1. y -4 J ALU A "" CION A De la Enseanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la ed ticacin de pregrado Robert B. B!rr y John Tagg ~ SOP COORDINACIN NACIONAL PARA LA PLANEACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

2. Laevaluacindelasinstitucionesydelosprogramaseducativoses,enlaperspectiva delosautoresdelsugerenteensayoqueahoradifundimos,unode los instrumentos claveparapasardel "paradigmade enseanza"al "paradigmade aprend1zaje",No debesorprendernosestaafirmacin,puessi deseamosque nuestrasinstituciones educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no slo por la enseanza,ellas mismasdebenconvertirseen organismosqueaprenden, Lapreocupacinpor distinguiraprendizajey enseanzaesmuyvieja,milenaria;sin embargo,mltiples factoresideolgicosy socialesactanpermanentementepara hacercreerquesolamenteseaprendecuandolos poseedoresdelconocimientonos lo muestran,nos lo enseandebidamentedosificadoy legitimado.Estan poderosa dicha ideologa,que nos impide ver que todos los das aprendemosde muchas maneras: de la observacin cuidadosa, de la lectura, de la discusin, de la experimentacin,de nuestrosesfuerzospor expresarnos,de nuestrosintentospor resolverproblemas.Ensntesis,aprendemosdetodaaccinconsciente. Ciertamentela tareade los sistemaseducativosno es generarcualquier tipo de aprendizaje.En general,su misin es generarel aprendizajede la ciencia, de las humanidadesy de saberesprofesionalessistematizados.Perotambinel logro de estossaberesrequieremsdelconcursode mltiplesmtodosdeaprendizaje,que del de la enseanza. ElartculooriginalsepublicenlarevistaCHANGEensuedicinNoviembre/Diciembrede 1995,Volumen27,nmero6, bajoelttulo: From Teachingto Learning. A NewParadigmfor Undergradua/eEduca/ion By Robel1B. Barr & John Tagg 3. DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE Un nuevo paradigma para la educacin de pregradol Rohert E. E&rr y John T&gg Nopodemossolucionarlos problemas significativos queenfrentamosenel mismonivel depensamientoenel que estbamoscuandolos creamos. Albert Einstein Enla educacinsuperiornorteamericanaestteniendo lugar unasustitucin de paradigmas.Ensu expresin ms breve, el paradigma que ha regido nuestros colegios2es ste: un colegio es una institucin que existe para proporcionar enseanza. Sutil pero consistentementeestamosderivandohaciaun nuevo paradigma:uncolegioesunainstitucinqueexistepara producir aprendizaje. Estedesplazamientoque lo cambiatodo, esa la veznecesarioy deseable. Ahora, sin embargo, empezamosa reconocer que nuestroparadigmadominanteconfundelosmedioscon el fin. Toma los medios o el mtodo -llamado "instrucin" o "enseanza"-y los convierteen el fin o el propsitode la institucin. Decir que el propsito de los colegios es impartir enseanzaes tanto como decir queel fin de la GeneralMotors es operar lneas de ensamblajeo que el de los servicios mdicos es llenarcamasde hospital.Ahora nos damoscuentade que nuestra misin no es impartir enseanza,sino produciraprendizajeencadaestudiante,por cualquier medioquefuncionemejor. Al paradigmatradicional,dominante,lo denominamos "Paradigmade Enseanza".En l, la misin de los colegios es suministrar enseanzay para ello han creadoestructurascomplejasquepermitenrealizaresta actividad,concibiendolabsicamentecomo el actode impartir leccionesde50 minutos. Eldesplazamientohaciaun "ParadigmadeAprendizaje" liberaa lasinstitucionesdeciertas limitacionesgraves. Hoyes prcticamenteimposible que las instituciones respondaneficazmenteal retoquesignificatrabajarcon presupuestos estancados o hasta recortados para atenderunademandacrecientede educacinsuperior, porpartedeestudiantescadavezmsdiversos.Al seguir 1 Elpregradoequivaleaproximadamenteanuestralicenciatura. 2 Parafacilitarlalecturasetradujocollegecomocolegio.palabra queaparecersiempreencursiva.Elcollegeesunainstitucin enlaqueseimparteeducacinsuperiorenlos E.U.A. 4. Dela EnseanzaalAprendizaje la lgicadel Paradigmade Enseanza,los colegios presentanunaseriafalla de diseo:no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondienteaumentoen los costos, ya que cualquierintentopormejoraraquellossin incrementar losrecursos,esunatentadocontrasucalidad.Si,por ejemplo,un colegiointentaelevarsu productividad aumentandoel tamaode los gruposo la cargade trabajodesusprofesores,eltrabajoacadmicopronto einexorablementesufrirconsecuenciasnegativaspara lacalidadeducativa. sentimientodenuestroscorazonesnosiemprehavivido clara y vigorosamenteen nuestras cabezas.Ahora, cuando los elementosdel Paradigmade Aprendizaje impregnanel aire. nuestracabezaesta empezandoa entenderlo quenuestrocoraznyasaba.Sinembargo. todavaningunodenosotroshareunidolos elementos del ParadigmadeAprendizajeen un todo conscientee integrado. Debidoa que falta tal visin, hemossido testigos de los mltipleselementosde estenuevoparadigmaque los reformadoreshan propuesto,slo para ver cun pocosdeellos hansido adoptadosde maneraamplia.Otro aspecto igualmente importante, es que el ParadigmadeEnseanzadescansaenconcepcionesde la enseanzaque cadavez ms se reconocencomo ineficientes.As lo sealAlan Gusknen el artculo publicadoenel nmerodeseptiembre-octubrede1994 de la revistaChange,en el que partede la premisade quehayun viraje dela enseanzahaciael aprendizaje: "elentornobsicoparaelaprendizajedelosestudiantes de pregrado,el formato conferencia-discusinhasta ciertopuntopasivoenelqueel profesorhablay lamayor partede los estudiantesescucha,es contrarioa casi cada principio de condiciones ptimas para el aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de Aprendizaje acaba con la posicin privilegiada de la leccin y en su lugar hace honor a cualquier aproximacinquesirva mejor paraprocurarquecada estudiante en particular, aprenda conocimientos particulares. Laraznesquehansidoaplicadosacuentagotasdentro de las estructurasdel paradigmadominante que los distorsiona o los rechaza.As, durantedos dcadas, los llamadosa la reformapor partede las comisiones nacionalesy delasfuerzaslaborales,generalmentehan tenidocomo respuestael intentode manejarel asunto dentro del marco de referencia del Paradigma de Enseanza. Los movimientos as generados han fracasado en su mayor parte, deshechos por las contradiccionesinternasdelparadigmatradicional.Por ejemplo, si los estudiantesno estn aprendiendoa resolver problemaso a pensarcrticamente,la vieja lgicadicequedebemosimpartiruncursosobrecmo pensary convertirlo en un requisito educativo. Esta lgica es toda ella circular: si lo que los estudiantes estnaprendiendoenel salndeclasesno sedirige ni asusnecesidadesni a lasnuestras,entoncesdebemos meterlosnuevamentea otrosalndeclasesy darlesun pocomsde instruccin.El resultadonuncaesel que esperbamosporque,comotristementeobservaRichard Paul,director del Centerfor Critical Thinking(Centro parael PensamientoCrtico), "el pensamientocrtico seenseadelamismamaneraenquetradicionalmente se hanenseadolas otrasmaterias,con un excesode exposiciny tiempo insuficienteparala prctica." ElParadigmadeAprendizajetambindalugara lameta verdaderamenteinspiradora de que cada grupo de graduados aprenda ms que el anterior. En otras palabras, el Paradigma de Aprendizaje visualiza la institucin misma como un sujeto que aprende: continuamenteaprendecmoproducirmsaprendizaje en cadageneracinquese grada,encadaestudiante que ingresa. Paramuchosdenosotros,el ParadigmadeAprendizaje ha vivido siempre en nuestros corazones. Como profesores,queremospor sobre todas las cosasque nuestrosestudiantesaprendany tenganxito. Peroel Paracaptarlo queesel ParadigmadeEnseanza,slo necesitamos observar las estructuras y los c"omportamientosde nuestros colegios e inferir los principios que los rigen y las creenciasque reflejan. 2 5. ~ Enseanza al~~aJ!! Peroesmuchomsdifcilcaptarlo queesel Paradigma de Aprendizaje.puesan no ha encontradocompleta expresin en las estructuras y procesos de ningn colegio.As quedebemosimaginrnoslo. Los paradigmas Cuandocomparamosdos paradigmasdebemostener cuidado:raravezserntanntidamenteparaleloscomo nuestro cuadro sinptico sugiere (ver p.9). Un paradigmaseasemejaa lasreglasdeun juego: unade lasfuncionesdelasreglasesdefinirel campodejuego y el conjuntode las posibilidadesen esecampo.Pero un paradigmanuevopuedereferirsea un juego quese desarrollaen un campoms grandeo ms pequeo, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legtimas. Esoes lo que nos pro.ponemoshaceraqu.Conforme vayamos destacando sus principios y elementos, sugeriremos algunas de sus implicaciones para los colegios; slo algunas, ya que la expresin de los principios en estructuras concretas dependede las circunstancias.Tomardcadasentendermuchasde las implicacionesdel ParadigmadeAprendizaje.Pero esperamosqueal hacerlomsexplcitoayudaremosa nuestros colegas a reconocerloms claramenteya nuestrasinstitucionesa restructurarsebajosu imagen. Ciertamente,el Paradigmade Aprendizajeexpandeel campode juego y el conjunto de las posibilidades,y cambiaradicalmentevariosaspectosdelJuegomismo. En el Paradigm~ de Enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el xito y el aprendizaje de los estudianteslo queimponelasfronteras.Segnlamisma lgica, no todos los elementosdel nuevo paradigma son contrariosa los elementoscorrespondientesdel antiguo;el nuevoincluyemuchoselementosdel viejo ensuconjuntoampliadodeposibilidades.ElParadigma de Aprendizajeno proscribe la exposicin oral, por ejemplo,sino queconviertea la exposicinen uno de los muchosposiblesmtodos,todos evaluadossobre la basede su eficacia para promover el aprendizaje apropiado. Quetal restructuracines necesariaestmsall de todaduda:la brechaentrelo quedecimosquererde la educacin superior y lo que las estructuras proporcionan,nuncahasidotangrande.Parausaruna distincin hecha por Chris Aryrus y Donald Schon, la diferenciaentre nuestrateora declaraday nuestra teoraenusoseestvolviendoinquietantementenotoria. Una "teoradeclarada",nuestroslectoresrecordarn, es el conjunto de principios que la genteofrecepara explicar su comportamiento; los principios que podemosinferir decmo la genteo lasorganizaciones se comportanrealmente,es su "teoraen uso". Ahora mismo, el Paradigmade Enseanzaes nuestrateora en uso,aunqueen lateoradeclaradade la mayorade loseducadoresaparezcancomponentesdelParadigma de Aprendizaje.Cuantoms descubrimosacercadel funcionamientode la mentey de cmo aprendenlos estudiantes,mayoresladisparidadentreloquedecimos y lo que hacemos. As, muchos de nosotros nos sentimos cadavez ms constreidospor un sistema cadavezmsdisparcon lo quecreemos.Paraconstruir las instituciones que necesitamospara el siglo XXI -para poner nuestra mente en donde est nuestro corazn y para reunir actos y creencias- debemos rechazarconscientementeel Paradigmade Enseanza y restructurarlo quehacemosconbaseenel Paradigma deAprendizaje. Al describirel cambiodelParadigmadeEnseanzapor el Paradigma de Aprendizaje, en este artculo nos limitamosa laeducacindepregrado.Lainvestigacin y el servicio social son funciones importantesde los colegiosy universidadesperoquedanfueradelalcance delapresentediscusin.Aquf,comoennuestrocuadro sinptico,compararemoslos dosparadigmastomando encuentaseisaspectos:misin y propsitos.criterios de xito. estructurasde enseanza-aprendizaje.teora del aprendizaje, productividad y financiamiento. y naturalezade los papefesquese desempean. 3 6. Dela Enseanzaal Aprendizaje La misin y los propsitos obtenerlasde una maneramejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes;eshacerdellogro deun resultadoel criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este sentido, no es una contradiccin decir Que los estudiantes.la planta acadmiciay el colegio como institucin pueden,todos ellos, hacerseresposables del aprendizajede los alumnos. Enel Paradigmade Enseanza,la misin del colegio es proporcionar instruccin, ensear:el mtodoy el productoson unay la mismacosa;los mediosson el fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misin del colegioesproduciraprendizaje:el mtodoyel producto estnseparados.el fin gobiernalos medios. Algunos educadorespuedensentirseincmodoscon el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota fuertementeque el colegio asumela responsabilidad delaprendizaje.Larazndedecirqueloscolegiosestn paraproduciraprendizaje-no proporcionar,noapoyar, no impulsar- es paraexpresar,sin lugara dudas,que stos son los responsablesdel grado de aprendizaje delosestudiantes.ElParadigmadeAprendizajecambia lo que las instituciones consideran como su responsabilidad:lacalidaddelaenseanza(exposicin, leccin) por el aprendizajede los estudiantes. Los estudiantes, como coproductores del aprendizaje, pueden y deben, por supuesto, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por consiguiente,la responsabilidadesun juegoenel que todos ganan, en el que los dos agentesasumen la responsabilidad por el mismo producto, aunque ninguno tenga el control completo de todas las variables. Cuando dos agentes asumen tal responsabilidad,lasinergiaresultanteproducegrandes resultados. Enel Paradigmade Aprendizaje,un colegio asumela responsabilidaddelaprendizajeendosnivelesdistintos: enel organizativo,sehaceresponsablepor el conjunto totaldelaprendizajeyxitodelestudiante.Porejemplo, respecto a la maestra en ciertas habilidades o conocimientos de un grupo de graduados son suficienteslos altos estndarespblicos que se han establecido para la obtencin del grado? el conocimientoy las habilidadesdel gruposon mejores .quelos de los grupos anteriores?.El colegiotambin hacesuya la responsabilidaden el nivel individual: aprendiMary Smith la qumica que consideramos apropiadaparala obtencinde un gradoen esarea? As, la institucin se hace responsabletanto de los productos institucionales como de los resultados individualesdel estudiante. Volviendoahora a propsitos ms especficos,en el ParadigmadeEnseanza,un colegioaspiraatransferir conocimientode los profesoresa los alumnos;ofrece cursosy programasdegrado,y buscamantenerenellos una alta calidad de enseanza, principalmente asegurndosede que los profesores se mantengan actualizados en su campo. Si aparecen nuevos conocimientoo clientelanueva,se tomarnen cuenta paradisearnuevamenteel curso.Elpropsitomismo del ParadigmadeEnseanzaes ofrecercursos. Laideadequelos colegiosnopuedenserresponsables delaprendizajederivade unanocin desalentadorade responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad como una cantidad fija en un juego de suma cero, entoncesel estudiantedebeasumir la responsabilidad por su propio aprendizajey nadiems puedehacerlo. Estemodelo generaun conceptode responsabilidad capazdeasignarculpasperonodefortalecerlaaccin msproductiva.Elconceptoderesponsabilidad,como marco de referenciapara la accin, es muy diferente: cuandounoasumeunaresponsabilidad,unoestablece metas y despusacta para lograrlas, modificando continuamente el pro-pio comportamiento para En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el propsito de un colegio no es transferir conocimiento sino crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por s mismos, a constituirlos como miembros de comunidades de aprendizaje que descubren cosas y 4 7. De la Enseanza al Aprendizaje sin msrecursos;peroun colegioquefuncionasegr el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc continuamente,se preocupapor la productividad en elaprendizaje,nopor laproductividadenlaenseanza. resuelvenproblemas.El colegio aspira, de hecho,a crearunaseriedeentornosdeaprendizajecadavezms efectivos.El ParadigmadeAprendizajeno limita a las institucionesa utilizar slo un medio paraimpulsara susalumnosaaprender;ensu marcodereferencia.las tecnologasefectivasdeaprendizajecontinuamentese estnidentificando,desarrollando,poniendoa prueba, aplicandoy evaluandounas respectode las otras.La aspiracindel Paradigmade Aprendizajeno es.tanto mejorarla calidadde la instruccin-aunqueello no es irrelevante-comomejorarcontinuamentelacalidaddel aprendizajedelos estudiantesindividualmentey ensu conjunto. Los criterios de xito Bajoel ParadigmadeEnseanza,juzgamosa nuestros colegascomparndolosentres.Loscriteriosdecalidad son definidosen trminos de medicin de insumos y deprocesos.Paraclasificarloscolegiosyuniversidades se usan factores tales como la selectividad en la admisinde los estudiantes,el nmerode profesores con doctoradoy el prestigioen investigacin.Asf, los administradoresy lasjuntasdirectivaspuedendedicarse a aumentarla matrculay el presupuesto,ya expandir loscursosy programas.Comolo dijo Guskin,"estamos tancasadoscon la definicindecalidadbasadaen los recursos,queencontramosextremadamentedifciltratar con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el aprendizajede los alumnos". Orientados por el paradigma viejo, los colegios aspiraban a proporcionar acceso a la educacin superior, especialmentea grupos minoritarios tales como afroamericanos e hispanos. Con demasiada frecuencia,sin embargo,el mero accesono ha sido suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los alumnos.Guiadospor el ParadigmadeAprendizaje,la meta para estos estudiantes(y para los estudiantes todos) no es ya el simple acceso,sino el xito. Por "xito" queremosdecir el logro detodos los objetivos educativosdelestudiante,talescomoobtenerungrado, permanecer en la escuela y aprender las cosas "correctas":las habilidadesy el conocimientoque lo ayudarna conseguirsus propsitosen laviday enel trabajo.Porello, un colegioquesigueel Paradigmade Aprendizaje aspira a tasas cada vez ms altas de graduacinal mismo tiempo que mantiene,y hasta incrementa,los estndaresdeaprendizaje. ElParadigmadeAprendizajenecesariamenteincorpora las perspectivasdel movimientode evaluacinque,a pesarde que ha estadoen marchapor al menosuna dcada, no ha penetrado muy lejos en la prctica organizativanormaldel Paradigmade Enseanza. Slo unos pocos colegios en el pas evalan sistemticamentelos productosde aprendizajede los alumnos.Loseducadoresde los CommunityColleges {colegioscomunitarios)en Californiaparecensiempre sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los alumnosdeprimeringresodeveranono regresanenla primaveray Queacadaestudianteletomaun promedio de seis aosel obtenerun Associate'sDegree{AA)3 . La razn para esta falta de conocimiento sobre los resultadosesverdaderamentesimple:bajoelParadigma de Enseanza,los resultadosde los estudiantesson sencillamente irrelevantespara el funcionamiento y financiamientoexitososde un colegio. Al cambiar la enseanzapor el aprendizaje como producto institucional, el Paradigmade Aprendizaje hace posible un mejoramiento continuo de la productividad. Mientras que bajo el Paradigma de Enseanzael propsito institucional primario era aumentar el xito y bienestar de los profesores -incluyendoel reconocimientoa la investigaciny las becas-,bajoel ParadigmadeAprendizajeel propsito primario es producir resultadosde aprendizajems eficientemente.Lafilosofa de un colegioquesigueel Paradigmade Enseanzareflejala creenciade queno se puedenincrementarlos productos de aprendizaje 3AssocateofArts,esungradointermedioQueseotorga.tericamen dosaosdespusdehaberingresadoal pregrado(N.delT.) 5 8. Dela EnseanzaalAprendizaje Nuestrossistemasdeevaluacinde la plantadocente, por ejemplo, valoran su desempeoen trminos de enseanza, no en trminos de aprendizaje. Generalmenteun instructoresevaluadopor sus pares o porelrectorsobrelabasedesi organizasuslecciones, si cubreel cursoapropiadamente,si muestraintersy comprensinde su materia,si preparasus clase,y si respetalas preguntasy comentariosde sus alumnos. Medianteestos factoresse evalael desempeodel profesor en trminos de instruccin. No se toca el asuntodesi los estudiantesestnaprendendiendoy se dejade lado el buscarevidenciasdel aprendizajeo el considerarsu estmulo. capacitacinparaevaluarlasclases,los maestroshan compartidohistoriasconmovedorassobrecmoel uso, an uno limitado,de lastcnicasde evaluactnles ha permmdoproducir grandescambios en su modo de ensear,algunasvecesa pesarde los muchos aos quededicarona su prcticaantertor.Mimi Steadman, enun estudiorecientesobreel usodela evaluacinen el saln de clase por profesores de colegios comunitarios,encontrque"88% delos los profesores encuestadosinform que habahechocambios en su formadeenseanzacomoresultadode la evaluacin". Muchas instituciones conciben la enseanza enteramenteentrminosde leccin.Vieneal casouna historia verdica. Un profesor de biologa estaba experimentando con mtodos colaborativos de aprendizajeen sus primeras clases. Su rector, para observarlo,se col por la partetraseradel saln, que bulla de actividad. Los estudiantes discutan con entusiasmo el material en pequeos grupos desperdigadosportodoel saln;el profesorsedetena encadagrupo por unosminutos,haciendoa vecesun comentarioo unaseal de aprobacin.Ms o menos 15 minutosdespusel rectorseacercal profesory le dijo: "Vinehoyparahacersuevaluacin.Regresarotro da,cuandos estenseando". Estofueal principiosorprendenteparanosotros.Cmo podan cantidades tan pequeas de informacin producir cambiostan grandesen el comportamiento del profesor?Despusdereflexionarsenos hizoclaro. La informacin los retroalimentaba acerca del aprendizaje,acercade los resultados-algo de lo que los profesoresraramentesedancuenta.Informadosde quelosestudjantesnoestabanaprendiendo,lesresult obvio a los profesoresque algo tenanque hacercon losmtodosqueestabanempleando.D~Imismomodo, pensamos,la retroalimentacinde los resultadosdel aprendizajeen el nivel institucional deberatener un impactocorrespondienteen el comportamientode la institucin y en los medios que utiliza para producir aprendizaje. Enel ParadigmadeEnseanza,laenseanzaesjuzgada en sus mismos trminos; en el Paradigma de Aprendizaje,el poderdeunmbitoo deunaaproxima- cin metodolgica son juzgados en trminos de su impacto en el aprendizaje.Si el aprendizajeocurre, entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes aprendenmsenun entornoA queenunoB,entonces A es ms efectivo que B. Para saber esto, en el ParadigmadeAprendizajeevaluaramosel aprendizaje rutinariay cotidianamente. Porsupuesto,algunosargumentarnque ia verdadera educacinsimpementeno puedemedirse.Usted no puedemedir,por ejemplo,el verdaderogrado en que se apreciala bellezade unaobradearte.Ciertamente, algunosaprendizajesson difcilesyaun imposiblesde evaluar.Perodeahnosesiguequelaevaluacintil y significativaseaimposible. La evaluacin de los productos institucionales es anlogaa la evaluacinde las clases, como lo han descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el transcurso de nuestra experiencia en talleres de Si comparamosla evaluacinde los productoscon la medicinde los insumos(controladospor lapoltica eri el Paradigmade Enseanza),encontramosque la primeraproporcionainformacinmuchomsgenuina sobreel aprendizajequelasegunda.Los productosde aprendizajeincJuyentodo lo quelos estudiantesnacen CO~Oresultado de una experiencia de aprendizaje. Cuarquiermedicindelos productosobtenidospor los 6 9. Dela Enseanzaal A rendizaje estudiantesenunaexperienciaeducativaesunamedida de un resultadode aprendizaje.Podramoscontar el nmerodepginasqueelestudianteescribe,el nmero de libros que ha ledo,el nmerode horasqueusa la computadora,o el nmerode problemasmatemticos queha resuelto. incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estmulos, las tecnologas y metodos, la infraes- tructura y equipamiento, los procesos de toma de decisin, los canales de comunicacin, las vas de retroalimentacin, los arreglos financieros y las fuentes de financiamiento. Porsupuesto,estospuedenser mtodosmuysimples paramedirlos resultadosinstitucionalesy porssolos no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin embargo,puedeproducir ms informacintil sobre el aprendizajequelos mtodosactualesquemidenlos insumos pero ignoran los productos. Tendra ms sentidofinanciarun colegiodeacuerdoconel nmero deproblemasmatemticosquelosalumnosresuelven, por ejemplo, que de acuerdo con el nmero de estudiantesquesesientanen la clasedematemticas. Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta disciplina), un libro sobre la aplicacinde la teorade sistemasalaprendizajeorganizacional,observaquelas institucionesy sus lderesraravezenfocansu atencin a lasestructurassistmicas.Pocasvecespiensan,dice, en alterar las estructuras bsicas para mejorar el desempeoorganizacional,aunque esas estructuras generan los patrones de accin organizacional y determinanquactividadesy resultadosson posibles. Talvez la recientepolmica acercade re-estructurar, re-ingeniar y re-inventar la educacin superior est reflejando'Uncambio de enfoquey una gran atencin tantoen el poderlimitantecomo en el poder liberador de lasestructurasorganizacionales. Sospechamosquecualquiersistemade incentivos institucionalesbasadoen los resultadoscontribuira msalaprendizajequelosquesebasanenlosinsumos. Perono necesitamosconformarnoscon un sistema rayanoen lo trivial. Ahoramismo, hoy,podemos construir un buenrgimende evaluacincon las herramientasquetenemosa lamano. Hay buenasrazonespara ocuparsede la estructura. Primero,la restructuracinofrecela granesperanzade incrementarlaeficienciay laeficaciaorganizacionales. La estructuraes apoyo.Si ustedcambia la estructura en la que la gentetrabaja,ustedaumentao disminuye el impulsodelosesfuerzosquerealizan.Uncambioen la estructurapuedetanto incrementarla productividad como cambiar la naturalezade los resultados de la organizacin.Segundo,laestructuraeslamanifestacin concretadelosprincipiosabstractosdelparadigmaque rige la organizacin.Las estructurasque reflejan un paradigmaviejo puedenfrustrar las mejores ideas e innovaciones de los que piensan segn el nuevo paradigma.Talcomocambiael paradigmarectordeben cambiarlasestructurasde la organizacin. El Paradigmade Aprendizajerequiereque pongamos atencinalconsejodel WingspreadGroup:"Lasnuevas formas de evaluacin deberan concentrarse en establecerlo que los graduadosde los colegiosy de las universidades han aprendrdo: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms aprendizajede manera independiente". Estructuras de enseanza-aprendizaje Por estructura entendemosaquellos rasgos de una organizacin que son estables en el tiempo y que conformanel marco de referenciaen el cual ocurren lasactividadesy procesos,ya travsde los cualesse logranlos propsitosde la organizacin.Laestructura Enestaseccinabordamoslasprincipalesestructuras relacionadasconelprocesodeenseanza-aprendizaje; el financiamientoy el papelde lasestructurasde la plantaacadmicase discutendespusen captulos separados. 10. DelaEnseanzaalAprendizaje Laestructuradeenseanza-aprendizajedelainstitucin regidapor el Paradigmade Enseanzaesatomista.En su universo,el "tomo"es la leccinde50 minutosy la "molcula"es el curso de un-profesor,un-salnde clase, tres-crditos-hora.A partir de estas unidades bsicasseconstruyenlaarquitecturafsica,laestructura administrativa,y los programasdeactividadcotidiana de la planta acadmica y de los alumnos. Dennis McGrath y Martin Spear,profesoresdel Community College of Philadelphia (Colegio Comunitario de Filadelfia)hacennotar que "la educacinprocedeen todas partes a travs del vehculo del curso de tres crditos. Los miembros de la planta acadmica [y cualquiera,podramosaadir] han internalizadotanto estalimitacin,queyanonotanqueloesy laconsideran partedel ordennaturalde lascosas." National Commission on Timeand Learning (Comisin Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la educacin elemental y secundaria pblicas, se aplica tambin a los colegios: El tiempoesel guardindel aprendizaje.Nuestra mentalidadatadaal tiempo nos ha engaado hacindonoscreerquelasescuelaspuedeneducar atodalagentetodoeltiempoenunaoescolarde 180 das de seis horas...Si la experiencia, la investigaciny el sentidocomnno nosensean otracosa,se confirmala obviaverdadde que la genteaprendeen diferentesgrados,dediferentes maneras,en diferentes materias.Pero hemos puestola carretadelantedelos caballos:nuestras escuelas...soncautivasdel reloj y del calendario. Loslmitesdelcrecimientodelosestudiantesestn definidospor programas...enlugardeestndares paralosestudiantesy paraelaprendizaje.La estructuraresultantees poderosay rgida. Es,por supuesto, perfectamenteadecuadapara la tarea del Paradigmade Enseanza,que es la de ofrecercursos de un-profesor,un-saln de clase. Es antitticaa la creacinde casi cualquierotro tipo de experienciade aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el esfuerzo, la lucha, la infraccin de reglas a que es precisorecurrir paraprogramarel tipo ms levemente diferentedeactividaddeaprendizaje,tal comouncurso deenseanzaen equipo. Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan y terminan simultneamente y toman el mismo nmero de semanas del calendario. La regla del tiempo y la prioridad de las partes afectan cada acto educativo de la institucin. En el "atomismo educacional" del Paradigma de Enseanza,las partes del proceso de enseanza- aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas.Las partesexistenantesy son independientesdecualquier conjunto;el todo no esmsquelasumade laspartes, y hastamenos.El colegio interactacon los alumnos slo en ambientesseparadosy aislados,segregados unos de otros, porque las partes -las clases- son prioritarias por sobre el todo. Una "educacin universitaria" es la suma de las experienciasde los estudiantesen una serie de clasesaisladas de tres- crditos,en granpartesin relacinentres. Tanesasque,porejemplo,si los estudiantesvienena las clases "impreparados", no es tarea de la planta acadmicaque imparteesasclases el "prepararlos". Ciertamente,la estructurade un"'Semestre,clases de tres-crditos lo hace imposible. La nica solucin, entonces,es crearnuevoscursos parapreparara los estudiantes para los cursos ya establecidos; en el ParadigmadeEnseanza,la respuestaa los problemas educativos es siempre generar ms unidades de enseanzaatomizadas,aisladas.Si a los estudiantes deadministracinde empresaslesfaltasentido tico, entoncesse solicita y se imparteun curso sobretica en los negocios; si los estudiantes tienen pocas habilidadesparaestudiar,entoncesse ofreceun curso de "maestra estudiantil" para ensearle-s tales habilidades. En el Paradigma de Enseanza, el proceso de enseanza-aprendizajeestgobernadopor la reglano escritadequeeltiempopermanecerconstantemientras que el aprendizaje vara. Aunque el anlisis de la Las instituciones bajo el Paradigma de Ensea organizan atomsticamente los cursos y los maes en departamentos y programas que raramente 8 11. COMPARACIN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS- EL PARADIGMADEENSEANZA EL PARADIGMADEAPRENDIZAJE Misin y propsitos Proporcionar/transmitir instruccin );0- Producir aprendizaje Transferir conocimientos del personal acadmico a los estudiantes );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento ;.. Impartir cursos y programas ;.. Mejorar la calidad de la enseanza ;.. Dar acceso a un estudiantado diverso > Crearentornos de aprendizaje de gran poder > Mejorar la calidad del aprendizaje > Hacer posible el xito para estudiantes muy diversos Criterios de xito > Insumos, recursos > Productos de aprendizajey xito estudiantil > Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso > Calidad de los estudiantes que egresan > Desarrollo y expansin del curriculum > Desarrollo y expansin de tecnologas de aprendizaje ;;. Cantidad y calidad de los recursos > Cantidady calidad de los resultados > Crecimiento de la matrcula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado > Calidad del personal acadmico y de la enseanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje Estructuras de enseanza/aprendizaje > Visin holstica: el todo antecedea las partes > El aprendizajese considera constante y el tiempo variable > Entornos de aprendizaje > El entorno est listo cuando el estudiante lo est > Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione > Colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental > Resultadosespecficos de aprendizaje > Evaluacionesantes, durante y despus del curso > Evaluaciones externasdel aprendizaje > Evaluacin pblica > El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados Teora del aprendizaje > El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales > El conocimiento se construye, se crea, se "consigue" > Atomstica:laspartesantecedenaltodo > Eltiemposeconsideraconstanteyelaprendizajevariable > Clasesde50minutos,cursosdetresunidades > Tod,aslasclasesseinicianyterminanalmismotiempo > Unmaestro,un~alndeclase > Disciplinasy departamentosindependientes > Coberturadelprograma > Evaluacinalfinaldelcurso > Calificacionesotorgadasporelmaestroqueimpartielcurso > Evaluacinprivada > Elgradoequivaleahoras-crditoacu'muladas > El conocimiento existe "afuera' > Elconocimientosepresentaen"trozos"quelosprofesores sumini.st~an r > Elaprendizajeesacumulativoy lineal > Elaprendizajeesunentramamientodemarcosdereferencia interactivos Seajustaa la metforadealmacndeconocimientos > Elaprendizajeseajustaa lametforadecmoseaprendeaandar enbicicleta > Elaprendizajesecentraenlosestudiantesy dependedestos > Serequierenestudiantes"activos",perono maestros"envivo" > Elaprendizajey susentornossoncooperativos,colaborativosy apoyadores Eltalentoy lahabilidadsonescasos > Eltalentoy lahabilidadabundan Productividad y financiamiento > Definicindeproductividad: costoporunidaddeaprendizajeporestudiante > Financiamientoporresultadosdeaprendizaje Naturaleza de los papeles que se desempean Losacadmicossonesencialmenteconferencistas,. Losacadmicosesencialmentediseanmbitosy mtodosde aprendizaje > Laplantaacadmica,losestudiantesy otrosmiembrosdel personaltrabajanenequipo > Losprofesoresdesarrollanlacompetenciay eltalentodecada estudiante > Todoel personalseconsideracomoeducadoresqueproducen el aprendizajey elxitodelosestudiantes > Fortalecerelaprendizajeesretantey complejo ,. Gobiernocompartido;trabajoenequipo > Elaprendizajesecentraenel maestroy dependedel > Serequierenmaestros"envivo"y estudiantes"envivo" > ElQrupoy el aprendizajesoncompetitivoseindividualistas > Definicindeproductividad: costoporhoradeinstruccinporestudiante > Financiamientoporhorasdeinstruccin La planta acadmica y los estudiantes actan independiente y aisladamente Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes ;... El personalsirve/apoyaa laplantaacadmicay al procesode instruccin :- Cualq~ierexpertoensucampopuedeensear :- Autoridadenlneajerrquica;actoresindependientes 9 12. Dela EnseanzaalAprendizaje Desdeel puntodevistadel ParadigmadeAprendizaje, estas estructuras de enseanza-aprendizaje del ParadigmadeEnseanzarepresentanbarrerasenormes paramejorarelaprendizajey elxitodelosestudiantes. No proporcionanel espacioni el apoyopararedisear mbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologasde aprendizajealternativas.No procuran, ni garantizan,ni reconocen la valoracin de que el aprendizajedel alumno se haya dado o de que est mejorando. comunican unos con otros. Los departamentos acadmicos,originalmenteintegradospor disciplinas afines, son la base estructural para lograr la tarea esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los departamentostienenunavidapropia",sealaWilliam D, Schaefer,profesor de ingls y antiguo vicerrector ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos, autogobernadosy proclives a protegersus intereses particulares,porquelospuestosdelaplantaacadmica, ascomo los cursosquejustificanelfinanciamientode esospuestos,estnlocalizadosensu interior," Enunainstitucinbajoel ParadigmadeAprendizaje,la estructuradeloscursosy leccionessehaceprescindible y negociable.Lossemestresytrimestres,laslecciones, los laboratorios,los planesdeestudio-ciertamentelas clasesmismas-seconviertenen opcionesmsqueen estructurasdadaso actividadesobligatorias. Lashabilidadesaplicablesuniversalmente,queson el fundamento de un compromiso significativo con el mundo-leer,escribir,calcular,razonar-sloencuentran un verdaderolugar en esta estructuracuandotienen sus propias basesindependientes:los departamentos deinglso dematemticaso delectura.Si losalumnos no puedenrazonarbien,el colegiocreauncursosobre pensamientoy razonamiento.Estoa su vez produce presinparacrearel departamentocorrespondiente."Si no somos cuidadosos",nos advierteAdamSweeting, director del Writing Program(Programade Escritura) del Massachusetts School of Law at Andover. "la enseanzade las habilidadesde pensamientocrtico seconvertirnenlaresponsabilidaddeundepartamento universitario,unprospectoqueestencontradela idea mismade universidad." El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una "respuesta"nicaa la cuestinde cmo organizarlos mbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que funcione,en donde"funcionar"se defineen trminos de productosde aprendizaje,y no como un grado de conformidadconunarquetipoidealde.clase.Dehecho, el Paradigmade Aprendizajerequiere una constante bsqueda de nuevas estructuras y mtodos que funcionen mejor parael aprendizajey el xito de los estudiantes, y espera tambin que se rediseen continuamentey queevolucionencon el tiempo.Los esfuerzosparamejorarel nivel escolarde lectura, escrituray razonamiento"a lo largodelcurriculum"han sido ungranfracaso.Lasbuenasintencionesproducen pocos resultados porque, bajo el Paradigma de Enseanza, el trabajo del profesor es "cubrir el programa",tal como lo estableceel Syllabus(plan de estudios)decadadisciplina. Elprofesorencargadode desarrollarla escriturao la lecturao el razonamiento crtico"a lo largodel curriculum"frecuentementetiene que elegir entre hacersu trabajo o haceraquello que ayudara los alumnosaaprender:entrehacerlobieno hacerel bien. LatransicindelParadigmadeEnseanzaal Paradigma de Aprendizajeno ser instantnea.Ser un proceso de modificacin y experimentacingradual, a travs del cual modificaremosmuchaspartesorganizativasa la luz de una nueva visin de totalidad. Bajo el Paradigmade Enseanza,las estructurasse asumen comofijase inmutables;noexistenloscanalesdeapoyo para lograr el impulso necesario para alterarlas. La primeratareaestructuraldel ParadigmadeA13rendizaje esestablecertal basedeapoyo. Laestructuraclaveparatransformarel restodelsistema esunsistemadeinformaciny evaluacinqueabarque a lainstucinensutotalidad:esunaestructuraesencial 4 Universidad de California en Los Angeles 10 13. enelParadigmadeAprendizajey unallavemaestrapara llegar a l. El sistema de evaluacinproporcionara retroalimentacinconstantey til sobreel desempeo institucional. Podra detectarla movilidad escolar,la graduacin y otros indicadores de terminacin de estudios.Podraseguir la pistaal flujo delaprendizaje delos estudiantesatravsdelasdiversasetapas(tales comoel logrodehabilidadesbsicas)yal deldesarrollo delconocimientoaprofundidaddentrodeundisciplina. Podramedir el conocimientoy las habilidadesde los pasantesy graduadosen el programa.Podraevaluar el aprendizajea lo largode muchasdimensionesy en muchos espacios y etapas de la experiencia del estudianteen la institucin. hacer;las calificacionespromedio asignadasp instructores no son medidas confiables sobrf institucinestmejorandoel aprendizaje. Idealmente, un programa de evaluacin de una institucin medira el "valor agregado" en el transcurso de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes seran medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al inicio y terminacin de los principales cursos. Se podran entonces reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han aprendido; los mismos datos, agregados, podran ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor que el colegio agreg al aprendizaje del estudiante.Parasermsefectivo,estesistemadeevaluacinpodra proporcionarinformacinpblicasobreel nivel de la institucin. No estamoshablandode hacerpblico el statusdecadaestudianteindividual,sino deobtenerla tasa anual de graduacin -o el promedio de la puntuacinobtenidaporlosegresantesenlavaloracin desu pensamientocrtico-; "pblica" en el sentidode queesta disposicin de cualquieraen la comunidad acadmica.Anms,enlainstitucinbajoelParadigma de Aprendizaje, se habla de y se acta sobre tal informacin de manerarutinaria, en una comunidad simpre dedicadaa mejorarsu propio desempeo. Lainstitucindedicadaalaprendizajeidentificaprimero el conocimientoy las habilidadesque esperaquesus egresadosposean,sin tomaren consideracinningn curriculum o experienciade aprendizajeen particular. Despus,determinacmo valorarlos confiablemente. Evalaa los alumnos que egresan,y la informacin resultantelautilizapararediseary mejorarlosprocesos y mbitos que conducena tales resultados.De esta manera,al aumentarlas habilidadesintectualestales comoescribirysolucionarproblemas,y lashabilidades socialestales como participareficazmenteen equipo, seconviertenenel proyectodetodos los programasy experiencias estructurados. El todo gobierna a las partes. Laefectividad del sistema de evaluacin paradesarrollar entornos alternativos de aprendizaje depende en gran medida de que sea externaa las estructuras y programas de aprendizaje. La informacin derivada de un sistema refinado de evaluacingradualmenteconducira latransformacin de los entornosdeaprendizajey desus estructurasde apoyoen las instituciones.Talsistemaencontraralos parmetrosde "la mejor prctica", contra los cuales pueden medirse los progresos en el desempeo institucional en trminos de aprendizaje. Es el fundamentoparacrearunacapacidadinstitucionalpara desarrollarvascadavezmsefectivasy eficientespara fortalecerel aprendizaje.Se convierteen la basepara obtenersubsidioso financiamientodeacuerdocon los resultadosdel aprendizaje,ms que de acuerdo con Mientras Que en el Paradigma de Enseanzalos estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la clase por el-mismo instructor responsable de ensearles,en el ParadigmadeAprendizajemuchade la evaluacinseraindependientede la experienciade aprendizajey desus diseadores,delmismomodoQue losjuegosdefutbol son medidasindependientesde lo Queseaprendeen los entrenamientosdefutbol. Lascalificacionesdeloscursos.porssolas,nonos informansobrelo quelosestudiantessabeny pueden 14. Dela EnseanzaalAprendizaje las horasde instruccin.Peroms importantean,es laclaveparaqueel colegioy su personalhagansuyala responsabilidad y el disfrute de los logros en la educacinde cadaestudiante. Teora del aprendizaje El Paradigma de Enseanzaaborda el aprendizaje atomsticamente.Enl,el conocimiento,pordefinicin, consisteenunamateriasuministradapor un instructor. El agenteprincipalenesteprocesoesel profesor,quien entregaconocimiento;los alumnos son vistos como recipientesvacos,que ingierenconocimientoque ha de ser recordadopara los exmenes.As, cualquier expertopuedeensear.Enparteporqueelprofesorsabe culestrozosdeconocimientoson!osmsimportantes, l controlalasactividadesdeaprendizaje.Sepresume queelaprendizajeesacumulativoporqueseamontona al ingerirse ms y ms trozos. Se otorga un grado cuandoel alumno ha recibido unacuotaespecficade instruccin. En lugar de determinar los medios -tales como las leccioneso los cursos- el Paradigmade Aprendizaje determina los fines, los resultados de aprendizaje, permitiendoas que los mediosse modifiquenen su constante bsqueda de caminos ms eficientes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los productos y estndares de aprendizaje seran as identificadosy mantenidosparatodos los estudiantes -o elevados conforme los entornos del aprendizaje fueransiendo ms eficientes-mientrasque el tiempo quelosalumnosempleanparaobtenerlospodravariar. Esto recompensara a los estudiantes hbiles y avanzadoscon un progreso ms rpido, al mismo tiempo que permitira que los menos preparados tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar realmentela materia. El Paradigmade Aprendizajeaborda el aprendizaje holsticamente,reconoceque el principal agenteen el procesoes el queaprende.As, los estudiantesdeben serdescubridoresy constructoresactivosdesu propio conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el conocimiento consiste en marcos de referencia o totalidadesquehacreadoo construidoel queaprende. No se ve el conocimientocomo acumulativoy lineal, comounaparedde ladrillos, sino como una urdimbre e nteraccinde marcosde referencia.El aprendizaje se revelacuandoesosmarcosde referenciase utilizan paracomprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el bosquemsquelosrboles,la imagendelafotoen un peridico ms que su granulacin- da sentido a sus elementos,y el todo se convierteen algo ms que la suma de las partes que lo componen. El todo y los marcosde referenciapuedenaparecerrepentinamente en un destello de visin interna, de comprensin, frecuentementedespusdemuchotrabajointensocon laspartes,tal comosucedecuandouno deprontosabe cmoandaren bicicleta. Mediantelapresentacindeunexamen,losestudiantes podranevitarperdersutiemporecibiendo"enseanza" sobrelo queya saben.A los estudiantesse les podra dar"crdito"porun gradodeconocimientoy habilidad relevante,sin importarcmo, en dndey cundoJos aprendieron. En el Paradigmade Aprendizaje,entonces,un grado escolarno representaraeltiempoinvertidoo lashoras- crditodebidamenteacumuladas,msbiencertificara que el estudianteha demostradohaber obtenido un conocimiento y habilidades especficos. Las institucionesguiadaspor el ParadigmadeAprendizaje desarrollarany haranpblicoslosestndaresexplcitos De egresoparasus graduadosy otorgarangradosy certificados slo a aquellos estudiantes que los alcanzaran.As, los co/egiossealejarandelatomismo educativoy se acercarana un tratamientoholsticode los conocimientosy habilidadesqueserequierenpara la obtencinde un grado. En el Paradigma de Aprendizaje los l!nbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controladosporl,Puedeninclusodarse.'sinmaestro", Mientrasquelosprofesoreshayandiseadolosmbitos y experiencias de aprendizaje para uso de los 12 15. Dela Enseanzaal~Rrendizaje estudiantes -frecuentemente a travs del trabajo en equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan estar presentes o participar en cada actividad de aprendizaje estructurada. Mucho de estose debea que el "aprendizaje"que se realizaen los colegios que siguen el Paradigmade Enseanzafrecuentemente implica slo relaciones rudimentarias, de estmulo-respuesta,cuya~ claves puedenser codificadas en el contexto de un curso particular, pero que no estn enraizadas en la comprensinfuncionalcotidiana. Muchosestudiantesabandonanlaescuelaconunafalsa nocindelo Queeselaprendizajey creenQueaprender -al menosenalgunamaterias-esdemasiadodifcil para ellos.Muchosotrospasanpor laescuelaconfundiendo la simulacin de papelescon aprendizaje,haciendo como Queaprenden. ElNa/ionalCouncilon Voca/ionalEduca/ion(Consejo Nacional de Educacin Vocacional) resume las consecuenciasde esto en Soluciones,su reporte de 1991: "El resultado es el fraccionamiento o la parcializacin: el tener que aprender temas, sub- rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una comprensin del contexto ms amplio en el que encuentransu lugary quelesdasignificado." Mientras que tales aproximaciones son enteramenteconsis- tentescon el atomismoeducacional,son contrariasal modo en que pensamos y aprendemos. El mismo reporte cita el sumario de la insvestigacin contempornea de Sylvia Farnham-Diggory: "La enseanza fraccionada maximiza el olvido, la desatenciny la pasividad.Tantolos nios como los adultos adquieren el conocimiento participando activamente en ambientes holsticos, complejos, significativos,organizadosen torno a metasde largo plazo.Losprogramasde laescueladehoydifcilmente podranestarmejordiseadosparaimpedirlaoperacin del sistemanaturaldeaprendizajedel nio." Cuando yo (Barr) estudi clculo como alumno de primer ingreso, me fue bien segn los estndares convencionales.Sin embargo,aunquepodaresolver suficientesproblemascomo paraobteneruna "A" en un examen,en realidadno sentaentenderel teorema de lmite, las derivadas,ni otros temasms. Pero15 aosmstarde,despusdehabercompletadoel colegio y laescueladegraduados,y habiendoenseadolgebra y geometraen la preparatoria, necesit reaprender clculo parapodersertutor deunamigo.Enslo dos, aunqueintensosdas,reaprend-o realmenteaprend por primeravez,as me lo pareci-dos semestresde clculo.Duranteesosdas,mepreguntabacmohaba podido pensarque el clculo era difcil y por qu no veaal teoremade lmite ya las derivadascomo las cosassimplesy obviasqueson. Culerala diferenciaentremi primeraprendizajedel clculo y el segundo?.Ciertamenteno eraun la ms alto.y nopiensoquehayasidoporqueaprendo record mucho de la primeravez.Piensoquefue porqueesta segundavezincorporalgunosesquemasintelectuales muy tiles que antes no tena.Al ensearlgebray geometra,habaaprendidosu estructurabsica,esto es, la naturaleza de un sistema matemtico: haba obtenido las llavesdel reino, la totalidad.A travsde muchoSaoSde escuelay estudio habaaprendido tambinun buennmerodeotrosmarcoSdereferencia que eran tiles para aprenderclculo. As, ConeSoS esquemas"avanzados",aprenderclculoestasegunda vezfue fcil comparadoConaprenderlo-o tratar de aprenderlo-sin elloS,tal Comolo hiceal ingresar. El resultado es que cuando las claves contextuales proporcionadasen la clase desaparecenal final del semestre.tambindesapareceel aprendizaje.Howard Gardnerseala que "los investigadores de la John Hopkins. del MIT5.y de otras universidades muy reconocidashandocumentadoquelos estudiantesque obtienen grados honorficos en fsica superior, frecuentementesonincapacesdesolucionarproblemas y preguntasbsicosplanteadosenunaformalevemente diferente de aquella en la que fueron formalmente instruidosy examinados." 5 Massachusetts Institute of Technology 13 16. DelaEnseanzaalAprendizaje ElParadigmadeAprendildjeasumelametadepromover lo queGardnerllama"educacinparalacomprensin: el dominio suficiente d-econceptos, principios o habilidades tales que puedan ser utilizados para enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir de qu maneralas competenciasactualespuedenser suficientes y cundo uno necesita nuevos conoci- mientoso habilidades."Estoimplica ms el dominio de esquemasintelectualesfuncionalesbasadosen el conocimiento,que la retencinde corta duracin de clavescontextualesfraccionadas. Bajoel ParadigmadeEnseanza,laclaseescompetitiva e individualista,reflejaunavisin en la que la vida es un asuntode ganaro perder.El requerimientode que los alumnos obtengansus logros individualmente y sloatravsdesuspropiosesfuerzos,reflejalacreencia dequeel xitoesun logro individual. Enel Paradigma de Aprendizaje, los mbitos educativos -aunque demandantes-son entornos en los que siempre se gana:son cooperativos,colaborativosy apoyadores. Estndiseadossegnel principio dequeel logro yel xito son el resultadodel trabajo en equipo y de los esfuerzosde grupo,aun cuandoparezcaque uno est trabajandosolo.Lateoradel aprendizajedel Paradigmade Enseanza refleja presupuestassobre el talento, las relaciones interpersanales y el xito, muy arraigadas en la saciedad:la valiosa es escasa,la vida es un juegaen el que se gana a se pierde y el xito es un logra individual. La teoracorrespondienteen el Paradigma de Aprendizaje presupone ideas antitticas a las anteriores.Bajael Paradigmade Enseanza,la planta acadmicasdistinguey clasificaa las alumnas,en el peor de las casas,cama aquellas que san "material universitaria" y las que "no la hacen" parque su inteligenciay habilidadsan escasas. Productividad y financiamiento Las instituciones que se guan por el Paradigmade Enseanzaadolecendeunaseriafalla dediseo:estn estructuradasdetal maneraquenopuedenincrementar su productividad sin disminuir la calidad de su producto. El Paradigma de Enseanzahace que la productividad se defina por el costo por hora de instruccinpor estudiante.Desdeestaperspectiva,la calidadmismade la enseanzay del aprendizajeseve amenazadapor cualquierincrementoen la proporcin estudiantes-plantaacadmica. El ParadigmadeAprendizajeredefinela productividad comoelcostoporunidaddeaprendizajeporestudiante. No es sorprendente que an no haya estndares estadsticos que correspondan a esta nocin de productividad.Conestanuevadefinicin,sin embargo, siesposibleincrementarlos productossin incrementar los costos.Hay investigacinabundanteque muestra quelosmtodosalternativosaltradicional(queconsiste en cursos de un semestre basados en lecciones impartidas dentro de un saln) producen ms aprendizaje. Bajo el Paradigmade Aprendizaje,los profesores-y cualquieraenla institucin-estnincuestionablemente comprometidos con el xito de cada estudiante.La plantaacadmicay la institucin adoptanuna visin del estudiantecomo la de A. BuckminsterFuller: los sereshumanosnacengeniosyestndiseadosparael xito; si fallan en desplegarsu genioo entenerxito, se debea quesu diseofuncionalhasido deformado. Estaperspectivase funda no en un deseosino en la mejorevidenciaacercade lascapacidadesrealespara aprenderde prcticamentetoda la humanidad.Como lo seala el Wingspread Group: "La investigacin proporciona evidencia creciente de que.todos los estudiantespuedenaprendersegnestndaresmucho msaltos que los queahorarequerimos." Enel Paradigmade Aprendizaje,la plantaacadmica encuentramanerasparadesarrollarlos vastostalentos decadaestudiantey paradespejarel caminodel xito paracadauno de ellos. Algunas de estas opciones son menos costosas; muchas,producenmsaprendizajeporel mismocosto. Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir ms con menosse haceposibleporquelo que msse produce es aprendizaje y no horas de instruccin. La 14 17. Dela EnseanzaalAJ?~e comunitariosde California,por ejemplo.alrededorde dosterciosdelos estudiantesdelveranoregresanpara el periododeprimavera.Algunosestudiantesnuevosy desertoresque habanregresadoconstituyenel tercio delosestudiantesdeveranoqueabandonanlaescuela. Si tanslo la mitad-o ningunodeellos- regresara,en tantoquelamatrculadeprimaveraigualea ladeverano, las instituciones no sufrirn prdida en su dotacin presupuestaria. productividad. en este sentido. ni siquiera puede medirseenuncolegiobajoel ParadigmadeEnseanza. Todolo ms,10quesemideeslaexposicindelalumno a la instruccin. Dadala definicin del Paradigmade Aprendizaje,los incrementos en la productividad no plantean una amenazaa lacalidaddelaeducacin.A diferenciadela vigente,estanuevadefinicinexigequelasinstituciones realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no hay "producto" qu considerar en el ndice de productividad. Pero cul debera ser la definicin de "unidad de aprendizaje" y cmo puede medirse?.Una respuesta nica y permanente a esta cuestin ni existe ni necesita existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo suficientemente bien como parasaber si los estudiantes estn aprendiendo y si la institucin se est volviendo ms efectiva y eficiente para producir aprendizaje. No hay retroalimentacin ms poderosa que el presupuestoque se otorga.Nadapuedefacilitar ms fluidamente un desplazamiento al Paradigma de Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos institucionalesde aprendizajeo sobre los resultados relacionadosconl, msquecon baseen las horasde enseanza.Esprobablequelarespuestainiciala laidea deotorgarfondoscon baseen los resultadosseaIleso no es posible". Pero, por supuesto, s que lo es. A medidaqueelnuevoparadigmaseestablece,lasfuerzas y las posibilidadesse desplazan,y lo "imposible" se convierteen la norma. El Paradigma de Enseanza desperdicia no slo recursosinstitucionalessino el tiempoy la energade losestudiantes.Desperdiciamosel tiempodenuestros alumnos en colas para la inscripcin, colas para la librera, horarios mal estructurados, y cursos y requerimientos redundantes. No les enseamos a aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que podemoshacer,como lo sugiereD. BruceJohnstone, exrectordeSUNYBI parareducirlos pasosenfalsoyel desamparado"andara laderiva"delosestudiantesque hacenms lentosuprQgresohaciala:obtencinde un grado. La naturaleza de loS papeles que se desempean Junto con el desplazamientohacia el Paradigmade Aprendizaje viene un cambio en el papel que desempeanprcticamentetodos los empleadosde colegio. Enel Paradigmade Enseanza,la plantaacadmicase concibebsicamentecomoel conjuntode los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. Constituyen el elemento esencial del '.sistema de impartirenseanza".ElParadigmadeAprendizaje,por elcontrario,concibebsicamentea losprofesorescomo losdiseadoresdembitosdeaprendizajequeestudian y aplican los mejores mtodos para producir el aprendizajey el xito de los estudiantes. Ahora, consideremos cmo obtienen fondos las instituciones. Uno de los absurdos de las frmulas vigentes para obtenerfondos es que un~ institucin puedefallarestrepitosamenteensu misin eaucativay an as mantener su presupuesto inafectado. Por ejemplo, la matrcula de los colegios pblicos con sistemasemestralsemidedosveces,unaenel verano y otra en la primavera.Normalmente,en los colegios 6 State Iversity of NewYork Mientrasqueel profesordel Paradigmade Enseanza es un actor-un sabio enel escenario-,el profesordel Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un 15 18. Dela EnseanzaalAprendizaje Los equiposde diseo podranincluir personalmuy variado: expertos en las disciplinas, expertos en tecnologadela informacin,undiseadorgrficoy un profesional de la evaluacin. Asimismo, la planta acadmica y el personal podran formar equipos funcionalesresponsablesdeunconjuntodeproductos de aprendizaje para un nmero determinado de estudiantes.Talesequipospodrantenerla libertadque ningn miembrode la planta docentetiene hoy en el esquemaatomizado: la de organizar el espacio de aprendizajedemaneraquelos estudiantesaprendanal mximo. entrenadorqueinteractaconunequipo.Mientrasque el papel del profesor en el Paradigmade Enseanza consiste en impartir lecciones, en el Paradigmade Aprendizajeconsiste en disear el juego y despus jugarlo en partidosde equipo.Un entrenadorno slo instruyea los jugadoresde futbol, por ejemplo,sino tambindiseaprcticasde futbol y el plan de juego; participa en el juego mismo organizandojugadas y tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los profesoresvanmsall,yaquenoslo diseanplanes de juego sino que tambin crean "juegos" nuevosy mejores,juegosquegeneranmsy mejoraprendizaje. De esta manera, los papeles en el Paradigma de Enseanzaempiezana diluirse. Losarquitectosde las instalaciones del campus y los empleados administrativostambincontribuirn,y darnformaa un entorno que fortalezca el aprendizaje de los estudiantes. La aceptacin del reto Cambiar paradigmases difcil. Un paradigma le da cohesin al sistema y le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como informacin en el infinito ocanode datosdesu entorno.Los datosque solucionanlos problemasque el paradigmaidentifica comoimportantes,constituyeninformacin;losqueno, son irrelevantes, son simplemente ruido, esttica. Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para transmitir informacin relevanteal sistema y el otro comofiltro parareducirel ruido. A medida que las estructuras de ra institucin comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de mando y de control cambiarn. Con el tiempo. el trabajo en equipo y el gobierno compartido irn remplazando las lneas de autoridad y el trabajo independiente de la organizacin jerrquica y competitiva del Paradigma de Enseanza. Desdeel puntodevista de la institucin,aquellosque quierencambiarel paradigmavigentesonpersonasque estnescuchandoel ruido e ignoran la informacin. Leparecenlocoso comofueradetono.Aunqueel reloj decuarzofuinventadoporsuizos,losgrandesrelojeros suizosrespondierona la ideade los relojessin cuerda del mismo modo que el pblico que escuch por primera vez La Consagracin de la Primavera de Stravinsky:aventaronjitomatesy la pararoncon una rechifla. En el Paradigma de Aprendizaje,a medida que los colegios especifican sus metas de aprendizajey se enfocana lastecnologasdeaprendizaje,el trabajoen grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en gruposdediseoseconvierteenel mododeoperacin principal. Por ejemplo, los profesorespuedenformar un equipo de diseopara desarrollaruna experiencia deaprendizajeen la quelos alumnos,entrelazadosva computadora, aprendan a escribir sobre textos seleccionadoso sobreun temaen particular. El principio tambinoperaen la otradireccin. Desde elpuntodevistadeaquellosquehanadoptadounnuevo paradigma, la institucin suena como una mquina productoradecacofona,unaparatocomplejoy refinado paraproducir ms y ms ruido. Desdela perspectiva del paradigmareinante,los abogadosdel paradigma Despusde desarrollar y poner a prueba el nuevo mdulodeaprendizaje,elequipodediseohastapuede dejara losestudiantesqueprocedansolos,sin contacto directo con los docentes, excepto en momentos determinados. 16 19. Dela EnseanzaalApre~dizaje insurgente parecen deseosos de sacrificar a la institucinmismaenarasdeunaentelequiasinsentido. Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los defensoresdel sistemavigenteestnperpetuandoun sistemaqueyano funciona. Cmo comienza usted a moverse hacia el nuevo paradigma?En ltima instancia, cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pero podemossugerir tres reasen las que los cambios -anlosmspequeos-puedenproporcionarlapalanca paracambiosmayoresen el futuro. Perolosparadigmasscambian.Laiglesiaadmitique Galileotena razn.La Consagracinde la Primavera se ha convertido en un viejo caballo de batalla.Los paradigmaspuedencambiar,y aun rpidamente.Mire su reloj. Primero,ustedcomienzapor hablar.Comienceusteda hablardentrodelnuevoparadigma.Conformevayamos comprendiendoel ParadigmadeAprendizaje,debemos ir haciendopblicanuestracomprensin.Dejedehablar de la "calidadeducativa"o del "programaacadmico", Ensu lugar, hable de aquello que es necesariopara producir "aprendizaje de calidad" y refirase a los "programas de aprendizaje". En vez de hablar de "transmisinde conocimiento", hable de "resultados del aprendizaje". Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominantepierdesucapacidadpararesolverproblemas y para generaruna visin positiva del futuro. Estolo vemos mucho hoy en da. Un signo temprano del desplazamientode un paradigmaes el intentode usar las ideasy las herramientasde un paradigmanuevo dentrodelmarcodereferenciaproducidoporelanterior, oeldeelucidarinformacininteligibleparaelparadigma nuevoatravsdeloscanalesdelviejo.Estoesttambin sucediendoahora. Laraznprimariaporlaqueel ParadigmadeEnseanza estanpoderosoesquees invisible.Sus incoherencias y deficienciasaparecencomocualidadesinherentesal mundo.Si logramosver el Paradigmade Enseanza comoun productodenuestrospropios presupuestosy nocomounafuerzadelanaturaleza,entoncespodemos cambiarlo.Slo cuandocomiencea experimentarcon el nuevo lenguaje se podr dar cuenta de cun atrincheradoesty cuninvisibleesel paradigmaviejo. Cuandocomiencen usted y sus colegas a hablar el nuevolenguaje,tambincomenzarna pensaryactuar con el nuevoparadigma. Conforme a nuestra experiencia, las personas soportarnlaturbulenciay la incertidumbredelcambio si steprometeuncaminomejorpararealizaruntrabajo queaprecian.Eldesplazamientohaciael Paradigmade Aprendizajerepresentatal oportunidad. ElParadigmadeAprendizajenoesla respuestaatodas lascuestionesimportantes,porsupuesto.Loques hace esconducirnosa unconjuntodenuevascuestionesya sus respuestasposibles.Quconocimientos,talentos y habilidadesrealmentenecesitanlos egresadosdel colegio paravivir y trabajarplenamente?Qudeben hacer para dominar tales conocimientos, talentos y habilidades?Lo estn haciendo?Los estudiantes encuentranen nuestroscolegiosun cuerpocoherente deexperienciasquelosayudana hacersepersonasms competentes,capaceseinteresantes?Entiendenloque hanmemorizado?Puedenmanejarlo?Laexperiencia del colegio ha hechoa nuestrosalumnos sujetos de aprendizajeflexiblesyadaptables,capacesdeprosperar en unasociedadde conocimiento? Segundo, si empezamos a hablar acerca de los "productosdeaprendizaje"delosprogramasexistentes, nos sentiremosfrustrados por nuestracasi completa ignoranciade culesson esos productos: por ahora sabemosmuypocosobreestacategoradeinformacin queeslamsimportantedelParadigmadeAprendizaje. El lugar paraempezarla evaluacinde los productos deaprendizajeeselsalndeclasesconvencional;desde ah, deje que la prcticase expandahacia los niveles del programay de la institucin. En el Paradigmade Aprendizaje,laestructuraclavequepermitecambiarlo dems es un sistema para determinar las especi- ficacionesdelosproductosdeaprendizajeparadespus 17 20. Dela EnseanzaalAprendizaje evaluarlos a travs de proces9s externos a la enseanza. Cuanto ms aprendamos sobre los productos de aprendizaje, tanto ms rpidamente cambiarn. Hemossugeridoesteexperimentoamuchosprofesores y leshemospreguntadoquesi conestalibertadpodran disearun entornode aprendizajeque diera mejores resultadosque los que se obtienenahora. Hastahoy, ningunoharespondidonegativamentea estapregunta. Entonces,porquno hacerlo? Tercero,deberamosponeratencina los mecanismos estatalesdefinanciamientolegalmenteestablecidosque danfondosa lasinstitucionessobrelabasedelashoras de instruccin. Esta poderosa fuerza externa limita severamenteeltipo decambiosquelainstitucinpuede hacer.Prcticamentelos limita a cambios dentro del saln de clasesy deja intactala estructuraatomstica deun-profesor,un-salndeclase.Necesitamostrabajar para que las legislaturas cambien las frmulas de financiamiento de los colegios pblicos y de las universidades,paradaralasinstitucioneslaflexibilidad y losincentivosparaquedesarrollennuevasestructuras parael aprendizaje.Persuadira los legisladoresya los gobernantesno deberaser difcil; ciertamente,la idea de financiar las institucionespor sus resultadosy no por el tiempo que los alumnospermanecensentados, tieneunatractivopolticoinherente.Esdifcil imaginarse por qu los legisladoresse resitiranal conceptode queloscontribuyentesdebenpagarporlo queobtienen de la educacinsuperior,y obteneraquellopor lo que pagaron. Elcambioquese requiereparaemprenderlos retosde hoynoesvasto,ni difcil, ni caro.Esunacosapequea. Pero es un cambio pequeoque lo transformatodo. Simplementepregntesede qu otro modo hara las cosassi pusierael aprendizajepor delante.Despus, hgalas. Quienes dicen que esto no puede hacerse. con frecuencia aseverantambin que los entornos que realmenteproducenaprendizajeson demasiadocaros. Peroestodefinitivamenteno escierto.Lo queestamos haciendohoyesyademasiadocaro.Hoy,elaprendizaje es prohibitivamente caro en la educacin superior; simplementeyanopodemossostenerlaparamsy ms estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un artilugio del ParadigmadeEnseanza.Essimplemente falsodecirquenonospodemospermitirdara nuestros estudiantesla educacinquemerecen.Podemos,pero nomientraspermitamosqueel ParadigmadeEnseanza domine nuestro pensamiento. El problema no es insoluble.Sinembargo,parafraseandaAlbertEinstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el mismonivel depensamientoque los cre. Pruebeestoatravsdeunexperimento.Tomeunequipo de profesoresde cualquier colegio -su colegio, por ejemplo- y seleccioneun grupo de estudiantesbajo algn criterio de cohesin, cualquier grupo de estudiantesentantotenganalgo en comn.Mantenga laproporcinplantaacadmica-estudiantetal comoes ahora.Dgaleal equipode profesores,"queremosque creenun programaparaestosestudiantes,detal modo que mejorensignificativamenteen un aotalesy tales conocimientos y habilidades cognitivas. Los evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cmo vamosa hacerlo.Su tareaes produciraprendizajeen estos estudiantes. Al hacer esto, no se vern constreidospor ninguna de las reglasa las que se han ido acostumbrando.Son libres de organizar el entornodeaprendizajecomo quieran.Lo nicoquese lespideesproducirel resultadodeseado:elaprendizaje de los alumnos." BuckminsterFullersola decir que uno nuncadebera intentarcambiarelcursodeun barcoaplicndolefuerza a la proa.No deberaintentarloni siquiera aplicando fuerzaal timn, sino ms bien a la caa del timn. Lacaadeltimnesuntimnpequeounidoal extremo del grande.Unafuerzamuy pequealo girar haciala izquierda,movercon ello el timn haciala derechay al granbarcohacialaizquierda.Eldesplazamientohacia el Paradigmade Aprendizajees la caadel timn del gran barco de la educacin superior. Es un desplazamientoque lo cambiatodo. 18