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BUENOS AIRES EDUCACIÓN BABUENOS AIRES EDUCACIÓN BA

TAPA_ELEGIDA.pdf 1 21/08/2013 10:25:02

Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos

Aportes para trabajar las lenguas en la escuela

AUTORIDADES

GobernadorSr. Daniel Osvaldo Scioli

Directora General de Cultura y EducaciónPresidente del Consejo General de Cultura y EducaciónDra. Nora Silvana De Lucía

Vicepresidente Primero del Consejo General de Cultura y EducaciónDr. Claudio Marcelo Crissio

Subsecretario de Gestión EducativaDr. Néstor Ribet

Subsecretario AdministrativoCr. Gustavo Adolfo Sendra

Directora de Educación EspecialProf. Marta Inés Vogliotti

Subdirectora de Educación EspecialProf. Cecilia del Carmen Padín

Representante de UNICEFAndrés Franco

Representante AdjuntoEnnio Cufino

Especialista de EducaciónElena Duro

Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos

Aportes para trabajar las lenguas en la escuela

Dirección editorialMarta Vogliotti, Directora de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires. Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF.

AutoríaMarta Vogliotti, María Eugenia Lapenda y Gabriela S. Rusell.

ColaboradoresLaura Garello, Ana María Cruz, Cristina Fernández, Daniel Guillermo Del Torto.

AgradecimientosSilvina Kunisz, Raquel Noemí Santiago, a las escuelas y servicios agregados de alumnos sordos de la provincia de Buenos Aires e inspectores de la Modalidad de Educación Especial por todos sus aportes y disponibilidad para compartir el trabajo cotidiano.

Edición y corrección: Guadalupe RodríguezDiseño y diagramación: Valeria GoldszteinIlustraciones: Florencia Zamorano

© Gobierno de la provincia de Buenos Aires y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013.Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos. Aportes para trabajar las lenguas en la escuela.328 p., 20 cm x 20 cm

ISBN: 978-92-806-4581-1

Impreso en ArgentinaPrimera edición, agosto de 20131.000 ejemplares

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean altera-dos, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]

Índice

Prólogo .......................................................................................................7

Presentación ............................................................................................. 9

Contenido de la publicación ................................................................... 11

Capítulo 1. Educación bilingüe: LSA / español ................................15

Invitación a los lectores ..................................................40

Capítulo 2. El proceso de alfabetización ...........................................51

Capítulo 3. Español en otras áreas curriculares y materias ......... 169

Capítulo 4. Didáctica de la lengua oral .......................................... 207

Capítulo 5. Otras lenguas extranjeras............................................. 241

Anexos

1. Producciones escritas de los alumnos................... 265

2. Ejemplos de desarrollo de clases de lengua escrita

(escuela sede) ............................................................... 280

Bibliografía .......................................................................................... 319

Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos6

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Prólogo

El reciente ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA, UNICEF 2013 demuestra la di-ficultad que aún existe para garantizar los derechos de los niños y niñas con discapaci-dad al mismo tiempo que describe iniciativas con un alto potencial inclusivo en ámbitos como la salud, nutrición, educación, entre otros. Esta situación mundial también se re-fleja en nuestro país existiendo, en donde se identifican grandes avances en términos de inclusión educativa al mismo tiempo que existen serias dificultades para integrar y educar al más alto nivel a estos niños, niñas y adolescentes.

Según los datos del Censo 2010 en Argentina se encuentran aproximadamente 607.143 niños, niñas y adolescentes de 3 a 19 años que presentan algún tipo de dis-capacidad, dentro de los cuales 500.080 asisten a un establecimiento educativo. Al mismo tiempo, los datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa para el año 2010 presentan que —dentro del total de alumnos y alum-nas que reciben educación especial— un 9,09% asiste a nivel inicial, un 61,89% a nivel primario y un 10,91% a nivel secundario.

Estas cifras reflejan la necesidad de garantizar el derecho a la educación que pre-sentan todos estos niños, niñas y adolescentes en dos dimensiones. La primera está vinculada al acceso a la educación especial o a trayectos de integración dentro de la educación común que asegure que todas las y los chicos con discapacidad estén es-colarizados. La segunda se relaciona con la posibilidad que tienen estos alumnos y alumnas de transitar a través de los distintos niveles del sistema educativo de manera exitosa y construyendo los aprendizajes esperados.

Es esta última dimensión la que nos llama a reflexionar profundamente respecto a las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se tienen sobre los niños, niñas y adolescentes con discapacidad y a revisar las prácticas que tradicionalmente se lle-van a cabo en las escuelas. En este sentido, resultan relevantes distintas experiencias escolares que se están desarrollando en el país las cuales proponen nuevas miradas y desafíos para la educación especial. Es propósito de esta publicación compartir algu-


nas de ellas entre todos los actores involucrados en la educación en vistas a extender sus horizontes y difundirlas.

Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos nos proporciona conoci-mientos y experiencias que nos permiten comprender los procesos de alfabetización bilingüe de alumnos y alumnas sordos y nos obligan a repensar algunas prácticas y en-foques de enseñanza tradicionales y asumir un compromiso entre todos los actores del sistema educativo en vistas a lograr un impacto significativo en el aprendizaje de estos niños, niñas y adolescentes.

Quisiéramos destacar el compromiso que ha asumido la Dirección de Educación Especial de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires en la sistematización y socialización de estas experiencias, generando la oportunidad de pensar una apuesta renovada para la educación especial en nuestro país en pos de garantizar el efectivo derecho a una educación de calidad por parte de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Andrés FrancoRepresentante

UNICEF Argentina

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La educación intercultural bilingüe para alumnos sordos en la provincia de Buenos Aires y la modalidad de Educación Especial

La presente publicación recoge el enfoque pedagógico-didáctico de la educación intercultural bilingüe (LSA-español) y la fundamentación teórico-metodológica que se fue construyendo desde los Seminarios de Formación en Alfabetización Bilingüe (LSA-español) que se brindaron a los docentes desde el Equipo Técnico de la Dirección de Educación Especial.

A partir de ellos, se sostuvieron distintas instancias de capacitación, asistencias técnicas, tutorías a docentes, reuniones de intercambio y publicaciones, que permitie-ron realizar un seguimiento y una evaluación de los procesos institucionales.

Como todo cambio educativo, requirió de la voluntad política, y de la planificación, ejecución y compromiso de diferentes instancias del sistema educativo. La incorpora-ción de los Maestros Especiales de Lengua de Señas (MELSA) y de cargos de Intér-pretes en Lengua de Señas Argentina, son evidencia de ello. Garantizar el desarrollo de la lengua de señas argentina a través de hablantes nativos de la comunidad sorda fue una de las formas de responder a las necesidades lingüísticas de los alumnos. Del mismo modo, el incremento de intérpretes en LSA favoreció las trayectorias escolares en los niveles educativos.

En cada una de las escuelas, fue necesaria la revisión de las prácticas docentes, reconsiderando, entre otros aspectos, el enfoque de enseñanza del español como se-gunda lengua, a fin de mejorar la alfabetización de los alumnos.

Esto dio lugar a un nuevo modelo de organización y desarrollo curricular que se fue instalando progresivamente en toda la provincia de Buenos Aires. En las diferen-tes etapas de las que participaron, según sus funciones específicas, los supervisores, directivos y docentes adquirieron las herramientas necesarias para instalar el cambio, superando viejos paradigmas. El compromiso de todos hizo posible que los resultados fueran de impacto en la educación de los niños, niñas y adolescentes sordos.


Algunos logros alcanzados:

• Equiparación progresiva entre edad cronológica y año cursado, finalizando la escolaridad primaria en edades más tempranas.

• El 60% de los adolescentes de escuelas de la caracterización sordos e hipoacú-sicos se han incorporado al nivel secundario, en sus distintas orientaciones.

• Egresados sordos que no iniciaron el secundario se acercan a las escuelas es-peciales con la inquietud de ser incluidos en el nivel.

• Se incorporan alumnos sordos a distintas ofertas de formación profesional.

Los invitamos a compartir este libro que comunica más lo que hemos aprendimos que aquello que hemos enseñado. En primer lugar, con el debido respeto a la singulari-dad, aprendimos que no se trata de decretar identidades. Este camino iniciado supuso integrar la voz de todos para construir una nueva realidad en lugar de un estado de co-sas predefinido en el que todos “se incluyan”, construido por “algunos” que permiten ingresar a “los otros”.

En definitiva, son los alumnos quienes experimentan sus propias posibilidades des-plegadas y disfrutan del mundo que va abriéndose delante de ellos.

Restan aún desafíos y algunas líneas de acción que necesitan ser profundizadas, tanto como dar curso a innovaciones que estamos dispuestos a concretar en este mis-mo marco de participación.

El material producido llega a todas las personas que tienen en sus manos una edu-cación de calidad para niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva gracias a la invalorable colaboración de UNICEF y a todo su equipo, que se sumó al proyecto de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.

Prof. Marta Inés VogliottiDirectora de Educación Especial

Provincia de Buenos Aires

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Contenido de la publicación

Este libro incluye desarrollo teórico y documenta progresos de las instituciones educativas, ofreciendo además ejemplos de actividades. También, en algunas oca-siones, invita al lector a realizar personalmente tareas que puedan ayudar a extraer algunas conclusiones. Al finalizar cada capítulo, el libro se convierte en un cuaderno de notas en el que se podrán registrar ideas, preguntas u opiniones surgidas de la lectura.

En el capítulo 1, se desarrollan los aspectos generales que se refieren al encuadre teórico y las decisiones centrales. Por su parte, en los capítulos 2 y 3, el documento se refiere especialmente al diseño de la enseñanza de la lengua escrita.

La lengua escrita ha sido una preocupación recurrente a nivel internacional, de-bido a las dificultades experimentadas por los alumnos sordos (Torres Monreal y Santana, 2005; Lapenda, 2005; Pertusa y Viader, 2004; Gutiérrez Cáceres 2004; Massone et al., 2003; Marschark y otros, 2002; Stockseth Danzak, 2002; Traxler, 2000; Kuntze, 1998; Allen, 1986; Domínguez, 1995 y 1999; Valmaseda Balanzate-gui y Gómez Monteverde, 1999). En respuesta a esta situación, hemos construido un enfoque a partir de los aportes de distintas disciplinas, como Lingüística, Psico-lingüística, Sociolingüística, Psicología Cognitiva y Didáctica de lenguas segundas, sentando las bases de la reflexión en el debate general de la educación, los usos lin-güísticos y la actualización en las áreas curriculares coincidentemente con un nuevo Diseño Curricular jurisdiccional (2007).

La propuesta didáctica favorece los procesos de intercomprensión lingüística a partir de estrategias que capitalizan el conocimento disponible en una lengua para aprender otras. De este modo, en el capítulo 4, nos referimos al abordaje de la len-gua oral dentro de un encuadre pedagógico y de interacción también con la LSA.

El capítulo 5 hace hincapié en las exploraciones en varias lenguas en forma simul-tánea, y en los logros progresivos, que hemos realizado desde 2010, específicamen-te acerca de la enseñanza de la lengua inglesa en algunas escuelas sede.


En los anexos, ponemos en común variadas experiencias de las distintas institu-ciones, como también analizamos producciones escritas de alumnos, aportando un marco de evaluación constructiva.

Los niños del Nivel Inicial y Primario disponen de un material dirigido a ellos, en el fascículo Para chicos por chicos, en el que presentamos literatura en diferentes niveles y con distintas características, así como otros textos. Todo el material fue producido por alumnos de las escuelas que, generosamente, comparten aquí sus creaciones.

Si bien no se incluyen en este libro, en el proceso de implementación de la edu-cación bilingüe se elaboraron videos educativos en LSA realizados en cooperación entre la Dirección de Educación Especial y el Instituto de Arte Cinematográfico de la ciudad de Avellaneda, en el período 2008-2011. La elaboración del discurso en LSA es de la autoría de los maestros sordos y pretende ser una versión de los temas en LSA y no una traducción de textos del español o surgida de un discurso elaborado previamente por intérpretes.

El acopio de información para su realización fue un proceso muy intenso, duran-te el cual se recurrió a la consulta de fuentes científicas diversas y bibliografía de variados autores que los maestros trabajaron, dando lugar luego a la discusión de conceptos. Entre las fuentes consultadas, se recurrió a un abundante material audio-visual, a partir del cual se elaboraron los guiones de los videos. Se procedió mediante sucesivas grabaciones-borrador y sus correspondientes revisiones hasta la versión final.

Seguramente, la forma de presentación del discurso no es la única posible, pero sí es un aporte responsablemente trabajado, que ha llevado mucha reflexión y no poca discusión. Su concepto integral corresponde a la complementariedad entre el discurso y la imagen, de modo que la imagen no es un soporte literal de lo que se dice.

Asimismo, se están preproduciendo futuros materiales, ampliando los recursos metodológicos de las presentaciones para generar más conocimiento.

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Compartimos con ustedes el entusiasmo por este tiempo de trabajo que se plas-ma en la publicación de este libro y esperamos que puedan disfrutarlo tanto como nosotros lo hemos hecho al escribirlo.

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Capítulo 1

Educación bilingüe: LSA / español

El modelo bilingüe adoptado pretende tanto el desarrollo de la lengua 1 (L1, LSA, lengua de señas argentina) como de la lengua 2 (L2, español). No obstante, el diag-nóstico sociolingüístico1 en cada escuela puede modificar la relación L1-L2 en grupos escolares y alumnos, ya que algunos estudiantes pueden emplear fluidamente la lengua oral como lengua vehicular de la enseñanza.

En el campo de la educación bilingüe, se constata la existencia de procesos men-tales que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) a partir de los conocimientos desarrollados en la L1. Se favorece así la comprensión de los conceptos lingüísticos y se transfieren de una lengua a otra las especificidades de cada una, los elementos conceptuales y también las estrategias de aprendizaje (Cum-mins, 2004).

A simple vista, las diferencias entre las lenguas orales y las LS pueden hacernos inferir que la transferencia de conocimientos entre ellas es imposible, tal como sostienen Aka-matsu y Mayer (1999). De hecho, la LS y el español se diferencian en su modalidad, en el modo de estructuración de los significantes y en el orden canónico (Andrews y Mason, 1991), sólo por mencionar algunas diferencias. Para el español, el orden más frecuente es sujeto-verbo-objeto (SVO) y en la LSA lo es sujeto-objeto-verbo (SOV); aunque como ocurre en todas las lenguas, en ninguna de ellas esta es la única disposición en que apa-recen los constituyentes de la oración2.

1 Remitirse a Circular 1 de 2007 disponible en el sitio de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar.

2 Si bien excede los límites de este trabajo realizar un análisis lingüístico de la LSA, una serie de investigaciones demuestran que la LSA flexiona, que tiene determinantes, que hay cierta elisión (omisión) de sujeto en algunas situaciones, entre otras de sus características (Lapenda, 2008; Banfi y Bianco, 2006; Cvejanov, 2007; Massone, 1994, 1993, 1992 y 1991; Curiel, 1993).

Educación bilingüe: LSA / español16

Sin embargo, numerosas investigaciones, incluso el recorrido en nuestra jurisdic-ción, destacan la significativa contribución de las LS en el proceso de adquisición de contenidos y también de las lenguas mayoritarias (Neese Bailes et al., 2009; Berent y Clymer, 2007; Rusell y Lapenda, 2007; Lapenda, 2005; Chamberlain y Mayberry, 2000; Padden y Ramsey, 2000; Wilbur, 2000; Hoffmeister, Strong y Prinz, 1998 y 2000; Fernández Viader, 1996 y 1997; Collier, 1995; Heiling, 1999; Baker, 1993; Svar-tholm, 1993; Hamilton y Holzman, 1989, entre muchos otros). De hecho, es observable en las aulas que los alumnos sordos transfieren conocimientos de diversa clase y ello permite el desarrollo del currículum jurisdiccional.

En este sentido, la teoría argumenta que la transferencia de conocimientos entre lenguas no es un fenómeno circunscripto a la estructura sintáctica o entre lenguas “es-tructuralmente cercanas”.

Más allá de la modalidad de lenguas, lo que ocurre sustancialmente es el desarrollo del lenguaje como un único proceso. Aún con sus diferencias, las mismas leyes lingüís-ticas abstractas están presentes en las lenguas más diversas (Torrego, 1998; Volterra y otros, 1990; Spencer, 2001; y Petitto, 1987, 1991 y 2001) e identifican las mismas eta-pas en el desarrollo del lenguaje sea éste de naturaleza visual u oral.

Los conocimientos que los alumnos desarrollan en su L1 forman parte de su expe-riencia lingüística. Paul (1998) propone un modelo bilingüe metalingüístico / metacog-nitivo en el que enfatiza el rol de la LS en la transferencia de conocimientos lingüísticos; por ejemplo, en el conocimiento de la existencia de clases de palabras (sustantivo, ver-bo, artículo, etc.), en el conocimiento morfosintáctico y en el acceso a un diálogo en el cual se indaguen las ideas previas de los alumnos, se establezcan propósitos, tareas, estrategias y formas de abordar los textos, se planifique y se reflexione sobre el proceso de lectura y escritura.

Por lo tanto, postulamos que la transferencia LSA - español es posible. Una EIB para alumnos sordos tiene el desafío de concretar una construcción particular ajustada a las características de las lenguas en cuestión y a los accesos más fructíferos para los alumnos.

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Acerca de las lenguas implicadas en el proceso educativo

LSA

La provincia de Buenos Aires establece que la LSA es parte de su política lingüís-tica y curricular en el Marco General del Diseño Curricular (Resolución 3655/07) y por ello se le asigna el status de lengua de enseñanza y lengua que se enseña (Cir-cular 1/2007, D. E. Especial).

La LSA es una lengua, no es un recurso, ni una configuración de apoyo. Ningu-na LS se desarrolla a partir de la lengua oral de su respectivo país, aunque existan préstamos lingüísticos; las gramáticas de las LS y de las lenguas orales no se co-rresponden término a término.

Como toda LS, la LSA es de naturaleza viso-gestual y, en palabras de Sacks (1999), cuatridimensional, ya que a las tres dimensiones del espacio se agrega la categoría tiempo expresada en el espacio señante. Las señas se articulan en el mo-vimiento de las manos. El cuerpo está implicado además en los rasgos no manuales (RNM), que son gramaticales e involucran labios, cejas, ojos, mejillas, párpados, ceño, tronco. Todos ellos con valor sintáctico-semántico.

Distinción entre la LSA y el español señado El español señado es una superposición de códigos que ha estado presente en la educación como parte de otra concepción: el bimodalismo. Consiste en la producción del mismo discurso en dos modos simultáneos —lengua oral y señas de la LS— siguiendo el orden y las características gramaticales y discursivas del español.Se empleó inicialmente (y persiste en algunos países como filosofía educativa) con el objeto de apoyar la comprensión de la lengua oral. También opera como una solución intermedia en una conversación cuando alguno de los hablantes no domina aún la LS.Claramente, esta práctica difiere del discurso propio de la LS.


Por su naturaleza viso-gestual, la lengua de señas es la que los niños sordos ad-quieren en forma completa con más facilidad. Dotar a los niños de un lenguaje es sus-tancial y urgente, ya que es el lenguaje el que les permite comunicarse con su entorno, comprender el mundo en el que participan y desarrollar funciones cognitivas. En este sentido es que se constituye como L1.

Es importante destacar que la LSA representa un caso particular de adquisición de L1, porque la mayoría de los niños sordos no la desarrollan en el hogar desde el naci-miento. Su aprendizaje 3 ocurre generalmente con el ingreso a la escolaridad, aunque en la actualidad cada vez en forma más temprana (nivel maternal/inicial).

El modelo educativo que presentamos contempla el contacto entre alumnos y docentes con hablantes fluidos, maestros sordos de LSA en nuestra provincia como principales transmisores, y con otros miembros de la comunidad sorda, además de los docentes oyentes también competentes en LSA. Debe ponerse a disposición de los alumnos la lengua en uso en situaciones que ocurran fuera del ámbito escolar, en las que no han experimentado intercambios en LSA (ir al médico, comunicar un dolor a su familia, conversar a la hora de la cena, etc.) y también favorecer el desarrollo de esta lengua como lengua curricular (como objeto de estudio, pudiendo reflexionar sobre ella en forma metalingüística y como lengua vehicular de contenidos curricu-lares).

En la escuela, la LSA se transmite en los intercambios espontáneos entre los hablan-tes y progresivamente se configura como área curricular. Esta instancia fue comenzan-do como espacios comunicativos específicos para la LSA compartidos entre grupos escolares, trabajando como pareja pedagógica entre el maestro de LSA (sordo) y el profesor oyente, conducido por el maestro sordo, o entre docentes con una avanzada competencia de LSA. Al mismo tiempo, la Dirección de Educación Especial elabora

3 Según Py (2007), adquisición y aprendizaje constituyen polos de un mismo continuum. La adquisición corresponde a los procesos inconscientes, mientras que el aprendizaje involucra procesos conscientes. En el mismo sentido, Laufer (1997) añade que ambos forman parte de un mismo proceso de internalización del conocimiento.

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materiales educativos sobre temas curriculares desde 2007, así como también progre-sivamente se dispone de otros trabajos audiovisuales en nuestro país.4

Español

La lengua segunda (L2) es la que circula en algún entorno del país y se la consi-dera de este modo cuando hay un uso inmediato en el ambiente del sujeto (Richards, 1997). Siguiendo esta definición, el español sería la L2 del niño sordo que tuviera como L1 la LSA; del mismo modo que podría serlo para, por ejemplo, los niños con L1 toba, mapuche o guaraní.

En el proceso educativo, la lengua segunda aparece en principio como un conteni-do en sí mismo a enseñar, hasta que, progresivamente alcanzado determinado nivel, comienza a incluirse como lengua vehicular de otros contenidos escolares.

La diferencia sustancial entre alumnos sordos y los grupos hablantes de otras len-guas es que para los primeros la adquisición del español que circula oralmente en su entorno no ocurre por la sola exposición a intercambios con hablantes, pues en general, necesitan de intervención especializada y dispositivos auditivos (audífonos, implante coclear).

Para muchos alumnos sordos, el acceso a la lengua mayoritaria se da a través de la lectura y la escritura, procesos que requieren de una instrucción formal, del mismo modo que ocurre con los oyentes. Para quienes van integrando más productivamen-te su audición, la lengua escrita ofrece la posibilidad de completar la construcción, superando las limitaciones que impone no pocas veces la audición que van desa-rrollando.

4 La planificación de esta lengua puede leerse en el documento Planificación lingüística (Dirección de Educación Especial, 2009) dis-ponible en www.abc.gov.ar.


En este contexto, el español es considerado como lengua segunda, en sentido me-todológico, más allá del orden de adquisición, elección o dominio que de él tengan los sujetos. Por ello, la denominación L2 también incluye a quienes no hablan LSA.

Nos parece relevante apelar a la nomenclatura “lengua segunda” porque permite identificar claramente que el español no está consolidado en los alumnos, ya que los niños no traen el español como repertorio lingüístico “completo”.

Diferenciamos en el español la lengua escrita (LE) y la lengua oral (LO), distinción posible porque sus funciones son diferentes, así como las situaciones en las que inter-viene cada una de ellas. Por su naturaliza visual, y por ser independiente de la lengua oral, se puede aprender a leer y escribir más allá del grado de oralización y/o desarrollo auditivo. De hecho, en otras lenguas como el inglés, la correspondencia grafema-fone-ma no se establece de forma tan transparente como en el español.

La LE puede ser la vía fundamental de aprendizaje del español a partir de los textos, con independencia de la oralidad, gracias al sustento de la LSA con la que se realizan los intercambios, las explicaciones.

Coincidentemente con el enfoque didáctico en todas las lenguas, el trabajo en LO también necesita ser planteado con sentido pragmático (explicitando a quién nos dirigi-mos, en qué situaciones y cómo se emplea la lengua en esos casos, con modelos para la producción). Obviamente, esta lengua depende de las situaciones individuales.

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Enfoque: organización didáctica, foco en el significado y en la lengua

El enfoque metodológico para la LSA, la LE y la LO asume el encuadre de las prácti-cas del lenguaje que los sujetos suelen realizar en su vida cotidiana, laboral, profesional y académica. Esto está en concordancia con la propuesta del Diseño Curricular juris-diccional que, para el área de las Prácticas del Lenguaje, distingue ámbitos del estu-diante, de la ciudadanía y de la literatura.

El objetivo primero y último de este enfoque es que los contenidos giren alrededor de los usos que realizan los usuarios de una lengua. Así es que, en diversas situaciones, en la realización de diversas tareas, se frecuentan diversos textos con distintos objeti-vos y se ponen en juego funciones comunicativas y contenidos funcionales para que el conocimiento de la lengua sea percibido a través del uso, es decir, su función.

El Diseño Curricular distingue distintas modalidades de organización de las clases consistentes en (DC, 2007):

• Proyectos entendidos como la secuencia de situaciones en función de la elabora-ción de un producto tangible.

• Actividades permanentes que refieren a aquellas que no se organizan para ela-borar un producto sino como unidades didácticas o secuencias.

• Secuencias de sistematización que buscan estabilizar algunos contenidos lin-güísticos y discursivos.

• Actividades ocasionales o espontáneas surgidas de la cotidianidad de la clase y que se coordinan con propósitos didácticos relevantes.

Todas estas situaciones coexisten, se sostienen y alternan. Creemos que tanto una organización por proyectos (o enfoque por tareas), como a partir de contenidos funcionales (organizados como unidades didácticas o secuencias), son productivas


y combinables. Por un lado, la elaboración de productos tangibles (una enciclopedia, una película, la organización de una fiesta) es muy productiva en tanto compromete a los niños en la elaboración y la concreción de diversas actividades, da lugar a la mutua cooperación y a la división de roles, y habilita diferentes prácticas de lectura y escritura por parte del docente y los alumnos. A partir de las actividades que suponen la fre-cuentación de textos, el docente focaliza en diversas funciones comunicativas y podrá así organizar la sistematización de aspectos graduados de la lengua.

Del mismo modo, a partir de situaciones comunicativas que no se establezcan en torno de un proyecto, se da lugar a la resolución de tareas significativas que involucren la lengua y a la sistematización de conocimientos pragmáticos, discursivos y específi-camente lingüísticos.

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Primer Ciclo

Una visita al Zoo “El paraíso” (escuela 515 de Mar del Plata, 2011)

- Presentación de la situación comunicativa

La docente presenta en LSA la situación de una futura visita al zoológico.

- Proyección de las etapas de organización de la salida1. Planificar el viaje: consiste en fijar el objetivo de la salida. A partir de

una exploración de información del zoológico del lugar, se define qué les interesa ver.

2. Conocer reglas para visitar el sitio: la docente se propone una lectura de reglas de visita dentro del zoológico y recurre en el contenido gra-matical que viene abordando: seguir instrucciones en infinitivo.

3. Visitar el zoológico y obtener la información necesaria planteada des-de el área de Ciencias Naturales.

Día 1Situaciones posibles de preparación de la visita al Zoo “El paraíso” de Mar del Plata: ingresar a la página web para conocer el sitio que se proponen visitar. www.zooelparaisoonline.com.ar

Ejemplo de proyecto

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Día 2Revisar las reglas que dan en el zoológico a través de un folleto.

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Luego de la visita

Se planifican las siguientes tareas:

• Solicitar que escriban para una cartelera de la escuela qué le gustó a cada uno del paseo.

• Explorar en Internet otros zoológicos, como el de Buenos Aires o el de La Plata.

• Focalizar en algunos animales en particular y si el grupo puede descri-birlos, hablar sobre su hábitat, qué comen, etcétera.

• Recurrir a juegos en los que se puedan leer descripciones y luego co-locar el nombre del animal (en grupo).

• Crear diálogos entre los animales que viven en el zoológico. • Hacer historietas. • Escribir un recorrido para que un compañero lo marque en el plano.

Propuesta de unidad

Propuesta de unidad

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Primer Ciclo

Planteo de una unidad a partir de la función comunicativa: Hablar sobre los sentimientos (escuela 506 de Tigre, 2010)

Un amor difícil

Esta unidad se organiza alrededor de los intercambios escritos entre novios que se pelean y otras comunicaciones con sus amigos. El contenido comunicativo consiste en expresar los propios sentimien-tos y con ello, se sistematizan otros usos del tiempo presente.La docente incluye e-mails y cartas de amor como géneros discursivos, propios de los preadolescentes que, en este caso, asimismo están en un proceso de aceleración pedagógica.

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Texto 1

La respuesta…

[email protected]

[email protected]

te quiero pero…

lunes, 30 agosto 2010, 21:17:52

Hola, Andrea: de día no como porque pienso en vos (y ahora tengo hambre); no tomo porque pienso

en vos (y ahora tengo sed); de noche no duermo porque pienso en vos (y ahora tengo sueño); cuando

peleamos siempre ganás vos (no tengo suerte). ¡Qué difícil es quererte!

Marcelo

[email protected]

[email protected]

…

lunes, 30 agosto 2010, 22:00

Marcelo: Todos los días como mucho (y no tengo hambre); tomo bebidas que me gustan (y no tengo sed). A la noche, duermo tranquila porque no pienso en vos. Andrea

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A continuación, leer tarjetas de amor que Marcelo le envió a Andrea, pre-sentando la situación y tratando de reconquistarla.

Tarjetas para regalar a tu amor

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También, Marcelo le regala a su novia enojada un poema escrito por Ánge-la del Pilar Cuellar Contreras.

Enseñame a amar Enseñame a amar,

enseñame a soñar, pero por favor no me hagas llorar más. Enseñame a volar como lo hace el viento.Enseñame a querer,

enseñame a sonreír, enseñame a no sufrir más por ti. Comprendeme por favor que siento mucho dolor, quiero que me enseñes, pero el verdadero amor.

Reflexión sobre la lenguaEn este poema, se puede prestar atención al pronombre al final del verbo (enséñame, compréndeme) y dar otros ejemplos; o comparar con otros que tal vez conozcan, por ejemplo dame, con una explicación simple sin que sea necesario todo un desarrollo gramatical.

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Sugerencias didácticas

Luego, se planifican tareas de escritura acerca de hipotetizar por qué se habrá enojado Andrea. Para ello, entre otras opciones, se puede organizar en grupos una secuen-cia de e-mails y/o chats entre Andrea y Marcelo o entre Andrea y una ami-ga, a la que le cuenta lo sucedido. Otra opción es presentar varios e-mails posibles entre Andrea y sus ami-gas, y elegir cuál será la verdadera razón del enojo. En estos intercambios pueden incluirse más poemas o cuentos breves, como El libro de los chicos enamorados de Elsa Isabel Bornemann. O que los alumnos escriban poemas o confeccionen tarjetas. En este caso, los chicos de Tigre imaginaron que Andrea quiere a Marcelo como amigo, en-tonces, le regala tarjetas que expresan su amistad.

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Del mismo modo, la variedad de situaciones didácticas debe abarcar los ámbitos (contextos) de estudio, de ciudadanía y literatura. Integrando además aspectos de la enseñanza de una lengua segunda, habrá tareas y textos para enseñar la lengua y otros más reales ligados a otros temas que se estudian.

En la escuela 501 de Carmen de Patagones, trabajaron folletos de prevención de un tema contingente: las cenizas del volcán chileno que entró en erupción en 2011. Este es un hecho perteneciente al ámbito de la ciudadanía.

En estas formas de organización didáctica posibles, se presentan muestras de la lengua (inputs: textos en situaciones de uso), focalizando en lo pragmático (discurso coherente con adecuación a la situación, a los destinatarios) y en el significado.


Mediante la frecuentación de materiales de lectura, se estimula al estudiante a ha-cer inferencias a partir de ciertas regularidades y así establecer distintas hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua en los textos para sistematizar algún aspecto que haya sido recurrente e incorporando luego sobre esa base nuevos elementos. El análisis gramatical surge en relación con el contenido funcional (expresar un pedido, enojo, planes futuros), con los textos en particular y en relación también con el léxico, en lugar de impartir listas de vocabulario aisladas, salvo extraídas de los textos traba-jados.

Paulatinamente, se irán ampliando las posibilidades de hacer reflexiones sobre la lengua, pero la base para la sistematización de regularidades es la recurrencia de es-tructuras en variedad de géneros discursivos y situaciones. La recurrencia no debe entenderse como repetición de lo mismo, sino como elementos que se repiten y que nos permiten identificar significados. Por ejemplo, si los alumnos trabajaron sobre ex-presar pedidos (quiero comer, quiero pasear), a partir de los infinitivos pueden luego expresar gustos (me gusta pasear, no me gusta jugar) y pedir permiso (¿puedo co-mer?) y luego utilizar el futuro perifrástico (voy a pasear, voy a comer).

Luego de los dos ejemplos presentados de proyectos, sintetizamos el proceso di-dáctico que creemos productivo.

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Enfoque por tareas o proyecto

Planificación de una unidad

Proceso didácticoEn estas fases, la LSA y el español escrito juegan roles según la situación

Una vista al Zoo “El paraíso”Se proyectan etapas de organización de la salida. En cada etapa, tienen lugar distintas fases del proceso didáctico: 1. Planificar el viaje.2. Conocer reglas para visitar el lugar. 3. Visitar el zoológico y obtener la información necesaria planteada desde el área de Ciencias Naturales. 4. Comunicar lo aprendido a otros alumnos.

Expresar indicaciones a seguir a través del infinitivo (lo permitido y lo prohibido).

Comunicar lo aprendido expresando los gustos de cada uno en relación con la visita.Recopilar determinada información sobre los animales.

Hablar sobre los sentimientos: un amor difícilSe presentan situaciones comunicativas entre novios que se pelean e intercambios con amigos, comentando lo sucedido y los sentimientos a través del intercambio de e-mails.

Lectura de tarjetas y poesías en otros momentos del trabajo.

El contenido comunicativo permite sistematizar otros usos del tiempo presente y refuerza el paradigma verbal.

Los alumnos producen tarjetas y otros e-mails.

Se explicita una situación en que la lengua se emplee con determinado propósito y se hace foco en alguna función comunicativa.

Inputs: se seleccionan y/o crean textos en los que se ponga en juego la función comunicativa y los aspectos lingüísticos a resaltar, dando lugar a conocimientos nuevos que se sustenten en adquisiciones anteriores.El input puede consistir en la presentación de varios textos complementarios (intertextos).

Comprensión lectoraNo se trabaja necesariamente en función de comprender la totalidad, sino desde un nivel general de significación (comprensión global) para reparar en cierta información (comprensión detallada). Hay que fijar propósitos de lectura, recurrir a conocimientos previos, realizar las etapas y las estrategias de lectura, etc.Esto va incrementándose hacia el texto total progresivamente.

Sistematizaciones gramatical, discursiva y léxica de estrategiasEl docente destaca ciertos aspectos que va a enseñar: género, estrategias de lectura, gramática y vocabulario. Se enseña en uso y después de verlo varias veces, se da una explicación. Es productivo recurrir a otros textos.

EjercitacionesLos ejercicios deben ser variados, tanto individuales como grupales. Hay ejercicios que se realizan mediante la exposición a nuevos textos y permiten reutilizar la información vista en nuevos contextos.

Output (producción escrita)Se propone a los alumnos la producción de textos. Esto determina el nivel real de los alumnos, no así los ejercicios. El objetivo de esta etapa es que los alumnos puedan poner en práctica la función comunicativa que guió toda la propuesta o la escritura de distintos tipos de texto para el logro de la tarea final en un proyecto. Para esto es necesario trabajar la producción de textos mediante estrategias específicas.


Estas fases son recursivas, de modo que se puede volver a las distintas instancias cuando sea necesario e incluso construirse de modo interactivo.

Para participar de prácticas del lenguaje, además es importante que la dinámica de las clases sea realmente comunicativa. Proponemos que las actividades respondan a algunas características como las que mencionamos a continuación:

• Interacción: por lo menos dos personas tienen que participar de la actividad, una puede no estar presente. Por ejemplo, hacer diálogos con otro compañero para aprender sobre situaciones de compras en los negocios, o escribir una carta a otro que, aunque no esté presente, se puede identificar.

• Explicación: supone explicitar qué están haciendo y para qué. Los alumnos de-ben conocer la finalidad de la actividad para saber en qué casos pueden aplicar esos conocimientos en su vida cotidiana. Por ejemplo, se propone escribir el rela-to de un paseo del día anterior para un compañero que no pudo ir a la excursión.

• Predicción nula: significa que la respuesta no sea previsible, que no haya una sola respuesta. Por ejemplo, una actividad que supone la elección de alguna res-puesta entre varias posibles.

• Vacío de información: alude a que realmente uno de los participantes no tenga toda la información, es decir, que se esté comunicando para expresar algo que el otro desconoce, como sucede en la vida cotidiana. Por ejemplo, dar dos textos con espacios en blanco diferentes a los alumnos para que ellos tengan que inda-gar con su compañero la respuesta que están necesitando y viceversa.

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Relaciones input-output en las lenguasSi bien la LSA y el español interjuegan y se transfieren conocimientos de una a otro, es importante que la produc-ción que se espera en cada lengua en particular sea precedida de la exposición a textos en esa lengua. Escribir un diálogo, por ejemplo, supone haber frecuentado la lectura de diálogos. Del mismo modo, si buscamos producción de un diálogo en LSA, los alumnos deben haber frecuentado inputs que consistan en diálogos en LSA y el análisis de sus características.Como ejemplo de lo expresado, la siguiente ilustración es una secuencia que planifica la producción en LSA sobre actividades cotidianas habituales de una maestra sorda. Del mismo modo, se puede solicitar a los alumnos que dibujen sus propias actividades cotidianas y, a partir de ellas, construyan el relato en LSA.


Procesos de intercomprensión lingüística: aprender a aprender lenguas

La relación LSA-español se constata también en los aportes de la lengua escrita en favor de la LO, así como de la LSA en beneficio de la lengua oral. Como hemos dicho, se ponen de manifiesto procesos de intercomprensión lingüística, es decir, de com-prensión de una lengua a partir de otra.

Estos procesos se definen como el desarrollo de la capacidad comunicativa en con-textos donde interactúan distintas lenguas. Los sujetos hacen un uso situado de la len-gua, dentro de una situación específica.

Las sociedades actuales son multilingües. En ellas, se dan necesariamente una serie de fenómenos que obedecen a resolver las necesidades de la participación en la vida común entre sujetos que hablan diferentes lenguas. En principio, estas estrategias se dirigen a resolver la comunicación eficaz. Y en especial, todas las manifestaciones de actuación de lenguas en contacto están ocupando un interesante espacio en los ámbi-tos educativos.

Estos fenómenos estudiados dan cuenta de una capacidad para relacionarse en distintos idiomas, la cual constituye una única competencia comunicativa en la que los elementos de cada lengua se relacionan entre sí (Kramsch, 1998). La competencia plu-rilingüe obliga a adoptar un enfoque que se centra en la capacidad de los hablantes de ir ampliando su experiencia lingüística.

En relación con los alumnos sordos de la provincia de Buenos Aires, estamos pres-tando especial interés a toda una serie de manifestaciones que indican las posibilidades de aprender a aprender lenguas a partir del conocimiento lingüístico desarrollado por la adquisición de la LSA, luego del español como una lengua escrita e incluso, fortalecien-do los procesos de desarrollo de la oralidad que estamos pudiendo documentar.

Estamos trabajando en la necesaria separación de lenguas (LSA, LO por ejemplo), dando lugar a que cada una pueda desarrollarse; como dijimos, en relación a la lengua

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con la cual estamos dando la clase; por ejemplo: cuál es la lengua que estamos ense-ñando, cuál es la lengua que vamos a poner en juego en alguna tarea. Pero también aparecen otros usos como los intercambios plurilingües y la alternancia de códigos a los cuales nos vamos a referir puntualmente en el capítulo 4.

En este sentido, estamos observando y desarrollando una línea de aprovechamien-to de estas estrategias en forma planificada por parte de quien enseña con el objeto de enseñar la lengua oral y otras lenguas extranjeras5.

Todos estos fenómenos que en gran parte están al servicio de resolver la comunica-ción, se observan en las escuelas secundarias a las que concurren alumnos sordos. Lo interesante es que, en estos casos, estas actuaciones no son producto de la incompe-tencia por no disponer de una posibilidad lingüística, como sí lo sería un niño temprana-mente integrado que no ha desarrollado ninguna lengua. En particular, esta realidad es imprescindible de ser considerada porque, en la escuela, los intercambios lingüísticos están no sólo en función de la comunicación sino del aprendizaje de contenidos.

Actualmente, se incrementa la cantidad de compañeros oyentes que son hablantes de LSA a partir del contacto con ella, de tareas planificadas para su adquisición y de algunos temas enseñados en LSA para los estudiantes sordos y oyentes (por ejemplo, en clases de Construcción de Ciudadanía). Alumnos oyentes adultos concurren a las escuelas de sordos a aprender sistemáticamente LSA, como así también algunos pro-fesores lo están haciendo. En Chascomús (escuela 504), por ejemplo, los temas nue-vos son introducidos para todos los alumnos (oyentes y sordos) en LSA. Es el docente de integración quien, en primer lugar, presenta el tema preparado con anterioridad con el profesor de la materia.

5 Nos referiremos a experiencias con otras lenguas extranjeras en el capítulo 5.

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Notas personales

En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.

Notas personales


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Invitación a los lectores

Invitación a los lectores40

Antes de la lectura del capítulo 2, proponemos a los lectores una experiencia perso-nal que consiste en abordar textos y algunas tareas muy breves que nos introducen, de algún modo, en las ideas de los restantes capítulos.

El objetivo de que cada uno pueda enfrentarse a ellas radica en tratar, por un lado, de experimentar, en alguna medida, aquello que les ocurre seguramente a los alumnos sordos frente al desafío de aprender a leer. Por otro lado, es una invitación a construir juntos, reflexionando acerca de los conocimientos puestos en juego necesarios para que el desafío sea posible y a hacerlo participando del proceso interactivo que es, por naturaleza, la lectura.

¡Comenzamos!Probablemente sostengamos la idea de que los alumnos sordos, aún los mayores,

necesitan ser expuestos a textos breves y, muchas veces, hasta lo recomendemos ex-presamente.

Observemos el siguiente texto parcialmente traducido al italiano de su original en inglés:

Venerdì, 22 aprile 2011 Ultimo aggiornamento: 12:47 ET

Phoenix Coyotes Skate Into the UnknownDa KAREN CROUSECon il gioco più e il sole, forse impostazione sul loro tempo a Glendale, in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette a metà di ghiaccio e salutato la folla cantando.


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Por cierto, el texto es corto, ¿pero alcanza para entender? Obviamente, diremos que poco entendemos si no conocemos el idioma. Es probable, además, y con razón, que pensemos que leer se resuelve con el conocimiento del léxico (vocabulario).

Continuemos analizando.En el fragmento presentado, hay algunas palabras que podemos conocer del ita-

liano (venerdì, aprile, ultimo, gioco, sole, in, Arizona). Sin embargo, ¿nos alcanzan para entender el texto?

Para avanzar, como lectores ya experimentados, podemos sugerir que si agrega-mos alguna imagen, comprenderemos mejor. En general, tenemos un concepto muy extendido sobre la importancia de las imágenes. Veamos, entonces, qué sucede.

¿Qué ocurrió ahora? La sola imagen tampoco parece decisiva a la hora de acceder al contenido. De hecho, cada uno podría activar percepciones muy diferentes. Pero, efectivamente se agregan detalles que nos van aproximando a una idea global. No se habla de animales, de comida o de escuelas, ni de niños… Por lo tanto, lo que cada uno



sabe sobre estos temas y el vocabulario relacionado con esos ámbitos, no lo vamos a necesitar. Algo de lo que podemos observar tiene que ver con un deporte invernal, la nieve…

Entonces, ¿cómo resolvemos el enigma? ¿Cuál pensamos que es la información? Es posible que si nos desprendemos de la necesidad de saber todas las palabras, la apariencia general del texto, la fecha, el horario y la foto nos indiquen que se trata de una noticia. Nosotros ya sabemos qué tipo de información y aún qué léxico puede es-perarse en este género, lo cual orienta mucho. ¿Podríamos advertir quién es el autor? También, como señalamos, la foto nos ayuda a acotar las posibilidades de aquello que este texto dice. Pero aún no podemos completar con certeza la información específica.

Algunos datos más, como establecer el propósito de lectura (para qué lo vamos a leer) son orientadores. Asimismo porque el objetivo de lectura nos ayuda a seleccionar formas de leer (estrategias). Si por ejemplo tenemos que encontrar la fecha, buscamos un formato que ya conocemos y sólo hacemos una vista rápida sin necesidad de leer todo el texto.

Por supuesto que si debiéramos estudiar un contenido en la escuela con estas pis-tas y estrategias sería insuficiente. Pero si el docente nos ofrece este material y nos dice que busquemos, entre otros materiales diferentes, cuál es el texto periodístico que salió publicado en Internet, podríamos hacerlo. Es decir, que según la tarea solicitada, es probable que se pueda concretar con poca información.

Si un interlocutor que maneja el idioma nos leyera en español la publicación, solu-cionaría el acceso al contenido. Pero eso no nos habilitaría para poder leer otro texto en la misma lengua en el futuro a partir de la adquisición de conocimientos que pudimos construir con esta tarea. Si nos explicaran el tema, comprenderíamos, pero no a partir de nuestra lectura.


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A continuación, presentamos el texto original publicado en Internet. El sitio está en inglés y permite traducir algo del contenido al italiano.

Phoenix Coyotes Skate Into the UnknownDa KAREN CROUSE

Phoenix Coyotes 3 - Detroit 6

Con il gioco più e il sole, forse impostazione sul loro tempo a Glendale, in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette a metà di ghiaccio e salutato la folla cantando.



Es seguro que la presentación original nos ayuda a señalar que esta información fuera del sitio al que pertenece pierde características imprescindibles para habilitar la comprensión. Lo muy breve necesitó más información y además, algunos datos apare-cen más de una vez, por lo cual las hipótesis que hacemos al leer se pueden confirmar y así la lengua también se puede aprender. Tenemos más de un ejemplo de lo mismo, por lo que podemos inferir una conclusión.

La palabra “hockey” que se agrega indica una sección del diario, así como delimi-ta la práctica profesional de un deporte y el epígrafe nos permite ver que se enfrenta-ron dos equipos, de los cuales uno ganó. Podemos saber que los Coyotes perdieron sólo a partir de los datos de un formato; no es necesario saber sobre Detroit o los Coyotes.

Algunos fragmentos que no pudimos deducir podrían ser leídos en voz alta por quien nos enseña. Sin embargo, al leer noticias periodísticas, no hace falta leer todo porque su construcción permite obtener la información sin necesidad de leer la nota entera. Si se añadiera una tabla de posiciones, el fixture de los equipos de hockey sobre hielo, tendríamos más información y por lo tanto, más autonomía como lectores. Y más aún si fuésemos nosotros quienes expresamente buscáramos el resultado del partido de hockey de un equipo que nos interesa.

En otro extremo, realmente podría sonar excesivo enfrentar a este texto a una persona que no sabe leer y solicitarle encontrar palabras que comiencen con dis-tintas letras o identificar partes del texto sin saber qué dice; tampoco así construi-ría conocimientos necesarios para poder leerlo. Es cierto que podemos arriesgar la hipótesis, en este caso, de que el texto está muy alejado de las posibilidades de la persona o que las tareas no son adecuadas a lo que necesita construirse ni al texto seleccionado.


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Similares fenómenos a lo sucedido con la noticia al comienzo de estas páginas nos ocurrirían en el caso de una oración aislada de una noticia publicada en nuestro idioma.

Román dio a entender que la barra lo apretó y que, por eso, no festejó con Palermo de cara a la Doce.

Cada uno puede sintetizar qué conocimientos puso en juego para la comprensión. Seguramente, se trata de conocimientos:

1. Sobre el tema.2. Sobre el género discursivo (de qué texto se trata y qué información puede aparecer). 3. Sobre la lengua.

En particular, queremos añadir otro elemento a la reflexión. En este ejemplo, la len-gua no es para nosotros un problema. Pero aun sabiendo todas las palabras, podría obstaculizarse la comprensión porque los conceptos aluden a información cultural (quién es Román, quién es la barra, qué significa apretar en un sentido no literal, quiénes son Palermo y la Doce). Es decir que hay tareas previas a la lectura que consisten en la activación de conocimientos de distinto tipo, que son sustanciales durante la lectura. Desprovisto de información cultural que alude a un uso compartido y también figurado del lenguaje, alguien podría pensar que un tal Román tuvo un accidente con una barra (de metal, por ejemplo) que lo apretó.

También, si la frase estuviera en su texto de origen, seguramente otros elementos ayudarían a la necesaria contextualización; o si antes de leerla, recordáramos o diéra-mos datos sobre la barra brava de Boca.


Algunas ideas síntesis como punto de partida

En este espacio de trabajo personal, intentamos poner en duda la idea de que leer oraciones sueltas es más fácil que leer textos. Intentamos también dudar sobre la idea de que el conocimiento del vocabulario lo es todo y que si alguien siempre nos lee en nuestra lengua, aprenderemos a leer solos.

Invitamos a poner en duda la percepción de que sin saber absolutamente todas las palabras es imposible leer.

Invitamos a reflexionar sobre el hecho de que muchas veces los docentes escribi-mos textos en el pizarrón y omitimos la presentación original que da una cantidad de pistas ineludibles, además de ayudar a sistematizar formatos textuales que nos permi-ten acceder a nuevos textos.

Apostamos a instalar la idea de que es posible leer para aprender una lengua y tam-bién adquirir conocimientos sobre un tema particular. Es decir, que para aprender a leer es necesario leer textos. Pero ¿qué textos?

Por supuesto, todo ello necesita ser conducido por el docente. Hasta aquí pode-mos sospechar que la enseñanza de la lengua escrita requiere óptimas elecciones ex-presadas en la conjunción entre objetivos, materiales oportunamente elegidos y tareas propuestas. Las tareas a las que nos referimos se relacionan con prácticas del lenguaje (leer por sí mismos, escuchar la lectura de otra persona, leerle a otro, buscar un dato puntual, leer un fragmento, leer todo, buscar el índice, buscar el título, cotejar una lista y carnets de personas, releer, etc.).

Todos los conocimientos que pusimos en juego en simultáneo para resolver las ta-reas son contenidos de la alfabetización. Los alumnos necesitan desarrollar todos ellos, los cuales, en gran parte, consisten en estrategias. Por eso, creemos que no se puede iniciar la alfabetización desvirtuando su complejidad. Al contrario, el docente necesita ser muy consciente de ella para graduar esa complejidad. Si se omiten experiencias, se

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priva de recursos a quien aprende, porque lo que se sabe no alcanza y si el desafío es inalcanzable, la frustración aparece inevitablemente.

A lo largo del libro, vamos a desarrollar estas ideas y otras sustanciales para organi-zar un proceso de alfabetización que fundamentalmente despierte interés y entusiasmo por la lectura y la escritura.

A continuación, cada uno inicia, entonces, el acercamiento a los restantes capítulos con sus experiencias y conocimientos sobre la alfabetización y con las ideas o pregun-tas que haya dejado la exploración personal compartida.

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Notas personales


Notas personales


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Capítulo 2

El proceso de alfabetización

Algunos conceptos sobre la alfabetización inicial

Desde una visión psicogenética, todo niño atraviesa un proceso que comienza en la identificación visual de palabras hacia la construcción de relaciones fonológicas-or-tográficas. Podemos señalar etapas en las que los niños establecen si el material “sirve para leer”, luego se interesan por “qué dice allí”, reparan en “lo que está escrito”, afir-man que “dice el nombre”, identifican “qué puede leerse” y atribuyen “valor sonoro” (Teberosky, 1979). Los niños oyentes no comienzan sistemáticamente por identificar valor sonoro; siempre parten del conocimiento visual de las palabras.

La alfabetización consiste en el conocimiento que progresa desde lo que los niños saben que “allí dice” (porque les es dado el significado por oralidad) hacia cómo está escrito y en su comparación con otras formas escritas, relacionan palabras “que empie-zan como”, “que suenan como… y se escriben del mismo modo”. Pero los niños oyentes conocen la lengua, suelen ser hablantes competentes y estas comparaciones les resul-tan muy útiles y productivas.

Por su parte, Coltheart (1978) expone el modelo de Doble Vía, un modelo cognitivo interpretativo del procesamiento de la lectura. Sintetizando a grandes rasgos, podría-mos decir que el proceso de lectura de palabras se inicia como un input visual, dan-do origen a un análisis visual de las señales gráficas en términos de rasgos invariantes constitutivos de las letras (líneas curvas, rectas, puntos, etc.), activando las palabras posibles y eliminando las que no cumplen con todas las condiciones. Continúa la bús-queda para saber si la palabra leída está almacenada en nuestro léxico visual, una suer-te de “almacén de palabras” que ya hemos visto con anterioridad, es decir, un almacén

El proceso de alfabetización52

de palabras conocidas. Esta ruta llamada léxica es por la que se accede de manera total a las palabras almacenadas en nuestro léxico visual.

Si la palabra no es conocida, será tratada por otro camino, el proceso de conversión grafema-fonema (RCGF), llamado también subléxico, conocido asimismo como vía fo-nológica. Por esa ruta es que los lectores competentes leen palabras desconocidas e irregulares, reconociendo las palabras gracias al léxico auditivo, nuestro “almacén de palabras” conocidas por audición.

El proceso de lectura, según el modelo de Doble Vía, puede complementarse con el desarrollado por Frith (1984). La autora describe la evolución de los niños transitando las etapas: logográfica (identificación de las palabras como logos sin discriminar sus

PALABRA ESCRITA

SISTEMA DE ANÁLISIS VISUAL

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ORAL

RETÉN FONÉMICO

PALABRA HABLADA

SISTEMA SEMÁNTICO

PROCESOS DE CONVERSIÓN

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constituyentes), alfabética (aplicación de correspondencias grafo-fonemáticas, CFG (conversión de grafemas en fonemas), en el español, exigiendo un conocimiento de la estructura fonológica de las palabras de la lengua (Liberman y Shankweiler, 1989) y ortográfica (forma estable de las palabras). A partir de aquí, es que las palabras conoci-das se leen por vía visual (se perciben como totalidad, sin recurrir a la forma sonora) y las nuevas e irregulares, por vía fonológica. Justamente en la etapa alfabética, la CGF juega un lugar preponderante, por razones de economía, porque el niño ya dispone de palabras oídas acumuladas.

Inicialmente, los niños exploran los textos buscando significado y en el análisis de la constitución de las palabras es más productivo avanzar de las unidades con signifi-cado (textos, palabras) hacia sílabas y letras (sin significado). Discriminar inicialmente unidades mínimas y sin significado (por ejemplo, letras) es más complejo que procesar unidades constituidas por más de una letra con significado (por ejemplo, encontrar la porción similar entre las palabras sol y soleado).

Para llegar a un nivel de análisis de una parte tan mínima de la palabra como una letra o una sílaba es necesario primero haber construido la noción de palabra (encontrando la misma palabra en contextos diferentes, anticipando el significado de lo escrito en función del texto, etc.).

La noción de palabra es una construcción psicolingüística que permite fundamen-talmente la lengua escrita, dado que la oralidad se percibe como un continuum y los lí-mites entre términos no pueden advertirse claramente. Es habitual escuchar a los niños pequeños decir “suena el porteléfono” o “azulunala”. Entonces, es necesario dedicar tiempo a construir este concepto y poder reconocer las palabras como una unidad, antes de abordar las letras que las constituyen.

Para construir la noción de palabra, debe ir resolviéndose el problema de la segmen-tación6, especialmente al escribir. Para ello, debe repararse tanto en los aspectos alfa-béticos como en los no alfabéticos presentes en el texto. Blanche-Benveniste (1990)

6 “Segmentación” significa delimitar un conjunto con respecto a otro.


destaca la importancia de los elementos de naturaleza no alfabética, y que son conteni-dos de la alfabetización inicial, elementos que sintetizamos en el cuadro siguiente.

Aspectos no alfabéticos de los textosPara la imagen propia de cada palabra Puntuación también referida al texto Puntuación referida a la frase

Distribución de blancos.Mayúscula/minúscula.Signos de puntuación. Punto de abreviatura.Morfemas al principio y al final. Guiones intra e interpalabras.Comillas y diéresis.Negritas y tipologías de letras.

Punto final / Punto aparteEspacios textuales (sangría, márgenes, interlíneas, diagramaciones distintas).Fórmulas fijas (ej. cuento) le van dando idea de comienzo y final del relato.

Punto seguido / Mayúscula que indican el comienzo de oración.Coma, punto, dos puntos.

Alfabetización de alumnos sordos

El proceso de alfabetización de niños sordos reviste ciertas particularidades. Al en-frentarse a ella, lo hacen en una lengua que no conocen o conocen de forma fragmen-taria en la oralidad.

La alfabetización de niños sordos supone el aprendizaje del español a través de su forma escrita. En este proceso, podemos distinguir

niveles progresivos de apropiación.

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La alfabetización inicial de niños sordos integra los comienzos de la enseñanza del español escrito y los conocimientos que deben adquirir en relación a estabilizar el sis-tema de escritura (conocer las letras, descubrir cómo se organiza esta lengua, cómo se forman las palabras, etc.).

A su vez, el hecho de que la L1 sea la LS supone un caso particular de alfabetización que origina relaciones que deben ser cuidadosamente analizadas y puestas en acto, hecho al que nos referimos seguidamente.

Relación LSA-español en la enseñanza de la lengua escrita

La LS posibilita que entre los alumnos y los docentes pueda existir un diálogo sobre cuestiones metalingüísticas y metacognitivas7 que es muy difícil de encontrar en épo-cas anteriores a pedagogías bilingües y en modelos estrictamente orales, en los que prima la ausencia de una lengua fluida en común entre los participantes de la clase.

El modelo bilingüe que concebimos no se limita únicamente a que los alumnos sean usuarios de la LSA y que se favorezcan de la transferencia de conocimientos entre len-guas. Además, la LSA interviene muy activamente en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

En este sentido, se plantean dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, no debe atribuirse a la LSA una cualidad propia que permite a los niños leer y escribir por sus propios medios. Los niños sordos no aprenderán solos la conexión entre la LS y la lengua escrita (Davies, 1994). Expresiones del tipo “se lee por la LS”, “se alfabetiza en LS”, “se aprende a leer por la LS”, “escriben por la LS” necesitan ser precisadas.

7 Reflexionar sobre la lengua y plantear actividades de prelectura o poslectura supone un nivel lingüístico superior al contenido que se está aprendiendo, y pueden resultan inalcanzables porque el nivel de desarrollo en español no lo suele hacer posible, sobre todo en los comienzos, que es cuando más se lo necesita. Es ese el momento en que se fijan los propósitos de lectura y se reflexiona sobre la representación social de la lectura.


En segundo lugar, adherimos a posiciones que señalan que la transferencia de la competencia de la L1 a la L2 se dará siempre que haya una instrucción efectiva que promueva la competencia en la lengua minoritaria y una exposición adecuada a la L2 y siempre que se dé una motivación apropiada para aprenderla, ya sea en la escuela o en el entorno (Cummins, 2004).

La LSA no sólo participa entonces como L1, sino en la aproximación a la L2 en una organización didáctica que, en nuestra posición, se organiza en el enfoque de lengua segunda para el español en sentido metodológico8, homologando la situación de los niños sordos frente al español a la de los sujetos que se acercan a aprender una lengua extranjera.

Algunas claves para pensar la alfabetización inicial de niños sordos

Por lo expresado hasta aquí, podemos argumentar que el punto de partida a co-mienzos del proceso de alfabetización no es idéntico entre niños oyentes y niños sor-dos. Los primeros aprenden la forma escrita de una lengua que ya hablan. En el reco-rrido texto-palabra-sílaba-letra, con los niños oyentes podemos valernos de todo tipo de material de lectura, ya que conocen la lengua y suelen poder atribuir significado a lo escrito. El docente guiará progresivamente a las unidades que le permitan relaciones entre palabras conocidas como puertas al sistema de escritura (“sa como sapo”; “la t de Tomás”).

En cambio, los niños sordos aprenden y/o retroalimentan el español a través de su forma escrita. Más allá de que transiten el desarrollo productivo de la oralidad, la lengua escrita gravitará significativamente en el conocimiento del español.

8 Se destaca el sentido metodológico adoptado para el español lengua 2, a fin de distinguir de posiciones que sólo atribuyen su lugar como L2 al orden de adquisición y/o presentación de las lenguas en la educación, después de la LS como lengua 1, o a su lugar como L2 si el sujeto es usuario de la LS.

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Podemos postular, como vimos anteriormente, que el alumno sordo accede a la len-gua escrita en su lengua9 segunda. Ello supone un múltiple aprendizaje, algunos com-partidos con los niños oyentes y otros, fruto de su posibilidad particular: la función social de la escritura, existencia de géneros discursivos y tipos de texto, estrategias cognitivas de lectura y escritura, la gramática del español, el vocabulario y el código de la lengua escrita. Hay que tener en cuenta que la reflexión sobre la gramática en el niño sordo supone reparar en conocimientos que un hablante en su L1 suele no necesitar, pero que son imprescindibles para los aprendices de una L2. Por ello, este análisis puede hacer-se con sistematizaciones desde el punto de vista de una lengua segunda.

Conocimientos involucrados en la alfabetización

La alfabetización comienza mucho antes de su enseñanza explícita. Tempranamen-te, sin intención deliberada de enseñanza, todos los niños se acercan de forma espon-tánea, pues están expuestos a textos y a su significado en distintas ocasiones. Pero enseñar a leer y a escribir es una tarea compleja que involucra distintos tipos y nive-les de conocimiento que deben presentarse de modo integrado. Por ello, es imposible prescindir de un recorrido organizado por parte de quien enseña.

El niño sordo debe atravesar de manera gradual y guiada la construcción del espa-ñol en tanto lengua que desconoce. Ello supone trabajar no sólo sobre los significados, sino también sobre los significantes, ya que, en especial, la alfabetización inicial se con-centra sobre la naturaleza misma del sistema de escritura. La lengua escrita, en tanto código, debe edificarse como un sistema económico y previsible (Camps, 1990).

En este sentido, hay decisiones ineludibles acerca de los materiales a emplear, con qué objetivos utilizarlos y acerca de cómo favorecer la construcción del código escrito.

9 Más allá de su trabajo auditivo, nunca es homologable un niño hipoacúsico a un oyente, y no muestra necesariamente un desarrollo óptimo de la LE por ello.


Para construir el sistema de la lengua escrita es necesario ir identificando las unidades lingüísticas, establecer comparaciones, hallar regularidades.

Los niños sordos no conocen la lengua implicada del mismo modo que un oyente de la misma edad; por lo tanto, en un principio especialmente, algunas decisiones son fundamentales.

La propuesta metodológica se estructura a partir de la alternancia y simultaneidad en el mismo período escolar de exploración libre y guiada de materiales de lectura, tan-to de libre elección como propuestos por el docente, y su presentación no es siem-pre casual o asistemática. Tienen lugar centralmente la lengua en uso como principio ordenador, una secuenciación lingüística que permita estabilizar conocimientos de la lengua, la selección de materiales adecuados y puesta en acto de estrategias lectoras como anticipaciones, inferencias, hipótesis, suspensiones y leer a partir de la cohesión textual, habilidades que deberán ser apropiadas a cada situación, propósito y texto.

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La lectura como proceso interactivo

Antes de leer

1. Determinar el objetivo: buscar una información puntual, informarse, tener una noción del tema, aprender un tema nuevo, entretenerse, seguir instrucciones, revisar un escrito.

2. Activar conocimientos previos:• Del género discursivo (carta, noticia periodística, texto de instrucciones, texto de manual, invitación, propa-

gandas). Cada tipo de texto activa distintas estrategias.• Del tema en particular (torbellino de ideas, mapas conceptuales, redes).• Del mundo (conceptos más generales que anticipen la búsqueda, cuando no se tienen conocimientos previos

sobre el tema).

3. Hipotetizar y hacerse preguntas.

durAnte lA lecturA

4. Corroborar hipótesis o refutarlas y hacer una nueva.

5. Estrategias para resolver problemas de comprensión (vocabulario).

después de lA lecturA

6. Alcanzar los objetivos propuestos.

7. Controlar la comprensión / comparar con sus ideas previas sobre el tema.

8. Resolver dudas.

Estrategias que se activan según el tipo de textoSaltear información, dejar vocabulario en suspenso, no saltear información, anticipar a partir del título, anticipar a partir del paratexto (imágenes, gráficos), seguir las negritas o los destacados, detectar los conectores, inferir por con-texto, buscar un dato específico, entender las palabras con su significado preciso, buscar en el diccionario, escanear, buscar datos que orienten, usar información sintáctica sobre tiempos verbales.


La enseñanza de la lectura requiere a la vez del procesamiento sintáctico (grupos de palabras) y no sólo del tipo significado-significante, es decir, enseñando a leer cada palabra por separado como en una sucesión, pues el significado cambia según qué palabra siga a otra.

El material que se lee debe ser administrado de modo de distinguir dos situaciones. Una de ellas es cuando se expone a los alumnos a textos para ser leídos por el adulto y conocer su función pragmática y para poner en juego estrategias, sin luego sistematizar necesariamente el español. La segunda situación se da cuando el material se selecciona para que los niños lo lean por sí mismos y con el objeto de consolidar el español. En ese caso, el material necesita ser presentado en una secuencia organizada que contemple la selección de los géneros, de textos específicos y los aspectos morfosintácticos, así como por qué leer y en qué contexto se emplea de algún modo particular la lengua.

En relación con la adquisición de una lengua segunda-extranjera, Blanche Benve-niste (1999) afirma que los alumnos principiantes necesitan construir un léxico básico y la recurrencia sintáctica a través del input, reparar en la cercanía de los significantes como indicación de que las palabras próximas se relacionan y construir así la concor-dancia género-número evidente en el orden canónico (SVO en el español). Ese es el trabajo fundamental de los primeros años y es el que precisa importante inversión de tiempo.

Lo expresado anteriormente exige ampliar la concepción de alfabetización en el caso de los niños sordos, pues supone niveles progresivos de apropiación de la len-gua escrita. No alcanza con conocer las veintiocho letras del abecedario y combinarlas armando palabras si no se conoce la lengua en cuestión. Por ello, en el proceso, se ne-cesitará ir integrando conocimiento morfosintáctico (organización sintáctica, el sistema de concordancias, el paradigma verbal)10.

10 Ver Circular Técnica Parcial 3 de 2007 de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires disponible en el sitio www.abc.gov.ar.

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Organizar el proceso de alfabetización inicial

Del cuerpo y el gesto a la LSA. De la LSA a la lengua escrita

En el Nivel Inicial, los alumnos participan de un proceso desde la comunicación que privilegiadamente emplea el cuerpo y el gesto, hacia la LSA iniciando la adquisición de la misma mientras paralelamente participan de diversas situaciones en contextos de circulación de la LO. En esta etapa, observamos que muchos niños emplean un lengua-je total, valiéndose de todos sus recursos (hacen señas mientras balbucean oralmente, por ejemplo); luego en el tiempo, van diferenciando el uso de las lenguas en situaciones diferentes y hasta observamos que algunos de ellos se inclinan mayormente por la LO.11

En este planteo educativo, los niños pueden, desde temprana edad, participar de narraciones a través de inputs textuales en LSA para generalizar, por ejemplo, esque-mas de los cuentos, del mismo modo que lo hacen los niños oyentes gracias a las na-rraciones orales de los adultos. Asimismo, desde pequeños frecuentan experiencias de lectura de textos escritos “en voz alta” en LSA (Schleper, 1992). Es así como pueden

11 Al respecto, es importante resaltar que la propuesta educativa también integra el desarrollo de la LO (sobre lo cual hablaremos pun-tualmente en el capítulo 4) y que la incorporación de la LS no surge en detrimento de la oralidad en español. Pero oralizar no es “el” objetivo de la educación y no pueden desconocerse las posibilidades y las motivaciones individuales al respecto.


Para comenzar, es importante actualizar lo que cada uno cree y sabe acerca de la didácti-ca de la alfabetización.


acercarse a lo que los textos dicen y a la literatura, al igual que los niños oyentes de su edad, e indagar y preguntar, hipotetizar e imaginar, incluso dialogar sobre las caracte-rísticas de la escritura.

Schleper (1997), Lart y Lestina (1993), a través de lo observado en adultos sordos que les leen a los niños sordos, describen cómo el papel de la LS evoluciona en relectu-ras del mismo texto, en distintas instancias. Parten de la narración de la historia a partir de las imágenes, pasan luego a agregar más información de la dicha expresamente en el texto para finalmente leer remitiéndose estrictamente a lo escrito. En este último caso, la actividad consiste en señalar primero la totalidad de la frase que luego será leí-da en LS sin correspondencia término a término con el español.

En relación con los proyectos del Nivel Inicial, los niños son expuestos a materiales que evolucionan desde la LSA a lo gráfico (imágenes); luego hacia lo gráfico como portador de significado culturalmente compartido (íconos culturales, pictogramas, his-torietas para analizar además del orden temporal las marcas cinéticas, onomatopeyas) y posteriormente hacia la lengua escrita (Alisedo y Melgar, 1994).

El contacto con la lengua escrita comienza mediante actividades ligadas al uso social y a los proyectos del jardín de los que se rescatan estrategias, palabras, frases prototípi-cas (feliz cumpleaños, te invito a, había una vez, hola, chau, yo soy Mario, hoy es lunes) que permitan organizar un vocabulario reconocido de forma visual, es decir, un repertorio de términos que se desprende de los textos y se vuelve frecuente. Se construye así la noción de texto y palabra. Las estrategias que van desarrollando los niños les permiten identificar materiales para leer según la situación, también palabras y frases conocidas que funcionan como una unidad.

Actividades permanentes

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Disfrutemos historias no tan pequeñas.

Para conversar

¿Qué hacen estos niños?; ¿qué les pasa?; ¿qué sienten?; ¿cómo lo sa-bemos?; ¿por qué? ¿Qué estarán diciendo? ¿A dónde van? ¿De dónde vienen?



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Íconos de la cultura

Ubicar los íconos en distintas situaciones. Por ejemplo, presentar una situación dibujada y ubicar los íconos (en la vía pública, un restau-rante, etc.). La escuela: unir íconos con diferentes situacio-nes o diversos juegos. Por ejemplo, están des-ordenados los materiales del aula. ¿Ayudamos a un determinado personaje a ordenarlos?

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1. Señalizar la escuela (los lugares y los actores institucionales). Hacer búsquedas del tesoro, etcétera.

2. Ver el folleto del Jardín Zoológico de Buenos Aires y armar el reco-rrido de dos personajes. En LSA/lengua oral establecer un juego.

Por ejemplo: ¿qué animales visitaron Ana y Mateo?



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¿Quién no fue a visitar al león, al elefante, al oso hormiguero? ¿Quién llegó primero…?3. Trabajar a partir de videos de películas animadas, programas infanti-

les y otros materiales audiovisuales disponibles para niños.4. Ver instrucciones graficadas en envases de comida para recetas, et-

cétera. 5. Mostrar un ícono y adivinar la tarea que allí se realiza. 6. En historietas (sin diálogo) prestar atención a signos cinéticos, de

emociones, etc. y producir otras.


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Otros ejemplos

A continuación, enumeraremos otros ejemplos de materiales propios de esta etapa educativa ligados a diferentes situaciones de enseñanza. En ellos se podrán indagar recurrencias entre materiales. Por ejemplo:

• Los días de la semana en varios textos diferentes.



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¿Qué vamos a leer y para qué?¿Con qué materiales?¿Qué leerá el maestro a los niños en voz alta y qué explorarán por sí solos? (en grupos e individualmente). ¿Qué funciones lingüísticas y aspectos de los textos se van a focalizar? (estrategias de lectura, conocimientos sobre la lengua). Estos aspectos se retoman en secuencias y actividades de siste-matización.¿Qué se propone a los niños escribir y de qué modo? (en grupos, solos, escribe el docente).¿Cómo vamos a analizar o corregir la escritura?

Roles familiares y de la escuela

Identificar nombres de roles en fotos.

Identificar nombres.

Lugares de la escuela/casa/otros

Señalizar.

Indicar trayectos.

Leer mapas y planos.

Nombre propio y de terceros

Identificar pertenencias.

Indicar asistencia.Armar equipos por distintos criterios.

Indicar ganadores de un juego.

Indicar nene/nena.

Otras.

Útiles escolares

Identificar.

Realizar clasificaciones.

Hacer listas por distintos motivos.

Alimentos y bebidas

Listas de comidas del comedor.

Listas de compras.

Carteles en juegos.

Búsquedas en folletos de supermercado.

Nombres de productos y precios en comercios.

Tiempo cronológico

Horario de clase

Organizador semanal

Horarios de programas de TV

Preguntas-guía para el docente a fin de diseñar situaciones de enseñanza

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Rol y articulación L1-L2 en el proceso

Para retomar y ampliar lo dicho acerca de las relaciones LSA-español, es claro que un papel central de la LSA es que se desempeña en el lugar de la “oralidad” en el pro-ceso de alfabetización. Participa para dialogar, interactuar, preguntar, planificar; y en manos del docente, para guiar la comprensión, para explicar.

También es la referencia lingüística a partir de la cual es posible comprender la otra lengua (por ejemplo, señalar que el pronombre de tercera persona que en LSA se in-dica cuando el cuerpo sale levemente de su eje y se marca en determinado lugar en el espacio, se escribe “él” en español). Por supuesto que ciertas comparaciones entre lenguas son posibles de ser aplicadas a partir de determinada edad de los alumnos.

Otras intervenciones de la LSA se hacen necesarias a la hora de la alfabetización propiamente dicha, cuando se quieren descifrar con más exactitud los significados con la idea de deconstruir y construir el sistema lingüístico del español.

Se configuraría así un trayecto en el que el lugar de la LSA debe evolucionar para no quedar ligada, a lo largo de la escolaridad, sólo a un rol de traducción de lo dicho en el texto, de lectura “en voz alta” por parte del profesor o de expresar el significado siempre en primer lugar antes de que los alumnos se dirijan a la lectura del texto.

Antes de comenzar la lectura, invitamos a sintetizar las ideas y/o experiencias que se tie-nen respecto de la relación entre la LSA y el español escrito en la enseñanza de la lectura. También, es útil realizar preguntas dirigidas al texto que despierte el tema.



Tampoco es aconsejable que el niño deba siempre leer “en voz alta” en LSA en forma simultánea o posterior a la lectura para demostrar comprensión. La comprensión lectora puede estimarse con múltiples tareas de reconocimiento (verdadero o falso, de-tectar el absurdo, identificar dónde dice algo en particular en el texto, señalar, reordenar párrafos o contando qué se entendió, pero no en forma textual sino resumida).

La lectura en la que se corresponde cada palabra escrita con una seña puede verse como una estrategia propia de las etapas iniciales que muchos niños pronto van aban-donando. Sin embargo, muchas veces son los docentes quienes sostienen una lectura término a término (español señado) que luego los niños adoptan, y que suele traer con-fusiones en el procesamiento del significado.

Estas dos situaciones obedecen a causas distintas y es necesario reparar en ello. En el primer caso, puede entenderse como una etapa inicial del nivel lector, de un proce-samiento término a término en el que el niño encuentra significados en las palabras tra-tadas aisladamente. En estas ocasiones, es importante guiarlo hacia el procesamiento por grupos de palabras (en sintagmas mayores) y orientar un abordaje discursivo que permita construir la verosimilitud de la situación que el niño va organizando a partir de lo que lee. Para lograrlo, es necesario que active conocimientos previos, de mundo, del contexto y del cotexto.

Un ejemplo muy ilustrativo es el de un alumno que cuando leía la oración “Ana fue cocinera” hacía corresponder cada palabra con una seña. El verbo lo indicaba como verbo “ir”. Seguidamente, se le propuso que releyera desde el comienzo del párrafo en silencio. Al solicitársele posteriormente que explicara el significado, dijo “pasado Ana cocinera”. En su lectura en voz alta por correspondencia término a término se obstacu-lizaba la comprensión que, luego, demostró.

En el segundo caso, la lectura “en voz alta” del docente debería consistir en ir seña-lando partes de la oración (los sintagmas12), en silencio, para luego expresar el signifi-cado en LSA (respetando su gramática) y no en español señado.

12 El sintagma es una unidad constituida por una o varias palabras que desempeñan una función unitaria dentro de la oración.

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La correspondencia término a término entre las lenguas podría emplearse si se quie-re recalcar el orden de los significantes o el lugar en el texto en el que algo está dicho y/o comparar estructuras, en cuyo caso estaríamos reflexionando sobre la lengua. En este sentido, investigaciones desarrolladas por Gioia, Johnston y Cooper (2001) demostra-ron que el inglés señado es un puente útil para conectar el ASL (LS norteamericano) y el inglés escrito, en tanto juega solamente un breve papel de mediación.

Por ejemplo, para expresar frases como “la casa de María” o “el perro de Javier” es diferente hacerlo en LSA con su estructuración propia para explicar el significado, a querer enfatizar el orden de los constituyentes y la preposición “de” que designa ‘per-tenencia’ en español (en estos ejemplos)13. En estos últimos dos casos sí podría ser conveniente analizar el orden gramatical español mediante señas y/o alfabeto dacti-lológico (diciendo D-E M-A-R-Í-A14/ D-E MARÍA) y por ello deletrear la preposición, situación inadecuada en la estructuración de la LSA.

Aprender el español y construir el código en el mismo proceso

En Primer Ciclo, las situaciones de enseñanza se plantean de manera que la com-presión del sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se integre indisocia-blemente en la formación del lector y el escritor (Diseño Curricular, p. 94).

Los niños sordos también pueden acceder a lo que el texto dice si el modo les es ac-cesible; por ello, el significado puede ser dado en LSA o en LO. También, transitan las

13 En otros casos, la preposición “de” introduce material (por ejemplo, de madera) o refiere al tiempo y espacio (de 8 a 12 horas; de Norte a Sur).

14 Las palabras completas en mayúscula significan que son expresadas en LS. Cuando sus letras aparecen separadas por guiones, se está indicando el empleo del alfabeto dactilológico.


etapas de lectura señaladas y construyen hipótesis, pero para avanzar en lengua escri-ta necesitan una organización sistemática en la presentación de lengua porque deben construirla y no pueden hacerlo por sola “intuición”. Necesitan mayor contextualización y una organización del proceso como lengua segunda.

La independencia entre el código oral y el escrito (Cassany, 1987 y Blanche Benve-niste, 1998) y el modelo de Doble Vía expuesto ofrecen los fundamentos psicolingüísti-cos de un proceso que da lugar a la adquisición de la lengua escrita mediante el proce-samiento visual (Chamberlain et al, 2000) y no centrado en el conocimiento lingüístico previo del español, el léxico auditivo disponible (es decir, las palabras que se conocen por audición) y el procesamiento fonológico (la conversión de grafemas en fonemas, CGF).

El procesamiento visual provee la superación de las restricciones que les impone a los alumnos la limitación auditiva. Este punto de vista colabora tanto con los alumnos que son hablantes de LSA, como con quienes no lo son. Podemos afirmar que es muy ordenador para aquellos niños que utilizan en gran medida su audición, para quienes son educados únicamente en forma oral (ya que les permite superar los condiciona-mientos que les supone la audición que van desarrollando), tanto para aquellos alumnos integrados en la escuela con pares oyentes integrados, quienes muchas veces son con-siderados prácticamente oyentes e incluidos en los mismos procesos, sin atender sus necesidades y particularidades específicas15.

El proceso didáctico que proponemos comienza exponiendo a los alumnos a textos con diferentes propósitos, en principio, con el objeto de acercarlos a la experiencia de la lectura. El material seleccionado para explorar con más profundidad debe ser sus-ceptible de aportar información acorde al nivel de los niños y seleccionado por algún criterio pragmático (explicitando un contexto, teniendo en cuenta un objetivo) y tam-bién con un criterio lingüístico a la hora de decidir tareas que involucren a los niños a leer por sí mismos.

15 Al respecto, pueden leerse la Circular Técnica y el Documento de Apoyo de 2009 referidos a la integración escolar, en los que se puntualiza la alfabetización inicial en contextos de integración escolar, que se pueden encontrar en el sitio www.abc.gov.ar

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Los alumnos necesitan apropiarse del significado, precisan conocer palabras por vía léxica, es decir, por vía visual, mediante palabra completa; es así necesario construir el concepto de palabra estable y reparar en alguna estructura particular que será objeto luego de reflexión. Por ello, inicialmente necesitan enunciados recurrentes y más con-trolados16.

Las palabras que serán centro de enseñanza se desprenden de situaciones comu-nicativas, que podrán luego ser reconocidas de modo total por haberlas convertido en frecuentes, es decir, habiéndolas visto varias veces en contextos significativos. Adquirir léxico supone reparar luego en sus letras constituyentes y establecer relaciones entre las palabras, relaciones que no pueden cimentarse, en el caso de los niños sordos, cen-tral y únicamente en la CGF, que sí ocupa un lugar preponderante (aunque no único) en los niños oyentes, dado que las relaciones GF claramente se apoyan en la audición y en el léxico auditivo disponible.

Reflexión sobre el código. Relaciones morfología-ortografía

Para conducir y favorecer el proceso de alfabetización es una decisión sustancial establecer qué tipo de relaciones entre palabras son más productivas para analizar.

El Diseño Curricular propone para Primer Ciclo una actividad como la comparación de una lista con los nombres de animales pequeños (mosca, abeja, hormiga, mariposa, libélula, lombriz, araña, escarabajo, mariposa, grillo) con una página de una enciclope-dia ilustrada. Para verificar si los animales de la lista aparecen en la página, no pueden valerse únicamente de las ilustraciones, ya que algunas son algo similares; en tal caso, hace falta leer qué dice esa imagen (sintetizado de DC, pág. 144).

16 Controlado significa preparado especialmente a priori. Para esto, la Circular 3 de 2007 aporta un posible orden lógico para el español y la sintaxis que será el objeto de indagación. En www.abc.gov.ar


Vincular la lista con la enciclopedia permitirá que el niño sordo pueda obtener información sobre el sistema de escritura para futuras situaciones. Parte de esa in-formación inexcusable es estabilizar los nombres de los insectos que seguramente desconoce: aprender la forma escrita de “mariposa”, “libélula”, “araña”, etc. Por ello, es pertinente que primero reconozca los nombres, aunque después no deba necesa-riamente recordar todos. La tarea es provechosa como puesta en acto de estrategias; se aprende cómo obtener un dato puntual, como el nombre de un insecto.

Para resolver la pregunta ante imágenes similares (“¿cómo saben que efectivamen-te esa es una mariposa y no una libélula?”), los niños o las niñas oyentes se orientan por la presencia de “la eme”, “la de martes”, “la de mayo”. Los niños sordos podrán y necesitarán resolverlo por medio de una comparación visual entre el nombre de la enciclopedia y el de la lista para encontrar a qué nombre es idéntica esa forma. Por ejemplo, mariposa = mariposa, ya que lo más probable es que no conozcan la palabra “mariposa” por audición. Es primordial poder realizar la tarea de este modo, más allá de que algunos de ellos puedan darse cuenta de la equivalencia del sonido inicial, ya que los sonidos pueden asociarse sin saber el nombre “mariposa”.

Una actividad posterior solicita ubicar los nombres de los animales en epígrafes de las fotos en la enciclopedia: “¿Qué es un insecto?” (con nombre más expansión en mi-núscula) para confirmar cuáles son insectos. La docente señala dónde dice “mariposa”, pero les avisa que dice algo más. Entonces, les pide que corroboren si dice “las maripo-sas son insectos” o “mariposas y mariposas nocturnas”.

Para resolver este problema se necesita información visual también. A partir del tí-tulo: “¿Qué es un insecto?”, puede deducirse “las mariposas son insectos”, por iden-tidad de palabras: insecto = insecto(s). Probablemente, comparar “las mariposas son insectos” o “mariposas y mariposas nocturnas” para el niño sordo significará confir-mar la palabra “mariposa” solamente si no la compara con “insecto”.

Como puede observarse, las comparaciones propuestas para los niños sordos no pueden estar basadas únicamente en la relación sonido-letra (si es que algunos pueden aprovecharlas), sino en relaciones visuales, fundadas en otras regularidades. Muchas

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veces, no será plenamente posible reparar en que /m/ (sonido) se escribe “m”, enton-ces “mesa” se escribe como “media”.

El trabajo de reflexión sobre las unidades léxicas apunta a que, a partir de palabras cuyo significado el niño conoce (por ejemplo, el nombre propio y el de los compañeros, los animales, etc.), vayamos llamando su atención hacia los constituyentes internos, descubriendo reglas.

Las relaciones estables que deben construirse estarán dadas primero por compa-raciones de porciones de palabras con significado (primero segmentos similares entre ellas) y luego, progresivamente, por cambios de sílabas y letras que no aportan cambio de significado.

Por ello, proponemos la redefinición del proceso de análisis de los constituyentes internos de la palabra:

MORFEMA-SÍLABA- LETRA

Este proceso de análisis no ocurre únicamente en una etapa inicial de la alfabe-tización, sino que es sostenido durante el proceso ante nuevas formas sintácticas y léxicas.

Morfema: mínima unidad de significado

El morfema, definido como la unidad mínima con significado, es el que nos permite distinguir clases de palabras, palabras derivadas de otras, la flexión verbal y determinar el género y el número (es/s del plural; o/a final indicando el género, la raíz de los ver-bos, etc.). Entonces, es más productivo un proceso en el que, al mismo tiempo que se enseña español, se enseña a vincular las unidades con significado de las palabras (morfemas) y la ortografía, relaciones pasibles de ser percibidas visualmente. Ello, al mismo tiempo, es indivisible de la adquisición del léxico. El análisis morfológico permite


dar significado a palabras nuevas en el conjunto de lo que el texto dice, ya que el proce-samiento debe superar el nivel de la palabra.

El orden de comparación puede definirse:

Morfemas: primero, comparar las porciones idénticas, luego las que difieren. Sílabas: iniciales, finales, intermedias, en ese orden.Letras: iniciales, finales, intermedias, en ese orden.

Es necesario también un trabajo de análisis en el nivel de cuántas letras tiene una pa-labra, qué letras hay, estudiarlas con el alfabeto dactilológico mirando la palabra, luego con ojos cerrados…

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Desde este punto de vista, podemos analizar algunas tareas frecuentes en la escue-la. Muchas veces, se expone a los niños a tareas del tipo “Buscar palabras con C”. Si el niño no conoce el significado de las palabras que encuentra y después no se retoman, es una tarea sin sentido porque no extenderá su léxico. Esa búsqueda, en cambio, de-bería hacerse dentro del vocabulario que ya ha construido o, porque siendo palabras nuevas, se retomarán con posterioridad. Allí sí la tarea tiene sentido. Asimismo, con la lectura en voz alta puede pasar que el niño aplique reglas de CGF y no demostrar necesariamente comprensión, por no activar significado, ya que existe la posibilidad de que pueden hacerse estas conversiones sin pasar por el sistema semántico que es el que aporta significado. Por ello, con los niños que pueden utilizar más su audición, es necesario trabajar las palabras por vía léxica también, ello es fundamental, como ya veremos, para la escritura.

En suma, el proceso de alfabetización no puede encontrarse centrado exclusiva-mente en la CFG; tampoco puede estar orientado sólo al conocimiento del alfabeto y a aprender a escribir nombres de objetos, personas, animales como logro de todo un año lectivo; mucho menos puede radicar en una cuestión asistemática, planteada por tener que responder a la tarea que solicita la escuela del niño cuando, por ejemplo, se encuentra integrado con alumnos oyentes.


Avanzar en la lectura: procesamiento sintáctico, lectura sintagmática

Teberosky (1979) afirma que todos los niños suelen mostrar perturbaciones frente a los espacios en blanco entre palabras; y en general, omiten prestar atención a las palabras funcionales, dando mayor importancia a las palabras de contenido, como los nombres.

Una estrategia de niveles iniciales como encontrar palabras conocidas en un texto, no puede ser la única puesta en juego a través de toda la escolaridad. El modo de leer además debe corresponderse con el tipo de texto y el propósito de lectura estableci-dos. Por ejemplo, podemos ver esta diferencia entre dos situaciones. Una de ellas es pedir a niños de primer año de primaria identificar en una lista de animales los nombres de los que vieron en el zoológico guiándose por el folleto del paseo; y otra es abordar una notica del diario sobre el fallecimiento de una persona famosa con alumnos de Se-gundo Ciclo.

La tarea sobre el zoológico ayuda a construir léxico estable porque el niño puede encontrar en materiales diversos los mismos nombres de animales. En cambio, si en la noticia los alumnos sólo pueden identificar el apellido del sujeto del que se habla, la misma sería demasiado densa como para sólo reparar en un nombre; excepto que se planifique cómo seguir ampliando a partir de lo que pudieron identificar hacia lo que no conocen.

El tratamiento que recibe una palabra aislada se complejiza en el nivel de procesa-miento de más de una palabra. Para avanzar en la lectura, hay que intervenir permitien-do progresos. Para comprender más de una palabra, intervienen las estrategias para construir la verosimilitud de lo que se infiere de la lectura, en lo que juegan preponde-rantemente el contexto, los conocimientos previos sobre el tema y el discurso, el cotex-to (lo que el texto dice antes y después), además de la proximidad de los significantes, la concordancia género-número, las palabras funcionales, los signos de puntuación y la

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cohesión textual (que se hace por pronombres, sujeto tácito, conectores del discurso, reiteración de un término, signos de puntuación).

Las lenguas funcionan al ir comprendiendo qué clase de palabra sigue a otra clase de palabra, no tratando cada palabra como poseedora de significado único (después de “ayudar a” anticipamos que seguirá un sustantivo o un determinante —artículo o ad-jetivo demostrativo, posesivo— y un sustantivo). Las palabras varían su significado se-gún con qué otras palabras estén asociadas.

La identificación de palabras conocidas en un texto es común en todos los prin-cipiantes en su aprendizaje de lenguas y de hecho los niños sordos tienden a ello. La recomendación didáctica para evitar que esta sea la única estrategia a lo largo de la es-colaridad es conducir hacia la lectura sintagmática (grupos de palabras que conforman una unidad de significado), evitando avanzar por palabras aisladas, tratadas de una en una, como simples correspondencias significado-significante. Enseñar a leer implica hacerlo mediante el procesamiento sintáctico en el que se involucran los aspectos mor-fosintácticos y semánticos.

Si se va a leer un texto, se deberá aclarar en qué aspectos reparar. Si la función co-municativa es narrar acciones en tiempo presente, para continuar sistematizando aspec-tos de la lectura del cuento Caperucita Roja podríamos rescatar:

Caperucita visita a su abuelita.

Los aspectos morfosintácticos a enseñar serán concordancia y terminación ito/ita; y “visitar a” (luego de “a” con el verbo visitar seguirá una persona); la preposición “a”, que en este caso indica persona, deberá aparecer luego con otros verbos, a diferencia de “a” como dirección (ir a). Si no se elige esa opción, visita a queda como una unidad, sin aclaraciones mayores al respecto.


La sintaxis para indicar acciones realizadas por personas o animales y la información morfológica que haya decidido destacarse en ella deben volver a aparecer y no quedar sólo ligadas a lo que ocurrió con Caperucita.

Del mismo modo, es imprescindible avanzar por la cohesión textual como podemos ver en el ejemplo siguiente. Al leer este texto puede indicárseles y dialogar sobre el uso del pronombre personal, la elisión de sujeto, el empleo de los dos puntos para explicitar un término.

Un ejemplo

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Las palabras funcionales

Generalmente, se descuidan estas palabras (artículos, preposiciones, conjuncio-nes) que son las que ligan los significantes otorgando el sentido a la relación entre las palabras que llevan el contenido (sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos).

Por ello, en la enseñanza de una lengua segunda, por ejemplo, los verbos se enseñan junto con las preposiciones con las que más frecuentemente aparecen. Claramente, no es idéntico decir: viajar en, viajar con, viajar a. Luego de cada prepo-sición, es esperable una clase de palabra en particular (sustantivo de ciertas carac-terísticas). Si esta información fue aportada, el alumno puede acceder a palabras que no conoce e incorporarlas.

Si lee viajar por Praga, por la letra mayúscula y la preposición por supondrá que Praga es un lugar, lo cual se corrobora con el cotexto. No es adecuado leer: viajar + Praga; así puede dudarse el significado o atribuirse siempre la misma relación entre las dos palabras tergiversando el significado real de la expresión. La preposición es central; si sólo se tiene en cuenta la mayúscula que indica nombre propio, Pra-ga puede ser inferido como una persona. Otra importante diferencia es que no es equivalente el valor de la preposición con el verbo viajar que con el verbo estudiar o comer. Tampoco es idéntico el significado de Ana compró verdura y carne, que el de Ana compró verdura o carne.


A modo de síntesis: organizar el proceso de adquisición del español y construir el sistema de escritura

Siguiendo una posible secuencia lógica en la sistematización del español, se pue-den distinguir contenidos lingüísticos de la alfabetización inicial. Tomando un frag-mento de la Circular 3 de 200717, podemos advertir que la secuencia gramatical que se propone para la enseñanza del español es a su vez una secuencia de reflexión so-bre las unidades con significado constituyentes de las palabras, que permitirán cons-truir relaciones, los morfemas, desde los cuales podrán analizarse luego los niveles de la sílaba y la letra.

17 Consultar la Circular 3 de 2007 (www.abc.gov.ar). No todos estos contenidos deben darse en esta secuencia.

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Contenidoscomunicativos Contenidos gramaticales Contenidos léxicos

Saludar Concordancia género y número (buenos días, buen día, buenas tardes).¿Cómo estás? ¿Cómo está?

Hola- chauLas partes del díaFormal / informal. Vos / ustedBien – gracias

Presentarse Soy + nombre Nombres (uso de mayúsculas)

Soy + adjetivo (“o” / “a” = e)Terceras personas: él es/ella es

Adjetivos para descripción física o psicológica

Soy + nacionalidad (“o” / “a”) Soy + de + lugar

Soy + de + equipo de fútbol. Negación. NO + soy de…

Equipos de fútbol

Soy + sustantivo género variable. Ella es… El es…“o/a”- “ista”- “or/ora”- “e”

Profesiones, roles (la escuela)

Tengo + números + años Tengo + números + hermanos (un hermano/ dos hermanos; una hermana, dos hermanas).Tengo + número + animal / objeto“os” “as”. Formación de plurales.

NúmerosLa familia

1. Contextos y textos que justifican la aparición de determinado léxico y sintaxis.

3. Unidades lingüísticas para analizar y construir regularidades en el código.

2. Campo de palabras como material sobre el que reflexionar.



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A continuación, integramos lo mencionado hasta aquí desarrollando un ejemplo de una propuesta de alfabetización inicial en la que conviven actividades permanentes, con proyectos, unidades y sistematizaciones.

El uso del calendario

Hablar sobre el tiempo es una actividad permanente en la escuela. Por ello, habrá muchas ocasiones en las que incluir materiales diversos.

Se puede planificar de las siguientes maneras:

Organizar el tiempo cronológico para realizar consultas

La sugerencia didáctica en relación con este tema tiene que ver con utilizar calendarios de circulación social. Luego, sí podemos organizar un horario para el uso interno. Siempre el calendario visible va orga-nizando el tiempo. Es preferible ir tachando el paso del tiempo en él. Cuando los alumnos son un poco más grandes, cada uno puede traba-jar con su calendario realizando sus propias anotaciones.

Otra tarea es agendar los cumpleaños del año y/o los cumpleaños del mes. El calendario del mes se puede hacer consultando el general, por ejemplo, para consignar futuros eventos en el aula, en la escuela o en las familias.


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En todas estas actividades, se puede solicitar a los chicos buscar formatos diferentes, y analizar diferencias y similitudes de formatos.

Otro uso del calendario es organizar el tiempo escolar. Por ejemplo, el horario de clase con imágenes, colores, nombres de las materias y de los profesores.



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Los significantes: guiar la reflexión sobre la morfología

Es importante distinguir la actividad de la persona. Incluir profesor/a en la lista de género previa que se hizo con los nombres de persona. Asimismo,es clave reparar en la recurrencia de los nombres en los distintos formatos y con distintos tipos de letra.

También se pueden registrar eventos ocurridos con pictogramas, dibujos, colores, etc.


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Otra opción es trabajar a partir de grillas de televisión o revista de cable con horarios programados.

Hablar en LSA/LO sobre los gustos televisivos individuales y qué mira cada uno. Completar extrayendo la información de las revistas que mues-tran la programación, no sólo desde la LSA. Usar imágenes, pero extraer los nombres de los textos. El profesor escribe, los alumnos escriben. Copian con sentido. Es funda-mental trabajar con materiales auténticos (guías de TV digitales, en dia-rios, revistas) para consultar y copiar los horarios. Reparar en 9 horas, 16 horas (aunque no sepan la hora, por sucesión o por la cantidad de cifras podrán advertir cuál está antes y cuál después).

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....

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....

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....

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Organizar eventos según el estado del tiempo

Se pueden planificar algunas salidas, eventos, etc. que dependen del estado del tiempo y plantear otros problemas relacionados. Las per-sonas consultan el pronóstico para vestirse antes de salir de su casa, para hacer un viaje, entre otras situaciones. Para ello, se pueden indagar materiales auténticos (digitales, en papel, en TV).

Los significantes: guiar la reflexión sobre la morfologíaEn este caso, sólo a efectos de identi-ficar palabras derivadas, no de regula-rizar terminaciones.Una tarea consistiría en encontrar lo idéntico y después, lo diferente.

Sol/soleadoLluvia/lluvias/lluvioso/Viento/vientos/ventoso Día/mediodía1 día/2 días/3 días

Reflexiones sobre la lengua

Propuesta de proyecto

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En el siguiente ejemplo, se incluye un proyecto que consiste en una futura visita al Museo de los Niños en el Abasto de Buenos Aires, y tam-bién se planifica preparar la salida a través de algunos materiales.

Obtener la información necesaria para la concurrencia al Museo de los Niños del Abasto

Propuesta

• Mostrar folletos o fragmentos de páginas web de diferentes museos.

• En grupos o indivi-dualmente, obser-var uno de cada museo para explo-rar y depués poner en común.



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• El objetivo es ver si infieren qué se ve en cada caso, para sólo des-pués profundizar en el Museo de los Niños del Abasto.


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• Luego de que exploren y comenten qué vieron, de qué trata cada folleto, etc., reparar en las imágenes y en la palabra MUSEO que se reitera (explicando, si es necesario, qué es un museo y aclaran-do que son museos de cosas diferentes).

• Después, poner el foco de atención en los horarios y las direccio-nes de uno de los folletos, y sugerir buscar en los otros por formato similar.



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• Luego, entre todos, abordar la página web del Museo de los Niños. También es necesario hacer referencia a la procedencia del folleto, por ejemplo, si está disponible en Internet.

• En este caso, el foco podría estar centrado en analizar dónde está ubicado, el formato dirección, barrio, e-mail, etc.

• En la página web hay una galería de fotos que permite tener una aproximación al lugar que vamos a visitar. Y también es impor-tante pensar en qué vamos a llegar hasta allí. Para esto, es útil recurrir al mapa.


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• A continuación, se propone conversar sobre las informaciones obtenidas, guiarlos a que encuentren los días de la semana en que se puede visitar el museo y preguntar, por ejemplo, por el significado del horario que aparece, por qué está cerrado por la mañana. Para ello, usar el calendario a la vista, si es necesario.

• Después se puede prestar atención a otra información rele-vante: entradas y precios. Podemos ayudar a los alumnos a inferir de qué se trata (antes de darles el significado en LSA).



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A partir del título “Museo de los Niños” ver si se dan cuenta de la similitud de la palabra “niños” en los precios, y por oposición qué será “adultos”. Probablemente el signo $ sea conocido por los alumnos, se pueden comparar cantidades (¿son iguales?, ¿cuál es mayor?, ¿por qué?).

En el museo

Una vez en el museo, es importante que los niños reparen en que pue-den encontrar las mismas palabras que vieron a través de la página web. En este sentido, puede ayudar mucho concurrir a la visita con los mate-riales que se trabajaron previamente y recorrer el lugar guiándose con el folleto o el plano que entregan allí. Del mismo modo, es importante tomar como guía los carteles señalizadores, etc.

En la visita, recabaremos otros materiales que son importantes llevar al aula para su posterior análisis, como las entradas y el plano.

Luego de la visita

Otros días de la semana, jugamos en forma descontextualizada con el léxico nuevo. Se plantean actividades de búsqueda de letras, compa-raciones entre palabras, juegos con el alfabeto dactilológico, etc. (son actividades de sistematización).

Propuesta de unidad

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Un ejemplo: presentación de terceros

Como función lingüística, se plantea la presentación de terceros.

Presento a mis amigos

Guía de lectura

Dar evidencias de la elisión de sujeto, sus-titución por pronom-bres. En esta oportunidad, el foco está en ampliar a los pronombres de tercera persona del singular.

Propuesta de unidad

Propuesta de unidad

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Síntesis gramatical

Reflexión sobre la lenguaBuscar más textos que recurran en sintaxis tipo: • Ella es mi mamá. Él es mi hermano. Él es mi papá. Este es

mi perro.• Es sordo/a- oyente. Es mi amigo/a. • Lugares y cambio de género.• Continuar con presentaciones en tercera persona y más

adelante incorporar descripciones.

Propuesta de unidad

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Quién es quién

Hombres

Él es Homero. Es alto y flaco.

Homero tiene el pelo negro.

Él es Pedro. Es gordo y bajo.

Tiene pelo negro y ojos negros.

Mujeres

Ella es Vilma. Tiene el

pelo rojo, es pelirroja.

Es flaca. Tiene ojos

marrones.

Propuesta de unidad

Propuesta de unidad

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Para leer solos: familias divertidas

Para leer solos, es importante que puedan interactuar entre los textos leídos antes, las fotos de los personajes y el texto nuevo.

Sugerencias.........................................................

Estas familias

tienen aspectos

muy diferentes.

Papá Pitufo

tiene una barba

blanca y usa un

gorro rojo. Homero

Simpson y el papá de Los

Increíbles son pelados. ¡La

mamá de la familia Simpson

tiene el pelo azul y hacia

arriba!

Los hermanos Simpson son

flacos. Ellos son tres: un nene,

Bart, y dos nenas, Maggie y Lisa.

Los hijos de Los Increíbles son tres

también. Ellos son dos nenes y una

nena. Uno de los hijos de Los Increíbles

es bebé.

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También se puede trabajar con otras familias (sordas, wichí), con algunos miembros sordos y otros oyentes.

Paralelamente a los proyectos y/o unidades que se vienen trabajando, se desarrolla un proyecto de biblioteca, al que se le dedica un día por semana, por ejemplo. Se alter-na la lectura en voz alta (LSA) del docente para todos los niños y la elección de cuentos para leer solos para que puedan hacerlo en la escuela y/o en su casa. Los materiales que interactúan son una lista de cuentos disponibles y las tapas de los libros.

Juegos posibles a partir de este trabajo:1. Inventar familias escritas, y que otro lea, adivine o dibuje. Dibujar y

que un compañero escriba.2. Armar personas con recortes de revistas siguiendo las descripcio-

nes escritas por compañeros.Su

ge

ren

cia

s..

....

....

....

....

....

...

• Lostreschanchitos• ElPatitofeo• LaPatalinda• CaperucitaRoja• Rosalinda


Cada alumno completa la ficha con el cuento que retira.

Como puede observarse, en todas estas situaciones didácticas hay distintos niveles de profundidad en el trabajo con la lengua. En ciertos casos, sólo apuntamos a en-contrar la información relevante (ejemplo, del museo); en otras propuestas, se trabaja la sintaxis y el léxico (la unidad de presentación). En todas las situaciones, se sostiene la sistematización de textos descriptivos, variaciones de género y número, y el tiempo presente.

Alumno: Cuento:

Fecha de hoy:

Fecha de devolución del libro:

Reflexión sobre la lenguaCon los nombres de los cuentos tradicionales para niños pequeños, por ejemplo, luego se puede sistematizar:

terminación ito/ita y plurales

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El desarrollo léxico

Incorporar el vocabulario y construir regularidades en el código constituyen el mis-mo proceso. Si el vocabulario se trabaja sólo advirtiendo sus letras sin asociar con otras palabras, por más que sea necesario este paso únicamente se trabaja a nivel del recuer-do de cada palabra aisladamente que, además, es probable que se olvide con facilidad.

Una dificultad identificada recurrentemente por los docentes radica en el recuerdo del léxico por parte de los alumnos. El trabajo específico con el vocabulario no se agota en trabajar las relaciones imagen-palabra, LSA-palabra; es decir, sólo la relación sig-nificado-significante. Además, es importante trascender la idea de que el vocabulario únicamente son los sustantivos y a lo sumo, los adjetivos.

El trabajo con el léxico es más complejo que ello. Cabe preguntarse cómo podrán los alumnos sordos comprender nuevas palabras cuando aparecen en un texto, si no tienen más que la información de la ortografía de cada palabra aprendida. En tanto, por ejemplo, si el docente le presenta distintas profesiones: carnicero, frutero, pizzero y se identifica la terminación “-ero”, morfema que indica profesión (reparando en lo idéntico entre ellas), cuando vea sodero entenderá que es el que vende “soda”, sin necesidad de recurrir a alguien para que se lo explique. Es decir, la productividad del conocimiento morfológico no deberá abandonarse jamás ante la exposición a nuevo léxico, ya que permitirá un nivel de procesamiento que supere el mero trabajo de re-cuerdo.

Es preciso destacar además algunas otras cuestiones. En primer lugar, no es posible conocer todas las palabras de una lengua, ni todos sus significados y usos; incluso el conocimiento de una palabra puede ser total o parcial (Aguilar, 1996). El conocimiento léxico es progresivo, no funciona del modo todo o nada, sino que supone sucesivas reestructuraciones. La competencia léxica es dinámica; el aprendizaje de un nuevo sig-nificado modifica, a su vez, el conocimiento de otras palabras (Vigotsky, 1962 en Jimé-nez Catalán, 2002).


Por otra parte, las palabras conocidas son palabras que están relacionadas, aun-que el número de sus relaciones pueda variar (Aguilar, 1996). Algunas palabras se pue-den reconocer en la comprensión, pero no ser utilizadas en la producción. Las pala-bras pueden estar accesibles o no en diferentes momentos e incluso se pueden olvidar (Henriksen, 1999 en Jiménez y Catalán, 2002).

La tendencia a la lectura lineal de desciframiento disminuye cuando las palabras se aprenden en unidades léxicas. Gómez Molina (2004) clasifica las unidades léxicas en fórmulas rutinarias (atentamente, encantado de conocerte), compuestos sintagmáticos (fin de semana, caja fuerte), colocaciones (combinaciones de palabras fijadas en la nor-ma; por ejemplo, lucha encarnizada, pegar un grito, tomar nota, error garrafal) y locucio-nes idiomáticas (matar dos pájaros de un tiro, venir a cuento, gato por liebre).

Lewis (1993) asevera que aprender las palabras en unidades léxicas construye una posibilidad efectiva de asimilación y recuerdo, dado que permite reconocer asociadas las palabras que suelen coaparecer en una frase o las que suelen aparecer juntas en un contexto determinado. Para que el estudiante lleve su atención hacia ellas, deben haber sido presentadas como tales por el docente (Aguilar, 1996).

A su vez, las palabras no deben quedar atadas a un significado único. Por ejem-plo, en el tiempo, el concepto de “tomar” se amplía: tomar el colectivo, tomar una clase, tomar un compromiso. “Tomar” es ‘beber’ sólo cuando en el texto sigue una bebida o cuando ya fue expresado este sentido y se entiende por cohesión.

Es necesario, entonces, la construcción de distintos modos de categorización del vocabulario. Puede constituirse de modo progresivo un diccionario con múltiples en-tradas:

Agrupar por “muebles”, “juguetes”, “útiles”. Categoría semánticaAgrupar por “la casa”: lugares, muebles, artefactos, partes de la casa, personas ac-

ciones. Campo léxicoAgrupar por letra inicial. Entrada alfabéticaAgrupar por familia de palabras /prefijo/sufijo. Entrada morfológicaAgrupar por sustantivos, verbos, etc. Clase de palabra

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Agrupar sintaxis y léxico para invitar, avisar, pedir permiso… Contenido funcionalPara ello, es necesario realizar trabajo contextualizado con el vocabulario, varias ve-

ces en una misma semana, y también trabajar en forma descontextualizada. El clásico juego del Tuti-fruti (que puede jugarse también en LSA) es una evidencia

de la múltiple categorización del léxico en nuestra mente.

Estrategias de lectura de palabras desconocidas

Tanto para el recuerdo de las palabras y su posterior identificación, como en su recu-peración para escribirlas, se observa en alumnos sordos la utilización del alfabeto dac-tilológico junto con otras estrategias de naturaleza visual (articulación en lengua oral, lectura labial, vinculación con LSA).

Estas destrezas pueden ser consideradas dentro de un concepto más ampliado de fonología (Alegría y Domínguez, 2004), entendida así como toda representación in-terna de las palabras. Entre todas ellas, la preeminencia asignada a la dactilología ha sido observada por Hirsh-Pasek (1997), Chamberlain y Mayberry (2000). Su eficacia estaría en tener una estructura alfabética que la hace apta como sistema de anotación manual de la escritura (Domínguez y Alonso, 2004). Según Padden (1993), los niños sordos vinculan palabras escritas con letras del alfabeto, en lugar de vincular palabras habladas con palabras escritas.

Musselman (2000) señala que el uso de la codificación fonológica por los lectores sordos puede ser un resultado del aprendizaje de leer y no una condición antecedente. Es importante señalar que se percibe frecuentemente cómo a partir de la escritura y de la LSA, puede significarse una señal acústica que, hasta ese momento, estaba despro-vista de significado. Actualmente, se observa que muchos niños se oralizan a partir de la escritura.


A modo de síntesis

Es pertinente aclarar que cada uno de los textos abordados en LSA no necesita ser sistematizado en español, ni es productivo hacerlo cuando hay demasiada distancia lin-güística entre el nivel en español de los niños y el de los textos escritos. Para ilustrar esta circunstancia, podemos referirnos a la lectura de un cuento en LSA, hecho frecuente en la escuela, situación esperable para disfrutar del cuento, pero no necesariamente para ser abordado en su correspondencia con la versión escrita, al menos en su totalidad.

Por ejemplo,

La sistematización de conocimiento fonológico podrá ser abordado de manera visual con el alfabeto dactilológico, tanto como explicitando reglas morfológicas cuando se encuentran en el texto palabras desconocidas y en relación con la escritura.Cuando los alumnos escriben, pueden recuperar la palabra con el alfabeto dactilológico.Los alumnos que emplean su audición, pueden trabajar el conocimiento CGF sin descuidar la vía léxica.En la lengua oral, se podrá partir de la lengua escrita, para explicitar la correspondencia grafema-fonema.

Para este reconocimiento, es importante presentar las palabras reiteradamente en distintos contextos para convertirlas en frecuentes. También, formar familias léxicas, palabras derivadas; analizar el significado de prefijos y sufijos; brindar reglas para fortalecer el recuerdo de palabras; organizar índices de palabras, agrupar palabras con distintos criterios (categorías semánticas, letra inicial, por ejemplo).

Reconocimiento global de las palabras Conocimiento fonológico

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Situación 1.

a) Se invita a los alumnos a reparar sólo en los nombres de los protagonistas de la historia.

b) Se invita a reparar en la diferencia (opción más avanzada):PABLO / LA MAMÁ DE PABLOc) A partir de b) solicitamos que traigan fotos de sus familias para armar una carte-

lera de presentación.

Aquí se puede ver cómo la introducción de elementos nuevos se realiza mantenien-do una parte de la estructura conocida y el docente es quien decide cómo orientar la se-cuencia de contenidos. En este caso, puede ampliarse el significado de la preposición “de” indicando “pertenencia”18 y agregar más vocabulario dentro del eje comunicativo “presentarse y conocer a otros”. Pero estos sintagmas se introducen como totalidad.

LA CASA DE SANTIAGOLA CASA DE ELIANA

EL PERRO DE SANTIAGOEL PERRO DE ELIANA

18 No es exacto emplear pertenencia en el caso de personas, pues las personas no se poseen.

ELIANALA MAMÁ DE ELIANA

MARCELOLA MAMÁ DE MARCELO


Situación 2.

Reparamos sólo en una parte de diálogo del texto que introduce guión de diálogo, y saludos de apertura y cierre:

Pablo: —Hola.Alicia: —Hola.

Pablo: —Chau.Alicia: —Chau.

Así, continuamos advirtiendo saludos en otros géneros textuales u otros diálogos breves y recurrentes.

Sí son posibles y necesarias otras situaciones como el abordaje de aspectos de la LSA para ser sistematizados, siendo retomados en otros textos en LSA. Asimismo, la lectura de cuentos que los estudiantes conocen con anterioridad en LSA puede reto-marse más adelante en su versión en español.

En ciertas ocasiones, algunos fragmentos de un cuento en español pueden ser fo-calizados para resignificar aspectos que ya nos encontremos trabajando. Tomando como ejemplo el cuento Caperucita Roja, si estamos trabajando narración en presente, una opción es reparar en las estructuras que permitan retomar esta sintaxis.

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Ámbito de la literatura

Literatura en cada lengua

Los alumnos pueden y necesitan disfrutar de una variedad de textos literarios en cada lengua (LSA y español). En este sentido, y en vistas al enriquecimiento también de cada una de las lenguas, es distinguible la literatura en LSA (cuando esta es la lengua de la literatura) de la literatura en español, es decir, cuando el español es la lengua de los textos y más aún cuando el objetivo es que los alumnos lean por sí mismos. Además, es importante tener en cuenta que la literatura en LSA no consiste únicamente en cuentos.

El acercamiento a obras literarias se dará en niños pequeños especialmente a través de la lectura en voz alta en LSA, ocasiones en que esta actúa como oralidad y el objeti-vo se encuentra en el contenido del texto en sí mismo y en las formas en que la LSA lo trata. En otros casos, la LSA es lengua de intercambio, diálogos, preguntas, guía, como lo sería la LO si fuera la lengua 1 del grupo de alumnos.

La literatura no debe convertirse siempre en objeto de análisis y de un trabajo poste-rior. Es importante que los alumnos lean por placer y en otros momentos, puedan elegir algunas obras para profundizar en el análisis.

Desarrollo de clases de literatura en LSA

Al hablar de literatura en LSA nos referimos a obras en LSA y a la intencionalidad de reparar en las características de esta lengua en el ámbito literario.

La literatura no consiste sólo en cuentos ni versiones en LSA de textos existentes en español. En nuestras aulas, por ejemplo, los alumnos son expuestos a otros títulos ya disponibles como cuentos, teatro, fábulas y hasta poesías creadas por los maes-tros sordos. Estos han participado de experiencias grupales, dando vida a personajes


a partir de arcilla y luego su inclusión en fondos digitales para crear historias y expresar sentimientos, y así crearon cuentos y poesías.

Javier, 2010.

Nadia, 2010.

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Producciones de los alumnos

Para la producción de literatura en LSA, los estudiantes deben ser expuestos a ella. Por ejemplo, para la creación de cuentos pueden disponerse variadas situaciones. Una estrategia puede ser, en las primeras experiencias, organizar la historia primero en for-ma grupal. Se puede comenzar graficando la historia en cuadros (los tres momentos del cuento: presentación, problema, solución) y luego, a partir de allí construir el discur-so en LSA. Es interesante hacer borradores filmados hasta la versión final.

Luego de creaciones grupales, y alternativamente con la misma estrategia de elabo-ración de la historia graficada, pueden hacer el propio cuento en forma individual.

Dibujar la historia a narrar supone una primera etapa donde se dibuja el cuento en sus partes. Luego, vamos avanzando hacia etapas de elaboración a través de cuadros dibujados mucho más sintéticos, como una ayuda memoria para la organización discur-siva en LSA.

Otro modo creativo es trabajar a partir de experiencias plásticas y desde allí cons-truir discurso en LSA. Muchas veces, hay poco espacio para la creatividad y el trabajo combinando diversos lenguajes artísticos es sumamente rico.

Los alumnos pueden disfrutar de la emoción e ingresar a las características del gé-nero poético. Este género necesita que los alumnos vean muchas poesías en LSA y puedan ir descubriendo sus características. Se trata de un género relativamente poco explorado en LSA. Para la creación de las propias poesías, se necesitan experiencias previas de construcción de metáforas visuales, conectarse con los propios sentimien-tos.

Los maestros sordos realizaron experiencias previas de creación de metáforas vi-suales combinando elementos que en la realidad no se asocian, por ejemplo: amor ne-gro, amor salado… y compusieron imágenes con ilustraciones en papel y digitales. Se espera que este tipo de experiencias se trasladen al aula.


Desarrollo de clases de literatura en español

En relación con los textos en español, desde el Nivel Inicial, como señala el Diseño Curricular, el acercamiento a la literatura supone situaciones en las que los niños son expuestos a géneros diversos y disfrutan de:

• textos leídos por el maestro en voz alta (LSA o lengua oral);

• explorar libros por su cuenta e inferir contenido escrito; explorar y solicitar al maes-tro su lectura (de un fragmento o total);

• leer por sí mismos algunos fragmentos lingüísticamente accesibles ofrecidos por el maestro, luego de que este haya leído en voz alta un texto completo;

Pablo, 2010.

Mariana, 2010.

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En todas estas prácticas escolares, los docentes proponen la exploración de libros. El lugar que ocupa en ellas la lengua oral es el mismo que ocupa la LSA.

Los docentes realizan alternativamente distintas actividades desde la selección de los libros que proponen, hasta qué tareas realizan ellos y cuáles los alumnos.

Al presentar libros, se pueden leer fragmentos en voz alta (que podemos leer en voz alta en LSA) con el objeto de entusiasmar a los niños con determinado material, reco-mendándolo.

En otros momentos, se les propone la exploración autónoma. Los alumnos exploran libros solos, en grupos, en parejas e intercambian de manera libre.

En algunas situaciones, los docentes leen fragmentos a pedido de los chicos.Si el interés posterior estuviera, en nuestro caso, en que los niños pudieran leer frag-

mentos escritos en contacto con el libro, la selección de libros y fragmentos que hace el docente al ofrecerlos debe cuidar el nivel lingüístico para que sean accesibles y no frustrantes, lo cual no significa que tengan que conocer todo el vocabulario, sino que tengan la oportunidad de deducir significado por las características del texto (disposi-ción, aspectos recurrentes, interacción imagen-texto, etc.).

Una secuencia posibleSi bien por su edad los niños necesitan disfrutar de los cuentos, hay una diferencia

entre poder recibirlos a través de su lengua 1 y que ellos puedan leerlos por sí mismos. El cuento es un género que ofrece cierta complejidad lingüística. Tal vez sólo po-dremos reparar en los títulos y su recurrencia dentro del cuento, o en alguna sintaxis recurrente que estemos abordando (por ejemplo, yo soy), o comparar aspectos mor-fosintácticos de varios cuentos entre sí (patito, chanchito).

Sí son abordables para leer por sí mismos, en primera instancia, poesías que recu-rran a sintaxis y cuentan una historia, prescindiendo de los aspectos de la rima que no es a lo que se reduce una poesía. También se pueden leer historietas, fábulas en pre-sente, pequeños diálogos.


No hay restricciones sobre los libros para ofrecer respecto del seguimiento de la his-toria por las imágenes, para que los chicos pregunten por el contenido (ver propuestas del Diseño Curricular). Pero en la relación con el español, para aprender español (para alfabetizar), el contacto con libros y textos literarios debe resultar de una buena selec-ción docente. Encontrar elementos idénticos (título en dos lugares, la misma palabra, la parte de los saludos, los nombres de los personajes, etc.). Siempre se tiende a en-contrar algún elemento lingüístico que el docente propone o los chicos buscan con el objeto de conocer algo de ese texto, pero también de tener elementos que sean puente para construir el conocimiento del español y el código escrito. Como ya se mencionó, estas tareas suponen la presencia de recurrencias (más de un ejemplo de lo mismo).

Leer por sí mismos

Leer por sí mismos supone que los alumnos leen texto escrito con el objeto de dis-frutar literatura en español. En las ocasiones de lectura por sí mismos, la LSA participa como oralidad para los intercambios, para la explicación, o para la lectura en voz alta de algunos fragmentos, como estrategia individual de comprensión, entre otras cuestio-nes.

En este caso, como dijimos, la literatura necesita ser graduada; se selecciona de acuerdo con el nivel lingüístico de los alumnos y obviamente, para ampliar ese nivel.

Se pueden organizar gradualmente clases de:

• Lectura compartida: docente y alumnos, cada uno con sus textos. El docente guía la lectura, interviene orientando hacia dónde dirigir la lectura, anticipa con ellos, da pautas morfosintácticas para comprender, demuestra la cohesión del texto, etc. El objetivo es leer la historia y enseñar a leer. No se convierte el cuento en una clase de español; se interviene para que puedan leer el texto.

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• Lectura guiada: en grupos o solos, se dan guías iniciales que orienten la lectura, pero los alumnos leen por sí mismos fragmentos o la totalidad.

• Lectura por sí mismos: se lee en forma individual y autónoma fragmentos o la totalidad de la obra.

La gradualidad en la propuesta en estas estrategias es central, así como la selec-ción de alguna de ellas a la hora de enfrentar obras más complejas. Del mismo modo, abordar la gradualidad en géneros, dificultad lingüística y extensión, características (cantidad de ilustraciones; cantidad de páginas, de oraciones, etc.); recurrir en el nivel lingüístico del grupo.

Otra variante necesaria es plantear la lectura de un texto seleccionado por el docen-te para todos y la libre elección de textos por los alumnos. En este caso, las alternativas ofrecidas tienen que ser previamente seleccionadas por el docente dentro de lo que los chicos pueden leer para que no sea frustrante.

Otra organización importante es dar espacios para este tipo de situaciones, leer algo todos, leer cada uno lo que elige, llevar obras a casa.

Otras alternativas posibles consisten en dar a leer una historia que los niños ya co-nocen en LSA porque han sido expuestos a la narración en la lengua 1. Sobre esta pro-puesta diremos que un principio nodal de la alfabetización inicial es pasar de saber “qué dice” a “cómo se dice”. Los chicos conocen el contenido y, por ello, pueden concen-trarse en cómo está dicho, es decir, en el código escrito. Por ello, en la alfabetización inicial se lee reiteradamente el mismo texto o fragmento.

En relación con la literatura en lenguas distintas, es interesante tomar la misma obra ya conocida en la L1. Sin embargo, el problema es que la versión escrita en español llegue a ser mucho más difícil y fuera del alcance actual de los alumnos. Por ello, el do-cente podrá no exponerlos a la versión escrita, sólo explorar el libro y leer fragmentos accesibles o retomar, por ejemplo, en Segundo Ciclo, una obra ya conocida en su ver-sión en LSA/LO en Primer Ciclo.

Propuesta de actividad


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Para comenzar, la lectura de fragmentos puede centrarse en las par-tes en las que el cuento reitera frases, es decir, la misma secuencia.

Una versión de Caperucita Roja que presentó una docente de la es-cuela 503 de San Nicolás (2011) está redactada en presente y combina referencias descriptivas con diálogos. Esta versión se puede incluir en el desarrollo de secuencias de enseñanza de presentaciones de personas con su descripción en tiempo presente. En este caso, el texto literario recurre en el nivel lingüístico que se está trabajando y expande el espa-ñol de los textos para enseñar la lengua.

Caperucita Roja es una nena; tiene 8 años. Un día, va a visitar a su abuelita porque está enferma. La casa de la abuela está al otro lado del bosque. Por eso, su mamá le dice: —¡Cuidado con el lobo en el bosque! ¡No hables con él!


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En el bosque, Caperucita se encuentra con el lobo.

Más tarde, la nena llega a la casa de la abuela. En la casa de la abuela…

Ella se va tranquila, pero el lobo… Un rato después…



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La abuela tiene las orejas grandes, los ojos grandes, la nariz grande y ¡ah, qué miedo! No es la abuela de Caperucita. ¡Es el lobo!

Por suerte, ahí está el papá de Caperucita, las ayuda y el lobo se va corriendo.


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A partir de este cuento, se elabora una secuencia de trabajo.

a. Copiar del cuento.

b. ¡Qué linda es Caperucita!

Caperucita es una nena; tiene 8 años. Caperucita tiene ojos grandes, orejas y manos chicas. Ella es morocha. La boca de Caperucita es chica. Su nariz es chi-ca también. Ella tiene una capa roja con capucha y zapatos rojos. Lleva una ca-nasta. En la canasta lleva una torta para su abuela.

Presentación

Caperucita Roja es una nena. Un día, va a visitar a su abueli-ta porque está en-ferma.

Problema

En el bosque,

El lobo…

Un rato después,

Solución

Por suerte,



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c. ¿Es el lobo o es la abuelita de Caperucita?

Mirar el cuento y escribir:1. ................................. tiene ojos chicos, ma-

nos y orejas chicas. La boca es chica. Su na-riz es chica también. Tiene poco pelo. Su pelo es blanco. ................................. tiene anteojos.

2. Escribir lo mismo para el lobo. Quién es. Cómo son sus manos, sus orejas, sus ojos, su boca, su pelo.

El objetivo es sistematizar partes de cuerpo y adjetivos dando por oposición en una lista con imágenes.

Se puede continuar con descripciones a través de juegos con fotos de personajes famosos. Los alumnos eligen una foto y escriben la descripción sin que lo sepan los demás. Después, se dan a leer las descripciones y todos adivinan de quién se trata. También se pueden hacer otras actividades con fotos de revistas y cambiar las partes del cuerpo de las personas. El desarrollo sería al revés, escriben una des-cripción y se la pasan a un compañero, el compañero lee y arma con las fotos de revistas la persona que leyó. En todo ello, naturalmente la lengua combina la 1º y 3º persona del singular, tam-bién posesivos, singular y plural. Después, se pueden sistematizar todas las per-sonas y la regla de formación del tiempo presente que sirve para todos los verbos.

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Otras propuestas

En Primer Ciclo, la lectura de un cuento corto se puede abordar con intertextos y en el caso de ser guiada, es importante intervenir para resolver la comprensión lectora en el texto mismo.

- Lectura de un libro luego de ver una película: existen múltiples opciones combi-nables y alternativas: ver la película, leer los subtítulos; y luego de la película, leer el libro.

- Teatro (a partir de textos en español): hay diferentes modos de abordar un texto teatral. Simplemente puede leerse o también presentar como teatro leído (asimismo se puede llevar a cabo en LO). Otro modo de acercamiento consiste en leer el texto y prepa-rar la obra en LO o en LSA. Para prepararla en LSA, habrá que leer y realizar la traducción correspondiente para que no sea literal y no se realice con español señado. Una opción interesante es efectuar un guión, es decir, convertir la historia en escenas dibujadas (con pocos detalles) y desde allí, hacer una versión en LSA sin tener el texto delante y some-terlo a traducción. También, luego de leer, la traducción puede ser hecha por los docentes entregando a los alumnos el parlamento de cada uno (en LSA la grabación de su parti-cipación). Si se trabaja con alumnos mayores, ellos mismos pueden hacer la traducción.

- Lectura de libros completos: la lectura de libros completos, que ya está ocurriendo en las escuelas sede, puede hacerse también de modos diferentes: a través de la lectu-ra guiada, leyendo un capítulo por clase o leyendo los alumnos individualmente por su cuenta fuera del momento escolar para después compartir lo leído en clase. Asimismo, se desarrollan variadas formas de elección individual para tomar nota, resumir por pági-na o por capítulos o hacer síntesis.

El siguiente ejemplo corresponde a una síntesis de lectura de un libro completo, El caballero de la armadura oxidada, que una alumna de la escuela 503 de Lanús realizó mientras leía cada capítulo.

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Viviana, alumna de la escuela 503 de Lanús, 2003.



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A partir de la lectura de El Cantar de mio Cid seguir la guía de lectura para las hazañas de un héroe en la España medieval.

Una opción es seleccionar algunos capítulos y antes de leerlos:

1. Presentar el argumento total de la obra y ubicar los principales per-sonajes.

2. Es primordial recuperar o brindar información acerca de la histo-ria española para que los alumnos puedan ubicarse en la época. También poner a disposición algunos intertextos referidos a reyes, disputas por tierras (LSA, LO, lengua escrita, audiovisuales) o as-pectos culturales que sean relevantes para entender la historia.

3. Exponer la organización de la obra (cantidad de capítulos y cuáles se van a leer). Una opción es ver videos sobre la historia antes de abordarla.

4. Es una historia de guerra, en una época feudal, entonces el léxico que aparecerá estará relacionado con reyes, batallas, luchas, pe-leas, guerras, ganar, perder, etc. Recordar enseñar ese léxico.

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Orientaciones respecto de la selección de obras literarias

La selección de obras literarias no es un tema menor, particularmente en las situa-ciones en las que los alumnos están integrados. Muchas veces, un alumno que no ha leído por sí mismo con anterioridad, por ejem-plo, un cuento completo, no puede ser expuesto a una novela como primer texto literario para leer autónomamente. Por ello, es necesario planificar el acceso a la literatura durante la trayectoria escolar. En los casos en los que esta opción no ha sido desarrollada, existen algunas al-ternativas que pueden considerarse para ir exponiendo a los alumnos a obras más complejas de manera progresiva:

• Ver previamente, si existe, la película referida a un libro.• Ofrecer, en primer lugar, una síntesis argumental e intertextos necesarios.• Decidir la lectura específica de algún capítulo, dando además una visión argu-

mental general de la obra literaria.• Decidir la lectura de una adaptación editorial de todas las disponibles.• Optar por la lectura de otro libro, manteniendo el género.• Optar por la lectura de una obra de otro género. En este caso, se privilegia el

acercamiento a la literatura.

En las situaciones de integración escolar en las que un alumno sordo lee una obra diferente al grupo, necesitará tener un espacio de la clase para dialogar con sus compañeros al respecto.Asimismo, sugerimos que los títulos a leer durante un ciclo lectivo, sean acordados a comienzos de cada año, así como la versión y el modo de abordar la lectura, con-siderando el incremento paulatino de complejidad y autonomía.


Trabajos de poslectura

A continuación, vamos a presentar una serie de posibles trabajos de poslectura re-cogiendo diversas propuestas realizadas en algunas escuelas.

Un tipo de trabajo de poslectura es el diálogo en grupos o en parejas acerca de las apreciaciones personales sobre un libro leído. Esta forma resulta interesante para evitar los trabajos de comprensión lectora en los que, casi siempre, el docente les hace pre-guntas a los alumnos o les solicita renarrar. Esta actividad propone un diálogo real entre los alumnos sin la intención de evaluar. Siempre el desafío es proponer invitaciones interesantes para la conversación.

A continuación, se presenta una historieta que continúa la narración de una novela graficada que los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata leyeron: La máquina del tiempo, del escritor inglés Herbert George Wells.

Fiamma, 2010

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Otro trabajo de poslectura muy interesante es la recomendación de obras leídas, tanto en forma escrita como en LSA o en LO. De hecho, alumnos adolescentes de al-gunas escuelas han visto recomendaciones literarias en LSA filmadas por alumnos de otras escuelas para seleccionar novelas para leer.

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Escuela 513 de La Matanza, 2007.


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Crear literatura

La creación de cuentos a partir de varias opciones presentadas para armar diferentes trayectos narrativos resulta un ejercicio muy in-teresante. Las opciones se presentan como imágenes en el programa Power Point con el cual se pueden hacer diferentes secuencias de dia-positivas. También, el mismo trabajo se puede hacer mediante hiper-vínculos (links) en un programa para editar textos. En ese caso, según qué vínculo seguimos, cambia la historia. Esta alternativa da lugar a un trabajo colaborativo entre alumnos.

Sugerencia de ampliación

Posteriormente, se puede enriquecer la versión original expandiendo el texto agregando más detalles.



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1. Cuento de terror (escuela 505 de San Martín, 2011)


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2. Cuento recreado en una puesta de marionetas (escuela 502 de San Isidro, 2010)

En un trabajo verdaderamente colaborativo entre docentes y alum-nos, en la escuela 502 de San Isidro, a partir del cuento “Madre Nieve” de los hermanos Grimm, crearon una presentación con marionetas y musicalización íntegramente realizada por los alumnos en escena. No sólo dieron lugar a la puesta, sino que armaron las marionetas, la esce-nografía y hasta los instrumentos musicales, como un timbal hecho con pasta de viruta.

3. Cortometrajes de estudiantes adolescentes en LSA

De esta experiencia, participaron la escuela 503 de Moreno (idea original y coordinadora general del proyecto), la escuela 502 de Merlo y la 503 de San Miguel. El siguiente relato corresponde a la escuela de Merlo.

Recibimos una invitación de la Escuela Nº 503 de Moreno para participar en una muestra de cortos sobre diferentes géneros. Los alumnos demostra-ron interés y aportaron ideas.


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Antes de comenzar con la filmación se realizaron las siguientes activida-des: nos visitó el profesor de Plástica de la escuela de Moreno que repartió material y se vieron ejemplos sobre los distintos géneros: drama, terror, ac-ción, etc. con alumnos y docentes involucrados en el proyecto. Luego se con-tinuó con las siguientes tareas:

• Redacción del texto a cargo de la docente de nuestra escuela y del maestro sordo.

• Dibujos secuenciados de la historia a cargo de los alumnos.

• Escritura de los diálogos de las distintas secuencias.

• Distribución de roles: actores, maquilladores, escritores, escenógrafos, vestuaristas, etc.

• Se ensayaron escenas teniendo en cuenta los dibujos realizados previa-mente.

• El maestro sordo fue realizando los ajustes necesarios en expresión, es-tructuración de la lengua, vocabulario y los alumnos fueron realizando apor-tes significativos al trabajo.



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El proyecto de filmación llevó tres jornadas. Antes de comenzar la fil-mación se realizó la ambientación del lugar, teniendo en cuenta el tipo de iluminación que se necesitaba de acuerdo con la historia: de día, de noche, el vestuario, maquillaje, etc.

El material fue editado por profesores en Moreno. En la fecha acordada, se realizó la visita a la escuela donde se proyectaron los cortos. El evento se llamó “Cortos para la integración” y a la muestra fueron invitadas escuelas se-cundarias de la zona.

Finalizada la proyección, los docentes y los alumnos de la escuela hicieron la devolución del trabajo realizado contando anécdotas y sensaciones. Pos-teriormente, fueron entregados certificados a modo de agradecimiento por la participación y el compromiso en la realización de este proyecto.

Debido a la muy buena experiencia, se continuará a partir de trabajos insti-tucionales con distintas temáticas que favorezcan el intercambio y la integra-ción entre escuelas. En 2011, se volverá a realizar un corto para participar en el encuentro en Moreno. A partir de la experiencia, se incluirán actividades para mejorar la calidad de la producción.

Nota: en 2011, estos tres cortometrajes, la presentación con ma-rionetas y una actividad teatral de la escuela 506 de Morón se ofre-cieron en el stand de la Provincia de Buenos Aires en la muestra Tec-nópolis.

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Didáctica de la escritura19

Antes de poder escribir por sí solos, los niños son expuestos a situaciones de es-critura en las que necesariamente no son ellos quienes escriben. Existen tareas como “dictado al maestro”, en las que los alumnos exponen sus ideas en LSA u oralmente y el docente escribe, las cuales resultan interesantes para reparar en la función social de la lengua escrita o posteriormente para analizar una sintaxis en particular o aspectos específicos del sistema de escritura.

No obstante, estas actividades deben distinguirse de otras en las que muchas veces se introduce a los niños sordos en situaciones en las que ellos escriben para alguna ocasión particular y contingente (por ejemplo, la proximidad de un acto escolar) sin los conocimientos necesarios, generando un rompecabezas que luego es resuelto por una participación docente en exceso, sin que puedan estabilizarse a posteriori conocimien-tos que permitan a los alumnos afrontar situaciones nuevas con mayor autonomía cada vez. Se genera un “escribir en LSA”, donde los alumnos van plasmando sus ideas en papel con el orden gramatical LSA, el docente las ordena “transcribiendo” al español y se cierra la actividad.

19 El proceso total podrá recuperarse del libro Orientaciones didácticas para la Educación Especial, DEE, 2006.


¿Qué experiencias se tienen acerca de los pro-cesos de escritura de alumnos sordos y su didáctica?

¿Se tienen interrogantes sobre la escritura y su didáctica?


Encontramos una dificultad importante en plantear a los niños escribir a partir de su producción en LSA, pensando que ocurrirá luego una suerte de transferencia directa. El proceso de escritura también debe evolucionar.

Progresivamente, los alumnos deben ir abordando la escritura autónoma y la refe-rencia para ello tiene que ser el español. Si bien es importante comenzar en LSA con un momento de exposición de ideas en grupo, de la forma que adoptará el texto, de los saberes lingüísticos necesarios, etc., la producción escrita tiene que concretarse en la planificación en español, disponiendo de la experiencia previa de abordaje de tex-tos como los que necesitan escribirse, teniendo a su alcance modelos, definiendo el contenido y la organización discursiva, sintáctica y léxica. El momento de escritura de borradores y revisiones progresivas desde un nivel macro (tipo de género, propósito de escritura, destinatario, coherencia general) a lo micro (aspectos estrictamente lin-güísticos desde sintaxis a léxico y ortografía, colocaciones) es un trabajo sumamente necesario y fructífero.

Escritura de palabras y oraciones

Dado que en español algunos fonemas se pueden representar mediante diferentes grafemas, la ruta léxica es fundamental y en particular en la escritura. Muchas relaciones son arbitrarias y deben aprenderse directamente, como por ejemplo, cuándo escribir z, c, s.

Psicolingüísticamente, la escritura se inicia recuperando el concepto que se desea escribir en el sistema semántico (se activa el concepto), para luego buscar en el lexicón (almacén de palabras conocidas), la forma ortográfica de la palabra, activando cada uno de los grafemas que la constituyen (en un léxico ortográfico).

Otro camino posible es activar su representación fonológica compuesta de fonemas que se convierten en grafemas, sobre todo si la palabra no es conocida por vía léxica (si no la hemos visto con anterioridad), pero esta vía puede conducir a la duda y a errores

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ortográficos (puede escribirse kavayo en lugar de caballo, que puede ser leída en voz alta produciendo el nombre del animal; sin embargo, kavayo no existe en la lengua es-crita, si la viéramos escrita no la podríamos asociar con el animal).

En la alfabetización inicial, el alumno también evoluciona en etapas de escritura has-ta lograr la forma estable de cada palabra. Un niño puede reconocer una palabra en la lectura y escribirla de un modo no convencional y ello no significarle ningún conflicto. Hemos de respetar las escrituras no convencionales como parte de sus hipótesis. El progreso se asiste con más input, es decir, con más exposición a la lengua, más lectura, proponiendo conflictos y guiando la reflexión del niño sobre ello.

A grandes rasgos, el proceso constructivo de escritura del niño pequeño comienza con “garabatos” imitativos de escrituras, intención comunicativa (el niño dice lo que ha escrito) haciendo grafismos como líneas onduladas, también con pseudoletras, hasta la aparición de algunas letras conocidas con una cantidad mínima para que sea conside-rada una palabra, por lo menos tres; y luego deviene una mayor variedad dentro de las que conoce, incorporando algunas letras de la palabra con cortes silábico o alfabético. Hay segmentaciones no convencionales, como ausencia de separación entre palabras, tanto como excesivos cortes entre ellas, esto último especialmente si los alumnos em-plean audición.

Es importante que, también desde los proyectos del Nivel Inicial, los niños escriban por sí mismos individualmente, copien con sentido y produzcan escrituras colaborati-vas con pares.

Escritura de lista de compras de una niña sorda de 5 años. En este caso, copia con sentido los nombres de los alimentos para ir de compras.


Gracias a la exposición a la lectura y a la intervención docente, los niños irán com-pletando la escritura; para ello es importante el trabajo comparativo y también el grupal. Las escrituras necesitan ser contrastadas con textos que operen como espejo, a los cuales referirse. Serán los propios niños quienes irán indicando si advierten o no las diferencias de sus escrituras con respecto a otros textos y ello dará indicios al docente acerca de cómo debe intervenir.

Es importante cuidar que los niños con más audición u oralizados que escriben por CFG no permanezcan en una etapa solamente de “escribir como suena”, dado que pro-bablemente no puedan progresar en LE justamente por su situación auditiva. Entonces es necesario, por un lado, respetar esta estrategia de escritura, pero avanzar a la vez por vía léxica y sistematización gramatical de español como lengua segunda. Ello es nece-sario para que la lengua escrita cobre independencia respecto de la oralidad y puedan tener imágenes visuales de las palabras y no quedar en producciones que no existen para la LE, expresadas en errores de ortografía, omisiones de letras, adiciones, susti-tuciones. Hay que tener presente que la segmentación de palabras resulta un proceso más difícil por las dificultades auditivas, sumado al desconocimiento del vocabulario y de la organización sintáctica de la lengua.

Escrito de una niña integrada en primer año de primaria en 200620:

Esta alumna se encuentra en un ni-vel de conceptualización muy interesante sobre la lengua escrita; pueden observar-se los signos de puntuación, por ejemplo. Evidencia segmentaciones no convencio-

20 Agradecemos este ejemplo muy rico brindado por la Prof. Mirta Bravo de la escuela 503 de Moreno.

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nales de las palabras: “atedurmeno”; no delimita “antes” respecto de “durmiendo”, dado que así lo escucha, y obvia el verbo “estaba”. El mismo caso sucede en “dsus seleveto”, une palabras y no tiene la forma estable por vía léxica de “después” ni de “se levantó”.

La segmentación puede tener más carga de dificultad21 para los niños hipoacúsicos. Es importante, entonces, trabajar textos inputs donde aparezca la estructura y delimitar las palabras por vía visual, dando ejemplos de colocación y trabajando la sintaxis. En el ejemplo citado, en el caso de “lescoftuga” (leche con factura), es necesario trabajar la recurrencia de inputs con las unidades léxicas: leche con café / leche con azúcar / leche con pan / leche con factura, además de la forma de cada palabra.

Se trata de alentar y respetar las escrituras de los niños y, al mismo tiempo, de saber cómo acompañar los progresos. La intervención debe ser por medio de la lectura y luego del análisis fonológico; este aspecto también involucra la vía visual con las estra-tegias anteriormente mencionadas.

De no mediar este trabajo, probablemente el niño quede sin opciones para confron-tar sus escrituras, salvo la corrección docente, que tal vez no llegue a comprender por-que no escucha lo que se le corrige, ni tiene modelos visuales de las palabras. Los niños hipoacúsicos, a veces, poseen una producción más desorganizada que los de menor audición, por lo cual no hay que descartar con ellos el trabajo de organización estruc-tural de la lengua; seguramente, la niña del ejemplo no sepa que se usa la preposición “con” en los casos citados.

En definitiva, no puede obviarse ninguna tarea de las mencionadas con respecto a la lengua escrita.

21 No se debe olvidar que los niños oyentes también tienen que resolver la segmentación, porque la lengua oral es un continuum y los cortes sonoros no coinciden con los gráficos. Recordemos que la noción de palabra se obtiene en la lengua escrita.


Estrategias observadas en alumnos sordos en el proceso de escritura de textos

En la observación de situaciones de escritura, análogamente que en la lectura, se observa la alternancia de lenguas (LSA-LO) y diferentes modos de codificación de na-turaleza visual, sin corresponder la utilización de la LSA exclusivamente con menor ni-vel auditivo y oral.

Aún con muy buen desarrollo de la oralidad, los niños demuestran la recuperación de algunas palabras, cuya forma escrita necesita ser recobrada mediante el procesa-miento fonológico a través del alfabeto dactilológico (propio o recurriendo a otro com-pañero o profesor). Belles (2000) asegura que ciertos datos recogidos en experiencias bilingües demuestran que este sistema faculta a los niños de autonomía para escribir la lengua escrita a partir de la lengua de señas.

Asimismo, emplean con el mismo fin de recuperación de formas escritas la lectura labial y la articulación oral (con y sin voz). Todas estas estrategias son empleadas en forma secuencial, simultánea o alguna de ellas preferencialmente (Lapenda, 1999).

La revisión de la escritura y su corrección

La valoración de las características de la escritura de los alumnos sordos es muy di-ferente si se realiza desde el mismo punto de vista en que se analizan los manifestados por alumnos extranjeros. Producen fallos que dan más bien cuenta de la adquisición de conocimientos que de dificultades que, en general, se atribuyen a los sujetos por el hecho de ser sordos.

Sus escrituras dan cuenta de la interlengua que van construyendo. Esta se entien-de como una serie de estadios a través de los cuales el aprendiz va construyendo de manera global un sistema aproximativo a la lengua objeto de aprendizaje, sistema lin-

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güístico en estado continuo de crecimiento y fluctuación (Torras i Cherta, 1994). La interlengua explica que en el aprendizaje de una L2 / extranjera se producen saltos en determinados momentos, desajustes y nuevas integraciones, progreso que no ocurre por suma de contenidos.

Al respecto, Rigamonti (1998) expresa que el alumno realiza conjeturas sobre el fun-cionamiento de la lengua, sujetas a comprobación continua mediante la observación de lo producido por otros y por él mismo. La autora explica los fallos como hipótesis inco-rrectas. Si el aprendiz infiere que su hipótesis no corresponde al uso, la produce hasta encontrar la forma correcta, período de comprobación en el que produce tanto la forma correcta como la incorrecta por igual. Sugiere que ese es el momento propicio para la intervención docente, lo cual requiere claridad acerca de cómo intervenir y qué corregir, yendo de lo comunicativo a lo lingüístico.

Una alumna de la escuela 501 de 9 de Julio produjo el siguiente texto (2006).

El viaje a TandilFui colectivo con a mis compañeros.Llega a “Rancho de Popy” contenta.Espera los profesores allá.Los profesores contó lugar dormir, juegos, baños y bañar.La comida muy rica. Comemos arroz y hamburguesa, fideos, pollo, puré.Juegos divertidos mis compañeros. Juegos: rappel, cablecarril, camina puente, bote, pescar, subir sierra.Lugar hermoso, colores distintos.Arriba sierra vimos ciudad Tandil.A la noche juega linternas y fogón.Dormindo bolsa de dormir.Después vuelta a 9 de Julio. Micro hablando, bailando y cantando con mis compa-ñeros.


Me gusta viaje. Quiero otra vez Tandil.Yo tengo fotos mis compañeros.Yo compro remera decir “Rancho de Popy” y regalo para mi papá y mi mamá.

Análisis de interlengua22 realizado por su profesora, comenzando de izquierda a derecha

COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA COMPETENCIA ESTRATÉGICA

Adecuación al acto de habla. Narrar: está bien, está adecuado.Coherencia/Cohesión: la historia se entiende, aunque faltan conectores u otras formas de relacionar los elemen-tos del texto.

Registro: informal, está bien.

Manejo de pautas culturales: bien.

Ortografía/Puntuación: bien. Usa siem-pre punto y aparte.Léxico/Colocación: en general, emplea bien los términos que conoce.Estructuras/Morfología:Verbos: errores morfología verbal; no mantiene el mismo tiempo verbal durante la narración, mezcla presente, pasado y gerundio; no usa la 3º persona del plural; omisión de verbos.Orden sintáctico: hay equivocaciones, ej. Espera los profesores allá; Juegos divertidos mis compañeros.Marcas textuales: las utiliza.Preposiciones: ausencia.Exceso “con a mis compañeros”.Artículos: ausencia en algunos casos.Adjetivos: los utiliza bien, respeta concordancia.

Tiene recursos que sabe utilizar que permiten que se comprenda lo que ella intenta comunicar.

22 Agradecemos a la docente Silvia Séttimo este texto y su corrección.

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El alumno querrá decir más de lo que puede y ello ya constituye un logro. Es oportu-no explicitar que la corrección es una intervención fundamental que no debe consistir en señalar todos los errores, sino en proceder por etapas, revisando cada una de las competencias (desde la competencia pragmática, hacia la lingüística y luego a la estra-tégica), reparando en lo que ya se sabe, con materiales de consulta y con la tolerancia de no corregir lo que el alumno aún no ha aprendido.

Una contribución importante es situarse ante el texto como lector y devolver al alum-no lo que se entiende de su producción, marcando los núcleos conflictivos para darle la oportunidad de poder por sí mismo resolver con la consulta a materiales propios o del aula o entre compañeros (esta modalidad no es conveniente sin antes trabajar bastante sobre la propia corrección).

Una profesora de la escuela 505 de Quilmes aportó un ejemplo muy interesante. Un niño de primer año de primaria (escuela sede) viene trabajando la presentación de personas y dadas las imágenes, completa con la identificación de las personas.


La tarea inmediata siguiente le propone “Completar” (ofreciéndole cada imagen se-guida de sus blancos, tres líneas a completar en cada caso), esperando que escriba el estado del tiempo. El alumno resuelve del siguiente modo:

En un principio, podemos interpretar que el niño falló en la tarea. Sin embargo, su respuesta demuestra la generalización de una resolución, ya que, por el modo y el mo-mento de presentación, la actividad puede entenderse como similar a la anterior. Lo más interesante es la evidencia del aprendizaje de una situación, en la que una estruc-tura de presentación es empleada con una selección adecuada de léxico. El niño sabía “llueve”, pero eligió “lluvia” por ser el nombre del fenómeno.

En líneas generales, no es productivo para los niños escribir oraciones sueltas a partir de imágenes o de listas de palabras, mucho menos cuando esas palabras no guardan relación entre sí. Una lista de palabras puede tener significación cuando al pedir la escritura de un género discursivo para una situación se les solicita a los alumnos la inclusión de todas ellas en el texto (output más controlado). A partir de imágenes, puede tener sentido una actividad como, por ejemplo, construir una historia agregando qué pasó antes y qué después de lo que se ve.

Algunas reflexiones..........................................................................................................................

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Ejemplos de planificación de tareas de escritura

En este libro, hablamos acerca de la necesidad de distinguir los ejercicios de la escritura de textos. Ambas alternativas seguramente son necesarias. Por su parte, los ejercicios contribuyen a practicar cuestiones aprendidas y por ello es importante ofrecer variantes creativas y diversas. Pero ejercitar no es lo mismo que escribir texto.

En este ejercicio, los alumnos de la escuela 506 de Morón escribieron respuestas a invitaciones en celulares.

• Hacer la lista de los amigos que van a ir al zoológico y los que no van a ir.

• Ampliar con otras funciones y textos: decir cuándo van y a qué hora después en otro SMS o e-mail, por ejemplo. Cómo arreglan para encon-trarse.

• Después, recrear todo esto en otras situaciones y fun-ciones comunicativas.

Autora: Paola Galli (escuela 506 de Morón, 2009).

Posibles tareas..................................

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Otro tipo de ejercicios pueden ser los realizados por los alumnos de la escuela 501 de Salto (2011) a partir de la lectura de la fábula Los dos amigos y el oso.

1. Ordenar las oraciones.

............... El oso se arrimó a Gastón, lo olfateó, lo tocó y como no se movía, se marchó.

............... Andrés se asustó y se subió rápido al árbol.

............... Gastón y Andrés iban caminando muy tranquilos por el bosque.

...............Gastón se tira al suelo y finge estar muerto.

...............De repente un gran oso apareció delante de él.

............... Andrés bajó del árbol y abrazó con alegría a Gastón.

2. Marcar con F (falso) o V (verdadero).

F V

Un amigo se sube al árbol.

Un amigo mata al oso.

Un amigo se esconde detrás de una roca.

El oso se va.

El oso se sube al árbol.

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Los ejercicios, como dijimos, se distinguen de la escritura de textos. En este sentido, las propuestas de outputs pueden ser más controladas (solicitando que las produccio-nes tengan específicamente ciertos elementos) o más libres. Los planes de texto pue-den ser presentados por el docente o armados por los alumnos. Es esperable que los alumnos vayan progresivamente haciendo los propios.

Con el tiempo, se pueden retomar escritos anteriores para producir modificaciones que enriquezcan la calidad de los mismos.

La docente de la escuela 501 de Salto, quien planteó la lectura de la fábula Los dos amigos y el oso, propuso una producción autónoma. Los alumnos indagaron en sus car-petas los elementos necesarios e hicieron su propio plan. 1. Escribir un diálogo entre Gastón y el oso.2. Escribir otra fábula.

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Otra modalidad de producción escrita es hacerlo a partir del plan de texto que ofrece el docente. Seguidamente, vemos un ejemplo de la escuela 503 de Lanús (2003) cuyo objetivo era la presentación de cada alumno en una revista escolar.

1. Presentarse: nombre y apellido, edad, dónde vivís y presentar a tu familia.

2. Actividades de todos los días (qué hacés habitualmente). Ejemplo: yo me levanto a las______________. ¿Qué te gusta hacer y qué no te gusta hacer?

3. ¿Qué hacés los fines de semana?

Por su parte, la escuela 507 de Almirante Brown, en un trabajo del año 2010, se pro-puso la escritura de cuentos. Una de las variantes presentadas a un grupo de alumnos fue la siguiente:

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Compartimos dos producciones

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Otra opción de aportes para prepa-rar la escritura de textos, es este ejem-plo de la escuela 502 de San Isidro (docente Guadalupe Fierro).


Los alumnos de la escuela sede 501 de Tandil sintetizaron lo estudiado sobre el sistema solar en una presentación en Power Point (2010). En este caso, el proceso de escritura fue más controlado por la propuesta docente. Se presentaron a los alumnos los siguientes materiales y consignas:

Tarea 1. En grupos

1. Identificar (cuáles son) las oraciones sobre el sistema solar y las oraciones sobre los planetas.

2. Buscar las imágenes (dibujos, fotos) de cada tema (sistema solar y planetas) y los epígrafes (frases abajo de las fotos).

3. Puesta en común.

Materiales de trabajo

OracionesLos planetas son ocho: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno. El sistema solar está formado por el Sol y los ocho planetas que giran a su alrededor.El sistema solar…Los planetas son cuerpos que…En cambio, el Sol es una estrella; tiene luz propia. Los planetas giran alrededor del Sol y no tienen luz propia. El Sol da luz y calor a la Tierra.

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Imágenes y epígrafes

Tarea 2. Sobre el contenido lingüístico

Se retoman otros textos ya leídos en los cuales se había analizado que la presenta-ción de la información avanza desde una definición general hacia las descripciones que profundizan más detalles. Entonces, este es el orden: oraciones generales y después más detalladas para armar el texto que tienen que organizar.

El sol es una ESTRELLA PLANETAS


Después de identificar las oraciones y escribir el texto, analizaron cómo se identifi-can definiciones y descripciones que explican un tema. Para ello marcaron los verbos que sirven para definir y describir: está formado por/es/ son/verbos en presente.

Tarea 3. Escribir el texto (puede ser en la PC)

Las tareas previas mencionadas se completan con un Power Point para hacer una presentación a otro grupo de la escuela.

Los alumnos emplearon estos materiales e investigaron distintos planetas y algunas características en grupo, en Internet y en libros para ampliar la información.

El esquema del texto:

1. Identificar el título2. Definir el sistema solar3. Definir los planetas4. Explicar los planetas

Otra propuesta de trabajo es el ejemplo de la edición de un folleto para repartir a otros alumnos más pequeños a partir de una visita al Museo Nacional de Ciencias Na-turales (escuela 515 de Mar del Plata, 2011). Este folleto puede estar inspirado en otros previos. Es conveniente planificar un borrador en papel para después hacerlo en forma-to digital.

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David, escuela 515 de Mar del Plata, 2011.


Otras propuestas de escritura están relacionadas con las noticias de actualidad para el caso de alumnos mayores. Los alumnos de la escuela 508 de Avellaneda produjeron la escritura de noticias a partir del esquema textual del género y elaboraron luego un anuario en formato digital que incluyó producción en LSA y subtitulados en español. Los docentes recordaron simplemente que es necesario incluir:

Noticia: hay que escribir qué pasó, quién, cuándo, dónde y cómo

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Una posibilidad para la preparación de la escritura individual de un texto de estudio es hacerlo a partir de una síntesis elaborada en grupo luego de estudiar el tema.

Otro ejemplo consiste en la escritura a partir de preguntas que indican la información que debe incluirse en el texto (Silvina, docente de la escuela 507 de Almirante Brown, 2011). Los alumnos leyeron un cuento policial. La docente sistematizó las característi-cas y como parte de ello, algunas recurrencias de estos cuentos:

Los agentes, los ladrones, los delincuentes, el secuestro, la denuncia, el robo, la Justi-cia, Tribunales, las pistas y las huellas, los descubrimientos, las averiguaciones, la violencia.

Preguntas para la escritura¿Quién es el personaje principal y cómo es?; ¿qué problema tuvo?; ¿a quiénes pidió

ayuda?; ¿cuál es el desenlace de la historia?

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Un alumno escribe:

Sebastián es un chico de 16 años. Recibió una llamada de secuestro el día 23 de abril a las 12.00 de la noche. No le pagaba $10.000 en el muelle de Signey, no la iba a volver a ver. Él pidió ayuda a los agentes.De repente, sonó el teléfono. Eran los agentes. Las personas vieron en el su-permercado había tres hombres armados. Al llegar la secuestraron a Lucía Rojas estaba en el supermercado, hasta que pudieron atrapar a los ladrones.

¡Pensando en las vacaciones! El siguiente trabajo está propuesto a partir de una situación específica como son las

vacaciones y se les propone a los alumnos publicitar su propia cabaña.

1. Lectura individual y luego grupal de publicidades de diferentes cabañas (extraídas de Internet de diferentes lugares como Tandil, Córdoba y Mar Azul) y de folletos de Mar del Plata, guías turísticas, propagandas de viajes, spa, etcétera.

2. Observar puntos en común entre las publicidades.-Ubicación -Servicios -Actividades para hacer -Tarifas -Descripción del lugar -Información de contacto -Nombre


3. Escribir incluyendo:Está ubicada en ........................ Cuenta con ................................ Les brindamos .......................... Les ofrecemos .......................... Contamos con los siguientes servicios ............... En nuestras cabañas usted puede ....................... Cabañas ................................... está muy cerca de ........... donde usted puede ..........

4. Producción

Cabañas Sol y Nieve

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A modo de síntesis

Integración de la propuesta de prácticas del lenguaje

A continuación, introducimos a modo orientativo y como síntesis de lo expuesto en este capítulo, un prototipo de organización del tiempo didáctico de Prácticas del Len-guaje (clase de lengua escrita y clase de LSA) por el término de cuatro meses en Primer Ciclo.

Se integran variadas organizaciones de situaciones de enseñanza y ejemplos del rol que cumple cada una de las lenguas.

El ejemplo se desarrolla considerando que la LSA es la L1 del grupo de alumnos.

Proyecto a corto plazo de lectura y producción

Por ejemplo: enciclopedia de las aves

El proyecto puede consistir en que su producto final sea una enciclopedia visual explicada en LSA

LSA: • Es la lengua de intercambios interpersonales y lengua de explicación.• Se observan videos de hablantes en LSA que expongan temas de carácter científico. Sistematizar características.• Se realizan filmaciones borrador de exposiciones de los alumnos en LSA para ser corregidas hasta la versión final que, en

este ejemplo, será la enciclopedia. LE:• Se busca información en todo tipo de fuentes (videos, libros, revistas) sin tener el interés en sistematizar el español de esos

texto (es decir, sin reflexionar sobre la lengua).• El maestro y/o los alumnos leen fragmentos, buscan información puntual, etc.• Se observa el género discursivo “nota de enciclopedia” (el tipo de información que puede encontrarse, la organización de la

información propia del género, etc.).• Se despliegan estrategias de búsqueda y de registro de información. Se va investigando, escribiendo, produciendo.• Opción B: en las horas destinadas a Prácticas del Lenguaje algunos textos o fragmentos retoman contenidos. Por ejem-

plo, si se trabajó como función comunicativa la descripción física de personas, puede ampliarse a la descripción física de animales con los mismos materiales.

Actividad permanente de producción/ escritura:El cuaderno de clase como agenda y archivo

Diario

LSA:• Contar sucesos que deseen los alumnos.• Recordar, comentar, anticipar sucesos vividos por el grupo.LE:• La asistencias y el calendario, una agenda, notas, listas.

Trabajo con el vocabulario nuevo de español, descontextualizado, etc.

Dos veces por semana

LE:• Juegos, repasos, sistematizaciones, etc.• Trabajo sobre el léxico: palabras que empiecen: con A, frutas con M.

Clase de LSA (seguir una secuencia propia y/o derivada de proyecto de la escuela).

Expandir funciones de LSA a otros textos y situaciones con recurrencias de léxicos y sintaxis.

Contextos cotidianos y contextos esco-lares (literatura, ámbito de estudio).

4 módulos, por ejemplo: 2 veces por semana

LSA:Al ser primera lengua y ser “oralidad”, se puede avanzar en forma más dinámica e ir y venir con mayor fluidez en discursos, géneros, tipos textuales, léxico.

Este espacio específico necesita la dedicación de tiempo tan bien para sistematizar la gramática y el léxico. Asimismo, se necesita trabajo descontextualizado, retomando contenidos anteriores (por ejemplo: juegos con el nuevo léxico).LSA:Es objeto de estudio y reflexión, no el español.

Situacióndidáctica

Frecuencia marzo abril mayo junioEjemplo de tipo de desarrollo.

Decisiones acerca de qué lengua/s y de qué modo interviene/n

Actividad permanente de lectura y escritura:Literatura Situaciones didácticas en torno al uso de la biblioteca áulica y escolar

Uno o dos días semanales (dentro de los 8 módulos del área)

Situaciones de elección de obras por parte de los alumnos y otras donde se leen elecciones del docente.Características:• Lectura del maestro a todo el grupo o a cada uno en voz alta en LSA.• Los alumnos eligen el material de lectura (los alumnos exploran, especialmente a partir de las imágenes; el maestro

circula y responde preguntas sobre lengua escrita, sigue la indagación de cada niño, lee partes solicitadas en LSA, etc.).• El maestro propone la lectura de fragmentos con recurrencias lingüísticas que retroalimentan contenidos de español que se

vienen abordando.• El maestro propone fragmentos que actúan como intertextos; complementan otro texto principal que se está leyendo.

Actividad permanente de lectura y escritura:

Unidad didáctica de Prácticas del Lenguaje: lengua escrita

Textos seleccionados y creados para la función que se trabaja, ejercicios, explicación y escritura autónoma.

Por ejemplo: expresar gustos

Otra función: expresar pedidos

Algunos módulos semanales (dentro de los 8 módulos del área)

15 días

15 días

Otra unidad

Otraunidad

Otra unidad

Otra unidad

• La LSA es lengua de explicación y de intercambios interpersonales.

• El español escrito se sistematiza: se regularizan estructuras, léxico y se infieren reglas.

• Se leen textos diversos que fueron seleccionados o preparados por el docente para los contenidos que se propone (fun-ción comunicativa, léxico, sintaxis).

• Se presenta el léxico en grupos de palabras (unidades formadas por más de una palabra, haciendo lectura sintagmática: ej.: voy a comer, la casa de mi prima).

• A su vez, se trabaja sobre la estructura interna de las palabras. Trabajo basado en regularidades de morfemas (ej.: o/a que indica género; s/es de plural; sol en soleado; nublado como soleado, antes que reparar en sílabas y letras similares entre palabras).

• Se analizan las palabras a nivel de sílabas y letras para recuerdo del léxico (iniciales, finales, intermedias).• Para el recuerdo léxico también se realizan sistematizaciones en categorías semánticas (animales, plantas, colores). Se

organizan campos léxicos (ej.: la casa: personas, lugares, acciones, etc.).

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Alfabetizar inicialmente a alumnos adolescentes

El siguiente cuadro ofrece un ejemplo acerca de cómo organizar una propuesta de aceleración para alumnos mayores que necesiten ser alfabetizados.

Adquirir vivienda (alquilar, comprar). Avisos, avisos

inmobiliarias, contratos de alquiler

Seguir instrucciones para propósitos distintos

VIDA ADULTA

VIDA PERSONAL SER CIUDADANO

ESTUDIAR / TRABAJAR

Informar datos personales (fichas de datos en distintas instancias)

Redactar cartas de pedido, notas de reclamo, cartas de queja

Leer para informarse: noticias, Internet, TV (videographs), diario

Currículum vitae

Contratos de trabajo

Leer avisos de trabajo

Hablar sobre sí mismo

Conocer a otros / otros lugares

Cuidar la salud

Entretenerse

Realizar compras

Elegir qué quiero estudiar Buscar trabajo

Pagar servicios

Notas personales


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Notas personales


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Español en otras áreas curriculares y materias168

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Capítulo 3

Español en otras áreas curriculares y materias

Enfoque de enseñanza integrada de contenido más lengua

El acceso a otros contenidos a través del español escrito

La planificación del acceso a otras áreas y materias supone decisiones importantes que tienen que ver tanto con el contenido como con su forma de presentación.


¿Cuáles suelen ser los criterios para la selección de textos de otras áreas curriculares?

¿Se suele tomar en consideración no sólo el acceso al contenido, sino también al español, planificando progresivamente su progreso?

¿Cómo se resuelven, en general, los problemas de comprensión y el vocabulario desconocido? ¿Es frecuente que alentemos la solución con la información del texto?

¿Exponemos a los alumnos a texto académico en LSA?¿Dedicamos tiempo a la reflexión sobre la LSA impli-

cada en el discurso académico?


Los modos de acceso a la información dependen del nivel educativo que cursan los alumnos y su nivel lingüístico, la profundidad con que se va a trabajar el tema y los objetivos que se persigan para cada lengua. ¿Va a ser un texto en LSA o un texto en lengua escrita?, ¿a partir de otros materiales visuales?, ¿una combinación de ellos?; ¿una parte será presentada mediante un texto en LSA y otra parte, en lengua escrita?

En Segundo Ciclo, por ejemplo, todas las lenguas ya cumplen roles complementarios. Recomendamos la aparición del español formalmente en otras áreas a partir de Se-

gundo Ciclo, para que los alumnos lean por sí mismos, si bien hubo seguramente antes tareas permanentes y otras ocasionales, por ejemplo, donde se tomó información de los textos de las ciencias. Siempre es importante contemplar la productividad de las presentaciones visuales para los alumnos sordos.

En relación con la aparición del español en otras áreas curriculares, si ya se están empleando textos, lo cual significa que los alumnos tienen un “umbral” (conocimiento) de lengua escrita bastante en marcha23, se debe seguir enseñando a leer desde el pun-to de vista cognitivo, especialmente porque los alumnos deben adquirir información de los textos y el nivel de la lengua comienza a complejizarse.

Debe planificarse el contenido del área y el contenido lingüístico que soportará el aprendizaje24 y que incrementará la competencia del alumno.

23 Ver Circular 3 de 2007.

24 Ver para la integración escolar Documento de Apoyo y Circular 2009.

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25 Remitirse al libro de Orientaciones didácticas para la Educación Especial que puede consultarse en www.abc.gov.ar/cendie y la bibliografía de la capacitación realizada en la provincia para docentes de sordos, 2005.

26 Sobre este tema, se puede consultar el libro Los textos expositivos del autor Emilio Sánchez Miguel (editorial Santillana).

Cuestiones útiles a tener en cuenta

• Recordar la importancia de elegir buenos textos. Hay unos mejores que otros. Los textos son complicados cuando dan por entendida mucha información que el lector ya debe conocer. En ese caso, hay que ampliar con otros textos (intertextos) brindando la información que falta antes de leer. Repasar información que ya se sabe, recordar, dar vocabulario que aparecerá en el texto y que es fundamental para su comprensión. Asimismo es funda-mental enseñar las reglas para realizar un resumen, a operar con el vocabulario desconocido, mostrar la cohesión, hacer mapas conceptuales (pasar de mapa a texto y de texto a mapa); también estrategias para identificar la infor-mación que se obtiene de los textos y organizarla para recordarla y sintetizarla, estableciendo relaciones.

• Las etapas de la lectura no pueden obviarse (prelectura, lectura y poslectura). Es fundamental contextualizar el acto de leer, sobre todo porque leen en su segunda lengua.

• Proponer, en función del objetivo de lectura, el tipo de estrategia para leer (tipo scan, atenta, por partes, a partir de los conectores, marcando la cohesión, etc.).23

• Sistematizar a los alumnos los tipos de texto que van a aparecer en las áreas curriculares (instrucción, descripción, narración, exposición-explicación, argumentación). También es importante hacer un glosario en español de la materia.

• Lingüística de los textos: géneros discursivos con su macroestructura, estructuras sintácticas propias, tiempos verbales en función de lo que se dice, modo de organización de la información (ej.: desde lo general a lo particular), aspectos del texto que introducen síntesis, conectores temporales lógicos, etc. Realizar esquemas de la informa-ción24. Dar claves gramaticales: por ejemplo, cuál es la expresión que introduce una definición, una comparación, una oposición, el valor de las preposiciones, conjunciones, es decir, todo lo que relaciona la información (cohesión).

• En toda aula, no importa el área de que se trate, debería haber otros libros y materiales de consulta: atlas, enciclopedias, mapas, diccionarios, para recurrir a ellos y acostumbrar a los alumnos a buscar la informa-ción necesaria e incluso posibilitar tareas diferentes en distintos momentos de forma individual o grupal. • Es importante disponer de diccionarios bilingües, así como de otros diccionarios visuales.


Para ilustrar lo que venimos exponiendo, vamos a referirnos al área de Matemática, en la que se plantean con frecuencia enunciados de ejercicios que suponen razona-miento verbal, con lo cual hay que tener un conocimiento de la lengua en la que están escritos para poder resolverlos.

Tres cuestiones entran en juego para la resolución del enunciado: Juan compró 7 caramelos y después compró 8 caramelos más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?

1. De tipo textual: qué habría que sistematizar (narración de una situación y una pregunta que es lo que hay que resolver); qué información solicita la interrogación.

2. La cuestión narrativa está dada por la sucesión de hechos y eso está indicado por el tiempo verbal (el valor del pretérito perfecto), el conector “después”, el ad-verbio “ahora” y el significado de “más”.

3. El tercer tipo de conocimiento alude a la comprensión de expresiones mate-máticas como “más”, “tener más que”.

Siguiendo este razonamiento, Palau de Maté (2001) recomienda distinguir el len-guaje matemático (simbólico) integrado por expresiones propias de la Matemática que introducen relaciones entre cantidades, transformaciones sufridas; y el lenguaje natural: expresiones que introducen cambios en la descripción, en la narración de los hechos que colaboran con la comprensión de lo que sucede.

Como vemos, los conocimientos del área curricular y los lingüísticos se implican mu-tuamente; este aspecto se debe considerar con mucha más seriedad al trabajar en se-gunda lengua. Es decir, que muchas veces se comenzará por un trabajo lingüístico, que de ofrecer dificultades, no explicita para nada dificultades de resolución del problema en sí. Por ello, debemos evaluar si es el momento de trabajar el área de Matemática con enunciados escritos. En este orden, es fundamental enseñar estrategias para identi-ficar datos y el verbo o sustantivo que los acompaña, también a hacer tablas con los datos, a subrayarlos en el texto. Algunos de los conocimientos lingüísticos necesitarán simplemente aclaraciones que allanen la actividad en particular y otros, sistematizacio-

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nes. Si ya se ha estado viendo estos temas en el aula, se puede recurrir a su síntesis sobre el funcionamiento de la gramática que se haya hecho en el área de lengua escrita.

Una sugerencia para planificar el trabajo en otras áreas consiste en realizar una se-cuencia de contenidos, articulando con los conocimientos implicados del español. A partir de estos conocimientos, se podrán resolver determinadas situaciones (contenido funcional); para ello, se necesita determinado conocimiento matemático preexistente y determinado conocimiento nuevo (contenidos matemáticos). Para llevar a cabo las tareas en forma completa, son necesarios determinados conocimientos léxicos y es-tructuras del español (contenidos sintácticos y léxicos).

Ejemplos lingüísticos contextualizados trabajados en el aula

• En la escuela 503 de Lanús, la profesora Victoria trabajó algunos contenidos lingüísticos del área de Matemática de Segundo Ciclo de la siguiente manera:

24˚ de temperatura y ángulo de 70˚.

• La representación de grado tanto para temperaturas como para ángulos se realiza a través del símbolo °, el cual tomará significado de acuerdo con el contexto y el cotexto.

• Establecer comparaciones y similitudes en la escritura. Esta información es muy útil en la escritura de números (diecisiete, dieciocho…). También aporta significado para poder leer palabras desconocidas y deducir a qué se refieren.

bi = 2 mestre = mesbimestre = 2 meses y trimestre = 3 meses


Los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata trabajaron de un modo muy intere-sante una presentación integrada de lengua y contenido en módulos organizados por su docente, Miriam. Igualmente, se recurrió a otros materiales cuando la construcción del contenido lo demandó.

El índice del módulo presenta los contenidos de Ciencias Naturales y los conteni-dos de la lengua que se destacan en orden a su implicancia en el discurso propio de las ciencias.

En el desarrollo de los temas, se incluye trabajo sobre el contenido científico y la lengua.

El trabajo de lectura incluye, también, tareas de síntesis de los contenidos centrales. Por ejemplo.

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La Tierra y sus movimientos

El planeta Tierra realiza dos movimientos: el de rotación, por el cual gira sobre su propio eje; y el de trasla-ción, girando alrededor del Sol. Realiza ambos movimientos simultáneamente.

La rotación de la Tierra trae como consecuencia el proceso del día y la noche. Para dar una vuelta completa sobre su eje, la Tierra tarda un día = 24 horas.

El movimiento de traslación lleva 365 días = 12 meses = 1 año. La Tierra se traslada con una leve inclinación. Esto hace que los hemisferios norte y sur no reciban la misma cantidad de rayos solares durante el año; es así como en consecuencia se originan las cuatro estaciones: otoño, invierno, primavera y verano.

Movimiento Nombre Duración

Alrededor del Sol

Sobre su eje

Ante dudas, se puede consultar: http://www.icarito.cl/herramientas/despliegue/multimedias/2010/03/377-111-6-la-tierra-en-el-espacio.shtml

Como ya señalamos, en este ejemplo también se recurre a muchos otros materiales para la exploración individual y en grupos.

Luego, se introducen tareas específicas de trabajo lingüístico.


¿Qué quiere decir?

1. Colocá una flecha hacia la palabra que indica lo que se encuentra resaltado en amarillo.

• La vía láctea es una galaxia en espiral; se llama así porque en las noches despejadas (sin nubes en el cielo) se la ve como un río de estrellas blanco.

• El sistema solar está formado por el Sol y todos los cuerpos que giran a su alrededor unidos por su fuerza de gravedad.

• Es el único planeta que tiene agua y vida.

• El planeta Tierra realiza un movimiento: de rotación, por el cual gira sobre su propio eje.

2. Identificá qué palabras aparecen y para qué sirven.

También, se proponen variedad de tareas para trabajar la síntesis de la información y la organización de la producción escrita en distintos niveles de complejidad. Cuando decimos variedad, nos referimos a que las tareas son distintas para movilizar diferentes estrategias.

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Los planetas

1. Completá los textos.

• Tierra Planetas interiores: su estructura está compuesta por

........................................................

Son los planetas ................................................. al Sol

• Júpiter

• Mercurio

• Neptuno

• VenusPlanetas ................................... son ..................................., y son

.................................... La mayoría de estos planetas tienen

varios ....................................

• Saturno

• Marte

• Urano

Se solicita a los alumnos un mapa conceptual-síntesis de la primera parte del desa-rrollo del tema para continuar estudiando y al final de la unidad, se les pide: escribir el resumen del sistema solar y la Tierra, y sus movimientos.

En el mismo desarrollo, también se propone:


1. Completá el cuadro.

PlanetasSatélites Temperatura Agua

Alta baja

Mercurio

Venus X

Tierra

Marte No hay

Júpiter

Saturno

Urano 27

Neptuno

2. Escribí oraciones usando: “la mayoría de” o “en la mayoría de”.

Ejemplo: En la mayoría de los planetas no hay agua.

Para otro de los contenidos trabajados —el universo—, los alumnos realizaron escri-turas creativas inventando galaxias.

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Viaje a otra galaxia habitada

Autora: Magaly, año 2011

Esta galaxia se llama ZKA.En ella habitan personas que vuelan; las jirafas nadan en el agua helada y las ballenas caminan. Las personas

viven en las nubes. Ahí construyen sus casas con papeles.La superficie está compuesta por lana tejida y tiene dos satélites con forma de guantes. En su interior tiene mu-

chas bolas de bowling repletas de agua que se conectan por un caño curvo.ZKA presenta muchos colores; por ejemplo, gris claro, marrón oscuro, celeste, naranja y blanco.Su temperatura varía entre -28º y 26º.

• Siguiendo la línea de este tipo de trabajo, los alumnos de la escuela 501 de Lobe-ría escriben textos ligados a temas de las ciencias.

Los ambientes

Autor: Elián, año 2011

Los ambientes se pueden clasificar en: acuáticos y terrestres. El ambiente acuático se puede clasificar en salada y dulce. El agua salada tiene mucha sal y el agua dulce tiene

sal poco. El agua salada: mar y océano. El agua dulce: río, arroyo y lago.En el ambiente acuático hay poco oxígeno que en el aéreoterrestre y el agua es pesada que el aire. En el ambiente

acuático hay más agua.

• Los alumnos de la escuela 502 de Merlo realizaron presentaciones en Power Point sobre los sistemas del organismo humano, produciendo materiales como los siguientes.

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Esta enseñanza integrada de contenido más lengua es decisiva en los proyec-tos de integración escolar27. Estos proyectos suponen la necesaria integración de las exigencias lingüísticas de los temas del diseño y el nivel lingüístico del alumno, pla-nificando el progreso no sólo en los contenidos curriculares de cada área o materia, en su L1, sino también en español. Se establecen objetivos de lectura y escritura que persiguen el objetivo de incrementar las posibilidades (complejizar consignas, tareas y actividades de evaluación, solicitar escritura en evaluaciones, etc.).

En la evaluación resuelta por un alumno integrado en 4º año de primaria en la escue-la 501 de Tandil (2010), se puede observar cómo en la misma evaluación hay distintas actividades que involucran la producción escrita en diferentes grados. El proyecto de integración plantea objetivos para el español en cada año.

27 Para profundizar, ver Circular 3 y Documento de Apoyo en www.abc.gov.ar, ambos de 2009. También, se puede consultar el Docu-mento 5 de 2011 referido a la enseñanza integrada de lengua y contenido (enfoque AICE).

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Así, por ejemplo, Claudia, una docente de integración de la escuela 502 de San Isidro, presentó intertextos y ejercicios lingüísticos sobre el tema: las tramas tróficas.

Estructuras lingüísticas que introducen generalizaciones: presente + verbos estáti-cos o narrativos (nota de enciclopedia):

- explicar propiedades mediante léxico: puede, no puede + inf. y plurales; - fundamentar: mediante, porque, ya que; - explicación de procesos: conectores de orden lógico: primer nivel, segundo nivel.

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Texto de trabajo


A continuación, la maestra integradora aportó trabajo lingüístico tendiente a la com-prensión.

Dice en el texto: “varias cadenas se relacionan entre sí”. En primer lugar, se plantea que el alumno obtenga del texto la respuesta mientras

sigue leyendo: “una de las relaciones más comunes es la alimentación”.

Otra manera de resolver la comprensión es dando opciones para que el alumno de-cida el significado, en lugar de explicarle; si no entiende, se le propone que vuelva a leer, continuar con la lectura y tratar de inferir el significado; por último, si no entiende, se procede a dar una explicación.

Para colaborar con la sistematización del significado de la expresión, propuso:

1) Marcar qué significa: “varias cadenas se relacionan entre sí”. Tienen cosas en común. Se comunican entre sí. Se ponen en contacto

2) Explicación del léxico: tienen cosas en común = son parecidas. Pensar otros ejemplos: - Historia y geografía se relacionan entre sí.

3) Dada la primera parte, seguir escribiendo según el modelo de historia y geografía:

- los animales - la naturaleza - la medicina

La maestra integradora ofreció un intertexto, pues así lo requerían los alumnos.

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En la escuela 504 de Pilar, una docente de nombre Macarena, sistematizó con sus alumnos integrados las estructuras para definir por categoría, por funciones, características en presente, en singular y plural, trabajando específicamente sobre los textos de estudio.

Estructuras:

__________es un/ una____(categoría)_______________ __________son _______(categorías)_______________ __________es un /una________que (verbo)___________

Características: tiene, es, está compuesto, hace, etc. Función: sirve para, se encarga de, es el encargado de Ubicación: está, se encuentra en, se halla en

___________es una parte de________ que___ (ídem anterior) (Lugar) es__________donde__(verbo)_______

Función lingüística: definir partes de un todo.

Estructuras: _____________está formado por___________ ____________ está constituido por__________ ____________está compuesto por___________

Invirtiendo las estructuras: ____________forman_______________ ____________constituyen_____________ ____________componen______________

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Ejemplo: El esqueleto está formado por más de 200 huesos.

Más de 200 huesos forman el esqueleto.

Función lingüística: expresar causa-consecuencia.

Antes de comenzar con la unidad “La electricidad y el magnetismo” se presentaron las estructuras más frecuentes.

Estructuras:

Cuando___(causa)____, ______(consecuencia)______. Si____(causa)__,_______(consecuencia)___________.

Ejemplo: Cuando estamos enfermos, vamos al doctor.

Si estamos enfermos, vamos al doctor.

Cuando una nube de tormenta pasa por encima del suelo, las cargas negativas acumuladas en su parte inferior provocan el reordenamiento de las cargas positivas de la Tierra.

Si la corriente eléctrica pasa a través de un material, este se calienta.



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A continuación, se presenta un fragmento de una secuencia posible de enseñanza que permite ir construyendo contenido y aprendiendo la lengua con textos. Aquí interactúan cuadros con prosa.

Para la selección de buenos materiales, además de lo ya dicho, es importante advertir cuáles son los aspectos específicos del contenido que es necesario tratar.

De este modo, evitamos convertir, por ejemplo, la enseñanza de las funciones de las partes de la planta en la enseñanza de las partes de la planta, dos temas muy diferentes. Esto ocurre muchas veces porque se toma la decisión de simplificar lingüísticamente algo que nos parece muy difícil para los chicos “porque no saben el vocabulario”. Es impor-tante recordar que la complejidad del currículum se incrementa en con-tenidos y en exigencias lingüísticas, y debemos ir avanzando en ambos aspectos.

Por otra parte, no hay ninguna razón por la que la palabra hábitat sea más difícil que la palabra casa; lo que se complejiza es el con-cepto. Concepto y término que incluso los alumnos oyentes deben aprender. No es adecuado que un alumno sordo aprenda la casa de los peces cuando en Ciencias Naturales lo adecuado es el hábitat de los peces. De este modo, no reemplazamos una palabra que el alum-no no conoce o evitamos un texto a razón del vocabulario descono-


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cido. Se entiende que quien aprende un contenido nuevo, no sabe algunas cosas.

Como ya vimos, la adecuación o no de un texto para un alumno depende de otros criterios y existe la opción de aportar intertextos, es decir, otros textos que den información faltante, más que omitir con la idea de simplificar, con lo cual en realidad restringimos posi-bilidades.

El contenido del ejemplo es de Ciencias Naturales: ambientes acuá-ticos. Las relaciones entre seres vivos y su ambiente. Se estudia especí-ficamente la caracterización de los ambientes acuáticos y los criterios que permiten su clasificación. A partir de allí, se analizan las caracterís-ticas particulares adaptativas que desarrollan los seres vivos en cada ambiente acuático.

Para comenzar, es importante recordar la generalidad seguramen-te ya trabajada acerca de la existencia de distintos tipos de ambientes (acuáticos, terrestres, aéreos) sólo como activación de conocimientos previos sobre el tema.

Los primeros materiales escritos que presentamos, obviando aquí que previamente pudieran haberse visto documentales, etc., con-sisten en cuadros con información presente y otra ausente. De este



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modo, el alumno puede deducir información a partir de la existente. La tarea consiste el diálogo con el docente y los compañeros, y tal vez con cierto material visual ya visto y así, ir completando los datos recu-rriendo a un texto que cuenta con la información que necesita.

Vemos que se hace referencia a ese texto inicial del cual se obtiene información para su clasificación y que al final, se introduce también un texto que sintetiza todo el trabajo de construcción. El alumno dispone de toda la información que ha construido, y a la que puede recurrir, y también puede deducir en el mismo texto, elementos desconocidos. En el mismo hacer, se encuentra con nuevo léxico, que supone en realidad nuevos conceptos.

Por supuesto que en la secuencia total de enseñanza tienen lugar otras tareas que confirman y completan la información. También las ex-plicaciones docentes que sintetizan y disipan dudas o errores de com-prensión que existen siempre en todo proceso de aprendizaje.


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Los textos.

Características Ambiente acuático Ambiente terrestre Claves

Hay oxígeno (+/-) + o -

Densidad (peso +/-) + o -

Hay agua (+/-) + o -

Peligro de deshidratación (el cuerpo pierde agua)

+ o -

Hay luz (+/-: fuerte/suave) + o -



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Hay cambios en la temperatura (+/- mayor/menor en las estaciones del año)

Estaciones del añoOtoño/ Invierno/Primavera/Verano

Estaciones del añoOtoño/Invierno/Primavera/Verano

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Completar el siguiente cuadro mirando el anterior.

Características Ambiente acuático Ambiente terrestre Claves

Hay oxígeno (+/-) + o -

Densidad (peso +/-) El agua es más pesada que el aire + o -

Hay agua (+/-) + o -

Peligro de deshidratación (el cuerpo pierde agua)

+ o -

Hay luz (+/-: fuerte/suave)

+ o -

Hay cambios en la temperatura (+/- mayor/menor en las estaciones del año)

+ o -



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Completar leyendo el texto “Distintos tipos de ambiente”.

Características Océano Laguna Río

Agua Dulce

Movimiento Corrientes marinas Aguas quietas Aguas corrientes

ProfundidadMuy profundo/mucha profundidad

Algunos ríos son poco profundos.Otros ríos son muy profundos.

Intensidad lumínica Hasta 100 mPoca luz porque el agua es turbia

Hasta el fondo en aguas claras

Hay oxígeno Abundante oxígeno Escaso oxígeno Abundante oxígeno


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Agrupar fotos de seres vivos dándoles epígrafes.

Hay seres vivos que pueden nadar/ que nadan y que pueden flotar.

Seres vivos: las plantas.



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Las plantas que habitan en el ambiente acuático¿Cómo son las plantas que habitan en el ambiente acuático?Las plantas habitan sumergidas, flotantes o litorales.

CaracterísticasPlantas sumergidas (adentro del agua)

Plantas flotantesPlantas litorales

(en la costa)

Ubicación (dónde habitan)

En el fondo del agua En la superficie del agua

La parte inferior está en el fondo del agua.La parte superior está afuera del agua

Partes de la planta sumergida

Toda Parte inferior Parte inferior


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Los microorganismos que habitan en el ambiente acuático

Los microorganismos son pequeños.

Algunos microorganismos son invisibles.

Sus cuerpos son diferentes.

Algunos microorganismos son blandos (tienen el cuerpo blando).

En cambio, otros microorganismos son más duros (tienen el cuerpo más duro).



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Texto final

Los seres vivos que habitan (viven) en ambientes acuáticos: animales, plantas y microorganismos

Los ambientes acuáticos son diferentes. Sus características cambian y por eso, los animales y las plantas también son diferentes.

El agua es más pesada que el aire: entonces, algunos seres vivos que viven en el agua pueden flotar. También algunos seres vivos pueden nadar porque tienen forma hidrodinámica.

Otros seres vivos que habitan en ambientes acuáticos son los microor-ganismos. Habitan en el fondo del agua. El agua tiene mucha fuerza y empuja hacia abajo: esa fuerza se llama presión. En el fondo del agua, hay mayor presión: por eso los microorganismos tienen cuerpos para poder habitar en el fondo del agua.

También algunas plantas diferentes habitan en ambientes acuáticos. Habitan sumergidas, flotantes o litorales. Las plantas sumergidas tienen todo su cuerpo adentro del agua. Las plantas flotantes y las plantas lito-rales tienen sólo la parte inferior adentro del agua.

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Las consignas de trabajo

Es muy importante que los alumnos puedan trabajar siguiendo consignas escritas y vayan ampliando el repertorio disponible, y así puedan resolver tareas de mayor com-plejidad cognitiva, lingüística y de contenido curricular.

En este sentido, lejos de las primeras consignas de los primeros años escolares, las más detalladas y con ejemplos son más ajustadas que las “breves, claras y concretas”, adjetivos respecto de los cuales es difícil establecer a qué se refieren en realidad y por-que, además, los alumnos pueden y deben realizar tareas de complejidad creciente.

A las primeras consignas gráficas del jardín, se va asociando un verbo paulatina-mente. En particular, pensamos en la conveniencia de una secuencia que ofrece va-riaciones fácilmente asimilables sobre la misma palabra y también la posibilidad de su aparición en otros tipos textuales y con otras funciones: infinitivo, imperativo (donde se distingue por el acento que se trata de una consigna) y luego en tiempo presente. Las consignas necesitan seguir progresando en Primer Ciclo hacia otras tareas propuestas.

Es importante que las consignas de trabajo sean sistematizadas, también, e incluso que el alumno tenga oportunidad de consultar un repertorio ante alguna duda.

En las siguientes consignas, por ejemplo, se solicita la realización de diferentes ta-reas:

Definir el capitalismo. Enumerar sus características.Comparar la situación de los obreros y los empresarios en el capitalismo.Nombrar y desarrollar los pasos del método científico.Enumerar las actividades económicas que realiza una familia.

Evidentemente, no es lo mismo definir que narrar, ni enumerar que desarrollar ideas o ejemplificar. Como ya dijimos, es necesario que se incrementen a través del tiempo, diferentes implicaciones cognitivas, lingüísticas y sobre los contenidos.


Algunas sugerencias a nivel institucional• Realizar un banco de materiales para compartir entre todos los docentes, por ejemplo, textos que puedan

servir para las distintas lenguas y materiales creados por ellos mismos. Hay escuelas que realizaron un acopio muy interesante con clasificaciones del material para su recuperación sencilla que todos pueden utilizar y en todas las lenguas.

• Someter los textos, tareas, consignas a la opinión de los compañeros docentes antes de ser presenta-dos a los alumnos.

• Construir materiales curriculares con los alumnos: con cada alumno armar una carpeta que se complete de año en año con información gramatical, discursiva, léxica. Ejemplo de organización: por categorías se-mánticas, paradigma verbal, por funciones comunicativas…

• 26Diccionarios / diccionario bilingüe: el uso del diccionario requiere, por un lado, la selección adecuada del mismo según la etapa escolar. Con niños más pequeños son recomendables los diccionarios visuales. También en relación a temas particulares, son útiles los diccionarios como los enciclopédicos, por ejemplo de Ciencias Naturales. Otro tipo de versiones muy útiles incluyen oraciones como ejemplos.

• Por otro lado, su uso supone la sistematización del tipo textual “cita”. En este sentido, Adriana, una profesora de la escuela 503 de Lanús, trabajó con el diccionario de LSA para léxico de ciencias. Los alumnos conocían la escritura de una palabra y al ver la seña la identificaban. Pero ella, además, atendió a la definición en español que aporta el diccionario y sistematizó la estructura que introduce definiciones (--------- es un/una ---------------).

• Sostener espacios institucionales para el análisis de clases y resultados. • Trabajar de forma planificada en parejas pedagógicas con realización de registros de clases. Realizar un

registro individual de curiosidades, dudas, avances de los alumnos y docentes. Llevar un registro de la evolución interlengua de los alumnos. Guardar los borradores de escritura.

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28 La cuestión del diccionario representa un problema, porque en los niveles básicos del idioma, los alumnos de lenguas extranjeras utilizan diccionarios bilingües para extranjeros, no para nativos.

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Notas personales


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Notas personales


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Didáctica de la lengua oral206

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Capítulo 4

Didáctica de la lengua oral

La oralización de alumnos sordos es una preocupación sostenida por padres y pro-fesionales, aún más desde la existencia de dispositivos auditivos como los implantes cocleares.

El trabajo de oralización en la educación de niños sordos suele presentar dos opciones: una de ellas de orientación auditiva, basada en los dispositivos auditivos (implantes, audífonos) con intervenciones que se basan en la generatividad del len-guaje. Para planificar el proceso de enseñanza, es necesario conocer y comprender la cronología de las etapas de desarrollo y así diseñar actividades con un nivel de dificultad adecuada y progresiva. Los niños deberán aprender patrones de habla a través de la audición, en principio, haciendo énfasis en el aspecto prosódico para progresar hacia los aspectos segmentales del lenguaje. Hoy en día es una alternativa predominante.


¿Qué lugar puede tener la lengua oral en una educa-ción bilingüe (LSA-español)?

¿Es posible compatibilizar un enfoque centrado en las prácticas del lenguaje con adquisiciones tan específicas que los alumnos necesitan desarrollar en esta área?

En la clase de lengua oral, ¿aparece la LSA?


La otra de las opciones responde al “abordaje visual” que predominantemente em-plea la lectura del habla29 y la articulación, al que podemos sumar la adquisición de la oralidad a partir de la lengua escrita.

Asimismo, la orientación que adopta el trabajo puede ser de tipo terapéutico. El modelo bilingüe propuesto en este libro no desestima la lengua oral, sino que la

integra en el proceso con algunas condiciones que se desarrollan en este capítulo. Es importante destacar que los alumnos que asisten a las escuelas tienen realidades hete-rogéneas en relación a cuál es su lengua 1.

Adoptamos una orientación ante todo pedagógica, a la vez que creemos que los ca-nales de apropiación de la lengua oral (auditivo/visual) no son opciones exclusivas por-que son los alumnos quienes realizan sus propias elecciones al respecto. Creemos que no somos nosotros quienes vamos a establecer los caminos que ellos utilizarán, mucho menos somos quienes vamos a restar posibilidades (por ejemplo, aduciendo que si el niño escucha no “mira”, si “mira” no escucha, si habla LSA no habla lengua oral).

Por el contrario, si bien todos los niños pequeños merecen la oportunidad de ser expuestos a integrar posibilidades auditivas, ellos mismos irán tan lejos como sea po-sible y se orientarán en las diferentes vías del lenguaje (Virole, 2008). De hecho, para muchos alumnos, la lengua oral es su L1, mientras que, para otros, es la LSA. Es una realidad que los alumnos comienzan la escolaridad en general y habiendo sido equipa-dos y asistiendo a tratamientos.

En el abordaje que proponemos, se integra claramente la LSA. Así, ampliamos, ade-más, la idea de “lo fonoaudiológico”. Como plantea Virole (2008), “una verdadera preocu-pación científica en materia de fonoaudiología consistiría en atribuirle tanta importancia a la emergencia de las señas y de la comunicación no verbal como a la de la lengua oral. ¡Sería cierto entonces que el término fonoaudiología pudiera ser tal vez más adecuado!”.

29 Elegimos este término porque la comprensión no depende solamente de lo que puede leerse en los labios del interlocutor, sino en la situación en general donde intervienen elementos paralingüísticos también (gestos, rostro, el contexto en general). Por eso, utilizamos lectura del habla en lugar de lectura labial.

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Fenómenos de plurilingüismo a favor del aprendizaje de la lengua oral

La propuesta general de alfabetización presentada en este libro da cuenta de la ar-ticulación entre LSA y LE en el proceso de alfabetización y de cómo se transfieren conocimientos de LSA en favor de la adquisición del español escrito.

En este sentido, cabe reconocer todo el bagaje que tiene un niño que habla LSA, hecho que también se puede capitalizar para el desarrollo de la lengua oral.

Los niños del Nivel Inicial seguramente se encuentran adquiriendo LSA y LO en for-ma simultánea. La cuestión reside en no ver estas adquisiciones como dos cuestiones separadas, sino como “situaciones translingüísticas”, si bien, obviamente, la adquisi-ción de la LSA ocurre de forma mucho más rápida y efectiva, hecho que refuerza la idea de la importancia de la adquisición temprana de LSA para todos los niños hipoacúsicos (Díaz, 2005; Virole, 2006; Grosjean, 2001). Lo que queremos particularmente desta-car es que el niño tiene la posibilidad de desarrollar un repertorio integrado por todas las lenguas que conoce en el grado en el que domine cada una. No nos estamos refiriendo a simetría de competencias en cada lengua, sino a distintos grados de posibilidad para enfrentar diversas situaciones con diversos interlocutores.

Algunas evidencias de este fenómeno las encontramos en situaciones escolares en las que, por ejemplo, la producción de los niños pequeños suele ser espontánea-mente combinada (LO y LSA). También, en los niños pequeños vemos la articulación oral sin producción sonora participando en situaciones de diálogo acompañando con gestualidad y la alternancia de LSA-español oral, lenguas que, con el tiempo, se van diferenciando. De hecho, los alumnos mayores adecuan la lengua (LSA-LO) según el interlocutor y, aunque se comuniquen en LSA, existen diferencias cuando el interlocu-tor es una persona oyente. Otros alumnos dominan la LSA con algunas posibilidades de abordar situaciones coloquiales cotidianas en lengua oral o de comprender, pero no producir LO.


Como mencionamos en el capítulo 1, ocurren intercambios plurilingües, alternancia de códigos y procesos de inferencias a partir de lo que ya se sabe en otra lengua que, en principio, tienden a resolver la comunicación, pero que también se pueden incluir como estrategias educativas si se realiza adecuadamente.

Con respecto a los intercambios en lenguas diferentes (intercambios plurilingües), es frecuente observar diálogos en los que el profesor de lengua oral habla español oral y el alumno responde en LSA, sosteniendo así la interacción e integrando progresiva-mente la producción oral por parte del niño, si tiene la posibilidad y es de su interés.

Cuando esta opción es empleada para planificar clases, estamos trabajando en la idea de elaborar secuencias de trabajo que capitalicen esta posibilidad como un anda-miaje para incrementar el español oral.

Asimismo, ocurren los cambios y las alternancias de código. Por un lado, como es-trategias comunicativas, alumnos y docentes alternan entre LO y LSA cuando algún hablante no puede sostener el discurso en la lengua que se está utilizando. Del mismo modo, los docentes suelen alternarla cuando perciben que el alumno no comprende y así realizan aclaraciones, parafrasean o ejemplifican, por ejemplo, en LSA una emisión en LO previa.

El cambio de código deja de manifiesto que diferentes sistemas lingüísticos (las dos lenguas) son activados durante la producción. En la comprensión también se activan ambos sistemas, pero la ruta que seguirá el procesamiento lingüístico será diferente según las representaciones léxicas y sintácticas que se activen en una lengua o en otra (Centro Virtual Cervantes, 2009).

Se observa asimismo que las dificultades en las segmentaciones que pueden pre-sentarse en lengua oral se clarifican a partir de la lengua escrita y que tanto la LSA como el alfabeto dactilológico reaseguran la comprensión y participan en la adquisición de nuevo léxico, aún en sujetos con bastante desempeño auditivo.

Mencionamos anteriormente la riqueza de capitalizar todas estas posibilidades en el diseño de situaciones de enseñanza, pero teniendo claro que es necesario abordar las lenguas por separado para su desarrollo.

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Planificar situaciones de enseñanza de la oralidad

Respecto del diseño de clases de lengua oral en el caso de los niños que utilizan

productivamente su audición, la generatividad del lenguaje oral irá indicando la se-cuencia de adquisición. Los sonidos no son tratados en forma aislada, ni se procede de unidades menores a unidades mayores, sino que son expuestos en el contexto del lenguaje. Inicialmente, se utiliza un lenguaje oral muy expresivo, rico en inflexiones y repeticiones, ya que la melodía y el ritmo resaltan la audibilidad del habla; de hecho un niño con audición normal usa primero la prosodia como referente en la significación e integra el balbuceo para comunicarse. En un segundo momento, produce sus prime-ras palabras progresando hacia el discurso conectado.

En el caso de los alumnos que no pueden aprovechar su audición de igual modo, la secuencia puede plantearse desde una organización del español como lengua se-gunda. El enfoque, no obstante, se puede integrar en el caso de niños cuya audición les es efectiva, también, ya que notamos que muchos de sus aspectos metodológicos clarifican y enriquecen el proceso de apropiación de la lengua oral.

Coherentemente con el enfoque general planteado para la enseñanza de la LSA y la lengua escrita, la lengua oral también necesita ser abordada desde el criterio de las prácticas del lenguaje que los hablantes ponen en juego. Por ello, las propuestas deben ser diseñadas con valor pragmático para que el alumno descubra por qué y a quién hablar, sobre qué conversar o por qué escuchar y/o leer el habla y particularmente para que aprenda a desplegar habilidades que exceden el dominio de la lengua en sí. Es necesario tener en cuenta que la comprensión depende mucho de los conocimientos que se tengan sobre un tema; el conocimiento previo disponible nos permite predecir lo que es esperable que suceda en una situación dentro del contexto particular. En el desarrollo de las situaciones, se pondrán en juego destrezas auditivas y/o de lectura del habla y de producción oral que se tengan disponibles y los docentes podrán andamiar otras que sean necesarias.


Es posible, como con la LSA y la LE, organizar tareas a concretar a través de una serie de etapas (enfoque por tareas) o situaciones que se centran en una función comu-nicativa y, en el transcurso se pueden distinguir prácticas del lenguaje propias de la ora-lidad (y aquí inclusive emplear LSA) e incluir prácticas propias de la lengua escrita que sean complementarias o que puedan utilizarse como un andamiaje hacia la oralidad.

Con determinados alumnos, la presentación de la situación comunicativa puede ser incluso realizada en LSA. Por ejemplo, se pueden plantear tareas en las que haya que corresponder expresiones escritas con el momento en que son dichas en un diá-logo en LSA y, a partir de allí, organizar la producción oral. Del mismo modo, la LE puede presentar el discurso organizador de una posterior producción oral.

Es decir, que existen muchas posibilidades para que el docente organice la par-ticipación de cada lengua. Pero debemos tener en cuenta que para trabajar la LO es imprescindible que haya inputs, tareas de comprensión y producción, así como siste-matizaciones en LO en distintos momentos de la secuencia de trabajo.

La didáctica de la lengua oral necesita asimismo incluir situaciones que impliquen comprensión (escucha/lectura del habla de un otro), otras en las que se privilegie la producción (es necesario tomar la palabra, por un tiempo, por ejemplo, para narrar un suceso) y otras situaciones que se desarrollen mediante la interacción (se dialoga).

La propuesta de trabajo consiste en instancias de trabajo grupal de modo insusti-tuible porque permite poner en juego turnos de habla, ofrece la oportunidad de resol-ver intercambios a partir de lo que el interlocutor plantea o no entiende, y por ello se debe reformular el enunciado y/o solicitar aclaraciones y explicaciones. Por su parte, si es conveniente el momento de trabajo individual, éste debe entenderse como una se-cuencia de sistematización a partir de lo que cada alumno en particular necesita, es de-cir, trabajar específicamente su interlengua. No se concibe como una clase de trabajo sobre los errores del alumno, sino como una oportunidad de acompañar sus progresos a partir de lo que ha logrado.

Seguidamente, vamos a clarificar lo expuesto ofreciendo algunos ejemplos. En las situaciones presentadas hay que resolver distintas instancias que pueden poner en jue-

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go funciones diferentes del lenguaje y en cada una de ellas aparecen distintos tipos de textos.

A su vez, como ya dijimos, resolver una situación va a significar poner en acción probablemente prácticas propias de la oralidad y otras propias de la escritura, así como trabajar la competencia estratégica por la que el alumno puede cambiar el có-digo, es decir, sustituir con lengua escrita lo que no puede decir en LO. Recordemos, como dijimos, que de todos modos el foco está en que necesariamente aparezcan prácticas de oralidad, ya sea en la comprensión y/o en la producción.

Posible plan para armar enfoque por tareas

Tarea final: organizar un viaje a una ciudad no conocida. Puede ser real o simula-da (alumnos adolescentes).

Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones como se necesiten para concretar una tarea final.

1. Elección del destino

Prácticas de lengua oral Prácticas de lengua escrita

Funciones comunicativas

Input (textos)

Tareas y materiales


Inputs(textos)

Tareas y otros materiales

Conversar y compartir ideas originales sobre el viaje

Intercambio de opiniones

Buscar información sobre destinos posibles.

Páginas web, revistas.

Leer relatos de viaje de un grupo de alumnos de otra escuela de sordos como motivación a la salida.


2. Planificar cómo llegar



Input (textos)

Tareas y materiales

Funciones comu-nicativas

Inputs(textos)


3. Planificar el itinerario

4. Comprar pasajes

Tarea final: ir a un local de comidas rápidas.

Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones como se necesiten para concretar una tarea final.

1. Antes de ir, averiguar combos y precios



Input (textos) Tareas y materiales


Inputs(textos)


Preguntar y responder adecuadamente.Pedir información.Establecer comparaciones.

Diálogos de búsqueda de información

Observar los videos de situaciones de compra y venta.Identificar formatos de preguntas y respuestas.

Sistematizar formatos de preguntas y respuestas.

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2. Hacer la compra

Se pueden dividir en: antes de ir (dramatizarla).En el lugar: llevar escritas las preguntas, si lo necesitan.



Input (textos) Tareas y materiales


Inputs(textos)


Comprar un producto.

Diálogo de com-pra y repertorio de posibilidades.

Escuchar diálogos.Dramatizar diálogos.Sistematizar repertorio.

Diálogo de com-pra y repertorio de posibilidades.

Leer diálogos de compra y venta.

Tareas a partir de interacciones en lengua oral

Muchos niños pequeños tienen la posibilidad de desarrollar habilidades auditivas, que es bueno favorecer. Pero la propuesta que desarrollamos no es clínica ni centrada en el dispositivo auditivo ni en las habilidades en sí, sino en prácticas del lenguaje que un niño pequeño experimenta, integrando los conocimientos de la lengua que el niño no organizará por simples intercambios con hablantes.

El mismo Virole (2008) manifiesta que, aún en niños implantados, es “preciso evi-tar” centrar la evaluación únicamente en sus realizaciones en el campo del habla. Agre-ga que el éxito de un implante coclear no se mide por el desempeño en el habla sino en el beneficio general, adaptativo, que aprovechan el niño y su familia.

Para el desarrollo de la posibilidad auditiva, Ling (1989) describe una serie de es-trategias mediante las cuales se desarrollan los segmentos y los suprasegmentos de la lengua oral. Estas estrategias van desde la capacidad para responder a la presencia o ausencia de sonido hasta la capacidad para comprender el significado del lenguaje ha-


blado al responder, seguir instrucciones, parafrasear el mensaje recibido o participar en una conversación (comprensión). El niño aprende, entonces, a prestar atención frente al sonido y no hacerlo frente a la ausencia (detección). En el transcurso, necesita apren-der a percibir semejanzas y diferencias entre dos o más estímulos del habla (discrimi-nación), “clasificar” sonidos al repetir o registrar los estímulos sonoros recibidos (iden-tificación). Así podrá corregir errores, por ejemplo la confusión entre singular y plural, como los relacionados al punto y modo de articulación de fonemas, contextualizando siempre la práctica.

Pensando en la organización didáctica, es muy diferente una propuesta en la que el niño es convocado, por ejemplo, a identificar presencia/ausencia de sonido a partir de un docente que organiza secuencias de presencia/ausencia de sonido y en la que se espera que el niño reaccione, de una propuesta de juego en la que se necesita identificar sonidos como parte de resolver ese juego y donde participan otros aspectos paralingüísticos y extralingüísticos.

Esta diferencia es nodal especialmente porque la motivación, el para qué de la acti-vidad, es insustituible. Y porque el interés es el que moviliza al niño para que se involu-cre o no en la tarea propuesta. Las tareas están centradas en el niño y no en el adulto o en la prótesis auditiva, diseñadas además pensando en que pueda atesorar estrategias para poner en juego fuera de la situación de clase.

En el Nivel Inicial, la propuesta de lengua oral necesita tomar como referencia la orga-nización didáctica habitual del nivel, la cual se despliega a través de situaciones que son muy ricas y que consisten en rutinas, formatos frecuentes, alternancia y simultaneidad de proyectos, unidades y secuencias organizadas a partir de recortes de ambiente30.

Como dijimos, el juego es “la” situación didáctica por excelencia, es el modo de aprender de los niños. Como es sabido, los niños juegan por muchos motivos. En el desarrollo curricular, juegan para desarrollar conocimiento. Hay diversas modalidades de juego que además involucran al maestro de formas diversas: se plantean variedades como el juego-trabajo, el juego en sectores y el juego-centralizador. El docente de len-

30 El recorte de ambiente “es una organización didáctica que posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indaga-ción, en el cual hay elementos naturales y culturales en interjuego dinámico”, DGCyE, Diseño Curricular para la Educación inicial, 2008.

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gua oral también tiene que participar de estos formatos de interacción con los niños, necesitan crear situaciones ricas en posibilidades interactivas.

Si bien el trabajo de la lengua oral no sigue una correspondencia con el trabajo de la sala, y porque además los grupos de niños suelen rearmarse para lengua oral, en ocasio-nes, algunas de las propuestas del maestro pueden implicar la presencia del maestro de lengua oral, propuestas que se planifican con anterioridad y coexisten con otras exclusi-vas del espacio de lengua oral. En esos casos, podemos planificar prácticas de la oralidad dentro de los proyectos y/o tareas del proyecto realizadas por subgrupos de alumnos.

A continuación, presentamos como muestra una clase de lengua oral (escuela 501 de Tan-dil, 2011) en la que un grupo de tres niños juega a un juego de fichas que se extraen de una bol-sa, con las que se completa un personaje elegido por cada uno. Gana quien suma más puntos.

La actividad está diseñada para jugar y los niños juegan; como parte del jugar toman la palabra, escuchan y/o leen el habla, cada uno en su nivel. La docente interactúa con ellos organizando las etapas del juego. En ningún momento pregunta nombres de obje-tos o pide repeticiones o pregunta por el sólo hecho de que el niño tenga que decir algu-na palabra o expresión. La docente dialoga, parafrasea, pregunta cuando es necesario, hace resaltes acústicos, tal como la misma situación lo demande. Se involucra en el juego y realmente interactúa con los niños. Cada niño produce en la medida de sus posibilidades, incluso en LSA en muchos momentos, y produce en gran cantidad sin que se le solicite de forma directa, hace comentarios. La producción oral de los niños se retroalimenta median-te reformulaciones y no solicitando repeticiones. Se observa que son los niños quienes espontáneamente reiteran lo que acaban de escuchar o leen en los labios como un modo de internalización de la emisión del interlocutor, de lo que resultó nuevo en esa emisión.

Durante el juego, los niños eligen el personaje con el que desean jugar (expresan gustos); seleccionan las fichas (indican a quién corresponde el turno) y realizan el conteo de los puntos que obtienen. Cada uno produce en su nivel de interlengua. Incluso, una niña utiliza mayor-mente LSA, pero entiende la lengua oral de la docente, comprende la situación notablemente.

Se dan intercambios plurilingües y cambios de código. Se observa que los niños incrementan la oralidad durante el desarrollo del juego. No están siendo observados, ni


evaluados, ni sometidos a decir aquello que no comprenden sólo porque alguien se los solicita, ni porque no hay otra forma de decirlo, o sólo una forma esperada.

Del mismo modo, también en la escuela 505 de Quilmes, en el año 2011, en un juego con Pepe, un muñeco del grupo, se juega con los niños a buscarlo porque él no apare-ce. Lo llaman con voz más fuerte, con voz más suave, susurrada.

De pronto, los niños lo ven sobre la cabeza de la docente, pero ella no lo ve y lo sigue buscando. Ellos avisan entusiasmados, se ríen, insisten modificando emisiones porque la docente no lo descubre. Hasta que Pepe es visto por todos. Luego, pasan uno por uno a saludarlo en formas divertidas (se presentan y saludan y aquí se incorporan cues-tiones rítmicas de la emisión oral) y para poder saludarlo, antes piden su turno.

Como en el ejemplo anterior, en algunos casos se ven alternancias de códigos de los niños y la docente, y se diferencian niveles de interlengua. En este juego habitual, van incrementando gradualmente su producción oral y también la calidad.

Dentro de un juego planificado de celebración de un cumpleaños, también en la es-cuela 505 de Quilmes, en el año 2011, un grupo de alumnas asiste con sus bebés, se sientan alrededor de la mesa para conversar en torno a la comida y la docente es una invitada más. Solicitan algún alimento, aceptan o no una propuesta, duermen a sus ni-ños, conversan sobre gustos; todas funciones comunicativas propias de esa situación. La participación docente se da a través de una interacción natural, que particulariza respuestas y andamiajes a partir de la respuesta de cada alumna y favorece el diálogo entre pares.

Propuestas a partir de la lengua escrita y otros materiales audiovisuales

La lengua escrita necesita integrarse en la propuesta de lengua oral con distintos propósitos y en distintas etapas.

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Para algunos alumnos, puede ser la lengua que plantea situaciones y también la len-gua que organiza la producción oral posterior. En otros casos, es la lengua desde donde se plantea la situación, el tema de diálogo, pero para conversar sobre otros aspectos, no necesariamente sobre aquello que está escrito. Interviene también en los momentos de sistematización y en el registro de la producción individual. Convive en proyectos en etapas asignadas a la lengua escrita y otras a la lengua oral. Participa en ámbitos del estudiante, de la ciudadanía, de la enseñanza de la lengua y de la literatura.

Los siguientes ejemplos se inscriben en el ámbito de prácticas de estudio. Un grupo de alumnos expondrá en la Feria de Ciencias una investigación realizada.

Su L1 es la LSA y tienen buen nivel de alfabetización. En esa ocasión, plantean a la do-cente que desean exponer en lengua oral en la Feria porque los visitantes seguramente no sabrán LSA.

Como es una alternativa posible para ellos y parte de su motivación, la docente pla-nifica que cada uno prepare su exposición oral a partir del texto escrito, luego lo ensa-yan. Elaboran un repertorio de preguntas posibles para el público visitante que ellos están en condiciones de responder en LO. Si se hace una pregunta fuera de programa, van a responder en LSA.

En el mismo sentido, en varias escuelas, algunos alumnos integrados que asisten a lengua oral solicitan en varias oportunidades a su profesora que necesitan y desean preparar una exposición oral para alguna materia. La exposición se planifica desde la escritura.

Las dos situaciones siguientes están planteadas a partir de videos de programas de TV. Las tareas solicitan reconocimiento paralingüístico de las situaciones, conocimien-to que guía mucho la comprensión acerca de qué puede estar diciendo el interlocutor y qué es adecuado decir. El foco está en producir oralmente en forma acertada, no literal.

Es interesante este tipo de trabajo en función de que, a diario, los alumnos pueden encontrarse en estas situaciones y es necesario aprender a resolverlas con todos los recursos disponibles.


Material real: escena del capítulo 22 (duración 2:22) del programa Floricienta (Cris Morena Group y RGB Entertainment, 2004)31.

Situación comunicativa. Primer contacto entre dos personas. Franco y Flor se conocen. Ver la escena completa.

1. Comprensión global.

Dónde ocurre la escena. A qué va Florencia a ese lugar. Qué le pasa a Florencia. De cada ítem, hablar acerca de cómo nos dimos cuenta.

2. Comprensión detallada (se eligen ciertos fragmentos para volver a ver, hasta tres veces cada uno, si es necesario).

a. Desde el comienzo hasta el minuto 1:15: pedir que identifiquen qué le puede estar diciendo Flor al empleado. Qué pasa después, cómo se la ve. Qué hace cada uno.

b. Hablar del encuentro entre Flor y Franco: hasta el minuto 2:10, ¿qué pasa cuando ella se va?

3. Foco lingüístico

Al llegar al lugar, presentar la situación inicial del video y detenerlo antes de que comiencen a hablar (se puede introducir en LSA).

31 Disponible en: ttp://www.youtube.com/watch?v=xAQRVPiQdAU&feature=fvsr

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Para que produzcan en lengua oral: se les consulta acerca de qué es posible decir en esa situación; y qué le puede preguntar el empleado para darle el paquete (para que digan saludos y preguntar datos personales) y agradecer. Para producir pueden consultar sus textos escritos, elegir las frases y leer en voz alta, si fuera nece-sario.

Luego, trabajar hasta el segundo 0:21: ¿qué le pasaba, se acuerdan?; entonces, ¿está sorprendida, enojada, qué pueden decir? Si los alumnos no producen respuestas, dar opciones (textualmente, dice: “¿qué es esto?”; es una expresión posible de sorpresa). Continuamos: ya lo vimos antes, cómo sigue, qué puede decir después, ¿qué dirían ustedes? (Se puede recurrir a “por favor”, “busque bien”, “no es mío”).

En esta instancia, se admite escribir o producir LSA y después escribir (el docente, por ejemplo) porque la idea es sostener la estrategia comunicativa. De todos modos, en un momento posterior tendrán que resolverlo oralmente, por ello, se toma nota de las cosas nuevas que estamos aprendiendo. Dejar que ellos resuelvan y digan.

Podemos continuar de la siguiente manera: ella está enojada, ¿y él qué responde? (por ejemplo: “bueno”, “perdón”, “no sé”).

A continuación, se puede preguntar si se acuerdan cómo seguía la escena y avanzar hasta el segundo 0:50: qué dice ella antes de subirse al mostrador (permiso, córrase). ¿Y el empleado cómo queda?

Entre 1:18 y 1:34, preguntar: ¿qué busca Franco?; entonces, dice… (un saludo, dónde está, puede leerse bien).

Detener el video en el minuto 1:55 (acción de dar la raqueta), el docente dice: “Flor tiene una raqueta en la mano y después qué pasa. Recordar qué dijo él antes (es mía, etc.); los alumnos continúan diciendo lo que dice Flor cuando le da la raqueta (tomá).

Plantear luego que los personajes son dos jóvenes y que hablan entre ellos como si se conocieran, cuestión que es muy diferente del trato entre Flor y el empleado al principio de la escena. Hablar acerca de que Franco responde con una sonrisa y qué quiere decir esto (gracias).

En el minuto 2:05: hablar acerca de qué dice Flor para irse.


Síntesis

Se puede dar una copia impresa de algunas viñetas de la interacción, y que los alum-nos vayan anotando durante el desarrollo de la clase o al final como resumen. Otra po-sibilidad es dar opciones escritas y que ellos señalen una, y/o preguntar al lado/señalar cómo está, cómo se siente, entonces qué dice…

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Para los alumnos adolescentes se puede organizar un trabajo a partir de un programa de TV sobre fútbol. En este caso, se trata de El show del fútbol (6 de marzo de 2011, América TV).

El objetivo del trabajo es dar ocasión de que se desplieguen herramientas de comprensión para situaciones similares en las que los alumnos pueden estar mirando televisión y necesitan encontrar formas de interpretar lo que sucede.

El fragmento seleccionado se trata de la presentación de un conflicto interno en Boca Juniors y particular-mente con uno de sus jugadores estrella, Riquelme.

Secuencia de la clase

1. Comprensión global.

Conversar en LSA o LO para establecer con anterioridad qué se va a focalizar en la observación. En este caso, proponemos reparar específicamente en la situación y los rostros, etc. (no en lo que dicen los perio-distas).

Como guía de análisis, es útil deducir de qué hablan, considerando que es un programa de fútbol que se trans-mitió los domingos a la noche. Entonces, hay mucha información que podemos inferir a partir de la situación en la que están estas personas para luego reparar en sus rostros y por ejemplo, deducir si están hablando de algo agradable o desagradable.

2. Comprensión detallada.

Pasar el fragmento nuevamente. Comienza tomando la palabra el conductor del programa: conversar sobre quién empieza hablando, qué fun-

ción cumple esa persona en el programa. Por su rostro, ¿está enojado, contento, tiene dudas…? Luego, enfocan a una persona, ¿por qué? Y en seguida, colocan un videograph: “Riquelme en problemas”.

Conversamos acerca de quién habla, entonces, en ese momento. Por lo que dice el videograph, qué se supone que pasó. Allí es conveniente detener el video y conversar.


El programa continúa y toma la palabra otro periodista. En este momento, la conversación se puede andamiar mediante otros interrogantes a dilucidar: la cámara toma a otro periodista. Prestemos atención a esa persona: ¿qué dice su rostro? ¿Qué está haciendo y qué hace después?, ¿qué suponen que pasó?

El programa continúa y se colocan nuevos videographs, en este caso: “Boca está dividido”. El análisis puede reparar en los conocimientos previos que se tengan sobre el tema: ¿qué estará pasando en Boca?

En esta emisión se está hablando de un partido que acaba de disputar Boca. Para completar la información, hay algunas imágenes exhibidas que nos ayuden a saber dónde se jugó el partido y con quién puede ser el problema.

Un aspecto interesante de este trabajo es concluir acerca de que probablemente nos falte información, en-tonces, ¿qué podemos hacer para buscar más información que no esté en el programa?, ¿a qué fuentes pode-mos recurrir en estas situaciones?

Otro trabajo similar es el propuesto con el programa de El show del fútbol del 24 de abril de 2011. En este caso, luego de ver el comienzo, la comprensión detallada plantea por escrito asociar frases con lo que dice el conductor del programa al iniciar la emisión.

Señores, buenas noches. Bienvenidos a El show del fútbol. ¡Felices Pascuas para todos!

Felices Pascuas para algunos y para otros, no tantas. Tristes pascuas para ____________

Dame un equipo más de J. J. López.

A partir de aquí, se puede continuar con algunas tareas de exploración en otros me-dios sobre la situación ocurrida (lengua escrita) y luego, generar tareas de diálogo de opiniones sobre el hecho. Para ello, se puede introducir un repertorio de frases: yo opino que, pienso que, me parece que, estoy de acuerdo, no estoy de acuerdo…

En el caso de que los alumnos lo necesiten, primero pueden planificar por escrito su producción oral. Tal como en el ejemplo anterior, se pueden plantear problemas simila-

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res al siguiente. Si estoy viendo el programa y cuando termina me doy cuenta de que no entendí bien qué sucede, ¿qué puedo hacer, puedo buscar más información?; ¿dónde? En la clase, incluso, podemos buscar la información, por ejemplo, en Internet.

Para trabajar sobre otro ejemplo televisivo, se puede utilizar el sketch del personaje Enrique, el antiguo, compuesto por Guillermo Francella, y trabajar el pretérito imperfecto para hábitos en el pasa-do. Se propone observar una escena del programa.32

Antes de ver el video es importante dialogar sobre: ¿por qué se llama así el personaje?; ¿qué querrá decir “antiguo”? Luego, ver el fragmento y a continuación, conversar sobre lo global.

¿Cuál de estos dos autos es de Enrique? ¿Y cuál es su televisor?

32 Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=c0IaW5dJYMQ


Comprensión detallada: el pedido en el bar Focalizar en el diálogo del bar en el que el protagonista pide al mozo algo que ya no

se denomina de ese modo.

Trabajo individual: darles para leer a los alumnos el siguiente texto y que lo resuelvan mirando ellos el video (si lo necesitan).

Tarea grupal posterior Conversar entre todos acerca de lo que cada uno escribió. Hacer todos los comen-

tarios necesarios.

Otras tareas para continuarBuscar otras costumbres del pasado y comparar. Se pueden utilizar variedades de tex-

tos, propuestas literarias y dramatizaciones recreando el pasado en forma de comedia.

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Otras propuestas a partir de situaciones en LSA

Luego de ver un video de maestros sordos interactuando acerca del modo de llegar a un lugar, sugerimos conversar a partir de las siguientes preguntas: ¿qué pregunta?; ¿le entienden?; ¿qué le responden?; ¿qué hace ante la respuesta?

Tarea 1Se plantea ordenar las frases que se presentan en LE para armar el diálogo. Si es

necesario, se puede volver a mirar el video.

- Estoy en el hospital y quiero ir a la escuela. ¿Cómo hago?

- Mmm. Tengo una duda.

- Vos estás en la puerta del hospital. En la esquina. Tenés que caminar dos cuadras hacia atrás y a mano derecha entre las calles paralelas está la escuela.

- Esperá que pienso… cómo te explico.

Tarea 2Ahora, decir cómo voy del hospital a la escuela en LO.

Tarea 3El docente plantea (LSA) lo siguiente. En un momento del video, quien pregunta no

entiende la explicación de cómo llegar a ese lugar. ¿Cómo decir si no entiendo?

Según el nivel del grupo, para planificar la producción, el docente aporta también por escrito frases posibles. Otra opción es sugerirles que primero escriban las frases.


Un modo de avanzar en la producción es realizar por último el mismo diálogo entre ellos en lengua oral y otros diálogos similares para otras situaciones. De aquí, se pueden derivar otros ejercicios y plantear en qué situaciones decimos “no te entiendo” o que otras formas de pedir reiteración existen.

A continuación, se puede dividir la clase en dos grupos: uno piensa situaciones y las comenta; y el otro grupo debe usar frases que surgieron del foco de trabajo para inte-ractuar en esos casos.

Para la corrección de la producción oral, se puede escribir lo que dicen a fin de con-trastar con las frases, para ayudar a errores fonológicos y para registrar sistematizacio-nes.

Asimismo, se pueden presentar dos videos con preguntas y respuestas sobre indicaciones para llegar a

un lugar (en LSA).

La situación didáctica supone mirar estos videos y establecer en ambos los aspectos similares: la si-

tuación comunicativa, la función, el léxico y la sintaxis, y qué estructura aprendemos claramente porque es

recurrente.

Dentro del proceso didáctico vamos a realizar algunas sistematizaciones sobre pedir y dar indicaciones

en LO. El maestro expresa en LSA: “En el video, dicen varias veces: dos cuadras hacia adelante y dos cuadras

hacia atrás. Una cuadra a la derecha, dos cuadras a la izquierda. ¿Hay otras formas de decir lo mismo?”.

Luego se leen los mismos diálogos y estas indicaciones también van a repetirse. Entonces, “¿cómo se

dirá en lengua oral (LSA): dos cuadras hacia adelante y dos cuadras hacia atrás, una cuadra a la derecha, dos

cuadras a la izquierda? ¿Hay otras formas de decir lo mismo?”.

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Planificar clases para fines específicos

No pocos alumnos adolescentes que en etapas anteriores no se interesaban por la oralidad están demandando clases de lengua oral en las escuelas. Creemos que el interés se sostiene principalmente porque interactúan en ámbitos diversos, tienen una rica vida social y porque poseen una L1 (LSA) y una lengua escrita que son productivas.

La particularidad de esta situación es seguramente el nivel de desfasaje entre las demandas y el nivel lingüístico que alcanzaron hasta el momento en lengua oral.

Por ello, una posibilidad es organizar clases a partir de sus necesidades e intereses específicos, para situaciones frecuentes que por su edad enfrentan. Desde allí, en mu-chos casos, se puede avanzar hacia otras situaciones comunicativas. Especialmente brindar ciertas informaciones da lugar a que los alumnos conozcan aspectos culturales o propios de los jóvenes que les permitan estar más al tanto de si algunas expresiones son adecuadas, si su significado es negativo o positivo, o qué es aceptable responder en determinada ocasión.

Se puede organizar con ellos el listado de objetivos que se plantean trabajar en el año.

También, estas demandas son una búsqueda de identidad y una ocasión para iniciar “otros diálogos”.

Intervenciones docentes en LO

Durante la enseñanza, el docente interviene para andamiar, para colaborar con el alumno y no para evaluar o constatar. Enseñar no es comprobar. Las tareas de ense-ñanza no buscan verificar si el alumno ha entendido (propio de tareas de evaluación), sino ayudarlo a entender, y a hablar mejor y más fácilmente (Peris, 2011).


En este punto, queremos invitar a una reflexión respecto de la participación del do-cente de lengua oral acerca de los modos en que se suele instar a hablar a los alumnos. Sugerimos a los lectores repasar cuáles de las siguientes categorías suelen ser las más habituales en las interacciones en clase:

• Preguntas.

• Repeticiones (reiteración exacta de una expresión anterior).

• Órdenes (cualquier afirmación que requiera una acción). Por ejemplo: dame, decí.

• Comentarios.

• Reformulaciones (dar el mismo mensaje de manera diferente).

• Pausas.

En general, la interrogación directa para que el alumno produzca oralidad y la ma-yoría de los turnos de habla en la conversación tomados por el docente son los más frecuentes. Sin embargo, hay otras estrategias que forman parte de la conversación natural, mucho más que la interrogación directa y que la concepción de que el niño ne-cesita ser expuesto a permanente lenguaje por parte del adulto.

En este sentido, las estrategias mencionadas más arriba necesitan ser incorpora-das, del mismo modo que los silencios del adulto y de los niños. Procesar la compren-sión y preparar la producción pueden implicar pausas de quien tiene la palabra, que es necesario respetar.

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Estimación de interlengua y andamiaje de progresos

Para integrar los aspectos desarrollados en el capítulo, transcribimos algunos frag-mentos de una clase de lengua oral, en la que dos alumnos con uso productivo de su audición escuchan la narración (con un libro a la vista) del primer encuentro entre dos niños, Tomás y Mario. La propuesta comunicativa es disfrutar de la historia. Como po-dremos observar, los niños interactúan tomando la palabra durante la narración de la profesora Emilia (escuela 508 de Avellaneda, 2011).

Uno de ellos toma la palabra mayor cantidad de veces (no siempre es muy inteligi-ble, pero sí comprende). Demuestra un estilo de participación muy activo, aunque por momentos le cuesta sostener la atención y se levanta, caso diferente respecto de la alumna que permanece mayor tiempo en silencio, pero no por eso está desatenta; todo lo contrario, luego evidencia cómo analiza la información.

Estos dos estilos son respetados por la docente que no invade con excesivo len-guaje. Se muestra disponible a seguir el diálogo planteado por los niños. Simplemente interactúa, pero de modo consciente ofrece ayudas específicas y por ello, cada niño a su ritmo participa en la secuencia de modo muy comprometido y sosteniendo el interés. Se valoran todas las estrategias comunicativas de los niños, hecho de sobresaliente relevancia para que puedan confiar en sus propias posibilidades, lo cual es propio de toda interacción con otros.

Los niños comprenden mayormente por audición, pero no se descartan en absoluto inputs visuales (lengua escrita, LSA), ya que son las referencias que los mismos alum-nos buscan en forma espontánea.

En la transcripción de la clase, vamos a analizar en forma integrada las intervencio-nes docentes y el nivel de interlengua de los alumnos.


Transcripción de la clase33

Docente: —Este es el cuento de Mario y Tomás.Tomás (se acerca al libro): —A er, ¿Tomás?D: —Tomás. T (señala donde dice Tomás en el texto): —Ahí… Se sorprende porque es su nombre.D: —¡Sí, Tomás! (se dirige a la otra alumna). Mirá, Karen. Este es Tomás y este es

Mario (señalando a los personajes).

Tomás demuestra productividad de los aspectos suprasegmentales que guían mu-cho su comprensión y emite de forma muy adecuada. También suele repetir algunas emisiones que acaba de escuchar con distintos propósitos. En algunos casos, como modo de preguntar cuando tiene dudas (por ejemplo, ¿Tomás?); en otros, para identifi-car alguna palabra nueva.

La docente utiliza en general estrategias de parafraseo, reformulación, prolonga y lentifica las emisiones ante las dudas que los alumnos plantean.

Tomás no puede concebir que los personajes se encuentren y que no se digan nada.

Tomás: realiza la seña personal (LSA) de Mariel, una docente de la escuela.

D: —Mario, no Mariel (seña personal de Mariel).T: —Mario.D (señala en el libro): —Este es Mario.T: —Mario (narra brevemente un episodio de compra de ropa incluyendo a Mariel,

pero no es muy inteligible y cambia el código a LSA para decir “ropa” y otras palabras).

33 Agradecemos a la fonoaudióloga Emilia Colucci por concedernos esta secuencia de clase.

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D: —Bueno, este es Mario y este es Tomás. Cuando Tomás y Mario se ven por prime-ra vez, no se dicen nada.

T: —¡Sí!D: —¿Sí? No, nada se dicen. Pero se miran. Se miran (la docente señala en el libro;

Tomás observa detenidamente la situación en el libro y hace ademán de cambiar la hoja para continuar la historia).

Esto habla del conocimiento pragmático de la situación puesta en juego. Y tal vez por ello, interesado, quiere dar vuelta la hoja para saber más.

D: —¡Qué pelo amarillo!; ¿se lo pintará?, dice Tomás. (La docente mira a los niños). ¿Quién tiene el pelo amarillo?

Tomás levanta la vista y mira a la profesora sorprendido; Karen sigue mirando hacia abajo. Señala al personaje de Mario en el libro y dice:

T: —Este Tomás, no, este. (Señala su cabello).D: —¿Este es Tomás?T: —Sí (también con gesto). D: —No, este es Tomás (señala el dibujo). Este se llama Tomás. Este (señala a Mario),

¿qué pelo tiene; de qué color?

Karen (levanta la vista, sin que se le pregunte a ella en forma directa): —Amaillo.

D: —¡Amarillo! (asiente con gesto afirmativo). Sí, amarillo (señala el niño del libro). T: (baja la vista, juega con sus cordones y dice): —Amaillo.

Más adelante, el relato sigue:


D: —Tomás piensa: ¿sabrá Mario jugar con la hamaca o se caerá?T (sin mirar, dice): —¿Eh?D (reitera. Mientras reitera, Matías mira fijamente su boca): —¿Sabrá jugar o se caerá?

Tomás con gesto de cabeza, afirma.

D. ¿Qué pensás vos, se va a caer?T (mira el dibujo): —No.

Expresa algo inteligible y en LSA dice “se hamaca” y acompaña con “uh, uh”.

D: —Nooo. Y Mario (la docente eleva apenas algo la voz y ambos alumnos levantan la vista) piensa: “¿sabrá andar o se caerá?”.

T (hace seña personal de nombre de su compañera Karen y pregunta): —¿Kaen? Y la señala (con rostro de sorpresa).

D: —¿Se cae? (señala el libro).

La secuencia demuestra todos los recursos disponibles para la comprensión que ponen en juego los niños y diversos modos en los que la docente presta colaboración. También, el modo en que los niños colaboran entre sí.

Tomás tiene otra confusión fonemática: “Karen/se cae” y cuando advierte el sig-nificado de la situación, la seña “se cae” es la que completa la comprensión y ayuda a solucionar la confusión auditiva (la reitera).

T (continúa sorprendido): —No, Kaen (y señala a la compañera).

D: —Se cae.

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T señala a su compañera cuando la docente dice “Karen”.

D: —Se cae, se cae.

T mira el libro y hace la seña “se cae”, con RNM (rasgo no manual) de pregunta.

D: —¿Te parece?T: —No.

En el capítulo 2 cuando nos referimos a escritura, desarrollamos el concepto de in-terlengua que nos permite identificar cuál es el desarrollo próximo para cada niño, as-pecto que será el eje para planificar las secuencias de clases. La participación docente da señales al niño de sus propias fortalezas, en las cuales puede confiar.

En el ejemplo transcripto, claramente se observa que lo suprasegmental es una re-ferencia muy importante para Tomás. Del mismo modo, tanto en la comprensión como en la producción, operan a favor del alumno el cambio de código, la lentificación, las reformulaciones y las reiteraciones del enunciado por parte del interlocutor en las dudas de comprensión, y asimismo tener la oportunidad de explorar todo lo necesario y hasta de tomar distancia del trabajo propuesto, por momentos, cuando se fatiga.

Las posibilidades y el conocimiento en construcción de Tomás serán organizadores del trabajo individual para avanzar en el discurso narrativo más conectado, ganar pro-gresivamente en inteligibilidad de sus emisiones orales, establecer diferencias fonemá-ticas (discriminación auditiva de esas diferencias que no percibe claramente, particular-mente en las sílabas átonas). Para ello, algunas estrategias, como recurrir a la escritura, pueden ayudar a diferenciar, por ejemplo, “se cae” de “Karen”, donde además hay una pausa en un enunciado de más de dos palabras (se cae) que no hay en “Karen”.

Con respecto a Karen, su estilo de participación es diferente y también las ayudas específicas recibidas por la docente obviamente son diferentes. La alumna participa en actitud de escucha, asiente, levanta la vista y hace gestos de necesitar reiteración y


produce preguntas que piden reformulaciones. Promediando la clase, y cuando siente deseo de tomar la palabra, lo hace, así como cuando advierte que su compañero puede ser ayudado por ella. Karen necesita que su silencio sea respetado y también necesita andamiaje en la construcción de frases más completas. En el transcurso de esta clase, no se pueden apreciar otras de sus estrategias de producción oral ni detectar otros as-pectos de los niveles de léxico, sintaxis y aspectos fonológicos, pero la docente conoce sus posibilidades y necesidades a través de las distintas clases y advierte las estrate-gias y los errores más frecuentes.

Perspectivas

Los alumnos de distintas edades están demostrando, en general, un creciente in-terés por la lengua oral. Creemos fundamentalmente que ello ocurre no sólo por los dispositivos auditivos, sino porque disponen, además, de otras lenguas (LSA y lengua escrita).

Cuando esta inquietud es valorada en forma ajustada a las posibilidades del sujeto, bienvenida sea.

Como educadores, ello nos plantea la necesidad de dejar que se manifiesten el no saber, el silencio, el desafío, la interacción con un otro distinto para que cada uno pue-da poner en juego posibilidades de resolución de situaciones. Si siempre mediamos, intervenimos, aclaramos, traducimos antes de que se manifieste la necesidad, estamos limitando la riqueza de lo que cada uno elige y puede resolver por sí mismo.

Los niños, los adolescentes y los jóvenes participan hoy en día de una variedad de contextos y situaciones que, en otros momentos, les eran inaccesibles, como por ejemplo el caso de un alumno de Nivel Secundario en una escuela de José C. Paz que fue elegido por todos sus compañeros (sordos y oyentes) como delegado del curso.

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En las distintas situaciones, los alumnos demuestran que son capaces de negociar y construir significados compartidos, decidir qué lengua y de qué modo van a emplearla y a qué grupos/s pertenecer.

Insistimos en la valoración ajustada de posibilidades, lo cual supone la importancia de contar con herramientas y la libertad de no continuar con una alternativa que no es viable.

Son los alumnos quienes nos demuestran haber construido más de lo que pensa-mos, quienes evidencian convivencia de alternativas cuando la educación los mira a ellos, en primer lugar, cuando se manifiesta flexible, cuando el deseo de quien enseña motoriza el deseo de quien aprende y lo acompaña, en lugar de imponer.

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Notas personales


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Capítulo 5

Otras lenguas extranjeras

Primeros pasos en escuelas sede

No pocos alumnos sordos, particularmente aquellos integrados en secundaria, fue-ron cursando algún idioma extranjero (en general, inglés) por propia decisión. Inclusive, algunos alumnos estudiaron también francés de acuerdo con la opción educativa, por ejemplo, al ser parte del plan de estudios de escuelas de Educación Artística.

A partir de la alfabetización desde la didáctica del español como lengua segunda, sabemos que es posible la aproximación a otras lenguas. Por ello, actualmente, en la escuela sede nos encontramos desarrollando experiencias de aproximación a otras lenguas extranjeras.

Particularmente, estamos dando lugar a la enseñanza de inglés por ser lengua ex-tranjera de estudio en el Diseño Curricular, centrándonos en lectocomprensión y avan-zando en las otras competencias (en general, escritura) a medida que los distintos es-tudiantes demuestran posibilidades e interés.

En esta experiencia también se incluye la comprensión del discurso en LS de otros países. Particularmente, este aspecto se está desarrollando en aulas en las que alum-nos inmigrantes llegan a las escuelas siendo usuarios de las LS de sus países de origen (Paraguay, Perú, Bolivia).

Compartimos aquí ejemplos de exploraciones realizadas en algunas escuelas, entre 2010 y 2011, que dan lugar a sostener la perspectiva de la posibilidad del aprendizaje del idioma inglés y otras lenguas extranjeras en el momento adecuado para cada grupo escolar y alumno. Ciertas escuelas realizan ya enseñanza de modo más sistemático.


Aprender a aprender lenguas

Algunas investigaciones realizadas en el campo de la intercomprensión entre lenguas de-muestran la existencia de una competencia plurilingüe (Universidad Nacional de Córdoba, Universidad de Río Cuarto, Argentina; Universidad Autónoma de Barcelona, España; Uni-versidad de Frankfurt, Alemania; Universidad de Playa Ancha, Chile, entre otras). Especial-mente, se valora la lectocomprensión en lenguas diferentes destinadas a fines específicos.

Por ejemplo, como plantea Villalon (2010), es cada vez más frecuente que estudiantes y profesionales de diversos campos necesiten comprender textos relacionados con su área de competencia académica y profesional, tales como ensayos, abstracts, artículos de divulga-ción, libros, etc. Incluso ciudadanos de distintas edades, en general, están expuestos muchas veces a esta necesidad. Ejemplos de ello son los manuales de electrodomésticos, informacio-nes turísticas, transacciones comerciales, el uso de Internet con diferentes objetivos, etcétera.

Muchas veces hemos presenciado situaciones en las que alumnos sordos peque-ños resuelven por interés personal tareas de lectura y hasta de escritura en otras len-guas, como por ejemplo, un niño de ocho años que escribió a sus compañeros la lista de ocho nombres en inglés de los modelos de autos de colección que quería comprar.

En esta modalidad de enseñanza es posible emplear los elementos comunes entre las lenguas para avanzar desde esos aspectos fácilmente distinguibles y emparentados (como gracias, grazie; hola, hello; bienvenido, benvindo), hacia los más alejados, diferen-tes (Villalon, 2010). Como señala el mismo autor, los estudiantes movilizan un conjunto de estrategias como comparaciones, analogías, inferencias, asociaciones, configura-ción de estructuras cognitivas y de redes de estas mismas estructuras. Estas estrate-gias cognitivas impactan también en el modo global de aprendizaje.

Principalmente, en la comprensión de textos operarían esquemas de organización textual y de semejanzas entre las características de las lenguas. Como dijimos en el ca-pítulo 2, la experiencia en una lengua nos ayuda a distinguir en otra su orden sintáctico, cuál es el verbo, cuál el sustantivo, cuál la preposición…

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Invitamos al lector a seguir un recorrido de lectura de la siguiente receta en idioma estonio comenzando por los elementos recurrentes. Esta experiencia ayudará en la construcción de los conceptos del capítulo.


Estos procesos que el enseñante puede movilizar en clase son totalmente coheren-tes con nuestro modelo de alfabetización en español de los alumnos sordos, partiendo de lo que el texto dice sí o sí en función de conocimientos previos y de información fácilmente deducible del texto hacia los elementos más opacos. De hecho, para el acer-camiento a otras lenguas, los alumnos ya disponen previamente de estrategias desa-rrolladas en la adquisición de la lectura del español. Lo interesante es que se aprende mientras se lee.

Modo de acercamiento propuesto

El abordaje exploratorio realizado en algunas escuelas comienza con un trabajo con textos frecuentes, textos reales de circulación al alcance de los alumnos, con recurren-cias lingüísticas ofrecidas por la Dirección de Educación Especial. Del mismo modo, se apropiaron del español.

Como dijimos, y así como procedimos para la enseñanza del español, partimos de la aproximación global al texto y de la deducción de significados inequívocos, aquello que es fácilmente deducible y que el texto dice sí o sí, especialmente en función de conocimientos previos sobre el tema y por supuesto, la información que brinda el texto. Es fundamental la intervención docente que guía en momentos clave la exploración. De este modo, los estudiantes pueden animarse cada vez más a descubrir significado y de modo más preciso. Es interesante resaltar que los alumnos lo hacen a partir del conoci-miento que ya tienen en las lenguas que dominan previamente (LSA y español escrito).

Entre los múltiples materiales que pueden considerarse, las páginas web proveen un muy buen acercamiento porque, además, existe la posibilidad de modificar el idio-ma en la página misma y trabajar, a partir del conocimiento previo de su contenido, la lectocomprensión. Por ejemplo, las búsquedas puntuales resultan muy accesibles y deducibles.

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La siguiente imagen es una captura de pantalla del sitio oficial de la Secretaría de Turismo de la Nación en idioma portugués. Proponemos al lector que intente deducir significados. Si lo necesita, luego puede cotejar con la misma información en español.

En este tipo de acercamientos, lo más importante es que los estudiantes adviertan que pueden adquirir conocimientos sobre la nueva lengua. De este modo, disponiendo de las destrezas de lectura y escritura desarrolladas en español, podrán descubrir otras lenguas. Se trata del descubrimiento de lo conocido en lo desconocido y de la lectura también por vía visual en interacción con la LSA para conversar, analizar, intercambiar y guiar la comprensión.

Fuente: www.turismo.gov.ar


A continuación, ofrecemos algunos de los materiales que formaron parte de las ex-ploraciones realizadas y algunas tareas de los alumnos.

Exploraciones en varias lenguas en forma simultánea

1. El pronóstico del tiempo

Los alumnos exploran pronósticos del tiempo en lenguas diferentes en forma si-multánea y se les plantea diversas tareas a resolver para lo cual necesitan recurrir a la información disponible.

EL TIEMPO. THE WEATHER. MÉTÉO. PREVISAO. METEO

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2. Cuentos

Otros alumnos probaron un material relacionado con el agrupamiento de títulos de cuentos en cuatro lenguas. Pudieron reconocer los pertenecientes a la misma lengua e identificar algunos elementos lingüísticos propios de cada una de ellas. En el material, se ofrecieron tres cuentos. Aquí incluimos sólo uno de ellos.

El patito feoEn las exploraciones,

los alumnos lograron algu-nos descubrimientos so-bre las lenguas.


En este caso, uno de los alumnos de la escuela 506 de Tigre (2011) anotó los títulos de los cuentos y luego estableció correspondencias en la misma lengua.

En otros casos, cada alumno hizo sus propias deducciones, como ocurrió en la es-cuela 515 de Mar del Plata. Allí, agruparon los títulos e hicieron referencia al significado ITO /ITA = LITLLE. Una alumna aportó la palabra francesa PETIT como pequeño. Y la docente señaló la terminación INHO en portugués, y rápidamente infirieron el significa-do. Asimismo, creyeron que I TRE PORCELLINI es plural y que II BRUTTO MATROC-COLO, singular. Compararon con los títulos en español y rápidamente confirmaron la deducción. También descubrieron solos que LE / LES equivale a EL /LOS.

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Otras propuestas

Exploración en portugués

En el siguiente manuscrito, se puede apreciar cómo una alumna de la escuela 503 de Tres de Febrero (2011) identifica correspondencias entre español y portugués luego de la lectura de una descripción sobre personas.


Por su parte, en una exploración más exhaustiva, y en vistas a la incorporación del inglés como lengua extranjera, se continuaron probando materiales diversos con distin-tos grupos de alumnos de distintas edades.

Algunos materiales utilizados

- ¡Vamos al cine!Tarea a plantear: vamos a elegir la película, el horario y qué día nos conviene y nos

gustaría ir por el estado del tiempo.

- Presentación de la situaciónMy friends and me want to go to the cinema. What is the weather like on Sunday?

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Films

My first weddingNatalia Oreiro, Daniel Hendler, Imanol Arias.Cinema: 19.45 y 22. Saturday: 00.15 Ambassador: 16:00/18:10/ 20:20/ 22:35. Friday y Sat. 00:45. Sat. and Sunday 13:50.

Destination final 5David Koechner, Emma Bell, Nicholas D’Agosto. Del Paseo Cinema.16:30/18:35/20:40/22:45 | Sat.

1.00/Sat. and Sun. 14:25

The Smurfs 3DHank Azaria, Neil Patrick

Harris y Jayma Mays Cinema 15:15 /17:30. Sat.

and San. 13:00


- ¿Qué se pudo sistematizar sobre la lengua? Fundamentalmente, el tiempo meteorológico y cronológico. Gustos y deseos (I want/she-he wants; I like, she/he likes). Algunos ejercicios realizados empleando la información de los textos

- Los amigos escriben por SMSEjemplo: I want to go on Sunday. I want on Saturday.

- Ejercicio de vocabularioComplete the days of the weekMonday, Tuesday, Wednesday, Thursday, ___________, ______________, _____________

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Con otros grupos se desarrolló una secuencia de abordaje de textos de presentacio-nes y descripciones de personas con algunos de los siguientes formatos.

Who is?

Women

FALTADIBUJO DE MIRTA Y

FLECHAS QUE SEÑA-LEN DESDE EL TEXTO HACIA EL DIBUJO LOS OJOS Y EL PELO


Escribir en inglésYo soy Agustín. Mis ojos son verdes, grandes, y mi pelo es rubio.Yo soy Analía. Mi pelo es negro. Mis ojos son marrones.

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My family

I am Mariela. I’m 8. My father is Lucas and my mother is Sonia. My sister is Ana. She is 10. My brother is Marcos; he is 12.

- Draw your family and write his names

Aquí se presenta uno de los escritos en inglés a partir del español, logrado en la mis-ma clase y en un momento inmediatamente posterior a la lectura de estas actividades.

Escuela 503 de Tres de Febrero, 2011

Un material de indagación diferente con otros grupos de alumnos consistió en una página web en inglés cuyo contenido son recetas saludables para niños. La exploración consistió en intentar aproximar al tema general de la página a partir de las semejanzas y las diferencias que encuentran con este formato ya conocido. En algunos casos, se puede comparar con la página web en español y, por ejemplo, indagar si se encuentran las mismas secciones.


Fuente: http://uktv.co.uk/food/homepage/sid/6291. Consultado en junio de 2011

Procedimiento de exploración propuesto en LSA /español LO

Iniciar una conversación acerca del tipo de texto, su procedencia, y explorar en ge-neral, tratando de anticipar qué tipo de información se va a encontrar. Luego, se proce-de a descubrir secciones, etc. Se busca información más puntual, por ejemplo, encon-trar dónde ingresar para explorar en TV. Luego, se plantean algunas tareas a resolver por parejas.

a. Ubicar las recetas para chicos que más les gustan y tratar de identificar de qué comida se trata.

b. En la sección “Related”, encontrar variedades de tortas para cumpleaños.c. Ubicar los tiempos de cocción de las comidas saladas. ¿Cuál tarda menos en co-

cinarse?

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d. Ubicar los tiempos de cocción de las comidas dulces. ¿Cuál tarda menos en co-cinarse?

Después, se introducen preguntas sobre la lengua.

¿Cómo se dice en inglés?

Español Inglés

Comida

Recetas

Recetas para chicos

Recetas de a-z

Tiempo

Tiempo total

Papa

Torta

Torta de limón de cumpleaños

Pescado

Luego, hablamos acerca de cómo se dicen estas palabras y frases en LSA.


Algunas situaciones observadas en una escuela secundaria

En el aula de 1º año de la escuela 34 de la ciudad de Avellaneda, hay tres lenguas en contacto: LSA, español e inglés en las clases de inglés, idioma que aparece como lengua extranjera para todos los alumnos, sordos y oyentes.

La profesora de inglés aprende LSA en la escuela sede para alumnos sordos y su profesor es un maestro sordo.

Las clases de inglés ocurren con la presencia de una intérprete pedagógica que tra-duce en LSA las explicaciones en inglés y en español que realiza la profesora.

Durante las clases, progresivamente se observa el despliegue de algunos recursos. Por un lado, la comprensión que demuestran los alumnos de las explicaciones de la profesora cuando ella habla en español o en inglés, sin necesidad de que participe la docente intérprete.

Por otro lado, se observa que los alumnos sordos son mediadores entre sus compa-ñeros oyentes y las explicaciones en inglés no pocas veces, realizando aclaraciones a sus compañeros oyentes en LSA.

Asimismo, la profesora de inglés intercambia con los alumnos sin ninguna media-ción lingüística; ella misma emplea LSA. Pregunta en inglés y los alumnos responden en LSA. Pregunta en LSA: “¿Cómo se dice en inglés, esposo?” y los alumnos respon-den con alfabeto dactilológico: H-U-S-B-A-N-D (esposo en inglés).

En otra ocasión, la profesora pregunta a un alumno oyente: “¿Cómo se dice gracias?”, esperando thank you como respuesta. El alumno oyente dice GRACIAS (en LSA). La profesora se sorprende y el alumno pregunta: “¿Lo digo en LSA o en inglés?”. En otra de las clases, se toma la LSA como puente para todos los alumnos hacia el inglés.

A continuación, un ejemplo.


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Un bingo trilingüe

Se comenzó por repasar vocabulario visto en unidades anteriores y sus categorías correspondientes. Se anotaron los temas en el pizarrón y se mostraron tarjetas con las palabras en inglés, que los alumnos de-berán ubicar junto a la correspondiente categoría.

A continuación, se les pidió mostrar la seña correspondiente a cada palabra. Luego, se procede a jugar al bingo. Se extrae una tarjeta al azar y la palabra allí escrita será señada. Los alumnos no oyentes deberán deletrear en inglés con alfabeto dactilológico. Los oyentes deberán de-cir en inglés el término correcto.


Testimonio

Ha sido un gran desafío desde lo personal y profesional comenzar a trabajar con docentes y alumnos de la escuela 508 de Avellaneda. Sin embargo, pese a los miedos ante una situación tan nueva para mí, resultó fácil poder adaptarme y acompañar este proyecto desde mi lugar. Esto fue así porque pudimos contar con todos los elementos necesarios para el éxito: alumnos y maestros de ambas instituciones involucrados. No contamos con muchas referencias bibliográficas sobre cómo enseñar inglés a sordos, ni es algo que se aprenda en la carrera. Fue entonces de suma importancia tener la ayuda de sus profesores para poder entender a qué me enfrentaba: el vocabulario transparente podría ser un obstáculo, así como los nombres, las referencias a personajes de la cultura pop. Pero más fueron las relaciones que se establecer entre LSA, español e inglés.

Creía que aprender lengua de señas era un objetivo difícil. No lo era y se convirtió en un deber. (¿La profesora que quiere que aprendan un idioma no va a aprender el de ellos?). Lo mismo sintieron mis compañeros de la ESB N° 34. Gracias a las herramientas brindadas por el equipo docente y la Directora de la escuela 508: Ariel, Larisa, Ana y Claudia, poco a poco pudimos lograr entablar un vínculo con nuestros nuevos alumnos. Me conmueve profundamente ver cuán-to han aprendido, cómo lograron conectarse con sus compañeros y docentes, cómo ahora buscan nuestra mirada, y se manejan libremente entre los demás.

Veo en ellos un ejemplo de esfuerzo, fortaleza y superación. A pesar de no contar con saberes previos y todas las dificultades que implica aprender una lengua extranjera desde su perspectiva de idioma, siempre respondieron positiva-mente, expresando sus inquietudes, mejorando día a día. Tanto, que han sobresalido en el grupo por sus calificaciones y cumplimiento y han motivado a sus pares a compartir su lengua.

Jamás hubiera imaginado que llegaría al fin del ciclo lectivo habiendo recorrido este proyecto con un sinfín de sa-tisfacciones. Es muy motivador poder integrarme a un equipo de trabajo que cuenta con una preparación tan completa, abocada a la constante mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Siento que esta experiencia hizo cambios signifi-cativos en nuestra escuela, nuestros alumnos y en mí. Me han enseñado algo que mucho me costaba: a no temer a lo desconocido, porque con voluntad todo se logra. Y lo más hermoso es la sensación de haber descubierto un nuevo lugar en el mundo, por lo que agradezco profundamente a quienes me permitieron encontrarlo.

Raquel Noemí Santiago, 2011

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Algunas conclusiones

Como expresamos en el capítulo 4, todo individuo se nutre de todas las experiencias y conocimientos lingüísticos de su primera lengua y de otras lenguas que conoce, inte-grando un repertorio disponible para diversas ocasiones. En esa competencia dichas lenguas se relacionan e interactúan entre sí. Según Moore (2006), las personas que disponen de un repertorio plurilingüe, pluricultural, utilizan las lenguas y los recursos culturales a su disposición para sus necesidades precisas y diferentes en contextos y situaciones sociales específicos. De este modo, una persona puede recurrir a todo su bagaje lingüístico para resolver una situación comunicativa.

Obviamente que para incorporar una nueva lengua es necesario trabajar sobre ella, es decir, necesariamente trabajar en la separación de lenguas y de forma sistemática.

Sin embargo, la exploración realizada nos permitió ver que las inferencias entre len-guas son posibles y por ello, también interesantes de ser empleadas adecuadamente por parte de quien enseña para que el alumno sienta que puede encontrar algo conoci-do en lo desconocido y aprender también por sí mismo.

Además, podemos concluir que existen posibilidades de apropiación de lenguas en distingo grado. No realizamos siempre las mismas tareas con las mismas lenguas.

Por supuesto que la asignación de significado resulta más fluida con las lenguas de familia latina, aquellas más cercanas al español. Así ocurrió con los textos en portugués, en italiano y en francés. Sin embargo, el inglés no ofreció muchas más dificultades. Por el contrario, los alumnos lo encontraron menos complejo que el español.

Que los alumnos puedan no sólo encontrar significado, leyendo en forma completa los textos, sino también realizar deducciones sobre las clases de palabras y la forma-ción de las mismas, habla de un conocimiento morfosintáctico construido, que es fun-damental en el desarrollo lingüístico.

Gracias a ese conocimiento, pueden enfrentarse a textos desconocidos, obtener in-formación y, como vimos, en varias lenguas; inclusive demostraron que pueden escribir textos propios a partir de la información disponible en otros no idénticos.

Notas personales


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Notas personales


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Anexo. Producciones escritas de los alumnos.264

Anexos

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Anexo 1

Producciones escritas de los alumnos

En este anexo, presentamos un corpus de algunos textos recopilados en estos años, que fueron escritos por diferentes alumnos y por diversos motivos. El objetivo es, que a través de breves análisis, podamos advertir la riqueza del conocimiento que van construyendo y lo que pueden decir, conocimiento del que da cuenta también el tipo y la frecuencia de errores que cometen.

Letra de una canción de cumbia

Escuela 503 de Lanús, 2004.

Roque comienza a escuchar canciones y decide traer la letra a dos de sus docentes para que ellas la aprendan. Este es un escrito producido por decisión individual.


Este ejemplo es sumamente interesante para observar estrategias de escritura en función del género discursivo. Se observan uniones inadecuadas de palabras (hi-posegmentaciones) del tipo QUETACIENDO por “qué estás haciendo”, en virtud del continuum que él escucha y no puede discriminar. Para solucionar estas dificultades, posteriormente se le propone buscar el texto en una revista para conocer en forma escrita la letra de la canción, con lo cual se dirimen las dudas que quedaron en la es-cucha.

Recomendaciones de libros

Escuela 513 de La Matanza, 2008.

La Bruja Berta (Valerie Thomas, editorial Atlántida, 1999)

Producción de un alumno:

Toda las mamá compla este libro está muy lindo para todos los chico y para los adulto y estan divertido y para las maestras y para todas las escuelas.

Se advierte una recomendación. Contagia el entusiasmo que despertó evidente-mente su lectura y es eficaz en ello. Hay inadecuación del tiempo y modo del verbo “comprar” y claramente sustituciones de letras por razones auditivas (l por r). Un dato muy interesante es el uso de “toda” y “todos”. Si bien sistemáticamente este aspecto no fue estudiado a lo largo de varios escritos del mismo alumno, aquí hay algo intere-sante. Cuando escribe toda las mamá, parece atribuir a “toda” casi el significado de ser un colectivo. Ello puede hipotetizarse en comparación con “todos el chico”: “todos” para él designa colectivo y omite la marca de plural del sustantivo (coloca “chico” en lugar de “chicos”).

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La ausencia de segmentación en “ESTAN divertido” plantea la importancia de sis-tematizar la aparición de ser + adverbio + adjetivo en ejemplos como “es tan diverti-do”; “es tan hermoso”; “es tan audaz”, etc. Puede hacerse mediante la observación de esta cuestión en la lectura de otros textos o en ejemplos aportados por el docente o por sus propios escritos anteriores, dado que es posible que sea una equivocación ocasional.

E-mails

Escuela 504 de Chascomús, 2005.

Luego de un trabajo más amplio, como situación cuasireal, se planteó la llegada de un nuevo alumno a la escuela que se presentaba por medio de un e-mail.

Se presenta el e-mail del nuevo alumno y tras su lectura, se les pide a los alumnos que respondan al nuevo compañero para que él los conozca también.

Chascomús, 8/9/05

Para mi compañero:

¡Hola! ¿Cómo andas? Yo soy Diego quiero conocer a mis familias. Se llama mi mamá Estela, Ella es taller, mis hermanos/as, se llama Juan Manuel tiene 24 años, pablo 23, guille 22, marce 21, Romina 19, vanesa 15, dani 14 años, Son estudiantes. Beso

PD: No se olvide yo le mandé una foto de mis familia para conocer.

¡Hola! Mario: Mi nombre es C., tengo 15 años, vivo con mi familia en Lezama y quiero decirte que podemos conocerte.


Biografía

Autora: Elizabeth, escuela 503 de Lanús, 2004.

El texto es muy logrado. La etapa de planificación supuso la consulta biográfica so-bre el deportista. A partir de estas escrituras, se amplía el conocimiento de conectores temporales como un año después, al año siguiente, etc. que incorporan en el futuro fá-cilmente.

Narración sobre el fin de semana

Escuela 501 de Lobería, 2008.

Estos alumnos participan de la escritura autónoma semanal y en estos textos cita-dos corrigen grupalmente (en rojo). Representan un progreso altamente significativo con respecto al año anterior. También se observan textos cohesivos mediante conec-tores temporales.

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El sábado a la tarde fui a la casa de el amigo con mi hermana gisella. el sábado a la ma-ñana mi en casa jugar hermanos. el sábado a la tarde auto trabajar mucho papá, abuelo y yo. el viernes a la tarde fui a ampo umpleaños failia. (Alumno J).

El viernes a la tarde fui a la casa mi abuela. el sabado a la mañana y a la tarde jugué a la p.c. el sábado a la tarde murga. el domingo a la tarde cociné tora. (Alumno S).

El viernes viajé en a tandil con mi papá. el sábado a la mañana y a la tarde trabajé con gabriel. el domingo a la mañana y a la tarde trabajé con gabriel . (Alumno E).

El Diario de la Independencia

Escuela 508 de Avellaneda, 2009.

A través de la celebración de las fechas patrias, varios docentes abordan la elabora-ción de un Diario de la Independencia, constituido por las secciones Política, Economía, Sociales y Salutaciones. Los alumnos se dividen para la escritura de las notas. Aquí presentamos dos de ellas que evidencian riqueza expresiva, adecuación sintáctica, del uso de los signos de puntuación en general, de selección y colocación léxica, y algunas omisiones de determinantes (por ejemplo, hubo economía nueva).

Autora: Yamila Economía. El comercio

Antes se sacaba el oro y la plata de Alto Perú por la ruta a Buenos Aires para ex-portar a España. La ruta se cortó por la guerra, los productores fueron pobres de a poco. Muchas personas comerciantes de Salta, Jujuy y Tucumán fueron pobres. A partir de 1813 hubo economía nueva se llamaba librecambio: se podía comprar, vender en cualquier país. Las cosas eran más baratas en Inglaterra porque ellos te-nían máquinas industriales.Autora: F. R.


Política. Asamblea del año 1813

En 1813 la Asamblea quería escribir una Constitución, escribir leyes para organizar el país. Pero no pudo. La Asamblea fue importante porque: aprobó el Himno Nacional Argentino, la Escarapela y la Bandera. Prohibió usar elementos de tortura. A partir de 1813 los hijos de esclavos que nacían ese año eran libres.

Las monedas cambiaron la cara del rey por el sol.

¿Qué puedo leer en vacaciones?

Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2011.

El loro pelado

De Horacio Quiroga

Una historia del monte. Te hará imaginar a un loro que tiene sentimientos como las personas. Sufre soledad, angustia, miedo, vergüenza… ¡No te lo pierdas! Lo vas a disfrutar.

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Las medias de los flamencosHoracio Quiroga

Una historia terrible y sangrienta. ¿Qué les pasará a los flamencos? ¿Por qué tienen las patas tan coloradas?¡Leete el cuento y lo descubrirás!

Adecuados para su publicación en una revista escolar, estas síntesis resultan efecti-vas para despertar la curiosidad de los lectores, invitándolos a leer cuentos de Horacio Quiroga.

La casa Autora: Florencia, escuela 508 de Avellaneda, 2008.

Una noche estrellada, en China. Tres mujeres estaban tocando a su gato negro, cuando el gato negro se escapó y entró a una casa pobre. Las mujeres lo siguen hasta la casa.

La casa era humilde y estaba arruinada. Las mujeres entraron y vieron fotos antiguas y muchos murciélagos. Las mujeres gritaron, la puerta se cerró. Las mujeres tenían piel de gallina, no podían abrir la puerta. Las tres mujeres temblaron, vieron el gato negro que po-nía los pelos de punta y los ojos rojos.

Una mujer quiere subir la escalera, las dos mujeres no quieren. Las tres mujeres tenían angustia. La mujer siguió al gato y subió la escalera, pensó que no había fantasma.

La mujer vio el gato pero no lo tocó, el gato tocó a mujer porque es mimoso. La mujer agarró a gato negro y bajó la escalera.

La mujer pensó que no había fantasma y se fue tranquila. Al mismo tiempo el fantasma miró a las mujeres por la ventana y se rió.


Florencia, la autora de este cuento, logró importantes progresos en sus escrituras a partir del trabajo con el enfoque de lengua segunda. Luego de dos años de labor sistemática, pudo producir textos como el expuesto aquí. Este cuento es una creación suya que se presenta claramente como un texto coherente y cohesivo. Evidencia una estructura de cuento y ciertos guiños con el lector, con un final original. Si bien se ob-serva ausencia de contracción (al) y algunos artículos, así como inadecuación de cierta preposición en, manifiesta el uso adecuado de los distintos tiempos verbales del pasa-do. Aparecen conectores (al mismo tiempo) y buen uso de signos de puntuación.

¿Qué significa para vos leer y escribir?

Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2010.

Autor: SantiagoPara mí leer y escribir es importante para trabajar, enseñar el alfabeto dactilológico a mi

amigo. Yo pienso que leer y escribir es bueno porque nadie conoce lengua de señas, falta comunicación. Entonces escribir es necesario para mandar la carta a la municipalidad se respete mis derechos.

Autor: AxelPara mí leer y escribir es muy necesario en la escuela, para estudiar, para saber todas

las materias. Para mí es muy importante leer el noticiero porque hay problema para saber.

Autor: JonathanPara mí leer y escribir es importante para el futuro. Para conocer e informarme y conse-

guir trabajo estable. En mi opinión leer es necesario para poder informarme de la tele y el diario las cosas

importantes.

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Estos textos comunican las diferentes valoraciones de cada escritor respecto de la importancia de la lengua escrita. Utilizan construcciones para expresar opinión, para justificar, emplean conectores de causa-consecuencia. En el primer texto, hay cierta referencia puntual a la municipalidad sin indicar que se trata de un ejemplo. También puedo ser utilizada como estrategia con la que se trata de generalizar la acción de recla-mar. Observamos justamente la ausencia del plural para generalizar (hay problema para saber y amigo), lo cual indicaría que es un conocimiento que el alumno no ha estabiliza-do. En la última oración en la que omite el pronombre relativo (se respete mis derechos), sin embargo utiliza el plural que anteriormente fue omitido.

En el segundo texto, se da redundancia en algunos casos (para mí) y de inadecua-ción de algún signo de puntuación (la coma en la primera oración, luego de la palabra escuela).

En el último caso, hay mayor riqueza léxica, inadecuación del punto en la segunda oración, ausencia e inadecuación en las preposiciones en la última oración (para poder informarme de la tele y el diario las cosas importantes).

Más allá de los fallos, resultan muy interesantes y puede advertirse la variedad de estas producciones.

Inventar una tribu y sus costumbres

Escuela 504 de Chascomús, 2011.

Autora: MilagrosLos indios Pluma vivieron en el año 1816 en el sur de Argentina. Los indios Pluma tra-

bajaban las pesca. Los indio eran nómades, iban un lugar y otro. es pacíficos, sus vivienda eran palo y cuero.


Las casas eran de piedra, otras de madera o plantas, también de barro. Ellos comían porotos, maíz, soja, tomate, etc. son cultivos. Ellos se quedaban en el campo para comer. Todos los indios negros se quedan tranqui, en paz.

Estos textos resultan de un trabajo ficcional sobre tribus y son pertinentes a la situa-ción planteada. En ambos casos, los alumnos emplean el pretérito imperfecto propio de la descripción en el pasado o de la exposición de hábitos en el pasado y dan clara cuenta de la información que quieren presentar y lo hacen en forma organizada. Hay adecuada selección y colocación léxica, adecuada ortografía y pertinencia en los sig-nos de puntuación. Se utilizan estrategias de cohesión predominantes, como el uso de pronombres personales para sustituir el nombre de los aborígenes, aunque hay cierta redundancia en nombrar el sujeto en el primer texto y la elisión no es adecuada en todos los casos, ya que produce en forma inadecuada la persona verbal en la última oración. Existen algunos errores de concordancia determinante-sustantivo (las pesca; los indio) que se producen en varias oportunidades y omisión de preposición (sus vivienda eran palo).

En el segundo texto, se omite el pronombre relativo o el signo de puntuación antes de son cultivos que intentaría incluir como resumen explicativo de la enumeración ante-rior.

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Cuento

Lucía, escuela 502 de San Isidro, 2011.

El texto de Lucía presenta una estructura acorde a un cuento. Se percibe la utiliza-ción de diferencias en los tiempos verbales para indicar acciones realizadas en momen-tos distintos y referencias explicativas, aunque a veces, la elección sea inadecuada. Hay empleo de conectores que integran el discurso.


Recomendaciones para el uso de la electricidad

Escuela 501 de Tandil, 2011.

Ramiro de Tandil escribe una serie de recomendaciones acerca de las precauciones que hay que tener con la electricidad. Escribió directamente en la computadora, tam-bién se corrigió con el corrector del Word y realizó consultas a la docente para escribir algunas palabras. A partir de este texto (primer borrador), se revisaron los artículos y se hicieron algunas sistematizaciones de género y signos de puntuación que pudo incluir en futuras producciones.

Tapar tomacorriente para que no meta dedo bebe.

No abrir heladera mojado o descalzo.

No tocar un aparato eléctrico adentro agua.

Los cables y los enchufes tiene que estar bien no se puede estar rotos se prende fuego.

Cortar la luz ante de cambiar un lampala.

Volantes

Los alumnos de la escuela 505 de San Martín, en el año 2011, produjeron volantes de difusión de su taller de restauración de muebles y de manualidades con variedad de presentaciones muy estéticas, distintos formatos y datos necesarios a los fines de la propaganda. La elaboración fue digital con herramientas de diseño disponibles en sus netbooks.

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Relato de salida

Escuela 506 de Lomas de Zamora, 2011.

Melany produjo este texto para relatar una salida, texto que responde a la situación y el objetivo propuesto. En el mismo escrito, hay variedad de bases textuales: narra, ex-presa deseo, su punto de vista, describe… Esto demuestra que en un texto que no sea necesariamente largo, se puede tener riqueza expresiva. Los aspectos para revisar que se plantean a la alumna son en relación con el cambio de persona, de tiempo verbal, así como la inadecuación y omisión de algunos signos de puntuación.

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Conclusiones

Como expresamos en el capítulo 2, al hacer referencia al concepto de interlengua, en relación con la producción escrita, siempre destacamos en primer lugar los logros que los alumnos evidencian en sus textos, escritura que alentamos y celebramos.

Los errores responden a hipótesis que ellos tienen sobre el español. La corrección de los mismos requiere que se tenga información a través de varios textos del alum-no, ya que existe diferencia entre las equivocaciones que pueden ser ocasionales y en otro texto no producirse (debido a distracciones, por ejemplo) o los errores que pueden deberse a aspectos que aún están en construcción y no son estables; aspectos que siempre producirá con fallo.

La edad y el progreso de los estudiantes requieren de los docentes la variación de las formas de corrección: indicar al alumno que compare un evento específico con mo-delos correctos, decirle que hay un error de concordancia y que lo busque, mostrarle que en cierto sector del texto tiene varias cuestiones que revisar, es decir, que la correc-ción puede avanzar desde mayor a menor nivel de explicitación del docente. Siempre es importante que se tenga en cuenta el punto de vista del alumno y el significado de aquello que él quiso escribir para no cambiar nosotros la intención que tuvo al escribir y dónde consultar.


Anexo 2

Ejemplos de desarrollo de clases de lengua

escrita (escuela sede)

Nivel inicial

Escuela 508 de Avellaneda Año 2005Situación comunicativa. Presentación (identificación de nombre y apellido)

Niños de Segunda Sección de Jardín.

Input: nombres en guardapolvos, mochilas, útiles, etiquetas… Carteles con nombres y apellidos de cada integrante del grupo en diferentes formatos, tamaños, según la utili-zación que se dará en el contexto del aula (distintivos, asistencia, consignas, etc.).

Tareas para la comprensión: en diversas situaciones, se propuso que cada alumno busque su nombre en sus pertenencias y que se los asocie a los confeccionados por la docente; se buscan semejanzas y diferencias. Se intenta construir el concepto de que el nombre se trae dado.

Juegos integradoresJuego del collar: cuando muestran mi cartel, coloco una cuenta en el enhebrado.

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Juego con el mazo de carteles: se descubren carteles boca abajo y se identifica la persona. Jugamos con la pelota: cuando muestran mi cartel, me preparo para recibir la pelota. Cuando la recibo, muestro mi cartel. Tiro la pelota al compañero cuyo cartel me mues-tran. Muestro un cartel y tiro la pelota a ese compañero.

Otras actividades. “Medimos nuestras alturas”, en un metro gigante cada uno ubica su nombre.

Escuela 503 de LanúsAño 2004Situación comunicativa. Preparar galletitas

Esta secuencia abarca diferentes días. Primer día. La maestra de LSA invita a los alumnos a cocinar galletitas e informa que para ello irán al supermercado a comprar todo lo necesario, contextualiza con láminas. La docente del grupo escolar presenta una receta. Se conversa sobre lo que van a comprar, algunos señalan los ingredientes. Se lee cada uno y se buscan en revistas de supermercado. Recortan los nombres y comparan con lo escrito en la receta. Con las imágenes, se realiza una lista de compras y los niños copian los nombres, haciendo cada uno su propia lista.

Segundo día. Ir al supermercado. En el aula, se revisa la lista, eligen llevar dos listas y un alumno lleva el dinero. En el camino, se conversa en LSA naturalmente. En el super-mercado, se buscan los productos, valiéndose de la lista. Comparan las escrituras de la lista y los envases. Observan las cantidades de la lista, como por ejemplo “6 huevos”, y cuentan hasta llegar a esa cantidad. Al terminar, comparan la cantidad de productos de la lista y del carrito. Se paga en la caja, reciben el ticket y regresan a la escuela.


Una vez en la escuela, los alumnos cuentan a la docente de articulación la salida al su-permercado. Le muestran la lista y los productos. Luego, se dividen los productos que pueden guardarse en el aula y los que necesitan ser conservados en la heladera. La do-cente muestra el ticket, se les propone leerlo. Una alumna encuentra la palabra “man-teca” y el resto se interesa en buscar los nombres de los productos, hasta ubicar todos ellos. Se conversa sobre la función del ticket. La docente, señalando los importes, pre-gunta: “¿De qué se tratan estos números?”. Y un alumno hace la seña de “plata”.

Tercer día. Preparación de las galletitas. Se retoma el texto de la receta y una vez pre-parados todos los ingredientes, la docente indica cómo seguir las instrucciones de la receta. Una vez concluida la cocción, cada niño lleva a su casa las galletitas para com-partir con su familia.

Cuarto día. Se comparte la experiencia con otro grupo escolar y ambos preparan galle-titas para el paseo que se realizará al día siguiente al Museo de los Niños. Los alumnos explicaron la experiencia y surgieron otras conversaciones, por ejemplo, clasificaciones sobre cantidad de moldes necesarios, etc.

Trabajo posterior con el léxico Se ubicaron las palabras incluidas en la lista de alimentos y por orden alfabético, se volcaron en la car-peta índice que construyeron (en-trada: imagen, seña). También por campo semántico “comidas”.

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Primer ciclo

Escuela 501 de LincolnAño 2006Situación comunicativa. Expresar gustos

Input

Se adjuntan otros folletos con imágenes por si no conocen algún nombre de alguna comida.


ComprensiónEl diálogo (LSA) permita activar conocimientos previos de los alumnos ante el texto presentado (escaneo de la información); y se aportan conocimientos que no estén dis-ponibles (prelectura):

•Lectura silenciosa del texto (lectura).• Intercambio general (LSA): ¿qué bebidas, comidas, postres prefiere cada uno?•Juego para adivinar qué le gusta al compañero de lo que está en la lista (poslectura).

FocoSe ofrece el siguiente texto: Juan y María van al restaurante “El Buen gusto” y comentan lo que les gusta.

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A partir de este texto, la docente hará foco en la escritura de la sintaxis utilizada para expresar gustos: “me gusta la gaseosa”, “me gusta el flan” y distinguirá las formas del plural, por ejemplo: “me gustan las pizzas”.

EjercitaciónEn parejas, los alumnos deberán completar los diálogos de la viñeta, siguiendo la in-formación que aportan las imágenes sobre un negocio donde se vende ropa. Luego, deben pasar el diálogo a otro grupo y en base a lo leído, ir tachando las prendas. Se repasa así vocabulario ya aprendido.

¿Qué te gusta de la vidriera?

¿Qué te gusta de…? (otros rubros diferentes).


OutputEscribir una carta a Papá Noel o a los Reyes Magos con las cosas que le gustan a cada alumno (comidas, deportes, juegos, acciones cotidianas, colores). Previamente, se ha-bía trabajado sobre notas simples dirigidas a otras personas con encabezado y firma.

Escuela 506 de TigreAño 2007

Enfoque por tareas. Preparar un cumpleañosUna situación en la que es necesario realizar distintas funciones comunicativas.

Situación comunicativa. Ayudamos a organizar la fiesta de cumpleaños de 15 de Ma-galí.

Contenidos comunicativos: enviar invitaciones de cumpleaños.

Tipos de textos: lista de invitados. Invitaciones para la fiesta. Sobres para las invitacio-nes.

Contenidos gramaticales: forma pronominal (te) + invitar + a / sustantivo género varia-ble: o/a.

Contenidos léxicos: nombres propios y apellidos (mayúscula). Relaciones: familia (tío/a, hermano/a, abuelo/a, etc.); amigo/a, compañero/a, vecino/a. Direcciones: localidades, distritos, provincia, país (mayúscula).

Contenidos comunicativos: planificar, comprar y preparar la comida para la fiesta.

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Tipos de textos: menú para la fiesta, lista de compras, receta de cocina.

Contenidos gramaticales: verbos en infinitivo: comprar + sustantivo común género in-variable. Verbos relacionados con la receta (cortar, mezclar, etc.).

Contenidos léxicos: alimentos, comidas (subcategorías), bebidas, varios (por ejemplo: servilletas, vasos, manteles).

Contenidos comunicativos: expresar necesidades y deseos.

Tipos de texto: notas de pedidos (libreta personal auxiliar en la comunicación con oyen-tes).

Contenidos gramaticales: quiero / no quiero + artículo + sustantivo común (género fijo). Quiero + artículo indeterminado (un/ una) + sustantivo.

Contenidos léxicos: alimentos, comidas, bebidas.

Contenidos comunicativos: interrogar para conocer gente.

Tipos de texto: diálogo (libreta personal auxiliar en la comunicación con oyentes, chat, e-mail).

Contenidos gramaticales: ¿cómo te llamás?, ¿cuántos años tenés?, ¿dónde vivís/es-tudiás?, ¿tenés novio/a?, etc.


Escuela 501 de Carmen de PatagonesAño 2010Seguir instrucciones en pantallas de videojuegos

Si se quiere dejar re-gistro del material se puede trabajar ha-ciendo captura de pantallas de videojue-gos.

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Segundo ciclo

Escuela 513 de Bahía BlancaAño 2007Expresión de acciones del pasado con diferentes géneros discursivos

La secuencia de actividades que se realiza es la siguiente:

• Lectura de una hoja de agenda de la semana previa (actividades en verbos en infinitivo). Comentarios sobre el tipo de texto y su función (formato ya trabajado el año anterior para la función “expresar planes futuros”). Se conversa sobre las ac-tividades realizadas por el usuario de la agenda, luego se produjeron oraciones en pretérito perfecto. A partir de las oraciones, se trabaja en la deducción de las termi-naciones verbales de las tres conjugaciones.

Actividades de ejercitación: conjugar verbos en todas las personas gramaticales, com-pletamiento de oraciones con elípticos, donde se trabajaba la concordancia sujeto-ver-bo, y lectura de textos en pretérito perfecto simple.

• Presentación del cuento “Mil grullas”, de Elsa Bornemann. Diferenciación del uso de los dos tiempos verbales vistos hasta el momento (presente y pretérito perfecto simple).

Actividades de prelectura y durante la lectura:

• Explicación de los elementos de un cuento (tiempo, lugar, personajes). Iden-tificación de los mismos en el cuento trabajado y en cuentos tradicionales ya conocidos por los chicos. Presentación del esquema del cuento (introducción,


Final escrito por una alumnaNaomí se salvó. Estuvo una semana más en el hospital y después se fue a la casa de Toshira. Pasaron los años, Toshira y Naomí crecieron y se casaron.

desarrollo, final). Se completó entre todos el esquema de “Mil grullas”. Lectura individual. Comentarios grupales.

• Actividad con un cuento leído a principio de año, donde se debían ordenar en el esquema, las distintas partes presentadas en forma desordenada.

Actividades de comprensión lectora (V-F, opción múltiple, preguntas):

• Subrayado de los verbos en pretérito perfecto simple del cuento. • Producción: renarración del cuento “Mil grullas”. Cambio del final del cuento.

• Lectura de otro cuento: “La bella durmiente”.

Presentación del género discursivo noticia a partir de la lectura de algunos ejemplos.- Identificación de partes de la noticia y su función. Importancia del título como fuente de

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información del contenido del texto, a diferencia del cuento. Comentario sobre la noti-cia. Identificación de las respuestas a las preguntas generales de todas las noticias: qué pasó, dónde, cuándo, con quién.

- Focalización en expresiones de tiempo que suelen acompañar a los verbos en pasado. Producción de oraciones empleando las expresiones de tiempo. Ejercitación con elíp-ticos de artículos, contracciones y preposiciones que se emplean en expresiones de tiempo (por ejemplo: 13… marzo… 2007, viajamos a Cipolletti con mi familia; el lunes pasado robaron en un ciber en el barrio de Pacífico, etc.).

- Ejercitaciones. Presentación de partes de noticias por separado (volantas, copetes, cuerpos, fotos, epígrafes, títulos) y armado de las mismas por los alumnos. Breve co-mentario sobre cada noticia (LSA /oralidad). Identificar las respuestas a las preguntas clave de las noticias.

Juegos de competencia de grupos con producción de oraciones a partir de tres jue-gos de naipes: uno de expresiones de tiempo, otro de personas y otro de verbos en infinitivo. Cada participante debía elegir un naipe de cada grupo y escribir una oración en pasado (el enriquecimiento de la oración sumaba puntos).

Producción escrita: escribir las acciones realizadas el fin de semana anterior. Se pide utilizar verbos en pretérito perfecto simple y expresiones de tiempo vistas (por ejemplo: “el sábado pasado a la mañana…/ al mediodía/a la tarde/a la noche”), y enriquecer las oraciones con información sobre dónde, cuándo, con quién, cómo, qué, por qué, para qué, en qué, etc.

Otras producciones: oraciones a partir de la hoja de agenda. Luego, se trabajaron bio-grafías.


Escuela 502 de San Isidro Año 2009Contenido comunicativo. Expresar acciones del pasado

Se planifica extender las posibilidades de este contenido comunicativo, en continuidad con el trabajo previo, sistematizando otros aspectos gramaticales (los verbos irregu-lares de raíz y desinencia del pretérito perfecto) y un nuevo tiempo verbal, el pretérito perfecto simple progresivo (estuve caminando). Se sostienen como contenidos léxi-cos expresiones que marcan pasado: ayer, la semana pasada, el año pasado, hace una hora, etc. Se leen textos literarios y otros no literarios. Los alumnos habían leído antes “Ana y el huracán” de Walt Scott, traducido del inglés. Se presenta otro texto sobre la historia de Lucía, una estudiante en la Universidad de Londres. Después leen un cuento, “Imray vuelve”, de Rudyard Kipling. Leen por partes en clase y cada día hacen un recuento de lo ya leídoComo paso siguiente de ampliación del mismo contenido, se incrementan las posibili-dades discursivas a través de mencionar objetos o personas sin repetirlos, para lo cual se ven los pronombres de OD (la/s, lo/los).

Escuela 507 de Almirante Brown Año 2009Contenido comunicativo. Exponer razones y buscar soluciones

La docente propone abordar la situación de personas que llegan tarde a su trabajo, ex-poner razones y buscar soluciones (contenido comunicativo). El contenido lingüístico son los verbos reflexivos, que no habían abordado de modo sistemático, si bien cono-cían en el uso algunas formas.

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Input

Los alumnos retoman un diálogo entre dos amigas (presentado por escrito) que se de-sarrolla en un bar, en el que una de ellas relata cómo es su día de trabajo. El diálogo había sido leído con otro propósito y otro foco gramatical meses atrás. Leen individualmente el diálogo con el objeto de recordar la rutina cotidiana de la mu-jer que siempre llega tarde a su trabajo y a quien su amiga intenta ayudar. Se compara luego esta situación con la que la docente plantea al inicio de la clase, lo cual orienta el desarrollo de la misma en la búsqueda de una mejor organización diaria.Luego, la docente propone dos grupos. Un grupo tiene preguntas (no literales del tex-to) y el otro, respuestas. El objetivo es indagar si las razones de la tardanza están en el traslado al trabajo o en la rutina al levantarse, etc.En el diálogo entre ambos grupos con LSA y lengua oral también, dado que se mani-fiesta alternancia, deben encontrar las respuestas a cada pregunta entre dos opciones posibles. Por lo tanto, la clase se basa especialmente en la interacción y el vacío de información.Para sistematizar los verbos reflexivos, comparan con desinencias de otros tiempos verbales y elaboran la conjugación en forma grupal, observando las desinencias de to-dos los verbos reflexivos que aparecen en el diálogo y los cambios de raíz, por ejemplo “e” por “i” en vestir. La docente demuestra una excelente conducción del proceso de indagación y puesta en juego de hipótesis y su comprobación, mediante el diálogo y la referencia a otros textos.

ProducciónLuego, los alumnos son invitados a producir su rutina cotidiana para contarle a un com-pañero.


Escuela 505 de San Martín Año 2008Contenido comunicativo. Abordaje del texto literario Carcoveando (relatado por docentes).

Llegó a nuestras manos el libro Carcoveando. Se trata de una antología de cuentos creados por adolescentes que viven en la villa La Cárcova. Se les acercó el material a nuestros alumnos. Ellos conocen el barrio, ya sea por estar cerca o por vivir en él.Se identificó cada una de las partes del libro y, a elección de los alumnos, siguiendo el ín-dice, se seleccionaron algunos de los cuentos. Más allá del estímulo que les dio el libro en general, al compartir lo que chicos de su edad estaban contando, hubo intercambio entre ellos y la necesidad de continuar con los capítulos en forma salteada en sus hogares.

Para sistematizar español, en primer lugar, se abordaron biografías de los autores (en pretérito). Se hizo hincapié en el tipo de texto, la organización y los datos más impor-tantes, léxico, sintaxis. El vocabulario desconocido se abordó mediante familia de pala-bras, puntuación y conectores.El objetivo siguiente fue que los alumnos pudieran escribir su biografía y así lograron producciones interesantes que se revisaron en forma grupal.

Escuela 513 de Bahía BlancaAño 2009Contenido comunicativo. Dar sugerencias y consejos

El contenido gramatical que se pone en juego es el modo subjuntivo y el condicional sim-ple. Oraciones encabezadas con “si…”. Se empleó léxico asociado a introducir consejos y sugerencias encabezados por: “te sugiero que”, “quizá”, “tal vez podrías”, “¿por qué no…?”. Se abordaron en ocasiones diferentes diálogos, carta (informal / formal), e-mails.

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Escuela 505 de QuilmesAño 2006. Contenido comunicativo. Elaboración del texto literario fotonovela (relato de docentes).

Este trabajo fue realizado con alumnos de 3º y 4º año de primaria (sede) una vez por semana, entre distintos docentes. Se genera por el interés de integrar en comunicación escrita distintos tipos de textos. En el marco de esta propuesta, los alumnos pudie-ron discutir, consensuar el propósito y el contenido gráfico y escrito más apropiado de acuerdo con la finalidad del proyecto.

Tareas específicas• Conocer la superestructura del texto narrativo.• Reflexionar sobre el léxico para la realización de un tipo textual.• Reconocer los elementos gramaticales, semánticos, sintácticos y morfológicos que

permitan la coherencia y la cohesión de un texto. • Redactar y releer borradores del texto (revisando su organización) y reformular con-

juntamente.

Pasos del trabajo• Mostrar el modelo.• Elegir los personajes.• Delinear el perfil de los personajes.• Selección del conflicto.• Determinar tiempo y lugar.• Borrador con ideas principales.• Armar una historieta utilizando todas las características del tipo textual.• Diálogos directos y sus características.• Integrar los conceptos anteriores en una fotonovela (imagen con texto narrativo).


TIPO TEXTUAL CONTENIDO GRAMATICAL- LEXICAL

La descripciónVerbo: presente del indicativoAdjetivos

La historietaVerbo: presente, imperativoActitud del hablante. 2ª persona

El diálogoVerbo: presenteSituación comunicativa

La fotonovelaVerbos: verbos anteriores-pretéritosSe utilizaran en función de la situación comunicativa

Escuela 503 de LanúsAño 2003Texto periodístico: “Boca: por incidentes en el superclásico”Contenido comunicativo. Leer para informarse. Ámbito de la ciudadanía

En el marco del conocimiento de todos los tiempos verbales del indicativo, se lee una nota de la semana que relata los motivos de la clausura del estadio de Boca Ju-niors. Pueden verse en el original de la nota, extraída del sitio web del diario Clarín, cómo los alumnos registran con lápiz en mano las estrategias de lectura, las expli-caciones que se realizan. Se ofreció como intertexto previo un mapa conceptual visual sobre el funcionamiento de la justicia para poder comprender los sucesos acontecidos que se relatan en la nota. Durante la lectura individual, recurren a él para la comprensión.

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Los contenidos de español se resignificarán luego en otros textos. Se trata de los pro-nombres de OD y estructuras “impersonales con se” propias de la noticia periodística.


Escuela 501 de Carmen de Patagones Año 2009Lengua escrita en otras áreas curriculares: ámbito de estudio.

Tema: los guaraníes. Abordaje de dos textos sobre las costumbres de esta comunidad.

Se incluyen paratextos: un mapa físico-político para poder ubicar distintas regiones que se nombran en el texto (Paraguay, Argentina, Antillas, Sudamérica). Imágenes don-de se aprecie el ambiente y los trabajos, por ejemplo: un campo donde se observan indígenas cultivando, otros pescando, otros quemando la tierra.

Información intertextual que se aporta previamente. Los guaraníes: también nombra-dos como ava, chiriguanos o chaguados, chandules. Documentales para conocer el hábitat selvático y en base al clima, poder inferir el tipo de cultivo y las adaptaciones de los animales.

Textos. Se trata de dos textos, uno referido a la ubicación temporal y geográfica de los guaraníes en el siglo XVI (mayormente, en pretérito imperfecto); el otro desarrolla sus costumbres, cultivos, hábitat, combinando también los pretéritos.Se planifica contenido lingüístico del español lengua segunda puesto en juego en este tema, que es necesario sistematizar para abordar los textos y permitirá leer otros.

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Contenido comunicativo Contenido gramatical Contenido léxico

Describir rutinas en el pasado histórico

Verbos en pretérito imperfectoRegulares e irregulares frecuentes Ser (irregular frecuente)

VerbosHabía, se encontraban,Vivían, habitabanVerbos de acción relacionados con el campo léxico: cultivar, sembrar, cazar, pescarLos verbos se enseñan con las preposicio-nes más frecuentes

Nombrar y describir en pasado

Expresar existencia: había, viven en

Expresar localización: ocupaban, habitaban

Verbos de acción

Conectores: De adición: además, también,De oposición: aunque, a pesar deTemporales: siempreDe consecuencia: por eso

para + infinitivo

Expresiones referidas a cantidad: parte del…Varios, gran cantidad de

Hipónimos-hiperónimos Por ejemplo: plantas cultivadas, maíz, porotos, zapallos

Frase: “se los conocía como”, “llamados”

Nombres de las tribusAnimales autóctonos Plantas, cultivos Herramientas

Conceptos geográficos: ríos, arroyos, selva, monte


Desarrollo de la secuencia de enseñanza

Días previos a la lectura

• El docente introduce el tema y el léxico que se elige para ser anticipado a través de videos ilustrativos, visitas a museos, etc. Los alumnos toman nota por escrito del vocabulario más específico. Se favorece la deducción del léxico a partir del análisis morfológico y el establecimiento de relaciones con palabras conocidas (familia de palabras), y/o por el contexto.

Previo a la lectura

• Los alumnos se plantean: ¿para qué voy a leer?, ¿qué sé yo de este tema y del so-porte?, ¿qué sé yo acerca del contenido, del tipo de texto?, ¿qué me dice su estruc-tura?, ¿qué puedo deducir de lo que veo, de sus imágenes?

• Antes de leer el texto, entre todos se elabora una guía de lectura (en formato de preguntas o de cuadro) que permite rescatar los aspectos más relevantes de los hechos estudiados, a partir de los interrogantes descriptos más arriba, con el fin de que los alumnos lean para localizar información específica.

Lectura

• Cada alumno lee en silencio. Identifican y toman nota de sus propias dudas. Rea-lizan una segunda lectura más detallada, más profunda. Al mismo tiempo que se lee pueden poner en juego estrategias como el subrayado, el marcado de palabras claves, etc.

• Conversación-debate entre pares o en forma colectiva con todo el grupo en L1 (en un principio trabajan todos con el mismo texto y poco a poco se diversifican los tex-tos). Se propician todas las relaciones conceptuales y gramaticales que el texto per-

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mita establecer. Por ejemplo: a través del mapa físico-político no sólo se aborda la localización de los lugares a los que se refiere el texto, sino la capacidad de deducir y establecer la relación entre la actividad económica y el tipo de relieve, por ejemplo, la cercanía con ríos, arroyos, etc. Se apela a los intertextos cuando es necesario (uno de los cuales puede ser los referidos a los diferentes campos semánticos: he-rramientas, cultivos, etc.).

• Se guía la detención en los párrafos de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer información, dar ejemplos, abrir conceptos. Intercambiar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastar-las con las de los compañeros.

• Al final, se favorecen estrategias para resumir, sintetizar y extender el conocimiento que aprendimos a través de la lectura. Esto implica seleccionar la información rele-vante. Se enseña así, poco a poco, a dotarse de criterios para seleccionar u omitir información del texto.

Cuadros síntesisGuaraníes

Nombre de otros grupos guaraníes

Zona que ocupaban en la Argentina

Forma de vida: sedentario /nómade

Causa


Forma de subsistencia ¿Qué?¿Dónde lo conseguían?

¿Con qué herramientas?

¿Con qué técnica?

Cultivadores

Cazadores

Pescadores

Criadores

Recolectores

Tarea posterior (producción)

Comunicar lo aprendido buscando la forma de hacer entendible un contenido para otros. Se plantea la elaboración de diversos textos escritos y de exposiciones “orales” (LSA y oral, según los alumnos) como objeto de enseñanza y no sólo como evaluación, sino como una situación más de aprendizaje.

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Escuela 513 de Bahía BlancaAño 2006Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

Se elabora un diccionario enciclopédico con varias entradas posibles de Ciencias Natu-rales y Ciencias Sociales. Una entrada es la alfabética, otra es el tema con ilustraciones. Asimismo, se registran ejemplos de aplicaciones de las palabras en otros contextos.

Por ejemplo: clima húmedo / pampa húmeda / y otros usos de “húmedo” que no son del ámbito de la geografía: ropa húmeda / galletitas húmedas.

Escuela 503 de San MiguelAño 2006Ciencias Naturales. Nivel Secundario

Los mapas conceptuales son un modo de trabajo por excelencia. Se emplean tan-to en sede como en integración y se utilizan como síntesis inicial y/o final, y como modo de evaluación. En el grupo sede, leen textos sobre la contaminación y aportan información que vieron en un documental en el canal National Geographic. Mientras conversan, hacen cambio de código lingüístico: LO-LSA en distintos momentos de la clase.


Escuela 508 de AvellanedaAño 2007Segundo Ciclo

Ciencias Sociales. Los prejuicios y la discriminación en el contexto actual (ámbito de la ciudadanía) y de la Segunda Guerra Mundial (ámbito de estudio)

Los alumnos leen textos sobre discriminación, minorías, prejuicios en el ámbito de es-tudio, incluso aportan textos a elección traídos de sus casas. Estos temas se analizan en el marco del fin de la Segunda Guerra Mundial y su comparación con la actualidad; cómo surge el concepto de Derechos Humanos y cómo ocurre su Declaración Uni-versal.

Sintetizan los textos en un solo mapa conceptual, a partir del cual estudian y emplean como intertexto para nuevos temas y otros textos posteriores.

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También, se repara en el contenido lingüístico que sustenta el abordaje de los textos. Para la producción, el mapa se convierte luego en textos diversos que los alumnos ela-boran siguiendo la vinculación conceptual. Pueden describirse conceptos (la discrimi-nación es; el prejuicio se trata de…) y también la explicación de fenómenos y sus causas (Los Derechos Humanos surgen como; en… se declaran… porque).


Escuela 503 de PilarAño 2009Contenido comunicativo. El sistema nervioso

Además de otros accesos como LSA, documentales, etc., la docente selecciona textos (por ejemplo una noticia en la que un neurólogo explica algunos descubrimientos sobre las neuronas y la memoria), no sólo por el contenido referido al tema puntual sino por su contenido lingüístico que ya ha planificado en esta etapa en relación con los temas de Ciencias Naturales. El contenido lingüístico planificado consiste en:

Formas de nombrar, denominar: para introducir una definición (expansión del nombre) a las que ya deben conocer: es un/una; se llama, se agregan nuevas formas: se lo cono-ce como; se trata de; consiste en.

Formas de describir procesos: se dan, ocurren, sucede que, se desarrolla.

Formas de explicar funciones: ordenadores lógicos.

Escuela 503 de San NicolásAño 2011 Contenido comunicativo. El circuito productivo del pan

Se presenta el siguiente texto

El circuito productivo del panLa elaboración del pan es un trabajo que comienza en el campo y termina en la ciudad. En el campo, trabajan con máquinas.

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Tareas sobre el contenido y sobre la lengua

1. Marcar en el texto los trabajos en el campo y la ciudad para elaborar el pan.2. ¿Cómo terminan las palabras que hablan de los trabajos?3. Marcar cuándo el texto habla de las máquinas.

Se corta con la máquina trilladora

4. Copiar los trabajos

En el campo: se siembra el trigo

Primero, se siembra el trigo (copiar con qué se siembra el trigo).

Segundo, se recoge el trigo (copiar con qué se recoge el trigo).

Tercero, los granos se guardan (copiar dónde se guardan).

En la ciudad: se elabora el pan

Primero, …………………….....

Segundo, ………………………

¿Qué quiere decir se elabora/se vende/se siembra?

5. Marcar en el texto:

Escribir productos que se elaboran con harina. Ejemplo: el pan se elabora con harina.


Escuela 502 de BaraderoAño 2010Contenido comunicativo. Energía solar

Los alumnos de Baradero llegaron a la etapa provincial de la Feria de Ciencias con una investigación sobre la energía solar acompañados por su docente, Melania.

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