BEN-

DER, RIBBLE, EDDLESTEIN, ROBINSON, BOWLBY, etc., hanconfirmado esta influencia deletérea de la privación

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afectiva, esto es, de la patología de la urdimbre afec-tiva en el desarrollo intelectual y moral del hombre.La contraprueba de este fenómeno consiste en la im-presionante mejoría de las facultades intelectuales vde las anomalías de carácter que se aprecia en los ni-ños con carencia afectiva cuando se les presta, de ma-nera auténtica, calor emocional materno.

GOLDFARBD resume así los resultados más importantes de la carencia afectiva:I) Los niños aprenden con dificultad versos, cuen

tos, cantos; no comprenden bien conceptos numera-les, situaciones; no se orientan bien en el tiempo nien el espacio, ni saben recordar adecuadamente el pa-sado para orientar su futuro.

2) Faltan en ellos los mecanismos habituales de lainhibición. Son hiperactivos y desorganizados, enuré-ticos y sujetos a crisis coléricas. Muestran excesiva cu-riosidad por su mundo, pero son incapaces de com-prender su significación y están constantemente insa-tisfechos.

3) Hambre de afecto traducida por una insaciablee indiscriminada demanda constante de cariño. Nunca"tienen bastante".

4) Superficialidad de las relaciones afectivas. Res-puestas interpersonales sin profundidad ni consis-tencia.

5) Ausencia de las reacciones normales de tensióny ansiedad a consecuencia de actos hostiles de cruel-dad o de agresiones no provocadas. El fracaso en laescuela es aceptado con complacencia.

6) Regresión social. Tienen una madurez social in-ferior a los chicos sin privación afectiva.

Desde el punto de vista psicométrico, los niños cria-dos en institución tienen un cociente intelectual (I. Q.)mucho más bajo (68,1) que los del grupo control.Uno de los aspectos más importantes, social y peda-gógicamente, de la "carencia afectiva" es su influen-cia, decisiva e innegable, en la patogenia de las "con-ductas anormales" y de la llamada "pequeña delin-cuencia". MENUT, comparando 839 niños con conductanormal con 70.000 niños de las escuelas de París, en-cuentra que el 66 por 100 de los niños "difíciles" pro-cedían de hogares disociados, en tanto que la pro-porción de estos hogares para los niños sin trastornosde la conducta no pasaba del 12 por 100. Un estudiomás detenido en 100 niños difíciles demostró que laproporción de "hogares disociados" era más elevada:del 84 por 100. Un estudio de surri. en 102 delincuen-tes infantiles recidivantes de quince a dieciocho años,alumnos de una escuela inglesa de reeducación, ponede relieve que la causa de la conducta antisocial ra-dica en la ansiedad determinada por "lazos afectivosinsatisfactorios en la primera infancia", es decir, poranomalías en urdimbre afectiva. No es posible sub-rayar aquí en la debida forma la enorme trascenden-cia que tienen estos estudios para lo que podríamosdenominar articulación afectiva entre las generaciones,y cuyas perturbaciones, hoy bien patentes en todo elmundo, repercuten no sólo en la salud mental, sinotambién en las vicisitudes históricas de la Humanidad.

III

Desde el punto de vista genético, cada ser indivi-dual es un mero episodio transitorio, encargado de

transmitir a sus descendientes una preciosa sustanciaimperecedera: el plasma germinal. Para este fin, ex-presado el proceso con crudeza biológica, tenemos elinstinto sexual, que garantiza que este plasma germi-nal no se pierda y se transmita de generación en ge-neración. Pero existe, junto a esta transmisión bioló-gica, otra de tipo cultural, cuyo mecanismo biológicoahora entrevemos: siempre que un hombre—y en es-pecial una mujer—actúa como eslabón en la articula-ción afectiva entre generaciones, es decir, actúa comopadre—o madre—o como educador, pone en juego,en lo más profundo de su persona, los mismos meca-nismos a que estuvo sometido durante su infancia. Esdecir, de manera inconsciente y sin darse cuenta deello, se reactiva en él su más honda urdimbre afecti-va. A su vez, el educando, lo mismo que el enfermo,ávidos de seguridad, establecen con todo aquel queles educa, incluso en edades ya no infantiles, en laadolescencia, relaciones de supeditación y afecto—y lanatural reacción de dependencia y defensa frente aesta supeditación y este afecto—, que calcan y repitenlas relaciones primarias de afecto y supeditación quese han puesto en juego en la urdimbre afectiva delos primeros meses y años de la vida.

Así, pues, en su más hondo sustrato, la educaciónse desarrolla siempre sobre un proceso similar al queha descubierto el psicoanálisis como de importanciaradical en los proce-os curativos de toda índole, y quese denomina, cuando no es demasiado profundo, re-lación médico-enfermo, y cuando es muy hondo, trans-ferencia afectiva. Por normal y maduro que sea unhombre—pero con mucho mayor motivo cuando nolo es—, siempre trata de tender de nuevo su urdimbreafectiva entre el firme sostén de un marco o telar: lapersona superior que puede protegerle o ayudarle. So-bre esa trama afectiva de fondo, primigenia, es sobrela que se_ realiza todo acto educativo, al igual que todapintura tiene que hacerse, forzosamente, sobre algo,lienzo o muro previamente preparado.

Por consiguiente, todo individuo tiene, desde estepunto de vista psicobiológico, una triple estructura:primero, su propia persona, con su personalidad exte-rior y sus capas profundas; segundo, los caracteres ge-néticos que alberga y que jamás pondrá de manifiestoen su existencia. Tan sólo pueden éstos aparecer—porejemplo, una hemofilia o una enfermedad nerviosa oel genio musical—en su descendencia. Son caracteresde los que es, simplemente, portador, pero que nousufructúa. En tercer término, todos nosotros somostambién portadores, en una capa muy profunda denuestro ser, de algo que se transmite de generaciónen generación, y que, en cierto modo, es casi taninexorable como herencia. Son las pautas más prima-rias de educación: la forma de amamantar al niño,de educar sus esfínteres, de fomentar o limitar su mo-tilidad, de sonreír, de cohibir, de estimular. Querá-mosto o no, en el momento de educar estas pautas,con las que hemos sido educados, se reactivan y vuel-ven a entrar en juego. En el esquema adjunto hemostratado de representar esta forma de transmisión psi-cobiológica, que constituye, por decirlo así, la base fí-sica de toda transmisión cultural.

Reparemos que en el fondo de todo esto está, comopieza clave, la indigencia con la que el hombre nace,y en virtud de la cual el ser humano tiene angustia

F.G H 1.

1 -GENERACIONES

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o ansiedad si no le protegen. Es decir, la angustia esel gran regulador de la necesidad de amparo afec-tivo, y, por consiguiente, quien vuelve obligada latransmisión, primero de pautas afectivas fundamen-tales: cariño, caricias, sonrisa; después, de consignasprotectoras, que incorporan al individuo a la comu-nidad y, al incorporarle, le protegen. Los psicoanalis-tas llaman a estas consignas, que constituyen también,por decirlo así, la base física de las normas éticas,

pero que en forma alguna se deben confundir conellas (oniER). El ser humano despliega su vida forzado ala libertad (znimu) abriéndose al mundo de los valo-res, para lo cual es preciso que la educación le liberede encadenamientos subconscientes. La urdimbre afec-tiva es clave de su libertad; pero muchas veces, en supatología, es tumba o prisión de esta misma libertad.La educación, desde este punto de vista, tiene comomisión suprema hacer que el hombre se haga, libre-mente, cargo de la realidad, de toda la realidad. Laexperiencia psicoanalítica es, en este sentido, enorme-mente instructiva. Las actitudes más profundas haciala vida (por ejemplo, el sentimiento vital de euforiao de tristeza), más que condicionadas genéticamente,nos parecen hoy día que dependen de la forma enque se ha establecido esta urdimbre afectiva de los pri-

meros años, es decir, de si el niño ha sido, en reali-dad, amado o no por sus progenitores, ya que la ex-periencia psicosomática nos demuestra que la aparien-cia de amor al niño es, muchísimas veces, encubrido-ra de reacciones profundas de desapego, indiferenciao hasta de odio, por inverosímil que esto pueda pa-recer al profano.

Pero también de esta urdimbre afectiva y de subuena trabazón depende que el hombre sea, al fin ya la postre, capaz de hacerse cargo de sus realidadesúltimas: la inexorabilidad de la muerte o la realidadde Dios. Muchos ateísmos o escepticismos profundos,cuando se analizan en su entraña emocional, permitendescubrir como causa no—como cree quien los profe-sa—una inteligencia crítica o hiperaguda, sino todo locontrario: una raíz irracional, que tiene su base enuna carencia afectiva primaria. La resistencia que pre-sentan muchas personas a querer madurar, es decir, acontinuar su camino en la vida, manteniéndose a todacosta en una ilusoria y perenne infancia, nace también,en el fondo, de una carencia de afecto, esto es, deuna urdimbre afectiva anómala. En último término,vemos, pues, que el problema de la urdimbre afecti-va, de importancia trascendental para la educación,está vinculado al problema de la angustia y de la se-guridad humanas. "Lo que en último término nosprotege—dijo RILKE—es nuestro propio desamparo."Y, por tanto, ambos, urdimbre y educación, tambiénvan ligados, en su más remota entraña, al problemadel tiempo y al de la sucesión y articulación en elmismo de las generaciones.

JUAN ROF CARBALLO

Sobre la relación educativa

En el comienzo es la relación... Al comienzo es la rela-ción como categoría del ser, y una disposición de acogida, uncontinente, pauta para el alma; es el a priori de la relación,el Tti innato...

De una manera maravillosa surge, de vez en vez, una pre-sencia exclusiva. Entonces puedo ayudar, curar, educar, elevar,liberar.

MARTÍN BUBER: El Yo y el Tú.

No creo que sea inútil que los educadores, en cual-quier acepción de la palabra, nos dediquemos, decuando en cuando, a justificar ante nosotros mismosnuestro quehacer y, especialmente, a reflexionar sobrelas exigencias que formula.

Es probable que este tiempo nuestro, demasiado ga-nado por idolatrías instrumentales, ya sean didácticas,ya administrativas, aplique poco esfuerzo y escasaatención a los problemas centrales de la cultura, entrelos cuales el de la educación adquiere relieve indiscu-tible, ya que incide sobre su continuidad y su propa-gación. Puede ocurrir que los numerosos árboles dela metodología nos impidan contemplar el bosque dela educación, en el que las yedras del formalismo ru-tinario proliferan como velos encubridores.

En cualquier caso, las consideraciones que siguen,

excesivamente urgidas para que tengan otro propósitoque el de servir de estímulo e incitación a otras máscerteras, apuntan a los territorios en que remansa suverdad el fenómeno educativo, poco estudiado entrenosotros, a no ser en sus menudas y, en ocasiones, ac-cesorias concreciones. Creemos que no puede existiruna Metodología sin una Pedagogía que la sustente,así como no hay Pedagogía sin una Filosofía que lesirva de fuente y de cimiento al par.

HECHO EDUCATIVO Y RELACIÓN

EDUCATIVA

Spranger ha escrito una vez: "Toda creación cultu-ral produce automáticamente una voluntad de educa-ción. Se puede decir: donde hay tres reunidos, haytambién un estilo de vida que quiere propagarse" (1).

Este breve texto se presta a múltiples reflexiones.La "creación cultural" a que alude el primer párrafopodría interpretarse como un conjunto de teorías ysaberes que, al formar cuerpo de doctrina, dan lugara una voluntad de propagación, origen del hecho edu-cativo. Pero la frase siguiente viene a corregir tal óp-tica, al afirmar que, donde se reúnen varias personas,

(1) EDUARDO SPRANGER: Cultura y educación. Parte temá-tica. Espasa-Calpe Argentina. Buenos Aires, 1948, pág. 14.