avaluaci interacci oral i portfolio cristina escobar

Junio2003

Revista para la Promoción yApoyo a la Enseñanza del Español

Teselasde ActualidadTeselasde Actualidad

NIP

O -

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03-1

94-X

IS

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Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICOJunio 2003

DirectorJosé Luján CastroConsejero de EducaciónEmbajada de EspañaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor técnico

Equipo de RedacciónLuis Mª Areta ArmentiaJosé Luis Cabo PanManuel Bordoy VerchiliFederico Curto HerreroBoulevard Bischoffsheim 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este númeroAntonio AltarribaLuis Mª Areta ArmentiaIsabel Baeza VarelaKris BuyseLidia Cárdenas CallejónFederico Curto HerreroCristina Escobar Urmeneta Sofía Gallego GonzálezJosé Luján CastroAmparo Marcilla SevillaAnne Marie MartinSabela Moreno PereiroMarlene Van Koert

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesEmbajada de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo.Consejería de EducaciónN.I.P.O: 176-03-194-XI.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: - Se cite la procedencia - No se proceda a cobro o contraprestación - Se informe al MECD de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educaciónno se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.

n Presentación

José Luján CastroConsejero de Educación 3

n Artículos

Enseñar con viñetas. Peculiaridades y aplicaciones didácticas de la historietaAntonio Altarriba 4Colocaciones léxicas: pistas y trampas.Sabela Moreno Pereiro & Kris Buyse 10La evaluación de la interacción oral.Cristina Escobar Urmeneta 18

n Teselas de actualidad

El triángulo de oro del arte español 26Viaje de estudios Lieja-Salamanca 28Alejandro Casona en su centenario 29Los premios literarios 30Sistema educativo español 32

n Fichas

Marianela 34Hablando spanglish 36La cultura en clase de ELE: Dalí y su entorno 38La interculturalidad a través de la poesía: Pablo Neruda 39Tortuga marina 41

n Guía del profesor 43

n Reseñas

Tareas que suenan bien 44Así me gusta I 45Así es 46

n Informaciones

Consejería de Educación 47Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas 47Asesorías Técnicas 47Publicaciones 47Asociaciones de Profesores de EspañolInstitutos Cervantes 48V Concurso de cuentos 49Premios Gengoux 49II Congreso internacional de español para Fines Específicos 50

n Calendario

Calendario de actividades organizadaspor la Consejería de Educación 51

— ejemplar gratuito —

Durante estos últimos cinco años, Mosaico, fiel a su cita semestral, ha intentadocumplir con la finalidad para la que surgió: mantener un contacto permanente en-tre todos los que nos ocupamos de la enseñanza y promoción del español en Bél-gica, Países Bajos y Luxemburgo y, al mismo tiempo, ayudar a los profesores queen estos países imparten la enseñanza del español como lengua extranjera.

Con la publicación de este número 10 de la revista Mosaico parece llegado el mo-mento de hacer un alto en su camino para referirnos, aunque sea muy brevemen-te, a su repercusión y a su situación actual.

Por las opiniones que nos han llegado y el interés mostrado por la revista, núme-ro tras número, cabe pensar que Mosaico ha cumplido satisfactoriamente con sucometido. Por otra parte, además de un referente informativo, ha sido también, se-gún vuestros comentarios, un apoyo pedagógico para el profesorado y un vehícu-lo de difusión de novedades didácticas en el campo de las lenguas extranjeras engeneral y del español en particular.

Hoy, afortunadamente, se puede afirmar que Mosaico se ha consolidado comouna revista seria y documentada en sus diferentes secciones –artículos de refle-xión y de aplicación, fichas pedagógicas y reseñas– que ha aportado contenidosmuy útiles para los profesores de español en torno a temas sobre La mujer en Es-paña (Mosaico nº 1), Literatura (nº 3), El español para fines específicos (nº 5), Inter-net y nuevas tecnologías (nº 7) y el Marco común europeo y el Portfolio de las len-guas (nº 9).

El éxito y consolidación de Mosaico se debe, sin duda, al excelente trabajo de suequipo de redacción, unido al de colaboradores, personal de la Consejería y dise-ñadores. Muchas gracias a ellos y a todos vosotros, queridos profesores, por laacogida que habéis dispensado a la revista.

Quiero aprovechar también esta ocasión para despedirme de todos vosotros –te-niendo en cuenta que a finales de este curso 2002-03 está previsto que cese en mipuesto de Consejero de Educación– y expresaros mi agradecimiento por vuestroafecto y colaboración.

Deseo una fructífera y larga vida a Mosaico. Y de vosotros, queridos amigos, espe-ro que sigáis realizando vuestra tarea de profesores de español con la profesiona-lidad y el entusiasmo que, en muchos casos, he tenido la suerte de comprobarpersonalmente.

Hasta siempre.

José Luján CastroConsejero de Educación

Embajada de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

mosaico 10 presentación


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Presentación

A pesar de que en las últimas décadas del sigloXX consiguió un nuevo reconocimiento, susci-tó expectativas y llegó a convertirse en emble-ma de una cierta modernidad, la historieta si-gue siendo una gran desconocida. A diferenciade lo ocurrido en Francia o en Bélgica, dondesu consumo se ha normalizado como productoadulto y el público ha aprendido a valorarla tan-to plástica como narrativamente, en Españacontinúa relegada al rango de subproducto cul-tural o material únicamente adecuado para ni-ños y adolescentes.Por lo tanto, habrá que empezar diciendo quela historieta es un medio rico y complejo, abier-to a un extenso abanico de explotaciones. Noexiste ningún condicionante en sus ingredien-tes constitutivos que la condene a transmitirunos mensajes anodinos. Al igual que ocurrecon otras formas expresivas, su producciónabarca obras sencillas, pero también trabajos

experimentales. Desde el tebeo destinado a unconsumo rápido hasta el álbum cargado de im-plicaciones significativas, toda una amplia y di-versificada gama de obras se ofrece en el mer-cado. La historieta permite, en consecuencia,acercamientos muy rentables desde múltiplespuntos de vista. Teniendo en cuenta objetivos eminentementepedagógicos y buscando su aplicación prácti-ca en el aula, conviene destacar, de entrada, sucarácter “ligero”. De todos los medios narrati-vos basados en la imagen, la historieta es elque requiere menos aparatosidad técnica tantopara su producción como para su reproduc-ción. Para realizar una historieta sólo se nece-sita papel y utensilios de dibujo o, ahora, unprograma informático de dibujo. Para publicar-la sólo hace falta un sencillo sistema de impre-sión. Es decir que una propuesta de trabajocreativo en este terreno (hacer una historieta)resultará sencilla y económica. Si, por el con-trario, lo que se pretende es llevar a cabo untrabajo analítico sobre una obra ya existente, setendrá en cuenta la facilidad de manejo de te-beos y álbumes y la posibilidad de individuali-zar la lectura como ocurre con cualquier mate-rial impreso en papel.

Accesible, barata, de fácil manejo, la historietaes, pues, el instrumento ideal para familiarizaral alumno con el mundo del relato en imáge-nes, preponderante hoy en día, y que el aula,anclada todavía en hábitos eminentemente “li-terarios”, no suele abordar. Propicia un contac-to directo y profundo con las peculiaridades ex-presivas de la imagen, obliga a conocerrecursos técnicos, a plantearse significados in-ducidos desde la planificación, la iluminación,el color o cualquier otro de los elementos fun-

Artículos


Enseñar con viñetas. Peculiaridades y aplicaciones didácticasde la historieta

Antonio Altarriba

Universidad del País VascoFacultad de FilologíaDepartamento de francés

La historieta esun medio rico y

complejo, abiertoa un extenso

abanico deexplotaciones

Selección de viñetas con héroes famosos de historietas muy populares.

cionales en una viñeta. Las nuevas generacio-nes, acostumbradas y abocadas a convivir conmedios visuales, se encuentran a veces en lasituación paradójica de estar mejor capacita-das para afrontar textos literarios, con los quecada vez mantienen menos contacto, que pro-gramas de televisión, películas, videojuegos,tebeos o cualquiera de los numerosos produc-tos con los que les bombardean todos los días.En ese sentido la historieta puede ser el vehí-culo ideal para familiarizarles con la maquina-ria sobre la que se sustentan estas propuestasy empezar a convertir su fascinación en cono-cimiento.

1. Peculiaridades de la historieta

1.1. La configuraciónLos elementos básicos sobre los que se cons-truye una historieta, antes de cumplir un papeldinámico o estático en la narración, antes deser personaje o decorado, son formas. Antesde ser una fuerza actancial que se manifiesta ydesarrolla en el tiempo del relato, son un con-glomerado de trazos y de manchas que se ex-tiende sobre el espacio de la página. Antes deser función, son figura. Antes de tener un ca-rácter psicológico, tienen un carácter gráfico.

Esta materialidad, hecha de tinta y color, resul-ta tan evidente como diferenciadora. La cons-trucción de la figuración, la elaboración de lasmúltiples formas que la constituyen, dependede unos criterios que denominaremos “crite-rios de configuración”. Aquí interviene un cú-mulo de decisiones, conscientes unas veces,inconscientes otras, en las que se mezclan, enun porcentaje generalmente indecidible, lascompetencias técnicas del dibujante, sus op-ciones estéticas y sus estrategias narrativas.Como resultado de ese proceso, el dibujantedefinirá, en primer lugar, el nivel de iconicidadde sus imágenes. Personajes y decorado po-drán estar representados con un grado mayor omenor de esquematismo y, en ese sentido, cons-truirse de acuerdo con un detallismo “realista”o, por el contrario, con una economía de trazosfuncional y expresiva (véanse figuras 1 y 2).

Dentro del mismo proceso de “configuración”se decide también el nivel de plasticidad aadoptar. Según las capacidades, preferencias oinfluencias del dibujante, según los efectosbuscados para construir la narración, podráacogerse a un tratamiento gráfico o a otro.

La “configuración” de los elementos básicos dela historieta no sólo depende de un nivel de“iconicidad” y de “plasticidad” sino también deun “diseño”. Las formas dibujadas buscarán

eficacia expresiva y belleza plástica, pero tam-bién originalidad figurativa e impacto visual.Podrán construirse siguiendo un “diseño” ba-sado en principios imitativos que tienden a re-producir, con mayor o menor minuciosidad, elaspecto con el que los objetos y las personasse presentan ante nuestra percepción. Perotambién podrán movilizar unas pautas de “di-seño” mucho más imaginativas inventando for-mas insospechadas. Por ejemplo se dibujaránpersonajes a partir de referencias animales u

mosaico 10 artículos


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Figura 1. Calpurnio: EL BUENO DE CUTTLAS. Niveles de iconicidad.Esquematismo.

Figura 2. Luis García: NOVA 2. Niveles de iconicidad. Realismo casifotográfico.

Figura 3. Jose Mª Beá: PETER HYPNOS en RAMBLA 1er ANIVERSARIO.Figuración a partir de un diseño inspirado en formas animales.

objetuales más o menos antropoformizadas, si-guiendo procedimientos de hibridación entre lohumano, lo animal o lo inanimado, practicandoinverosímiles redistribuciones anatómicas o in-ventando figuras fantásticas más o menosmonstruosas (véanse figuras 3 y 4).

En definitiva, los “criterios de configuración”(tanto el “tratamiento gráfico” como el “dise-ño”) tienen como objetivo la creación de unasformas funcionales en la comunicación –legi-bles– y visualmente atractivas. De esta opera-ción depende la percepción del producto y elacercamiento, interesado o embelesado, quede ahí se pueda derivar.

1.2. La narraciónLa narración podría definirse como el conjuntode estrategias que regula el régimen de apari-ción y los procesos de modificación de las for-mas dentro del espacio figurativo. Dichas es-trategias podrán estar regidas por unavoluntad referencial que tenderá a hacernos in-terpretar esas formas como representación deseres y situaciones reconocibles de acuerdocon nuestra experiencia del mundo. En estoscasos la intriga revestirá un interés humano ytanto las motivaciones y evolución de los per-sonajes como la sucesión de los acontecimien-tos obedecerán a los principios propios de la ló-gica narrativa.

Pero en la historieta la narración tiene tambiénotras opciones más gráficas. No olvidemos quelos distintos elementos de la figuración se defi-nen en primer lugar por los trazos y manchasque los constituyen. En ese sentido la historie-ta podrá contar lo que denominaremos “peri-pecias del contorno”. De hecho, con frecuen-cia, el diseño de las formas reviste taloriginalidad que la historia sólo será el desa-rrollo de un avatar esencialmente anatómico.Pero ahí no terminan las posibilidades narrati-vas de los ingredientes gráficos. Los límitesque marcan y diferencian unas formas de otraspueden verse sometidos a todo tipo de modifi-caciones. Personajes y objetos se hacen y sedeshacen, se rompen, se interpenetran o su-fren todo tipo de metamorfosis (véanse figuras5 y 6). En cierta manera resulta lógico que, silos elementos básicos de la historieta son “for-mas”, éstos manifiesten una cierta tendencia aasumir la “transformación” como avatar funda-mental.

1.3. La planificaciónTodo relato en imágenes pasa obligatoriamentepor una presentación visual de los distintos ele-mentos de la figuración. Ello determina la ad-



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Figura 4. F. Tur: DEL MUNDO DE LAS BOTELLAS en POR FAVOR, especial 10º aniversario. Figuración apartir de un diseño inspirado en objetos.

Figura 5. Herikberto: METAMORFOSIS, en Rampa 03. Narración basadaen las peripecias del contorno.

ministración de un punto de vista y la adopciónde unos criterios de planificación. En este te-rreno la historieta sigue unos códigos muy si-milares al resto de los medios visuales. Debe-remos por lo tanto hablar aquí también de planomedio, primer plano, picado, contrapicado, etc.Sin embargo las características del soporteproporcionan a la historieta algunos rasgosdistintivos. El más evidente, sin duda, es la po-sibilidad de variar, según las necesidades na-rrativas, el tamaño y la forma del espacio de larepresentación. A diferencia de la pantalla, lasviñetas pueden cambiar de dimensiones, deli-mitar una superficie rectangular, triangular ocircular propiciando así toda una serie de origi-nales efectos de planificación.

1.4. La articulación Las viñetas se distribuyen sobre la página unasal lado de otras. Establecen por lo tanto en pri-mer lugar unas relaciones de “contigüidad”.Esta evidencia, aparentemente indiscutible,viene escamoteada por el proceso convencio-nal de lectura que hace que esa “contigüidad”sea percibida como “continuidad”. La viñeta enese sentido mantiene un estatuto doble e in-cluso ambiguo. Por un lado es el espacio de lafiguración y por otro un momento de la narra-ción. Eso es lo que hace que el régimen de ar-ticulación de la historieta pueda obedecer enunos casos a criterios temporales y en otros acriterios espaciales.

Todo sistema de relación entre viñetas mezclaen un porcentaje mayor o menor la articulacióntemporal y la espacial. En una historieta con-vencional encontraremos un claro predominiode los valores temporales. Los elementos de lafiguración que permanecen estables de una vi-ñeta a otra, contrastados con los que varían,nos servirán de indicios para establecer unaduración. En ese sentido, el blanco entre las vi-ñetas adquiere una gran importancia, pues poresos intersticios fluye, de hecho, el tiempo dela narración. Cuando el porcentaje de variacio-nes entre dos viñetas contiguas es muy eleva-do, debemos entender que ha transcurridomucho tiempo. Por el contrario, cuando predo-minan las constantes, el tiempo transcurridoes muy escaso (véase figura 7).

Sin embargo, no conviene olvidar que las viñe-tas también se relacionan siguiendo criteriosespaciales. En estos casos, los valores propiosde la contigüidad priman sobre los de la conti-nuidad. Observamos por ejemplo cómo las vi-ñetas administran un espacio por medio de untravelling, practicando una descomposiciónanalítica o interrumpiendo una continuidadgráfica (véase figura 8).

2. Utilizaciones pedagógicas

De lo anteriormente expuesto se deduce que laprincipal originalidad de la historieta radica enesa tensa y rica convivencia del espacio de la fi-guración con el tiempo de la narración. Todossus recursos expresivos se basan, al mismotiempo que combinan, en las posibilidades que



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Figura 7. El Tomi: EL DESMITIFICADOR. Articulación de viñetas segúnun régimen temporal.

Figura 6. Garcés: SÍNDROME DE RORSCHACH, en CIMOC 74.Narración basada en las peripecias del contorno.

le ofrecen su adhesión a estas dos dimensio-nes. La conjunción en su seno de binomiosaparentemente opuestos como palabra / ima-gen, legibilidad / plasticidad, continuidad / con-tigüidad, linealidad / tabularidad, etc., abre im-portantes vías de reflexión teórica y también deutilización didáctica.

2.1. Lectura y comentario de una historietaLos recursos expresivos que aquí se han reper-toriado ofrecerán al profesor los instrumentoscríticos necesarios para conducir con pertinen-cia la actividad. Insistir en el proceso de confi-guración de personajes y decorado permiteabordar la obra en todos sus elementos consti-tutivos, contemplando desde el carácter insólitode la anatomía de los personajes hasta la efica-cia de su expresividad gestual. Los contactos en-tre las formas permitirán explicar la narracióncomo una peculiar topología dentro del espaciofigurativo donde la pelea, el encontronazo o lametamorfosis funcionan como estrategias deocupación de la viñeta y como fórmulas para di-versificar las formas. La planificación facilitarála valoración del punto de vista y la articulaciónentre viñetas favorecerá la valoración del ritmonarrativo. Y todo esto, naturalmente, tan sóloconstituirá un entramado crítico previo que faci-litará los posteriores y tradicionales análisissimbólico, estructural, sociológico, etc.

2.2. Confección de una historietaLa otra cara de esta actividad nos llevaría a laconfección por parte de los alumnos de una his-torieta. En este caso puede plantearse la posibi-lidad de constituir equipos de trabajo de mane-ra que, mientras un estudiante asume las tareasde guionista, otro se encarga del dibujo e inclu-so otro del color y otro de la rotulación de los tex-

tos. También se puede crear un equipo de pro-ducción que se ocupe de la maquetación, publi-cación y distribución del tebeo. Este reparto defunciones se llevará a cabo teniendo en cuentalas competencias de cada alumno, pero procu-rando que se establezcan el mayor número deinterferencias y colaboraciones entre ellos. Elejercicio se escalonará en varias fases. En la pri-mera se trabajarán conjuntamente la sinopsisargumental y los principios descritos en el apar-tado “configuración”. Al mismo tiempo que seperfilan las líneas generales de la historia, se ha-cen estudios y bocetos de ambientes, anatomí-as, rostros, etc., optándose al final, claro está,por las mejores adaptaciones entre lo narrativoy lo figurativo. En una segunda fase se procedeal desarrollo literario del guión. Se describe elcontenido de las distintas viñetas, se relata laacción que corresponde a cada una de ellas y seredactan diálogos y textos de apoyo. Esta faseirá contrastada con un estudio de las posibilida-des escenificativas que ofrece cada una de lassituaciones propuestas en el guión. La tercerafase consiste en la distribución provisional de lapágina. Se van encajando las viñetas, decidien-do su tamaño, precisando la ubicación de losdistintos elementos y su distancia con respectoal plano. Por último se procede al dibujo definiti-vo y a los procesos de acabado que se conside-ren oportunos (gama de grises o blanco y negro,lápiz y/o tinta, empleo de tramas, diversas utili-zaciones del color, etc.)Tanto el análisis como la creación de una his-torieta fomentan una serie de aptitudes muypoco desarrolladas en el vitae del alumno.Aprende a organizar visualmente un espaciode manera que éste resulte al mismo tiempoatractivo, coherente y significativo. Ejercita porlo tanto la composición plástica y la lógica na-rrativa, actividades fundamentales de las quederivan otras muchas competencias. En defini-tiva, estos ejercicios inciden y cultivan ese te-rreno donde se fabrican las ideas y se afina lasensibilidad.

2.3. Valor documental de la historietaConstruida a menudo con rigor histórico, lahistorieta representa con fidelidad tanto losambientes como las indumentarias y compor-tamientos de una época determinada. La rique-za de la historieta española de las últimas dé-cadas constituye un patrimonio de primerorden para estudiar tanto los fundamentos ide-ológicos del franquismo, con su secuela de mi-serias y de ridículas grandezas, como la “movi-da” madrileña, la “postmodernidad” catalana olos más recientes usos de la juventud. Su ca-rácter eminentemente gráfico, la espontanei-dad locutiva de sus protagonistas y su voca-ción de producto popular la convierten en un



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Figura 8. F. de Felipe: ADN. Articulación de viñetas en base a laadministración de un espacio.

Puedeplantearse la

posibilidad deconstituir

equipos detrabajo de

manera que,mientras un

estudianteasume las tareas

de guionista,otro se encarga

del dibujo

medio muy permeable a los síntomas del mo-mento. Por eso su valor como documento testi-monial resulta insustituible, pues es fiel, vivo yentretenido.

2.4. La historieta como medio para el desarrollo lingüístico. Otras posibilidades didácticasEn la historieta, los personajes se encuentrancasi siempre en situación comunicativa y poreso mismo se presta al desarrollo de un len-guaje coloquial, extraordinariamente útil en laclase de lengua o en la de idioma extranjero.Por otra parte la complementariedad entre pa-labra e imagen ayudará a paliar las dificulta-des del léxico gracias a una puesta en escenamuy “ilustrativa” –función indicial de la ima-gen– de lo que está ocurriendo en la viñeta.Esa misma complementariedad hace posibleun ejercicio –ya un clásico en las clases de len-gua– consistente en presentar al alumno unahistorieta convenientemente vaciada de una

parte o de la totalidad de los textos contenidosen los bocadillos. El trabajo consistirá en relle-narlos manteniendo una cohesión en el relatoy una buena relación entre texto e imagen.También se pueden recortar las distintas viñe-tas que componen una historia, barajarlas,desordenarlas y ofrecérselas al alumno paraque él las ordene siguiendo los principios deorganización lógica y las respectivas corres-pondencias gráficas.

Conclusión

Estas sugerencias constituyen tan sólo un ejem-plo de algunas de las aplicaciones pedagógicasque permite la historieta. Pero, sin duda, sepresta también a otras muchas utilizaciones.Para idearlas y estructurarlas, para obtener deellas el mayor partido posible, el requisito pre-vio por parte del profesor es conocer el medio yla originalidad y riqueza de sus posibilidadesexpresivas.



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Portada de la revista de historietasMortadelo y Filemón consagrada al 5º Centenario del descubrimiento deAmérica.

Portada de un número de la revista TBOfundada en 1917 que ha dado lugar a lapalabra "tebeo" que designa a toda revistade historietas.

En la historietalos personajes seencuentran casisiempre ensituacióncomunicativa ypor eso mismose presta aldesarrollo de unlenguajecoloquial

Portada de Zipi Zape, revista dehistorietas de todo tipo que tiene a dosgemelos como protagonistas.

Bibliografía

CUADRADO, Jesús (2000): Diccionario de la historieta y su uso, Editorial Sin sentido, Madrid.MARTÍN, Antonio (2000): Apuntes para una historia de los tebeos, Editorial Glénat, Barcelona.PORCEL, Pedro (2002): Clásicos en jauja, Editorial De ponent Alicante.GROENSTEEN, Thierry (1999): Système de la bande Dessinée, Puf, París.VVAA (1999): De yellow kid a Superman, Editorial Diputación de Barcelona.VVAA (2002): Historia de una página, Editorial Glénat, Barcelona. MCCLOUD, Scott (1995): Cómo se hace un cómic, Editorial Norma, Barcelona.EISNER, Will (1994): El cómic y el arte secuencial, Editorial Norma, Barcelona.ALTARRIBA, Antonio (2001): La España del tebeo. Editorial Espasa Calpe, Madrid.

1. Introducción terminológica

Locuciones, combinaciones libres, giros típicos,expresiones, modismos, colocaciones... Durantela última década ha crecido mucho el interésde la lexicografía española por la “colocación”(ingl./fr. collocation, alem. Kollokation) y la fra-seología en general1, pero a la hora de llevar elmaterial al aula, el profesor actual se enfrentaa cierta confusión terminológica. El término es bastante reciente: fue introduci-do en español por Seco en 1978 y empezó a es-tabilizarse a principios de los noventa2. En suuso genérico (Firth, 1957; Halliday, 1966; Sin-clair, 1966) la colocación léxica3 engloba todaslas combinaciones frecuentes de unidades lé-xicas, pero en su uso más restringido se tratade combinaciones características de dos lexe-mas entre los que existe cierta afinidad. Aligual que las locuciones, son piezas prefabri-cadas y, por tanto, compartidas por toda unacomunidad de hablantes. Las diferencias radi-can en que, frente a las locuciones (como es-currir el bulto), los componentes de las coloca-ciones (como trasplantar un órgano) ostentan(1) una relación típica (“trasplantar” seleccio-na “órgano” y viceversa), (2) un menor gradode fijación (ciertas transformaciones4, sustitu-ciones5 y/o añadidos6 son posibles), y tienen (3)un significado únicamente literal y (4) relativa-mente transparente. Estas dos últimas carac-terísticas se deben a un mayor grado de com-posicionalidad semántica, es decir, que susignificado puede deducirse de la suma de suscomponentes. Las colocaciones no suelen constar de más dedos lexemas, lo que las distingue, junto con susignificado literal, de los giros típicos, las expre-siones y los modismos.

Por otra parte, la colocación (como tocar la gui-tarra) se distingue de la combinación libre(como limpiar la guitarra) en que en ésta (1) lacoaparición de los lexemas es fruto de la ca-sualidad, (2) no es típica, (3) tiene un significa-do completamente nítido y (4) menos restric-ciones combinatorias, y, finalmente, (5) noconsta en la conciencia de los hablantes comoun conglomerado. La tipicidad de la colocación suele corroborar-se por una frecuencia significativamente másalta, es decir: que la base de la colocación (X)coocurre de manera significativamente másfrecuente con [Y] que con otras unidades léxi-cas (Lewis, 1997: 30). En conclusión, los rasgos prototípicos de la co-locación stricto sensu parecen ser los siguien-tes:1) la coocurrencia significativamente frecuente

de dos lexemas;2) la relación típica entre sus componentes3)cierta flexibilidad formal;4) su significado literal; 5) su composicionalidad y transparencia se-

mántica;

Artículos


Colocaciones léxicas: pistas y trampas

Sabela Moreno Pereiro & Kris Buyse

Lessius Hogeschool & Katholieke Universiteit Leuven

La colocaciónléxica engloba

todas lascombinaciones

frecuentes deunidades léxicas,

pero en su usomás restringido

se trata decombinacionescaracterísticas

de dos lexemasentre los queexiste cierta

afinidad

Profesorado asistente a la III Jornada pedagógicadel español en Bélgica.

Sin embargo, dentro de los márgenes prototípi-cos, se aprecia cierta variación y fluctuación,también en las zonas fronterizas con las locu-ciones y las combinaciones libres (cf. infra).

2. La colocación en la enseñanza delenguas y de traducción

La traducción de las colocaciones no equivalea la traducción individual de sus constituyen-tes, sino que se traduce como un solo bloque,lo que viene corroborado por los anglicismosque registra García Yebra (1982: §42), como

(1) “Una parte importante del placer que saca-mos de la poesía...”.to get pleasure from Õ recibir placer de

Algunos manuales de traducción, como TricásPreckler (1995), pasan por alto el tema de la co-locación; otros, le dedican contadas líneas. Gar-cía Yebra (1982: §42) se limita a enumerar y co-mentar casos de colocaciones impropias7 yfalsos amigos debidos a interferencias lingüísti-cas. Por otra parte, Peter Newmark (1992: 199,200, 201 y 287) explica algunas razones por lasque las colocaciones8 pueden plantear proble-mas: son combinaciones características, a ve-ces de reciente creación y/o pertenecientes aun campo determinado, con un elemento queha dejado de utilizarse en sentido primario. Newmark también nos ofrece estrategias paracolocaciones sin traducción reconocida (New-mark 1992: 199, 200, 287): (1) cuando el términoes nuevo, pero su referente también es conoci-do por los hablantes de la lengua meta, pode-mos recurrir a la traducción literal (p. ej. es pro-bable que acid rain se traduzca literalmente); (2)si el referente no existe en la cultura de la len-gua meta, podemos transferir la colocación,creando así un préstamo, y añadir un términodescriptivo-funcional (p. ej. efecto dominó en lasculturas en las que se desconoce este juego);

(3) si estimamos que se trata de una colocaciónefímera (p. ej. sunrise industries) podemos re-producir únicamente su sentido.Aunque las ideas y propuestas de Newmarkson acertadas, su lista de dificultades dista mu-cho de ser exhaustiva (por lo pronto, sorprendeque no aluda al peligro de que se produzcan in-terferencias lingüísticas). En este trabajo nosproponemos completarla con otros aspectos dela colocación relevantes para la enseñanza delenguas y la traducción. En primer lugar, expon-dremos las diferentes estructuras gramaticalesde las colocaciones para a continuación tratar,por este orden, algunas trampas y pistas forma-les, semánticas, sociolingüísticas y contrasti-vas. Para este trabajo nos basamos en los tra-bajos de, entre otros, Benson, Hausmann,Lewis, Corpas, Koike, Zuluaga y en datos delDiccionario de la Lengua Española (DRAE), y elDiccionario del español actual (DEA). Nuestroobjetivo es llamar la atención sobre la especifi-cidad de las colocaciones y dejar latente la ne-cesidad de desarrollar material didáctico quepermita su memorización.

3. Tipología de la colocación

Para traducir colocaciones, es imprescindibleque dispongamos de ellas en nuestro acervoléxico. Cada una de ellas debe estar presenteen nuestra mente como una unidad. Su me-morización resultará harto más fácil si conoce-mos las posibles estructuras sintácticas quesuelen adoptar. Las colocaciones están constituidas por dos co-locados: unidades léxicas simples (sustantivo,adjetivo, verbo o adverbio), que a su vez puedenestar determinadas por palabras gramaticales(artículo, posesivo, partitivo, preposición...). Unode los colocados es la base o núcleo de la colo-cación, independiente desde el punto de vistasemántico, y el otro es el colocativo. Éste deter-mina a la base y en él se ha producido una es-pecialización semántica: en combinación conla base semánticamente cercana ha adquiridouna nueva acepción.La clasificación que proponemos está basadaen los trabajos de Hausmann, Benson, Corpasy Koike. Distinguimos ocho tipos de colocacio-nes simples.9 Las bases aparecen marcadas ennegrita.

Para el estudiante de L2 una clasificación sin-táctica de colocaciones puede ser muy útil pa-ra memorizarlas, recordarlas y localizarlas. In-cluso puede establecer relaciones entre ellas,pues pueden presentarse variantes en las quelos colocados cambian de categoría, pero node significado (Koike 2001: 141 y ss.; Zuluaga2002: 59):



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El profesor José Ramón Gómez Molina en laconferencia plenaria de la III jornada padagógicadel español en Bélgica.

Nuestro objetivoes llamar laatención sobre laespecificidad delas colocacionesy dejar latente lanecesidad dedesarrollarmaterialdidáctico

Para elestudiante de L2una clasificaciónsintáctica decolocacionespuede ser muyútil paramemorizarlas,recordarlas ylocalizarlas

4. Trampas y pistas formales

4.1. Distancia colocacional Aunque la coaparición de lexemas es una ca-racterística fundamental de la colocación, di-versas investigaciones han demostrado que losmiembros de una colocación no tienen por quéser consecutivos. Coincidimos con Koike(2001: 146) en que “el criterio de la distancia co-

locacional carece de fundamento lingüístico,pues la colocación no es un vínculo puramen-te formal medible por la distancia, sino un vín-culo basado en el significado léxico”. El que as-pire a comprender todo el contenido léxico deun texto, debe contar con que los colocadospueden estar separados, pudiendo aparecer in-cluso en diferentes frases o intervenciones.Ejemplo:



12

Aunque lacoaparición de

lexemas es unacaracterística

fundamental dela colocación,

diversasinvestigaciones

han demostradoque los

miembros deuna colocación

no tienen porqué ser

consecutivos

rescisión de un contrato sustantivo + de + sustantivorescindir un contrato verbo + sustantivo

acalorarse (la discusión) verbo + sustantivo (sujeto)discusión acalorada sustantivo + adjetivo

discutir acaloradamente verbo + adverbio

cuestión abordable sustantivo + adjetivoabordar una cuestión verbo + sustantivo

deseo ardiente sustantivo + adjetivoarder en deseos verbo + preposición + adjetivo

desear ardientemente verbo + adverbio

salida airosa (de) sustantivo + adjetivosalir airoso (de) verbo + adjetivo

salir airosamente verbo + adverbio

prohibición terminante sustantivo + adjetivoterminantemente prohibido adverbio + adjetivo

dormir profundamente verbo + adverbioprofundamente dormido adverbio + adjetivo

1. sustantivo + adjetivo / adjetivo + sustantivo discusión acalorada; santa pacienciaEl orden de los colocados puede ser aleatorio o estar fijado por el uso (cf. infra). Coin-cidimos con Benson (1997: xxxii) y Corpas (1996: 73) en incluir dentro de este grupo co-locaciones formadas por dos sustantivos en aposición, cuando el segundo tiene carác-ter adjetival y determina semánticamente al primero. Fantasma significa “deshabitado”en combinación con sustantivos como ciudad/pueblo/casa y relámpago adopta la acep-ción “de corta duración” en coaparición con guerra/viaje/visita...

2. sustantivo (sujeto) + verbo estallar (una guerra); palpitar (el corazón)En este grupo también se incluyen construcciones pronominales del tipo extenderse(un rumor), desatarse (una polémica).

3. verbo + sustantivo (objeto) rescindir un contrato; implorar misericordia

4. verbo + preposición + sustantivo intervenir en un conflicto; llamar por teléfono

5. sustantivo + preposición + sustantivo10 banco de peces/sardinas/caballas/atunesEl primer colocado suele indicar el conjunto o la porción con la que se asocia el se-gundo sustantivo.

6. adverbio + adjetivo/participio terminantemente prohibido; firmemente convencido

El adverbio suele ser de modo y de intensidad.

7. verbo + adjetivo resultar/salir ileso; andar liado

8. verbo + adverbio salir zumbando; rogar encarecidamenteEl adverbio suele ser de modo y de intensidad.

Cuadro 1: Clasificación de las colocaciones léxicas simples.

Cuadro 2: Relaciones paradigmáticas.

(2) secuestro abortado:En el mismo espacio de tiempo se han pro-ducido dos secuestros de aviones, uno deuna lancha –abortado por la policía– y otro in-tento más de tomar por la fuerza una aerona-ve, desarticulado11 el jueves (El País:14/04/03).

4.2. Modificación Algunas colocaciones admiten el intercambiode uno de sus componentes e incluso transfor-maciones sintácticas. Koike enumera las si-guientes (2001: 32, 152 y ss; 1998: 247):

1. Modificación adjetival (p. ej. daba una expli-cación satisfactoria).

2. Pronominalización (p. ej. ¿Desde qué edadpueden tomar el sol los niños? ¿Cómo debentomarlo?)

3. Transformación en pasiva (p. ej. la promesaha sido cumplida).

4. Relativización (p. ej. el castigo que le han im-puesto es muy severo).

5. Inclusión de cuantificadores (p. ej. tomarsecinco minutos de descanso).

6. Extracción de un componente (p. ej. tenía unavoz melodiosa, una voz que recordaba el mar).

7. Uso atributivo y predicativo del adjetivo en al-gunas colocaciones sustantivo-adjetivales(p. ej. la guerra es sangrienta).

4.3. Orden de los colocados Casares (1950: §54) advierte que en las coloca-ciones ‘adjetivo + sustantivo’, el adjetivo puedetener una posición fija y un significado fijo co-rrespondiente. La colocación pobre hombre de-ja de serlo si los colocados cambian de orden.Antepuesto, pobre tiene una marcada connota-ción de compasión (p. ej. pobre mujer, pobrechico). De aquí que podamos concluir que po-bre hombre es una colocación. Pospuesto po-bre significa “carente de recursos” y está pre-sente, no sólo en hombre pobre, sino tambiénen mujer pobre, niña pobre, familia pobre, etc.,por lo que hombre pobre no es una combina-ción preferencial.

En otros casos, si se cambia la posición del ad-jetivo, no sólo se deshace la colocación, sinoque además aparece una construcción quenos es extraña. Así santo/a, debe preceder asustantivos como tarde, mañana y paciencia.Pero cuando determina temas religiosos, unas

veces antecede al sustantivo (p. ej. santo matri-monio) y otras, le sigue (p. ej. guerra santa, len-gua santa). En combinación con día tiene dosposiciones: pospuesto se refiere a la religión yantepuesto tiene carácter ponderativo.

4.4. NúmeroLa mayoría de las colocaciones admiten singu-lar y plural, pero otras se han fosilizado en undeterminado número gramatical. Así, las colo-caciones medir sus palabras y palabras mayoressólo admiten el número plural. Pero cuando pa-labra se utiliza en el sentido de “turno” se optapor el singular (tomar la palabra o pedir la pala-bra). Por otro lado, el cambio de número, enocasiones, implica un cambio de significado. p.ej. ‘lengua + mala’:

(3) lengua I n A ƒ [...] 6 malas ~s. (col) Gentemurmuradora y maldiciente. A veces con in-tención humorísta, designando a la gente engral. [...] b) mala ~. Maledicencia, o pro-pensión a la maledicencia. [...] (DEA: 1999)

4.5. Determinación Algunas colocaciones ‘verbo + sustantivo’ pue-den utilizarse indistintamente con el artículo de-terminado o indeterminado (p. ej. recurrir un/elfallo) o con artículo y sin él (p. ej. calmar (los) áni-mos, hacer(se) (la) cuenta). En otras, como tomarla palabra, la base siempre va acompañada por elartículo determinado. También existen coloca-ciones cuyas bases no suelen estar determina-das si no es en estructuras comparativas (p. ej.tener un hambre canina, sentir un frío glacial). En ocasiones el significado de una colocaciónpuede cambiar radicalmente dependiendo del ar-tículo que afecta a la base. p. ej. ‘dar + cambiazo’:



13

La mayoría delas colocacionesadmiten singulary plural, perootras se hanfosilizado en undeterminadonúmerogramatical

Profesorado asistente a un taller de la III jornadapedagógica del español en Bélgica.

El profesor Kris Buyse en un taller sobre elvocabulario en el marco de la III jornada delespañol en Bélgica.

(4) cambiazo m (col) 1 Hecho de cambiar [8]de manera importante y gralm. inesperada.Frec con el v DAR. | [...]*Ese hombre ha da-do un cambiazo. 2 Hecho de cambiar [1a y 2] de manerafraudulenta. Frec con el v DAR. | [...] Nor14.7.88, 5: Solo 7 de los 17 alumnos de Eco-nómicas serán sancionados por “dar elcambiazo” (DEA12: 1999).

También la ausencia o presencia del artículopuede determinar el valor semántico de unacolocación. No es lo mismo pedir cuenta(s13)–DRAE, s/v. cuenta: “solicitar la razón o el mo-tivo de lo que se ejecuta o dice”– que pedir lacuenta14 –solicitar la factura [en un bar o en unrestaurante]–.

4.6. Régimen preposicionalAlgunas colocaciones ‘verbo + sustantivo’ ca-recen de valencia gramatical (p. ej. dar cabeza-das), otras pueden regir varias preposiciones.La elección de una u otra valencia puede serirrelevante desde el punto de vista semántico(sentir temor [de/por]) o implicar un cambio designificado. p. ej. ‘cabo + dar’:

(5) cabo_. [...] dar ~. fr. Auxiliar a una personacaída al agua. _ 2. Mar. Dicho de una nave:Remolcar a otra. [..] dar ~ a algo. fr. Per-feccionarlo. _ dar ~ de algo. fr. Acabarlo,destruirlo. [...] (DRAE: 2001)

4.7. Construcciones pronominalesEn algunas colocaciones sustantivo-verbales elverbo puede pronominalizarse sin que ello re-percuta en su sentido fundamental (p. ej. re-ír(se) a carcajadas). Esto es posible cuando elverbo tampoco registra cambios fundamenta-les de este tipo al ser pronominalizado fuera dela colocación. A este respecto, cabe señalarque en la colocación a veces se prefiere másuna forma que otra, debido a una interpreta-ción más objetiva o subjetiva (Delbecque, 1995:10-24): el DRAE nos advierte que las colocacio-nes morir de frío/hambre/sed/risa se usan máscomo pronominales. Los casos que por sermás complejos nos interesa señalar, son aque-llos en los que las colocaciones cambian designificado si al verbo se le añade un pronom-bre reflexivo. p. ej. ‘dar + cuenta’:

(6) cuenta_. [...] 6. Razón, satisfacción de algo.No tengo que dar cuenta de mis acciones.[...] dar ~ de algo. fr. coloq. Dar fin de algodestruyéndolo o malgastándolo. _ [...] dar-se ~ de algo. fr. coloq. Comprenderlo, en-tenderlo. [...] (DRAE: 2001).

4.8. Colocaciones concatenadasDos colocaciones con un elemento comúnpueden fusionarse. El producto de este proce-so se conoce como “colocación concatenada”.Ésta puede surgir en torno a un verbo o un sus-tantivo (Koike, 2001: 147):

4.9. Colocaciones latentes En ocasiones, en las colocaciones sustantivo-verbales la colocación se realiza entre el verboy el adjetivo que modifica al sustantivo (p. ej.condenar el terrorismo Õ condenar la ola terro-rista). Este tipo de colocaciones sólo es posiblecuando (1) del adjetivo existe también un sus-tantivo de la misma raíz que exige un determi-nado verbo colocador y (2) el sustantivo modifi-cado por el adjetivo tiene un rasgo léxicamenteneutro, como circunstancia, estado y situación(Koike, 1998: 253).Lo mismo sucede en las colocaciones ‘verbo+ adverbio’ cuando sustituimos el adverbiopor (1) un sustantivo del tipo “forma” o “mane-ra” más (2) el adjetivo derivado del sustantivo(p. ej. divergir radicalmente Õ divergir de mane-ra radical).Los vínculos léxicos pueden llegar a ser máscomplejos y establecerse entre dos verbos(confirmar un rumor Õ ha confirmado lo que serumoreaba, Koike 2001: 163).

4.10. Colocaciones elípticasEn algunos casos la base de la colocación noaparece (Koike 2001: 163). Cuando decimosque queremos empapelar la habitación, se so-



14

Algunos diccionarios actuales del español.

Publicaciones soble el vocabulario y su didáctica.

La ausencia opresencia del

artículo puededeterminar el

valor semánticode una

colocación

breentiende que nos referimos a las paredes dela habitación. Así como empapelar implica pa-red, encestar implica balón. Este fenómeno seda en las colocaciones con solidaridad léxica:la coaparición de ambos lexemas está deter-minada por relaciones semánticas de impli-cación.

5. Trampas y pistas semánticas

5.1. Colocaciones polisémicasUna misma colocación puede tener diferentesacepciones. Cuando esto sucede, lo único quenos puede sacar de dudas sobre el sentido esel contexto. p. ej. ‘hacer + gracia’:

(7) gracia [...] 16 hacer ~ [alguien o algo]. Re-sultar gracioso o con gracia [2]. A veces conintención irónica. [...] b) Resultar agradableo gustar. Normalmente en constr de sentneg. [...] c) Divertir o hacer reír [...]. 17 ha-cer~ [algo a una pers. o cosa]. Favorecer[la]o dar[le] gracia [1a]. 18 hacer [a alguien] ~[de algo]. (lit) Dispensar [le de ello]. [...]

5.2. Colocación y combinación libre A veces una combinación de palabras puedeinterpretarse como una combinación libre ocomo una colocación, dependiendo del valorque le otorguemos a los colocados. Así en (8)perder el tren es una combinación libre, mien-tras que en (9) es una colocación.

(8) El niño ha perdido el tren de latón que le re-galó su tía.

(9) Perdí el tren porque me entretuve despuésdel trabajo con unos amigos.

5.3. Colocación y locuciónUna colocación puede emplearse fuera de suámbito natural, adquirir un sentido figurado yunitario y convertirse de este modo en una lo-cución. Los llamamos “dobletes fraseológicos”.

6. Trampas y pistas sociolingüísticas

6.1. Variación diatópicaAunque en los manuales de español quese emplean en Europa se toma como modeloel español peninsular, hay que señalar, espe-cialmente a los futuros traductores, quealgunas colocaciones están limitadas a unárea geográfica. Por ello, además de los dic-cionarios monolingües o bilingües, tendránque echar mano de diccionarios de ameri-canismos15 si el emisor del texto procede dela otra orilla del Atlántico. Según el DRAE,por ejemplo, la colocación pasar la pelota esreemplazada por tocar la pelota en Argentina.Las diferencias también pueden radicar enel régimen de los verbos: meter en la cárcelsería habitual en la mayor parte del áreahispanohablante de América (Haensch 1982:410).

6.2. Variación diafásica y diastráticaAlgunas colocaciones varían según los regis-tros o niveles de uso. Ejemplos de Corpas Pas-tor (2001: 46) son: pegarse un susto (coloquial),darse un susto y llevarse un susto (neutros);de Zuluaga (2002: 62): pena capital (formal) ypena de muerte (neutro). Según este lingüista,en Colombia pegar un tiro es propio del len-guaje campesino y popular; dar un balazoy pegar un balazo, del popular y coloquial; y ha-cer un disparo, del lenguaje administrativo yformal.

7. Trampas y pistas contrastivas

Quizás el mayor riesgo que corre una personacon buenos conocimientos de dos lenguas escaer en la trampa de los falsos amigos. Veamosel siguiente fragmento extraído del artículo deEl Mundo: “El ex presidente Le Floch-Prigent re-conoce que existe una ‘caja negra’ con finespolíticos”:



15

Unacombinación depalabras puedeinterpretarsecomo unacombinaciónlibre o como unacolocación,dependiendo delvalor que leotorguemos a loscolocados

sustantivo (sujeto) + verbo verbo + sustantivo (CD)tejer (la araña) tejer tela

las arañas tejen su tela con la seda segregada por glándulas abdominales

verbo + sustantivo (CD) verbo + sustantivo (CD)montar el caballo ensillar el caballo

sólo monto caballos ensillados

verbo + sustantivo (CD) sustantivo + adjetivodefender la idea idea controvertida

ha defendido una idea controvertida

verbo + sustantivo (CD) sustantivo + preposición + sustantivorecibir la llamada llamada de teléfono

¿ha recibido alguna llamada de teléfono?

Cuadro 3: Colocaciones concatenadas.

Real AcademiaEspañola de laLengua.

(10) El ex “número uno” de Elf reconoció tam-bién que se había “beneficiado indi-rectamente” de esas prácticas, pero quelo lamentaba “fuertemente” (El Mundo:25/03/2003).

Aparte del discutible uso de las comillas y lasnegritas, observamos que el periodista ha tra-ducido al castellano “regretter fortement” por“lamentar fuertemente”, cuando los adverbiosde intensidad que en español se suelen combi-nar con “lamentar” son “mucho”, “profunda-mente”, “vivamente” o “enormemente”. García Yebra (1982: § 45) nos muestra otrosejemplos que reflejan la facilidad con la que sepuede caer en las garras de los falsos amigos:

(11) “...procurar tirar partido de ella” (tirer partiÕ sacar partido)

(12) “...consistiría en librarse a la caza de tal ocual elemento connotador” (se livrer à lachasse Õ entregarse a la caza)

8. Conclusión

Las colocaciones son piezas prefabricadas concierto grado de flexibilidad. Como no todas lascolocaciones tienen la misma forma ni admi-ten las mismas modificaciones, ni siquiera laspertenecientes a una misma categoría, la en-señanza y el aprendizaje de las colocacionesno pueden limitarse a enumerar bases y colo-cativos, sino que los profesores y las obras dereferencia también tienen que ofrecer informa-ción de tipo gramatical, semántica y sociolin-güística. En este trabajo hemos presentado al-gunas trampas y pistas que, esperamos, sirvande reflexión y nos inspiren en la elaboración dematerial didáctico específico y de obras de re-ferencia (téngase en cuenta que para el espa-ñol todavía no hay ningún diccionario de colo-caciones en el mercado).



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COLOCACIÓN LOCUCIÓN

golpe bajo Puñetazo que da [el boxeador a su Acción malintencionada y ajena a lascontrincante] por debajo de la cintura. normas admitidas en el trato social.

hacer la maleta Preparar el equipaje. Prepararse para ir a un sitio.

Cuadro 4: Dobletes fraseológicos.

Quizá el mayorriesgo que corre

una persona conbuenos

conocimientosde dos lenguas

es caer en latrampa de losfalsos amigos

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NOTAS

1 Pruebas de ello son las excelentes monografías de Corpas Pastor y Koike.2 Véase Koike (2001: 16).3 Se excluyen las construcciones gramaticales –sustantivo, adjetivo o verbo más preposición o estructura gramatical– a las que Benson et al. (1997) de-

nomina “colocaciones gramaticales”. 4 Como la pronominalización, la nominalización (luchar encarnizadamente > la lucha encarnizada).5 p. ej. superar/salvar/vencer una dificultad.6 Como la modificación adjetival (cf. infra).7 Para este autor la colocación es un concepto bastante amplio, donde tienen cabida las colocaciones léxicas y gramaticales, las locuciones,… «cual-

quier manera peculiar de construir en una lengua expresiones determinadas» (García Yebra 1982: §44).8 «Dos o más palabras que van ‘feliz’ o naturalmente juntas» (Newmark 1992: 337).9 Koike (2001: 55 y ss.) también registra «colocaciones complejas». Éstas se componen de una unidad léxica simple y una locución. En este trabajo nos

limitaremos a las «colocaciones simples», las formadas por dos unidades léxicas simples.10 Consideramos que las construcciones ‘sustantivo + preposición + sustantivo’ son colocaciones y no compuestos porque admiten colocativos se-

mánticamente cercanos y transformaciones como la inclusión de cuantificadores (un banco de centenares de peces).11 Obsérvese que aquí se ha utilizado una colocación incorrecta: «desarticulado» se refiere en este texto a «intento», mientras que según el DEA, en su

acepción de «desorganizar», se aplica especialmente a un plan o una banda de malhechores.12 El DRAE sólo recoge la segunda acepción de cambiazo en el DEA.13 El DRAE admite ambos números, el DEA sólo el plural. 14 El DRAE ni el DEA incluyen esta colocación.15 Bajo la dirección de Günther Haensch y Reinhold Werner se están redactando desde 1976 en la Universidad de Augsburgo diccionarios dedicados a

las diferentes variantes nacionales del español de América con sus variantes regionales.

Introducción

En el número 8 de la revista MOSAICO (junio2002) examinábamos brevemente el lugar queocupan las actividades de interacción dentrodel Marco Europeo Común de Referencia(MECR) y el papel central que juega la interac-ción oral entre pares (actividades en parejas)en la adquisición de una lengua extranjera. Através de varios ejemplos extraídos directa-mente de diversas aulas de lengua extranjeraobservábamos cómo en la interacción entre

pares tienen lugar un conjunto de movimientosinteractivos desencadenados por el protagonis-mo de los aprendices en la gestión de la con-versación, que raramente ocurren en la inter-acción entre profesor/a (hablante experto) yaprendiz.Observábamos, sin embargo, que las activida-des por parejas son menos frecuentes en lasaulas de lenguas extranjeras de lo que cabríadesear. Las posibles causas de esta situaciónpodrían resumirse en dos grandes bloques:

a) las dificultades reales que encuentra el pro-fesorado a la hora de gestionar tareas por pa-rejas en el aula, especialmente en aulas deenseñanzas obligatorias: organización, disci-plina, realización de la tarea en L1, no reali-zación de la tarea, poca atención a la exacti-tud de los enunciados, etc.

b)el tradicional olvido de evaluación formal delas actividades interactivas: escasez de tiem-po, dificultades de organización, la tradiciónde la prueba escrita como instrumento eva-luador por excelencia, etc.

Cabría esperar, pues, que la presencia de acti-vidades interactivas aumentaría drásticamentesi el profesorado fuese capaz de encontrar es-trategias pedagógicas que ayudasen a superarlos problemas de gestión y evaluación enun-ciados anteriormente. En el presente artículoexpondremos los resultados de una experien-cia de aula que intentó encontrar formas deproceder destinadas a colocar la interacciónoral entre pares en el centro de la acción peda-gógica, utilizando la evaluación, no sólo comoinstrumento para valorar el progreso de losalumnos, sino también como estrategia parafavorecerlo.


La evaluación de la interacción oral

Cristina Escobar Urmeneta

Universidad Autónoma de [email protected]

Alumnos de un centro de enseñanzasecundaria.

En el presenteartículo

expondremos losresultados de

una experienciade aula que

intentó encontrarformas deproceder

destinadas acolocar la

interacción oralentre pares en el

centro de laacción

pedagógica

Artículos


mosaico 10 artículos19

1. La evaluación

1.1. La evaluación en el aula: la cola quemueve al perroLa evaluación en el seno de la clase se entien-de habitualmente como la medición del rendi-miento de los alumnos en función de los obje-tivos educativos estipulados en el currículum.Su finalidad es la de acreditar el nivel de cono-cimientos y competencias del alumno al finalde un periodo lectivo determinado. Este tipo deevaluación se conoce comúnmente como eva-luación sumativa. Los destinatarios de los re-sultados de un proceso de evaluación sumativason los diversos miembros de la comunidadescolar:

- Los aprendices (y en el caso de alumnos me-nores de edad, los padres) para organizar supropio aprendizaje y tomar decisiones sobresu futuro.

- El profesorado para planificar la instruccióna largo plazo y en el día a día.

- Las autoridades educativas para certificar losaprendizajes individuales y en el diseño delas políticas educativas.

Según Murphy y Torrance (1989) la evaluaciónes tanto el mecanismo que hace funcionarnuestros objetivos educativos como un reflejode los mismos. De lo anterior se infiere que losresultados obtenidos en un proceso de evalua-ción tienen una gran repercusión en la vida delalumno y de sus familias, y también sobre eljuicio que las autoridades educativas puedenformarse sobre la efectividad del profesor. Poreste motivo, las actividades de evaluación decualquier curso académico repercuten confuerza sobre qué y cómo aprenden los alumnosy sobre qué y cómo enseña el profesorado. Es-te efecto repercusivo puede ser utilizado sabia-mente por la profesora como un poderoso re-

curso pedagógico, cuyo resultado es la mejoradel proceso de enseñanza aprendizaje. Esto eslo que se ha dado en llamar la evaluación confinalidades formativas, o simplemente evalua-ción formativa. Resumiendo, la evaluación en el seno de la cla-se persigue una doble finalidad: a) medir elrendimiento de los alumnos (evaluación suma-tiva) y b) mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa).El efecto benéfico de la evaluación formativaserá tanto más efectivo cuanto más contribuyaa:

a) ayudar al aprendiz a tomar conciencia decuáles son los objetivos educativos, de for-ma que los puedan asumir como propios yparticipar en su consecución activamentecomo agentes del proceso educativo y nocomo meros receptores de la instrucción.

b) ayudar al aprendiz a asumir la responsabili-dad de su propio progreso, de forma quesea capaz de reflexionar sobre su trabajo yevaluarlo: que tome conciencia de las virtu-des de su trabajo y esté orgulloso del mis-mo; que encuentre formas de superar lospuntos débiles y de fijarse nuevas metas.Los puntos a) y b) nos remiten indefectible-mente a la utilización de actividades de au-to y coevaluación. Y por último,

c) ayudar al profesor a obtener día a día infor-mación de calidad sobre el progreso indivi-dual del alumno como paso necesario paratomar decisiones sobre cómo adaptar lasactividades de aprendizaje de forma que és-tas respondan a las necesidades individua-les de cada aprendiz (Escobar, 2001).

Estas dos formas de entender la evaluación(formativa y sumativa) encierran en cierto mo-do una contradicción: cuando se promueve enel aula un trabajo de autoconfianza, de auto-rreflexión y autoevaluación por parte del alum-no, puede parecer poco honrado a ojos delalumno y del propio profesor imponer desde elexterior una calificación otorgada con criteriosno bien comprendidos por el alumno. (Escobar,2002b). Es decir, el alumno puede tener la per-cepción de que el profesor ha dejado de ser unaliado en la senda del aprendizaje, para pasar aser un oponente al que, en casos de dificultad,hay que intentar neutralizar.

1.2. ¿Cómo evaluar la interacción oral?Frecuentemente, para evaluar el progreso delos alumnos en las aulas de idiomas se utilizanpruebas en las que los aprendices demuestransus conocimientos sobre la lengua meta res-pondiendo a ejercicios de elección múltiple, decompletar espacios, de transformación, etc.

Las actividadesde evaluación decualquier cursoacadémicorepercuten confuerza sobre quéy cómoaprenden losalumnos y sobrequé y cómoenseña elprofesorado

Alumna preparando sus deberes.

Dichas pruebas miden lo que el alumno sabesobre la lengua meta, y sólo de manera indi-recta se puede inferir de ellas lo que el alumnoes capaz de hacer realmente en lengua meta.Esta forma de proceder, denominada evalua-ción del conocimiento o indirecta, ha recibidonumerosas críticas en las últimas décadas. En-tre las más comunes destacan las siguientes:

- Estas pruebas aportan una información debaja calidad sobre las habilidades de losalumnos ya que no hay garantías de que elaprendiz sea capaz de transferir a situacio-nes comunicativas reales aquellos conoci-mientos que es capaz de demostrar en unaprueba escrita.

- La gama de ejercicios que se pueden incluiren los tests escritos es limitada y, en modoalguno es capaz de recoger la variedad de si-tuaciones comunicativas que se dan en la vi-da real.

- Los ejercicios de este tipo promueven unefecto repercusivo de baja calidad, ya que losalumnos que se preparan para superarlosafinan considerablemente sus estrategias deexamen (calcular la probabilidad de una pre-gunta, descartar respuestas poco plausibles,adivinar la intención del examinador, copiar,etc.), pero suelen olvidarse de perfeccionarsus habilidades comunicativas, ya que estoúltimo no les produce ningún dividendo.

- Finalmente, un sistema de evaluación basa-do en este tipo de pruebas suele relegar laevaluación de las habilidades orales a un se-gundo término.

Parece evidente que las pruebas indirectas noson un instrumento adecuado para evaluar lainteracción oral. Como alternativa a éstas, sur-gió el concepto de evaluación de la actuación.Aunque se remonta a los tempranos cincuen-ta, este concepto cobró fuerza como conse-cuencia de la popularización de los enfoques

comunicativos y de la necesidad de dotar a laevaluación de instrumentos más acordes conlas teorías comunicativas imperantes. El térmi-no “evaluación de la actuación” se utiliza paradescribir las tareas en las que el aprendizmuestra lo que es capaz de hacer con la lenguaextranjera de forma que el resultado es unaproducción lingüística directa y observable.Por poner un ejemplo, si un profesor desea ave-riguar si sus alumnos son capaces de escribiruna carta de reclamación, les pide que escri-ban una carta de este tipo; y si lo que desea essaber si es capaz de participar en un debate enlengua meta, diseña una tarea que elicite deforma natural este tipo de discurso.De todo lo expuesto anteriormente se despren-de que parecería deseable poder aplicar en lasaulas de lenguas extranjeras un sistema deevaluación formal que reuniese los siguientesrequisitos:

- Evaluar la actuación de los alumnos.- Proporcionar información de valor sumativo.- Poseer un alto valor formativo.- Ayudar a superar, en la medida de lo posible,

la tensión sumativa-formativa.- Ser un método de evaluación realista y efi-

ciente, es decir no precisar de recursos eco-nómicos, técnicos o humanos superiores alos que un centro educativo estándar se pue-de permitir.

El portafolio es una forma de concebir la eva-luación que ha demostrado reunir todos los re-quisitos anteriores en el campo de la expresiónescrita. Pero ¿qué es exactamente un portafo-lio? Además, ¿es posible adaptar la metodolo-gía del portafolio, con larga tradición de eva-luación de la lengua escrita, a la evaluación dela interacción oral?

3. ¿Qué es un portafolio?

Un portafolio es una selección de trabajos reali-zada por un alumno de acuerdo con criterios decalidad, con la finalidad de documentar las ca-pacidades finalmente adquiridas y su progresoa lo largo de un espacio de tiempo. Esta idea deevaluación de las capacidades por el portafolioproviene del mundo exterior a la escuela. Así, siun publicista aspira a un determinado trabajo,la empresa contratante no le someterá a unaprueba de conocimientos sobre su campo detrabajo, sino que solicitará al candidato que pre-sente un dossier que muestre las campañas enlas que ha participado con anterioridad. Con to-da seguridad el aspirante hará una selección delas campañas para poder mostrar las mejores,y si una de ellas ha sido un fracaso, no será in-cluida en el dossier. Esta selección constituye el



20

Un portafolio esuna selección de

trabajosrealizada por un

alumno deacuerdo con

criterios decalidad



21

portafolio del publicista. Los artistas, modelos,fotógrafos, periodistas y arquitectos son otrasprofesiones que habitualmente utilizan el porta-folio como forma de documentar sus méritos ycapacidades. Un portafolio escolar ilustra el crecimiento delalumno como aprendiz ya que al mostrar susmejores trabajos a través del tiempo documen-ta las capacidades que ha ido adquiriendo pro-gresivamente. Por está razón se ha comparadoel portafolio con un álbum de fotos en el que seaprecia cómo las fotografías han ido creciendoy evolucionando. El principal responsable del portafolio es elalumno, que solo o con la ayuda del profesor osus padres, reflexiona sobre sus trabajos, se-lecciona los que mejor demuestran sus progre-sos y mantiene su portafolio actualizado incor-porando nuevos trabajos o eliminando aquellosde los que ya no se siente tan orgulloso. Las ca-racterísticas que dotan al portafolio de un altovalor formativo son la recopilación y seleccióncon un propósito determinado y la autorrefle-xión del aprendiz.En el portafolio la recopilación se hace con unpropósito definido del que emanan las directri-ces concretas de selección de trabajos aporta-das por el profesor o negociadas entre profesory alumno. La selección con un propósito deter-minado obliga al alumno a reflexionar sobre suaprendizaje. El alumno es consciente de queserá evaluado por los trabajos que escoja, porlo tanto es el primer interesado en escogeraquellos trabajos que realmente mejor reflejenlos criterios de evaluación que utilizará el pro-fesor. Para escoger sus mejores trabajos deacuerdo con estos criterios, debe, en primer lu-gar, comprenderlos y saberlos aplicar. Los cri-terios de evaluación y selección deben reflejarlos objetivos de aprendizaje del currículum, portanto el proceso de selección de los trabajosimplica la comprensión por parte del alumnode los objetivos del currículum. El alumno debeescoger los trabajos que mejor reflejen sus ca-pacidades, para lo cual debe aprender a ver dequé manera quedan reflejadas esas capacida-des en sus trabajos. Ésta es una actividad deautoevaluación de alto valor pedagógico ya quese hace con una finalidad ulterior que conduceal alumno de forma natural a ser consciente desus logros y también de las carencias que pre-sentan sus trabajos, de forma que se puede fi-jar nuevas metas personales en consonanciacon los objetivos del currículo. Finalmente, la reflexión puede ser estimulada ydocumentada si solicitamos al alumno que ver-balice su autorreflexión por medio de una cartao informe oral “metacognitivos”, en la que ex-plique el porqué de su elección, qué hace queun trabajo sea mejor que otro o cuáles son los

aspectos que cabe mejorar (Arter y Spandel,1992). Así es una práctica común pedir a losalumnos que escriban una carta de presenta-ción a los trabajos escogidos en los que se lesinduce a reflexionar sobre los motivos de su se-lección y sobre su proceso de aprendizaje conpreguntas abiertas y no condicionantes. La car-ta de presentación no sólo ayuda al alumno si-no que también ayuda al lector del portafolio acomprender mejor los trabajos que éste inclu-ye (Elbow, 1994).Podríamos concluir que el procedimiento deseleccionar los trabajos con una finalidad de-terminada combina los procesos de enseñanzay evaluación y es la característica que hace delportafolio un instrumento pedagógico podero-so en manos del profesor (Danielson y Abrutyn,1995). En los últimos veinte años han apareci-do numerosas propuestas pedagógicas sobrela utilización de portafolios en la evaluación dediversas materias en todos los niveles escola-res. A pesar de las enormes diferencias entreunas y otras propuestas, todas tienen en co-mún esta característica.En resumen los términos “portfolio” o “portafo-lio” se han venido utilizando en los últimosveinte años para designar propuestas de eva-luación de la actuación muy diferentes, cuyopunto de encuentro es la selección de los tra-bajos por parte del aprendiz de acuerdo con cri-terios de calidad previamente fijados.

4. El portafolio oral

Es relativamente fácil visualizar un portafoliocompuesto de trabajos escritos o gráficos.1

Imaginar de qué forma se pueden aplicar losprincipios anteriormente descritos a la ense-ñanza y la evaluación de la interacción oral re-quiere algo más de esfuerzo. El cambio másevidente es que el papel ya no sirve como so-porte físico de los trabajos. En efecto, para quea las palabras de los alumnos “no se las lleve elviento”, se hace necesario grabar sus conver-saciones, para lo cual se deberá disponer degrabadora portátil, casete y pilas para cada unade las parejas.

El principalresponsable delportafolio es elalumno, que soloo con la ayudadel profesor osus padres,reflexiona sobresus trabajos,selecciona losque mejordemuestran susprogresos ymantiene suportafolioactualizado

El uso de internet y las nuevas tecnologías escada vez más frecuente en la enseñanza.



22

Durante las seissemanas que

duró la puestaen práctica de la

unidad, losalumnos por

parejasprepararon sus

tareas, lasgrabaron y las

escucharon paraposteriormenteautoevaluar su

producción

A continuación procederemos a explicar breve-mente una experiencia de investigación en ac-ción2 consistente en el diseño, aplicación y eva-luación de una unidad didáctica de seissemanas de duración, en la que los alumnosfueron evaluados mediante un portafolio oral.Los sujetos de la investigación, dieciséis apren-dices de inglés de 12 a 13 años, en un Institutode Enseñanza Secundaria (IES3) situado en elárea metropolitana de Barcelona, eran princi-piantes o falsos principiantes con experienciaprevia prácticamente inexistente de trabajooral en parejas.

La primera fase de la acción consistió en el di-seño de una secuencia de seis tareas comuni-cativas que, a priori, reunieran las característi-cas de tarea significativa, intrínsecamenteinteresante para los alumnos y adecuada a sunivel de madurez cognitiva y lingüística. Una vez seleccionadas las tareas se procedióal diseño de las tareas capacitadoras,4 que pre-cederían a la tarea principal con la función defamiliarizar al alumno con el tema de la tarea,la tarea en sí y la lengua necesaria para llevar-la a cabo. Además, se fijaron los criterios deevaluación que se utilizarían para valorar lasproducciones de los alumnos, que contempla-ban aspectos referidos al contenido, lingüísti-cos e interactivos [1]. Tras lo cual se diseñaronuna escala analítica para uso del profesor ydos hojas de autoevaluación que traducían di-chos criterios a un lenguaje comprensible porlos alumnos. [2] Es una de estas pautas mejo-rada a partir de los resultados de la experien-cia y adaptada al aprendizaje de español/LE.Estos cuestionarios estaban destinados a des-pertar la conciencia metalingüística del ha-blante, mediante la reflexión sobre su propiaproducción.

[1] Criterios de evaluación

• Relevancia y organización del contenido• Fluidez• Adecuación del vocabulario a la tarea• Corrección y complejidad gramatical• Negociación de los turnos • Atención al interlocutor• Resolución conjunta de los problemas de

comunicación: estrategias interactivas• Inteligibilidad y pronunciación

Durante las seis semanas que duró la puestaen práctica de la unidad, los alumnos por pare-jas prepararon sus tareas, las grabaron y lasescucharon para posteriormente autoevaluarsu producción.

[2] Hoja de Autoevaluación

Contenido: ¿He hablado del tema? ¿Ha si-do interesante para mi compañero? Mi nota: 1 2 3 4 5.Fluidez: ¿He hablado en español durantemucho rato? ¿Son largas mis frases? ¿Henecesitado pararme mucho a pensar antesde hablar? Mi nota: 1 2 3 4 5.Vocabulario y gramática: ¿He utilizadomuchas palabras diferentes? ¿He utilizadopalabras que he aprendido recientemente?¿Están mis frases bien construidas? ¿Hehecho muchos errores? ¿He dicho bien losverbos, los pronombres, los masculinos yfemeninos, etc.? Mi nota: 1 2 3 4 5.Cooperación: ¿He escuchado atentamen-te a mi compañero? ¿Nos hemos ayudadocuando teníamos problemas? ¿Hemos ha-blado los dos aproximadamente la mismacantidad de tiempo? Mi nota: 1 2 3 4 5.¡En español!: Cuando no he comprendi-do algo o no sabía cómo decirlo ¿he utili-zado el español para resolver el problema?Cuando mi compañero no me comprendía¿le he ayudado en español? ¿Hemos utili-zado el español para decir a quién le toca?Mi nota: 1 2 3 4 5.TOTAL (Contenido + fluidez + vocabularioy gramática + cooperación + en español)= ........... : 3 = ...........

Al finalizar la unidad se solicitó a los alumnosque eligieran de entre las seis tareas realizadassus dos mejores grabaciones, para lo cual de-bieron escuchar las grabaciones de nuevo y re-pasar los cuestionarios de autoevaluación de ca-

Agrupación de Lengua y Cultura de Luxemburgo.



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da tarea. La selección debía ser acompañada deuna carta en la que el alumno explicara las ra-zones de su elección. Esta reflexión final fueguiada con preguntas abiertas [3]. En [4] apare-cen de forma resumida el esquema del proceso.

[3] Preguntas para guiar la reflexión metacognitiva

• ¿Qué hace que este trabajo sea mejorque los otros?

• ¿Qué has aprendido haciendo este tra-bajo?

• ¿Qué aspectos piensas que puedes me-jorar?

• ¿Qué nota crees que te mereces?

La investigación se centró en analizar, entreotros datos recogidos, las grabaciones que tresparejas realizaron de la primera y última tarea,y las reflexiones de los alumnos expuestas ensus diarios y en las cartas de presentación desus trabajos. En [5] se presentan de forma su-cinta las diferencias halladas en la producciónde los alumnos en las tareas 1 y 55.

[5] TAREA 1

• Los aprendices no escuchan al compañe-ro, por tanto no se producen secuenciasde negociación del significado. No hay co-operación entre los hablantes para resol-ver los problemas. Cada hablante está pen-diente únicamente de su propio discurso.

• No se detectan secuencias interactivas dereparación del discurso. Se observan muypocas autorreparaciones y ninguna hetero-rreparación o demanda de ayuda. Todo es-to a pesar de que la exactitud es esencialpara la resolución de la tarea.

• Los aprendices repiten las frases mecáni-camente. Entienden la tarea como una ac-tividad de práctica de la lengua carente deobjetivo comunicativo.

• Los aprendices no verifican sus hipótesissobre el funcionamiento de la lengua.

• Los turnos no se respetan estrictamentedando lugar a apropiaciones indebidas delos turnos de juego, que no son reclama-das por el compañero.

• Los aprendices no utilizan estrategias deresolución de problemas.

• Los aprendices hablan, pero no interactúan.

[5] TAREA 5

• Los hablantes colaboran para comprendery hacerse comprender, dando lugar a nu-merosas y fructíferas secuencias de nego-ciación del significado.

• Se observan numerosas secuencias inter-activas de reparación del discurso: auto-rreparaciones, heterorreparaciones, y de-mandas de ayuda, aunque la exactitud enla expresión no sea un elemento esencialen el éxito comunicativo de la tarea.

• Los aprendices planifican su discurso y seesfuerzan en expresar significados pro-pios.

• Los aprendices reciben feed-back de sucompañero y lo incorporan a su interlen-gua.

• Los turnos de juego se respetan escrupu-losamente y los intentos de apropiación in-debida dan lugar a interesantes secuen-cias de negociación del turno.

• Los aprendices utilizan conscientementeestrategias para hacerse entender y resol-ver los problemas de comunicación.

• En resumen, los aprendices no pierdennunca de vista el doble objetivo comunica-tivo y de práctica de la lengua, y entiendenque éstos sólo pueden ser alcanzados coo-perativamente.

[4] Pasos para la puesta en práctica del portafolio oral

1. Acordar un conjunto de tareas significa-tivas adecuadas.

2. Diseñar las actividades previas.3. Definir los criterios de evaluación.4. Sensibilizar a los estudiantes respecto

del interés del trabajo en grupo. 5. Diseñar una hoja de coevaluación y dis-

cutir su contenido con el alumnado. 6. Formar las parejas.7. Enseñar a los estudiantes a utilizar el

magnetofón y la hoja de evaluación.8. Los estudiantes graban sus conversaciones9. Las grabaciones deben ser fechadas.

10. Los estudiantes escuchan la grabación yrellenan la hoja de coevaluación.

11. Los estudiantes pueden comparar susgrabaciones con otras similares realiza-das por nativos.

12. Los estudiantes eligen, por ejemplo, sustres mejores grabaciones.

13. Cada estudiante escribe una nota al docente.14. El docente evalúa las grabaciones.

Escobar y Nussbaum, 2002

La diferente naturaleza de las dos tareas puedeexplicar algunas de las diferencias observadasen la producción (Escobar, 2002a), sin embargoel incremento espectacular de secuencias denegociación de significado y demandas de ayu-da observadas en la tarea 5 pueden explicarsesolamente por una mejor comprensión por par-te de los alumnos de cuáles son los requisitosde una comunicación satisfactoria. Los co-mentarios de los alumnos reforzaron esta in-terpretación. En efecto, los diarios y cartas delos alumnos utilizan los criterios de excelenciapara analizar y justificar los méritos lingüísti-cos (“Porque hice pocos errores”) e interactivos(“... Y ella me entiende, que es lo importante.”)de sus producciones y para fijarse nuevas me-tas en el aprendizaje (“Podría mejorar un pocohaciendo más preguntas.”). En los diarios y car-tas los alumnos también reflexionan sobre sugrado de motivación, la facilidad y dificultad delas tareas, su aprendizaje, sobre el papel quejuega la grabación sistemática de las tareas(“Me gusta escuchar lo que he hecho”). o la an-siedad que les produce dicha grabación sobresu esfuerzo, sobre su comportamiento en cla-se, especialmente cuando éste no se ajusta alo que se espera de un alumno aplicado. Final-mente, es especialmente interesante observarcomo, gracias al portafolio, los alumnos pue-den llegar a visualizar su progreso en el domi-nio de la interacción lo cual les lleva inmedia-tamente a desarrollar una mejor imagen de simismos (“Me he puesto un bien porque creoque al no entender todo lo que explica la profe-sora pienso que no sé nada, pero en cambio mi-ro los trabajos que he hecho y pienso todo locontrario”).

5. Conclusiones

Recordemos que nuestra investigación perse-guía averiguar si el portafolio oral es un instru-mento adecuado y válido para promover y eva-luar la interacción oral entre pares, para lo cualdebería reunir los requisitos enumerados en elapartado 3.1. Intentaremos, a continuación,contestar esta pregunta examinando cómo elportafolio oral responde uno por uno a dichosrequisitos.

5.1. Evaluación de la actuación y evalua-ción sumativaEl portafolio permitió llevar a cabo una evalua-ción auténtica de la actuación referida a lainteracción oral. Las grabaciones continuadasde los alumnos y la selección de mejores gra-baciones que realizaron en su carta final apor-taron datos suficientes y valiosos sobre la com-petencia oral de los alumnos en los que basar

las calificaciones de final del periodo fijado, porlo que no se percibió como necesaria la utiliza-ción de sistemas de medición complementa-rios. Es decir, las grabaciones de las activida-des del día a día permitieron llevar a cabo unaevaluación auténtica de la actuación de losalumnos que hicieron innecesaria la adminis-tración de pruebas orales o escritas. La ausencia de exámenes no provocó falta de ri-gor en el trabajo de los alumnos. La falta depruebas o exámenes no tuvo ningún efecto con-traproducente y los alumnos no mostraron des-aliento o falta de interés por el trabajo.

5.2. El portafolio oral como estrategia deevaluación formativaMediante el portafolio fue posible hacer partici-par a los alumnos en la regulación de sus pro-pios aprendizajes. Las actividades de autoeva-luación favorecieron la comprensión de losalumnos de los criterios de evaluación y conse-cuentemente de los objetivos de la unidad di-dáctica. La nueva consciencia adquirida sobrelo que significa una actuación de calidad influ-yó positivamente en los aprendizajes de losalumnos.

5.3. La superación de la tensión sumativa-formativaLas calificaciones que los alumnos se otorgarona sí mismos fueron en su mayoría muy aproxi-madas a las apreciaciones del profesor, lo quehabla a favor del nivel de conocimiento sobre suspropias capacidades que lograron los alumnosmediante las repetidas actividades de autoeva-luación, las cuales, además, favorecieron la co-municación entre profesora y alumnos. Los cues-tionarios de autoevaluación y la carta finalsirvieron para canalizar un diálogo fructífero en-tre profesor y aprendices que hizo que aquella tu-viera un mejor conocimiento sobre las habilida-des y dificultades de sus alumnos. Esteconocimiento más profundo contribuyó, sin du-da, a la adjudicación de calificaciones más jus-tas.Sin embargo, si bien el portafolio ha demostradoser un instrumento eficaz para amortiguar latensión entre evaluación formativa y sumativa,ésta no desapareció por completo. Los alumnosaceptaron con toda naturalidad que el profesorles adjudicara una calificación a final de trimes-tre. Después de todo, la institución escolar lostiene acostumbrados a ello. La perspectiva delprofesor fue, sin embargo, diferente.

5.4. Sistema de evaluación realista y efi-cienteEl costo de todo el equipamiento, algo más de500€, fue asumido inicialmente por el centro



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El portafoliopermitió llevar a

cabo unaevaluación

auténtica de laactuación

referida a lainteracción oral



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con alguna reticencia. Sin embargo, los resul-tados demostraron a la dirección del centroque la inversión había sido acertada. En la ac-tualidad las grabadoras se siguen utilizando ycada vez más profesores del centro se animana introducirlas en sus clases.Además, las grabaciones permitieron a la pro-fesora disociar en el tiempo los roles de docen-

te y evaluadora, de forma que, durante la clase,pudo centrar toda su atención en su tarea do-cente para posponer la función evaluadora amomentos en los que los alumnos no necesita-ban de su atención.La calificación de las dos tareas seleccionadaspor cada alumno requirió una dedicación detiempo algo superior a la que se necesita paracalificar dos textos escritos. En compensaciónla profesora se ahorró una gran cantidad detiempo de preparación y corrección de pruebasescritas.

En resumen, el portafolio oral demuestra quees posible hacer del aula un espacio de partici-pación, donde el profesor comparte con losalumnos responsabilidades y los alumnos sontratados como sujetos agentes de su propioaprendizaje, capaces de reflexionar sobre elmismo y de fijarse nuevas metas. Este entornorespetuoso con las personas y a la vez exigentecon la calidad del trabajo realizado favorece laintegración social en el grupo clase de alum-nos con conductas conflictivas.

NOTAS

1 Sobre portafolios escritos recomendamos consultar Tierney, 1991 y Black et al. 1995.2 Existe abundante bibliografía sobre la metodología de la investigación en acción en el aula de lengua extranjera. Para una introducción al tema, véa-

se, por ejemplo, Allwright y Bailey, 1999.3 Los IES son centros de secundaria de enseñanza comprensiva.4 Reciben el nombre de “tareas capacitadoras” aquellas actividades que preparan al aprendiz para que pueda llevar a cabo la tarea con éxito comuni-

cativo.5 Para un análisis pormenorizado de la producción de los alumnos, véase Escobar, 2001b.6 Esta bibliografía complementa la aparecida en el nº 8 de Mosaico de junio de 2002.

Referencias y Bibliografía6

ARTER, J. y SPANDEL, V. (1992): Using portfolios of student work in instruction and assessment. EnEducational measurement: Issues and practice, Spring 1992.

DANIELSON, C. y ABRUTYN, L. (1997): An introduction to using portfolios in the classroom.Alexandria. ASCD.

ELBOW, P. (1994): Will the virtues of portfolios blind us to their potential dangers? En Black et al.: Newdirections in portfolio assessment. Porsmouth. Boynton/Cook publishers. Heinemann.

ESCOBAR, C. (2001): La evaluación. En Nussbaum, L y Bernaus, M. (Eds.) Didáctica de las lenguasextranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid. Síntesis: 325-358.

ESCOBAR, (2001b): Investigación en acción en el aula de lengua extranjera: la evaluación medianteel portafolio oral. En Camps, A. El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona.Graó: 69-86.

ESCOBAR, C. y NUSSBAUM, L. (2002): ¿Es posible evaluar la interacción oral en el aula? En Miquel,L. y Sans, N. (coor.) Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid. Cuadernos deltiempo libre: 37-52.

ESCOBAR, C. (2002a): Attention and the processing of comprehensible input in communicatio tasksamong secondary learners. En Nizegorodcew, A. (Ed.) Beyond L2 Teaching. Krakow, JagiellonianUniversity Press: 45-52.

ESCOBAR, C. (2002b): Promoting and assessing oral interaction in the classroom: the oral portfolio.En Escobar y Hasselgren: Assessing Secondary Students’ Oral Interaction. Barcelona. APACMonographs 4: 7-27.

MURPHY, R. y TORRANCE, H. (1989): The changing face of educational assessment. Milton Keynes.Open University Press.

Profesores de la Agrupación de Lengua yCultura de Bélgica.

Teselas deactualidad


El triángulo de oro del arte español

“Madrid más.” Así dice un eslogan publicitariooficial que pretende hacer de la capital de Es-paña una ciudad aún más moderna, interna-cional y cosmopolita. Desde que Felipe II insta-la su corte en Madrid, la ciudad ha ido pasandopor diferentes épocas que han dejado sus hue-llas en calles, plazas, monumentos y museos.Así se habla del Madrid de los Austrias, del Ma-drid de los Borbones, del Madrid del siglo XIX ytambién de este Madrid moderno en el que lacapital de España se ha visto remozada conuna arquitectura atrevida para que Madrid sea“más Madrid”.

El mecenazgo y el coleccionismo

Sin embargo, con ser importantes los aspectosseñalados, lo que caracteriza y singulariza aMadrid son sus obras pictóricas conservadasen sus pinacotecas que, en gran parte, han si-do producto del mecenazgo y del coleccionis-mo de la Monarquía española. Por la corte hanpasado pintores importantísimos como Veláz-quez, Tiziano, Goya y otros que han dejado paralas generaciones siguientes un legado pictóri-co de incalculable valor.

Esta pintura regia, constituye uno de los princi-pales elementos del Museo del Prado situadoen un lugar privilegiado de la capital, en el pa-seo del Prado, que, además está delimitado porlugares tan emblemáticos como la plaza de Ci-beles y la del Emperador Carlos V, conocida po-pularmente como plaza de Atocha.

Muy cerca de este museo han surgido otrosdos: el museo Centro de Arte Reina Sofía y elmuseo Thyssen-Bornemisza, de modo que, enel mismo corazón de Madrid, se puede trazaridealmente un mágico triángulo en cuyos vérti-ces se situaría el señorial y clásico Museo delPrado, el variado Museo Thyssen-Bornemisza yel vanguardista museo Reina Sofía, formandolo que se ha venido en llamar “triángulo de orodel arte español”.

Los tres grandes museos del triángulo

El Prado es un tesoro compuesto por obrasmaestras de la pintura española (siglos XVI-XIX), flamenca (siglos XV-XVII), italiana (siglosXV-XVII) y alemana y holandesa (siglos XVI-XVII), por citar las colecciones más representa-tivas. Actualmente se halla inmerso en una ne-cesaria y compleja ampliación en orden afacilitar las condiciones de exhibición del enor-me y valiosísimo depósito de cuadros que po-see y a crear una sala de exposiciones tempo-rales digna de esta pinacoteca. En este sentidose puede citar la exposición temporal que aca-ba de terminar con el título de “Vermeer y el in-terior holandés” y otra que acaba de inaugurar-se sobre Tiziano que fue maestro de Velázquez,Rubens y Delacroix.

El Museo Thyssen-Bornemisza ocupa el palaciode Villahermosa, edificio neoclásico de finalesdel siglo XVIII y principos del XIX donde se al-bergan las espléndidas colecciones del BarónHans Heinrich Thyssen Bornemisza adquiridaspor el estado español. También este museo seencuentra en estado de ampliación a dos edifi-cios colindantes con una extensión aproxima-da de 8.000 nuevos metros cuadrados. Este es-pacio se destinará a la instalación de unaselección de la Colección Carmen Thyssen-Bornemisza y a la creación de una nueva salade exposiciones temporales.

Museo del Prado.

Zona de Madrid don-de se encuentran ubi-cados los tres princi-pales museos de laciudad.

mosaico 10 teselas


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El Centro de Arte Reina Sofía se encuentra enla glorieta de Atocha o plaza del EmperadorCarlos V en el edifico del antiguo hospital deSan Carlos, creado por Carlos III, dedicado aconservar y exhibir la pintura vanguardista yactual. El museo está ampliando también susespacios en 26.892 metros cuadrados, lo quesupone un incremento de un 55% de la super-ficie actual del museo. Esto hará posible salasde gran espacio para exposiciones temporalesde obras de gran formato.

Una novedad en el triángulo de oro

La Fundación “la Caixa” es el instrumento deproyección cultural de una importante caja deahorros catalana. Esta Fundación ha tomado ladecisión de instalarse en Madrid y ha elegidopara ello un emplazamiento ideal: el paseo delPrado, en la misma acera en que se encuentrael Thyssen-Bornemisza y en frente del jardínBotánico y el propio Museo del Prado. En con-secuencia, al triágulo de oro del arte español le

va a salir un nuevo vértice que se denominaráCaixaFórum-Madrid.

El proyecto del nuevo edificio ha sido encarga-do al prestigioso equipo suizo de arquitectosHerzog y De Meuron que ya tienen sólida expe-riencia en este tipo de construcciones puescuentan entre sus realizaciones con la cons-trucción del museo Tate Modern de Londres. Eledificio tendrá salas de exposiciones, salas deconservación, oficinas, auditorio, etc.

Sin duda, este nuevo museo vendrá a reforzaruna zona de gran valor urbanístico y artísticoque se verá enriquecida más adelante por laconversión de la zona en lugar peatonal paraque los visitantes puedan pasar tranquilamen-te de un museo al otro.

Federico CurtoAsesor Técnico

Consejería de Educación. Bruselas.

Museo del Prado

Paseo del Prado, s/n28014 MadridAbierto de 10 a 19 horasDía de cierre: los lunesCerrado: 1 de enero, viernessanto, 1 de mayo y 25 dediciembre.Teléfono de información:0034 913 302 800Fax 913 302 856Reservas grupos: 0034 913 302 8250034 913 302 831http://museoprado.mcu.es

Museo Thyssen-Bornemisza

Paseo del Prado, 8 28014 MadridAbierto de 10 a 19 horasDía de cierre: los lunesServicio de información:Tel. 0034 914 203 944Fax 0034 914 202 780Reservas grupos: 0034 913 690 151www.museothyssen.org

Museo Reina Sofía

Santa Isabel, 52 28012 MadridAbierto de 10 a 21 horasDomingo: de 10 a 14h30Cerrado: los martesTel. 0034 914 675 062

0034 914 683 002Fax 0034 914 673 163Reservas grupos: Tel. 0034 915 277 205Fax 0034 914 684 064http://museoreinasofia.mcu.es

Museo Thyssen-Bornemisza. Centro de Arte Reina Sofía.

Viaje de estudios Lieja-Salamanca

Tradicionalmente los Centros docentes progra-man viajes de estudio dentro de sus activida-des educativas. Este año la Sección Turismo yOcio del Institut "Les Rivageois" de la HauteÉcole “Charlemagne” ha llevado a cabo una ex-periencia con un grupo numeroso de 166 estu-diantes y 12 profesores que nos proponemosresumir con el fin de dar a conocer una diná-mica que sirva de posible ejemplo para otroscompañeros.

Para la elección del lugar de destino se consi-deró oportuno aprovechar la capitalidad cultu-ral de la ciudad de Salamanca durante el año2002. Esta circunstancia permitiría tomar con-tacto con las estructuras administrativo-cultu-rales que se implantaron con el motivo de eseevento. La visita de Salamanca y su entornoatrajeron inmediatamente el interés de organi-zadores y participantes.

La realización de un viaje de estas característi-cas aconsejó que una delegación de la escuelase desplazara a Salamanca para tomar contac-to con las autoridades de distintos sectores dela ciudad y su provincia: Consorcio Salamanca2002, Universidad de Salamanca, responsablesde varios museos, establecimientos hoteleros yoficinas de turismo.

Posteriormente se llevó a cabo un viaje de unaprofesora con tres estudiantes para estudiarlos distintos aspectos organizativos del viaje:alojamiento, itinerarios, recogida de informa-ción... Este grupo se encargó de difundir todala información a los distintos participantes(profesores y estudiantes), lo que resultó seruna experiencia positiva.

Para la implicación de todo el grupo en la pre-paración del viaje se establecieron distintas es-trategias:

1ª.- Distribución de los estudiantes por gruposbajo la responsabilidad de un profesor.2ª.- Organización y planteamiento (recorrido,horario, ...) de las distintas visitas guiadas quecada grupo tendría que asegurar en los lugaresque se iban a visitar. Para ello se consideróoportuno que cada miembro del grupo tuvieraque hablar dos veces durante unos 25 minutos.3ª.- Organización práctica del viaje que a cargode un grupo concreto (distribución de los asis-tentes por autocares, difusión de las distintasinformaciones prácticas antes de la salida, re-partición en las habitaciones del hotel y comu-

nicación de todo tipo de información durante elrecorrido).4ª.- Acompañamiento en todos los desplaza-mientos al chófer de cada autocar. Para ello setenía que conocer perfectamente cada uno delos recorridos previstos a lo largo de la estan-cia. Igualmente, a lo largo del viaje, cada miem-bro del grupo iba realizando comentarios de in-terés sobre las características del recorrido(ciudades o regiones por donde se pasa, histo-ria, paisajes, gastronomía, costumbres y tradi-ciones...).5ª.- Recogida de datos sobre el viaje (vídeo, fo-tografías) con vistas a realizar una guía audiovi-sual para el día de Puertas Abiertas del Centro.6ª.- Preparación de animaciones nocturnas pa-ra la estancia en el hotel destinadas al grupo(concursos, espectáculos, juegos diversos,rally nocturno por el centro de la ciudad). Estasactividades permitieron crear un ambiente ex-celente entre los participantes.7ª.- Autogestión para los estudiantes de terceraño durante su estancia en Salamanca y otraslocalidades con la necesidad de visitar el mayornúmero de lugares, hoteles, restaurantes, mu-seos, con el fin de recopilar datos, informacio-nes, documentación de todo tipo con vistas amontar un puesto con ocasión de la Feria queorganiza el Centro durante el mes de diciembre.

Para ofrecer una panorámica sobre Salamancay su región se contó con la ayuda de la Aseso-ría Técnica de la Embajada de España que ofre-ció una doble conferencia a todos los estudian-tes, y posteriormente una profesora del Centropresentó los hechos más notables de la histo-ria de España. Esto permitió que los estudian-tes conocieran, con anterioridad al viaje, lomás sobresaliente de la ciudad.

La realización del viaje se llevó a cabo durante losdías 2 al 10 de noviembre según el plan que sehabía previsto. Cabe destacar la excelente acogi-da que nos brindaron el Consorcio Salamanca2002 y todas las autoridades locales en general.

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Grupo de alumnosdel "Institut lesRivageois" (HauteEcole Charlemegnede Lieja) en la PlazaMayor de Salamanca(Foto cedida por J.R. Bonhomme).

Alumnos del "Institut les Rivageois" de Liejadurante la Feria de Turismo" organizada por estecentro. (Foto cedida por J.P. Henroteaux).

La aventura salmantina finalizó el día de Puer-tas Abiertas del Centro celebrado el mes de fe-brero pasado en que los estudiantes organizancada año una serie de animaciones durante undía completo. En esta ocasión los estudiantescrearon diversos puestos: concursos, una obrade teatro adapta de La Celestina, de Fernandode Rojas y ambientada en Salamanca, repro-ducción de un local salmantino de moda en lacafetería del centro, cena típica con baile pos-terior. De este modo se pudo compartir la ex-periencia castellanoleonesa de la mejor mane-ra dentro de un ambiente excelente.

Anne Marie MartinInstitut "Les Rivageois"

Haute Ecole Charlemagne, Lieja

Alejandro Casona en su centenario

1. El centenario de Casona

Alejandro Casona, seudónimo de Alejandro Ro-dríguez Álvarez, nació en Asturias en 1903; poresta razón, España está celebrando en este añode 2003 el primer centenario de su nacimiento.

Junto a Federico García Lorca, Jardiel Poncela oMiguel Mihúra, Alejandro Casona pasa por seruno de los autores que más ha contribuido en elsiglo XX a la renovación de la escena española.

Comenzó su carrera de dramaturgo con La sire-na varada, premio Lope de Vega del Ayuntamien-to de Madrid, que se estrenó en 1934 con la cé-lebre compañía de Margarita Xirgu, y siguióestrenando obras cada vez con más éxito: Otravez el diablo (1935) y Nuestra Natacha (1936).

Con motivo de la Guerra Civil, Alejandro Caso-na se exilió en Argentina y sus obras siguieroncosechando éxitos extraordinarios: Prohibidosuicidarse en primavera (1937), Las tres perfec-tas casadas (1941), La barca sin pescador(1945), Los árboles mueren de pie (1949) y La ter-cera palabra (1953). En 1944 se estrena la quepasa por su mejor obra: La dama del alba, en laque la muerte se presenta en una casa rural as-turiana disfrazada de mujer a cobrarse su pre-sa. El drama, a su vez impresionante y hermo-so, se desarrolla sobre el fondo folclórico ypopular de Asturias.

El éxito de Casona no se limitó sólo al mundohispánico: entre 1935 y 1960, la mayoría de susobras se traducen a varios idiomas y se estre-nan en escenarios europeos y no europeos.

Sus dos comedias más representadas –La da-ma del alba y Los árboles mueren de pie– se hantraducido al francés, inglés, alemán, portu-gués, holandés, italiano, hebreo, checo, finlan-dés, ruso, griego, etc. En 1962, Casona regresóa España y fue testigo de un hecho extraordi-nario: el público de Madrid aplaudió entusias-mado el estreno de las obras que había escritoen el exilio.

Tras su muerte, el teatro de Casona no ha que-dado en el olvido: se ha ido reponiendo regu-larmente en los teatros españoles. Este año2003, con la celebración de su centenario, sequiere reconocer su aportación al teatro espa-ñol con la reposición de algunas obras y actosde homenaje al insigne escritor asturiano.

2. El teatro escolar

El conjunto de obras que hemos presentado deAlejandro Casona se prestan especialmentepara montar actividades interactivas de teatroen clase bien a través de escenas selecciona-das o bien a través de obras cortas de fácil uti-lización dentro de la actividad escolar o biencon motivo de alguna fiesta especial en el cen-tro escolar. Esto no impide la normal y necesa-ria actividad creativa de los alumnos que pue-den crear escenas teatrales.

Como es sabido, la escena teatral no es sólo so-porte para ejercitar la destreza comprensiva.Con el teatro en clase de español lengua extran-jera se puede trabajar especialmente la lecturaentonativa, la lectura dramatizada y, por supues-to, la representación de escena, de grupos de es-cenas o de una obra completa, casi siempre conadaptaciones a la realidad de la clase, según losniveles con que un profesor se encuentre.

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Alejandro Casona.

Portadas de importantesobras de teatro deAlejandro Casona.

Las grandes obras de Casona que hemos citadono plantean excesivos problemas de montajepara llevarlas al centro con motivo de algunafiesta o jornada de puertas abiertas y, menosaún, si se trata de breves escenas teatrales ogrupos de escenas para ser trabajadas en elmarco de la actividad docente. Dentro de estasobras, hay dos obras enmarcadas en el llamadoteatro pedagógico que pueden ser atractivas pa-ra jóvenes: Nuestra Natacha en la que aparecenjóvenes universitarios con ideas nuevas sobre laeducación y La tercera palabra en que se oponeel tema de la “civilización” a la vida natural.

Aparte de las grandes obras teatrales, este au-tor creó una serie de obras cortas que puedenservir para el teatro escolar por su corta exten-sión y por la facilidad del montaje teatral. Estasobras las reunió Casona bajo el título de Reta-blo jovial y son las siguientes:

• Sancho en la ínsula• Entremés del mancebo que casó con mujer

brava• Fablilla del secreto bien guardado• Farsa y justicia del corregidor

Es verdad que estas obrillas están descontex-tualizadas de la época actual, pero tienen la vir-tud de estar insertas en la gran tradición litera-ria española.

Los profesores saben muy bien que además deAlejandro Casona cuentan con otros autoresmuy significativos para seleccionar obras o es-cenas teatrales. En la mente de todos está His-toria de una escalera de Antonio Buero Vallejo olas obras de Miguel Mihúra que se prestan es-pecialmente para el teatro escolar como Subli-me decisión, Maribel y la extraña familia, Ninet-te y un señor de Murcia, Tres sombreros de copa,etc., todas ellas en la línea del buen teatro hu-morístico.


Consejería de Educación. Bruselas

Los premios literarios

1. Los premios literarios y la literatura

Los premios literarios españoles son muyabundantes y en ciertos casos han representa-do un papel importante en la historia literariareciente. Algunos de ellos han servido paradescubrir autores nuevos o para consagrar au-tores ya conocidos por el gran público.

El denominado premio Nadal de novela fue elprimer premio literario de la posguerra españo-la y tuvo la virtud de descubrir y dar a conocera jóvenes talentos literarios. En efecto, en 1944se concedió el primer premio Nadal de novela ala joven escritora barcelonesa, Carmen Laforet,por su novela Nada, que tiene el valor de serconsiderada como el punto de partida del gé-nero novelesco en los años inmediatamenteposteriores a la Guerra Civil española. Este pre-mio y los sucesivos contribuyeron a crear y au-mentar la afición por la literatura y por la nove-la en particular. En la misma década de los

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Camilo J. Cela, premio Nobel de literatura(1989) y premio Cervantes (1995).

El escritor Miguel Delibes ha recibido el premioNadal de literatura (1947) y el premio Cervantes(1993).

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Premio Descripción Autores y obras galardonados

Cervantes Premio a toda una obra dedicada a José Jiménez Lozanola literatura en lengua castellana

Nadal Premio a la mejor novela inédita en lengua Andrés Trapiellocastellana, otorgado por Editorial Destino Los amigos del crimen

perfecto

Alfaguara Premio a la mejor novela inédita en lengua Xavier Velascocastellana, otorgado por Editorial Alfaguara Diablo Guardián

Planeta Premio a la mejor novela inédita en lengua Alfredo Bryce Echeniquecastellana, otorgado por Editorial Planeta El huerto de mi amada

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, Unai ElorriagaNarrativa Cultura y Deporte a la mejor novela en Sprako Tranbia

cualquiera de las lenguas oficiales de España

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, Carlos MarzalPoesía Cultura y Deporte a la mejor obra poética en Metales pesados

cualquiera de las lenguas oficiales de España

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, Miquel DesclotLiteratura Infantil Cultura y Deporte a la mejor obra para jóvenes Mès musica, mestre

en cualquiera de las lenguas oficiales de España

Adonáis Premio de poesía a la mejor obra inédita Adrián González Da Costaen lengua castellana. Rua Dos Douradores

cuarenta se concedió el premio Nadal a MiguelDelibes por su novela La sombra del ciprés esalargada y a José María Gironella por su novelaEl hombre. Los dos autores se harían despuésenormemente populares.

Otro premio literario de novela muy popular ydotado con una fuerte suma económica lo re-presenta el premio Planeta de novela. Por ra-zón de popularidad y del éxito alcanzado citare-mos el premio Planeta concedido a la novelatitulada Las últimas banderas de 1967 de la quees autor Ángel María de Lera.

En el campo del teatro, son importantes dospremios: el premio Lope de Vega y el Premio Na-cional de Teatro Calderón de la Barca. El primerode ellos tiene un gran prestigio porque ha dadoa conocer a autores que luego han sido muy fa-mosos. Tal es el caso de Antonio Buero Vallejoque lo ganó en 1949 con Historia de una esca-lera, libro que se considera como el comienzode una nueva corriente teatral. En la larga listade los premiados con el Nacional de Teatro fi-gura el poeta y dramaturgo Antonio Gala que lo

ganó en 1963 por su obra Los verdes camposdel Edén.

El género de la poesía tiene también su premiosignificativo: el Adonáis. En la lista de los galar-donados con este premio figura el gran poetaJosé Hierro que se dio a conocer en 1947 consu libro Alegrías galardonado con el premioAdonáis de poesía.

Hace unos años, en 1976, el Gobierno españolcreó el Premio Miguel de Cervantes que se con-cede a un escritor de la letras hispanas por suobra completa en español. En su lista se en-cuentra lo más granado de la literatura en len-gua española actual: los poetas Jorge Guillén,Dámaso Alonso, Gerardo Diego y Alberti; losnovelistas Alejo Carpentier, Juan Carlos Onetti,Ernesto Sábato, Miguel Delibes, Vargas Llosa,Camilo José Cela y Cabrera Infante, entre otros.

Luis Areta y Federico CurtoAsesores Técnicos

Consejeria de Educación. Bruselas

Premios literarios 2002-2003

Andrés Trapiello,ganador del premioNadal 2002.

Portada del libro deAlfredo BryceEchenique, ganador delpremio Planeta 2002.

El nuevo sistema educativo español

El campo de las reformas educativas en Espa-ña está verdaderamente en ebullición: en di-ciembre de 2001 se aprobó una nueva ley parala enseñanza universitaria denominada Ley Or-gánica de Universidades (LOU) y durante el cur-so académico 2002-2003 se ha aprobado unaLey fundamental para la enseñanza no univer-sitaria conocida como Ley Orgánica de Calidadde la Educación (LOCE) que introduce impor-tantes novedades en el sistema educativo.

1. Estructura del nuevo sistema educativoespañol

El nuevo sistema educativo español se estruc-tura en los siguientes niveles según muestra elgráfico que presentamos a continuación:• Educación preescolar y Educación infantil,

de 0 a 6 años• Educación primaria, de 6 a 12 años• Educación secundaria, de 12 a 18 años:

a) Educación Secundaria Obligatoria(ESO), de 12 a 16 años, que concluyecon el Título de Graduado en Educa-ción Secundaria Obligatoria (ESO)

b) Educación Secundaria no obligatoriao Bachillerato, de 16 a 18 años, quetermina con el Título de Bachiller

c) Formación Profesional de Grado Me-dio, de 16 a 18 años, que finaliza conel Título de Técnico

• Educación postsecundaria:a) universitaria con tres ciclos que con-

ducen a los títulos de Diplomado, Ar-quitecto Técnico o Ingeniero Técnico;de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero;y, finalmente, al título de Doctor.

b) Formación Profesional de Grado Su-perior, que concluye con el Título deTécnico Superior

2. Calendario de implantación de la reforma

Actualmente el Gobierno español se encuentrainmerso en el desarrollo de la LOCE, lo que leha llevado a aprobar con fecha 27 de junio de2003 los primeros decretos referidos al calen-dario de dicha Ley que comenzará a implantar-se progresivamente a partir del curso académi-co 2003-2004 y terminará con la introduccióndel nivel avanzado en las enseñanzas de idio-mas en el curso académico 2007-2008, deacuerdo con el gráfico.

3. Algunas innovaciones educativas

Los aspectos más significativos que comportala aplicación de la LOCE son:

a) Fin de la promoción automática: losalumnos que suspendan más de dos asigna-turas en la Educación Secundaria Obligato-ria (ESO) deberán repetir el curso. Al final dela ESO y en casos excepcionales, los alum-nos que tengan dos asignaturas pendientespodrán recibir el Título de Graduado en ESO,siempre y cuando las dos asignaturas sus-pensas no sean Lengua y Matemáticas.

b) Más horas para Lengua y Matemáticas:con la Ley anterior, los alumnos habían per-dido más de 500 horas de Lengua y más de200 de Matemáticas entre los 6 y los 16años. Con la nueva Ley se amplía el númerode horas de estas materias y se potencia elestudio de otras asignaturas de humanida-des como Historia, Literatura, Filosofía, Cul-tura Clásica y Latín.

c) Idiomas: con esta Ley las enseñanzas delas lenguas extranjeras comenzarán a los 6años, es decir, dos años antes que con la Leyanterior.

d) Nuevas Tecnologías: las nuevas Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación(TIC) y su utilización como instrumento deaprendizaje tendrán una presencia acorde

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con los tiempos actuales en las enseñanzasanteriores a la universidad.

e) Los itinerarios: En tercero y cuarto cursosde la Educación Secundaria Obligatoria(ESO) se crean distintos itinerarios formati-vos para atender a las necesidades de losalumnos. Estos itinerarios son de libre elec-ción y constarán de materias comunes y es-pecíficas. La Ley prevé el cambio de itinera-rio. Todos los itinerarios conducen al mismotítulo: el Título de Graduado en Educación Se-cundaria Obligatoria (ESO).

f) La reválida: Para obtener el Título de Bachi-ller al final del Bachillerato será necesariosuperar la Prueba General de Bachillerato co-nocida popularmente como reválida, a partirdel curso académico 2005-2006.

La enseñanza universitaria se encuentra tam-bién en una situación de cambio: El Gobiernoespañol está estudiando la adaptación del sis-tema de la enseñanza superior como conse-cuencia de la Declaración de Bolonia que pre-vé la armonización de los perìodos de estudioy de los títulos superiores antes del 2010 paraformar parte de lo que se ha denominado el“Espacio europeo de la educación”. Por esta

razón el sistema actual constará de dos ciclos,uno de grado y otro de posgrado. Además seintroducirá el sistema europeo de créditosECTS (European Credit Transfert System) asícomo el Diploma “Suplement” o suplemento altítulo obtenido en la enseñanza superior. Estareforma implicará, por tanto, la reconversiónde las diplomaturas y las ingenierías técnicasactuales.

En suma, tenemos ante nosotros un períodoapasionante porque España está dibujando unnuevo sistema educativo tanto en el nivel nouniversitario como en el universitario con unúnico fin: la pertenencia a un espacio europeode enseñanza que facilite la movilidad y los in-tercambios entre estudiantes y titulados.



Más información en la página web del Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte(www.mec.es) en esta dirección:http://www.mec.es/leycalidad/index.htm

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NIV

ELES

ED

UC

AT

IVO

S Y

EN

SEÑ

AN

ZA

S

Preescolar

Infantil

Primaria

Educación secundaria obligatoria

Bachillerato

Enseñanzas deidiomas (E.O.I)

2003/2004

Posibilidad deimplantación anticipada (1)

Posibilidad deanticipación dela gratuidad (1)

Implantación de los nuevoscriterios de evaluación y promoción decurso.

Desaparición de la promociónautomática

2004/2005

Inicio de la implantación

Implantación general e iniciode la gratuidad

Implantación 1er curso

Implantación 1º y 3º ESO (Implantación itinerarios en 3º de ESO)

Implantación del 1er curso delos Programasde IniciaciónProfesional.

Implantación 1º Bachillerato

2005/2006

Generalizaciónde la gratuidad

Implantación 2º, 3º y 5º

Implantación 2º y 4º ESO (Implantación itinerarios en 4º de ESO)

Implantación del 2º curso delos Programasde IniciaciónProfesional.

Implantación 2º Bachillerato

ImplantaciónPrueba Generalde Bachillerato

Nivel Básico

2006/2007

Generalizaciónde la gratuidad

Implantación 4º y 6º

Nivel Intermedio

2007/2008

Nivel Avanzado

(1) Las Comunidades Autónomas que lo deseen podrán establecer la implantación con carácter anticipado.

Grupos de trabajo en elciclo de seminarios "Laclase de español: más alláde la lengua".

Ficha 43


Marianela

Isabel Baeza Varela

Instituto de Lenguas ModernasUniversidad de Louvain-la-Neuve

Antes de la lectura

1. Aquí tienes una tira cómica de Mafalda del dibujante argentino Quino. Observa las viñetas para con-testar a las preguntas siguientes:

QUINO, Mafalda 3, Barcelona, Lumen, 1989

a) En parejas, escribid los pensamientos que tiene Susanita en cada viñeta:

¿Qué chicos le gustan a Susanita?

¿Cómo es vuestro/a hombre/mujer ideal para vosotros?

¿El físico es algo que os preocupa?

b) Puesta en común.

2. Lectura. Después de leer esta nota introductoria sobre el autor, lee el texto de Pérez Galdós, subrayalas palabras que no conozcas y busca su significado en el diccionario.

Vas a leer un fragmento de la novela de Benito Pérez Galdós Marianela (1878), relato de raíz romántica, que narrala historia de una joven de bella alma pero nada agraciada físicamente, que vive en condiciones infrahumanas yes tratada como un animal. Nadie quiere a Marianela. Todos le tienen la misma consideración que a un perro. Elúnico que la aprecia es Pablo, un joven rico y ciego a quien Marianela sirve de lazarillo. Pablo se ha creado unaimagen de Marianela basada en sus virtudes morales. Para Pablo una persona tan virtuosa sólo puede ser her-mosa. Desgraciadamente, aparece un médico, don Teodoro, que puede curar la ceguera de Pablo. En el siguientefragmento podemos observar las reflexiones de “Nela” ante la posibilidad de que Pablo recupere la vista.

3. Vuelve a leer el texto y responde a estas preguntas con ayuda de tu compañero/a.

a) ¿Cómo se describe Marianela a sí misma?

b) ¿Qué pasará si Pablo recupera la vista?

c) ¿Qué pide Nela a la Virgen?

d) ¿Desea Nela que Pablo recupere la vista?

Después de la lectura

4. “Teatro, lo tuyo es puro teatro”

a. En parejas, imaginad un final para la novela en el que se conteste a estas preguntas:

- ¿Recuperará Pablo la vista?- ¿Qué pasará cuándo Pablo vea a Marianela?

b. A continuación, preparad una pequeña representación teatral de la escena final de la novela.

5. Si quieres saber cuál es el final de la novela, anímate y léelo tú mismo: Pérez Galdós, Benito; Maria-nela, Madrid, Alianza Editorial, colección El libro de bolsillo, 1993.

“Madre de Dios y mía, ¿por qué no me hiciste hermosa? ¿Por qué cuando mi madre me tuvo no me mirastedesde arriba?... Mientras más me miro, más fea me encuentro. ¿Para qué estoy yo en el mundo?, ¿para qué sir-vo?, ¿a quién puedo interesar? A uno solo, Señora y Madre mía, a uno solo que me quiere porque no me ve.¿Qué será de mí cuando me vea y deje de quererme?...; porque, ¿cómo es posible que me quiera viendo estecuerpo chico, esta figurilla de pájaro, esta tez pecosa, esta boca sin gracia, esta nariz picuda, este pelo desco-lorido, esta persona mía que no sirve sino para que todo el mundo le dé con el pie? ¿Quién es la Nela? Nadie.La Nela sólo es algo para el ciego. Si sus ojos nacen ahora y los vuelve a mí y me ve, me caigo muerta... Él esel único para quien la Nela no es menos que los gatos y los perros. Me quiere como quieren los novios a susnovias, como Dios manda que se quieran las personas... Señora Madre mía, ya que vas a hacer el milagro dedarle la vista, hazme hermosa a mí o mátame, porque para nada estoy en el mundo. Yo no soy nada ni nadiemás que para uno solo... ¿Siento yo que recobre la vista? No, eso no. Yo quiero que vea. Daré mis ojos porqueél vea con los suyos; daré mi vida toda. Yo quiero que don Teodoro haga el milagro que dicen. ¡Benditos seanlos hombres sabios! Lo que no quiero es que mi amo me vea, no. Antes que consentir que me vea, ¡Madre mía!,me enterraré viva; me arrojaré al río... Sí, sí; que se trague la tierra mi fealdad. Yo no debía haber nacido”.

PÉREZ GALDÓS, Benito, Marianela, Alianza Editorial, 1993, pp. 149-150

Texto

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Portada del libro Tormento, de Benito PérezGaldós (1843-1920)

Portada del libroMarianela, de Benito PérezGaldós (1843-1920)

En el metro y en la radio, en el canal 41 y en la calle 42, a las puertas de Wall Street y a la entrada de TowerRecords... No es necesario afinar mucho el oído para escuchar una conversación como ésta:- ¿Cómo tu estás, brodel?- I’m okey, ¿y tú?- Caminito de un ópenin que queda aquí mismo. Do you wanna come?- No, no, yo me quedo. Ve tú.- Okey, pues te llamo p’atrás y quedamos un día para lonchar.El spanglish surge así, sin premeditación ni alevosía. Lo hablan los puertorriqueños y los dominicanos deNueva York, los cubanos de Miami Beach, los chicanos de East L.A. y de Texas. Treinta millones de latinos nopueden estar equivocados. El inglés y el español se mezclan a diario tanto en la calle como en las publica-ciones más serias (“It’s the talk of New York: the Irbid called Spanglish”, New York Times).Existen dos niveles de spanglish. Por un lado, están los vocablos españolizados, a veces por una simple de-formación (“chipero”: tacaño), otras por pura conveniencia (“partain”: trabajador a tiempo parcial) o con evi-dente sentido del humor (“americrismas”: feliz navidad). Pero lo más habitual es que los hablantes mezclencontinuamente los dos idiomas, el cambio de código o “code switching” que llaman los expertos y que utili-zan todas las clases sociales. Las nuevas generaciones de latinos nacidos en Estados Unidos hablan mejorel inglés que el español, pero antes de resignarse a perder su segunda lengua materna, la introducen espon-táneamente en sus conversaciones. Es un modo de reafirmar su identidad.La cultura de EEUU se está contagiando del habla de la “hispanic nation” que en cinco años será más nu-merosa e influyente que la comunidad negra. En contra de los prejuicios y del temor al mestizaje de los dosidiomas, Dionisio Cañas, catedrático de español en Nueva York reivindica el valor del spanglish: “Habría queempezar a estudiar el spanglish con rigor y con amor, como una variante más de nuestro riquísimo idiomaque, no lo olvidemos, surgió de la deformación de otra lengua: la lengua latina”.

(Texto adaptado de El Mundo)

Texto

Ficha 44


1. Lee el texto.

2. Completa el siguiente cuadro con las palabras del texto anterior que te son desconocidas.A continuación haz una hipótesis sobre su significado, teniendo en cuenta el contexto.Finalmente busca en un diccionario su significado exacto y compara con la hipótesis anterior.

Hablando Spanglish

Sofía Gallego González

Lectora de españolUniversidad de [email protected]

Palabra nueva Significado hipotético Significado real teniendo en cuenta el contexto según el diccionario

San Francisco.

3. Si quieres asegurarte de que entiendes bien las ideas principales deltexto, explica si las afirmaciones siguientes son verdaderas o falsas.

a) La creciente influencia del spanglish no se refleja en los medios de co-

municación.

b) El spanglish lo utilizan los hispanos que viven en Estados Unidos.

c) El spanglish consiste en el “code switching” o cambio de código en la ma-

nera de comunicarse con los demás.

d) El cambio de código es para los hispanos una forma de seguir en con-

tacto con su origen latino.

e) En los EEUU, la comunidad hispana será menos importante que la co-

munidad de origen africano en los próximos años.

4. Relaciona las expresiones extraídas del texto con las definiciones siguientes:

5. Escribe una frase con cada una de las expresiones indicadas más arriba y que sea diferente a la del texto.Compara tus frases así creadas con las de tus compañero/as.

6. A partir de los conocimientos del vocabulario inglés que ya posees, intenta imaginar a qué palabrasdel español corresponden los siguientes términos del spanglish:

7. A partir de los conocimientos del vocabulario inglés que ya posees, intenta imaginar a qué expresio-nes del español corresponden los giros siguientes:

8. En parejas, discutid las consecuencias positivas y negativas que este fenómeno lingüístico puede te-ner en el futuro. Exponed al resto de la clase vuestras conclusiones.

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Términospanglish Barberchop Brodel Elevador Güindou Japiverdei Lonchar Rentar Yins

Términoespañol

1. afinar el oído a. conformarse con

2. sin premeditación ni alevosía c. cruce, mezcla, combinación

3. resignarse a c. escuchar con atención

4. contagiarse d. no planeado previamente

5. con rigor e. contaminarse

6. mestizaje f. con disciplina

Expresiones Definiciones

Expresiónspanglish Llamar para atrás Vacunar la carpeta

Expresiónespañola

Nueva York.

Ficha 45


1. (En parejas)Elegid un cuadro de Dalí entre los que os presente el profesor.Expresad oralmente lo que sugiere el cuadro elegido. Poned un título.Describid el cuadro, realizando hipótesis sobre su posible interpretación.

2. (En grupos de 4 personas)Explicad al grupo el motivo por el que se ha elegido el título.Describid oralmente el cuadro al grupo.

3. (En grupos de 4 personas)A partir del título real del cuadro y de la interpretación que proporciona el profesor, haced una comparación conla hipótesis formulada anteriormente.

4. (En parejas)Presentad ideas sobre aspectos que puedan interesar para conocer mejor a Dalí y su entorno (vida, obras, estilo,amistades...).Elegid uno de los aspectos. Buscad en las páginas web sobre Dalí:www.geocities.com/Eureka/3353/dali.htmlhttp://alipso.com/Monografias/dalipinta/Realizad un breve informe sobre el aspecto elegido.

5. (En grupos de 4)Exponed al grupo el fruto de la búsqueda.

6. Completad el texto siguiente como resumen de los aspectos más importantes de Dalí y su entorno histórico.

7. Creación poética.Tomando como modelo el fragmento de una poesía (Federico García Lorca, por ejemplo) y utilizando vocabularioque se ha venido empleando a lo largo de la lección, recomponer un “nuevo” poema de corte surrealista.

La cultura en clase de ELE: Dalí y su entorno

Lidia Cárdenas Callejón

Auxiliar de conversación en BélgicaCurso 2002-2003

Dalí nació el 11 de mayo de 1904 en .......... . Empezó a pintar a los 10 años y en 1916 inició sus estudios for-males artísticos en la Escuela Municipal de Dibujo. En 1922 fue admitido en la ................, de Madrid, aloján-dose en la Residencia de Estudiantes. Allí formó parte de la joven elite intelectual: Federico García Lorca, LuisBuñuel y otros. Con Buñuel realizó la escenificación de la película ................. luego viajó a París para encon-trarse con Joan Miró y Picasso, y frecuentó los círculos surrealistas encabezados por André Bretón. Indife-rente hasta entonces hacia las mujeres, en 1929 Dalí conoce a ........., compañera del poeta surrealista PaulEluard. Desde ese momento, ella será para Dalí amante y amiga, musa y modelo, consuelo y norte de su exis-tencia. Juntos viajaron por el mundo huyendo primero de la Guerra Civil española y de la segunda GuerraMundial después. En 1982 murió Gala y Dali casi dejó de pintar. Murió el ............ en Figueras.

Texto

Salvador Dalí (1904-1989),fotografiado en 1971.

Figura en una ventana,cuadro de Salvador Dalípintado en 1925.


Ficha 46

1. Cuando desean dar mayor expresividad, los escritores utilizan figuras literarias.Ordena las figuras literarias que aparecen a continuación para que coincida el nombre con la definiciónapropiada.

2. Ahora vas a asistir a la proyección de un fragmento de EL CARTERO, de Michale Radford (1994) en elque Neruda y el cartero hablan sobre las metáforas.

Pablo Neruda vive exiliado en una pequeña isla y Mario, un pobre e inculto pescador, es el encargado de llevarlelas cartas que recibe casi diariamente desde la oficina de correos a la casa del poeta. En sus visitas aprende delartista la belleza de la poesía que luego le será muy útil para conquistar a Beatrice, una hermosa chica del pueblo.

La interculturalidad a través de la poesía:Pablo Neruda

Luis María Areta Armentia

Asesor TécnicoConsejería de EducaciónBruselas

1. Metáfora A.- Figura que consiste en la ausencia de enlace entre varios términos que están rela-cionados, para dar viveza o fuerza a la expresión. Ejemplo: Vine, vi, vencí.

2. Comparación B.- Figura que consiste en usar palabras en un sentido distinto del que tienen propia-mente, pero guardando con éste una relación de identidad: Ejemplo: Esta niña es uncielo.

3. Asíndeton C.- Figura que consiste en emplear repetidamente conjunciones para destacar términos ydar fuerza a la expresión: Ejemplo: Los niños suben y bajan y saltan y no dejan de correr.

4. Polisíndeton D.- Figura que consiste en comparar dos cosas o conceptos para dar una idea más ex-presiva y caracterizada de uno de ellos. Ejemplo: Blanco como la nieve.

Cartero: El correo.

Neruda: Gracias.

Cartero: Gracias

Neruda: ¿Qué te ocurre?

Cartero: D. Pablo....

Neruda: Te has quedado ahí tieso como un pato.

Cartero: Clavado como una lampa.

Neruda: No, inmóvil como una torre de jaez.

Cartero: Quieto como un gato de porcelana.

Neruda: He escrito otros libros además de las Odas elementales, algunos incluso mejores. Es indigno que

me sometas a esta lluvia de símiles y metáforas.

Pablo Neruda, poeta chileno(1904-1973).

Cartero: ¿Cómo dice?

Neruda: Metáforas

Cartero: Y eso ¿qué es?

Neruda: Las metáforas ,verás, las metáforas son, ¿cómo diría yo?, cuando hablas de una cosa y la com-

paras con otra.

Cartero: ¿Es algo que se usa en la poesía?

Neruda: Sí, también, sí.

Cartero: Y ¿por ejemplo?

Neruda: Por ejemplo, cuando dices “el cielo está llorando”, ¿qué quiere decir?

Cartero: Que está lloviendo.

Neruda: Eso es, muy bien, eso es una metáfora.

Cartero: Pues es muy fácil. ¿por qué tiene un nombre tan complicado

Neruda: Los nombres no tienen nada que ver con la simplicidad o la complejidad de las cosas.

Cartero: Perdone, D. Pablo. Enseguida me voy. Es que ayer estuve leyendo una cosa que decía: “El olor delas peluquerías me hace llorar a gritos.” ¿Esto también es una metáfora?

Neruda: No, no exactamente.

Cartero: Me gusta también mucho cuando escribe “Estoy cansado de ser hombre”. Sí, porque eso es algo

que me pasa a mí también y no he sabido cómo decirlo. Me ha gustado mucho cuando lo he

leído. Pero ¿por qué “el olor de las peluquerías me hace llorar”?

Neruda: Sabes, Mario, No puedo decirte lo que has leído con palabras distintas de las que he utilizado. Si

la explicas, la poesía se vuelve banal. Mejor que cualquier explicación, es la experiencia directa

de los sentimientos lo que puede arraigar la poesía a un espíritu predispuesto a comprender.

3. Lectura (en parejas)

Leed en voz alta el texto del diálogo entre Neruda y Mario, con la debida en-tonación y expresividad.

4. Selección y creación de "comparaciones" (en parejas)

a) En el texto hay varias comparaciones como, por ejemplo, "tieso como un pato". Busca otras comparaciones en el texto leído.

b) Crea cinco comparaciones.

5. Introducción al mundo de la poesía (grupos de 4)

Realizad una breve descripción de una persona o un sentimiento vivido.Introducid en dicha descripción alguna figura literaria (metáforas, compa-raciones...)Leed el texto a la clase.

6. Acercamiento a nuevos horizontes culturales

a) Presentad una relación de ideas o aspectos que os gustaría conocer de Pablo Neruda y su entorno (vida, obra, lugares que conoció...).

b) (en parejas)Elegid uno de estos aspectos.Buscad la información en Internet y presentad el tema elegido a los com-pañeros.

Paginas web:Sobre Pablo Neruda: www.uchile.cl/nerudaSobre Chile. Geografía: www.terra.es/personal/pevalper/elpais.htmlOtros datos: www.eurosur.org/guiadelmundo/paises/chile


mosaico 10 ficha 4640

Portada del libro Veinte poemas deamor y una canción desesperada,publicado en 1924.


Ficha 47

1. Observa la foto y responde a estas preguntas:

a) ¿Conoces el nombre del animal? b) ¿Qué animales en peligro de extinción conoces?

2. Describe la foto

a) Realiza una descripción de la foto utilizando laspalabras "tortuga", "grupo", "fotografía", "curiosos","playa", "arena", etc.

b) Imagina cómo se ha producido este hecho y cuén-talo a la clase.

3. De los cuatro textos que te presentamos aquí,elige el que mejor corresponda como pie deesta fotografía:

a) Aparece una tortuga en la playa de Tortuguerocon un extraño aparato en su caparazón

b) Ayer a las 8.30 horas la tortuga Junie2 regresó almar Caribe. Los primeros datos del transmisor es-tarán a disposición del público a partir de la pró-xima semana.

c) Una tortuga muere aplastada en la playa de Tor-tuguero.

d) “La tortuga taxi”, una nueva atracción turística enla playa de Tortuguero.

4. Relaciona la palabra con la definición corres-pondiente:

5. Completa los huecos del texto siguiente con las palabras que figuran en el recuadro anterior: ubica-ción, caparazón, trasmisor, extinción, desovar, anidación, abarcar

Tortuga marina

Marlene van Koert

Utrecht

1. Ubicación a) acción de preparar nidos para poner huevos2. Caparazón b) incluir, ir de una fecha determinada a otra. 3. Transmisor c) cubierta dura que protege el cuerpo de una tortuga4. Desovar d) lugar en que está situada una cosa5. Abarcar e) acción de poner los huevos6. Anidación f) desaparición7. Extinción g) aparato para transmitir señales

5. Completa los huecos del texto con estas palabras que ya has trabajado en el recuadro anterior: ubi-cación, caparazón, transmitir, extinción, desovar, anidación, abarcar.

6. (En parejas)

a) Escribe tres preguntas que se puedan responder a partir del texto anterior.b) Pide a tu compañero que responda a las preguntas que has escrito sobre el texto.c) Responde tú mismo a las preguntas que tu compañero ha escrito sobre el texto.

7) Busca un título para este artículo.

8) Debate:El peligro de extinción de algunas especies de animales es una problemática que se plantea hoy cada vez con ma-yor insistencia. A partir de casos concretos (el águila, la tortuga gigante, el lince ibérico ... ) y utilizando expresio-nes como pienso que, a mi juicio, según mi opinión, a mí me parece que...., entablad un debate en el aula.


mosaico 10 ficha 4742

La pesada tortuga Miss Junie2 regresó ayer al mar Caribe costarricense pero con un paquetito extra en su

(1) ………… Miss Junie2 es la décima tortuga verde que la Corporación para la Conservación del Caribe (CCC)

lanza al agua con un (2) …………… que emite señales sobre la (3) ………… de la tortuga en el océano. Ayer

Miss Junie2 fue liberada en playa Tortuguero, en Limón. Esta liberación significa un avance en la investiga-

ción sobre las tortugas verdes. Los datos que envíe el transmisor definirán los recorridos que realiza antes de

que regrese a (4) ………… a las costas costarricenses. Este período (5) ………… de octubre a marzo de ca-

da año. También se podrá obtener información de cuántas veces emerge la tortuga y cuál es la temperatura

del mar en ese momento.

Costa Rica es uno de los sitios más importantes de (6) ………… de tortugas en todo el mundo. Además, se

estima que de cada 1.000 nacimientos, sólo uno llega a la edad adulta. De allí que los expertos consideran

que están en peligro (7) ……………

Todas estas curiosidades estarán a disposición de público en la página electrónica www.cccturtle.org.

Diario La Nación. Texto adaptado

Sábado, 28 de septiembre de 2002

Texto

Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

- Comprensión de lectura- Expresión oral- Competencia literaria- Competencia cultural- Expresión escrita

- Comprensión de lectura- Expresión escrita- Expresión oral

- Expresión oral- Expresión escrita- Competencia intercultural

- Comprensión oral- Expresión escrita- Comprensión de lectura- Competencia cultural

- Comprensión escrita- Expresión oral

- Generar gusto por la lectura y acer-carse de forma lúdica a uno de losautores españoles más importantesdel siglo, al tiempo que se desarro-llan un máximo de destrezas, asícomo la competencia literaria

- Entrar en contacto con formaspeculiares de expresarse en español

- Asimilar nuevo léxico

- Descubrir y analizar un cuadro deDalí

- Conocer los momentos más impor-tantes de la vida y obra de este pin-tor

- Situar a Dalí en el contexto surrea-lista

- Relacionar la pintura con la poesía

- Conocer la vida y la obra de PabloNeruda

- Conocer términos literarios- Describir personas y sentimientos

- Sensibilizar a los alumnos al mundode ciertos animales en peligro deextinción

- Relacionar el léxico con la defini-ción correspondiente

- Debatir problemas y expresar opi-niones

Material necesario:

- QUINO, Mafalda 3, Barcelona,Lumen, 1989

- PÉREZ GALDÓS, Benito, Marianela,Madrid, Alianza editorial, 1993

Soluciones

Ejercicio 3a) F; b) V; c) V; d) V; e) F

Ejercicio 41 c; 2 d; 3 a; 4 e; 5 f; 6 b

Ejercicio 6peluquería; hermano; ascensor; ven-tana; felicidades; comer/almorzar;alquilar; pantalones vaqueros

Ejercicio 7volver a llamar; pasar el aspirador a laalfombra

Soluciones

Ejercicio 6:Figueras/Figueres;Academia de Bellas Artes;El perro andaluz;Gala;23 de enero de 1989

Soluciones

Ejercicio 11 B; 2 D; 3 A; 4 C.

Soluciones

Ejercicio 41 d; 2 c; 3 g; 4 e; 5 b; 6 a; 7 f

Ejercicio 51) caparazón; 2) transmisor 3) ubicación; 4) desovar5) abarca; 6) anidación; 7) extinción

Título

Nivel

FICHA 43Marianela

Nivel Intermedio

FICHA 44Hablando spanglish

Nivel superior

FICHA 45La cultura en la clase de ELE: Dalí y su entorno

FICHA 46Descubriendo a Pablo Neruda

Nivel Intermedioy superior

FICHA 47Tortuga marina

Nivel Intermedio

Guíadel profesor


Reseñas

Tareas que suenan bienEl uso de canciones en clase de ELEMatilde Martínez SallésConsejería de Educación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo128 páginas. 2002

¿Le gusta a usted dinamizar las clasescon actividades lúdicas? ¿Piensa quelas canciones pueden servir comorecurso metodológico en la enseñanzade las lenguas extranjeras? Pues enton-ces le recomendamos “Tareas que sue-nan bien”. Este libro editado por laConsejería de Educación en Bélgica,Países Bajos y Luxemburgo ha sidoconcebido por Matilde Martínez Sallés,que trabajó como asesora técnica enBélgica entre 1996 y 2002. Esta profeso-ra, gran amante de la música y con unadilatada experiencia pedagógica, nospresenta un material didáctico directa-mente utilizable en el aula.Tareas que suenan bien se inicia con elelogio y apología de la canción en elaula, recurso que, como su autora nosindica en la introducción, es modestopero eficaz cuando se utiliza debida-mente: permite atraer más fácilmentela emoción del alumno, sirve de estí-mulo para la comunicación, es fuentede aplicación de las destrezas orales,permite la integración plena de la dife-rentes destrezas, atiende la pedagogíade la diversidad, se orienta hacia lainterculturalidad y las diversas activida-des propuestas se adaptan a la perfec-ción al enfoque por tareas.

Tareas que suenan bien presenta 14canciones de la actualidad musical quevienen recogidas en un CR-Rom audioque acompaña la publicación: Me gus-tas tú, de Manu Chao (2001), Que teden, de Amparanoia (1998), Corazónpartío, de Alejandro Sanz (1997), porcitar algunas de ellas. El profesor dispo-ne así del material musical directamen-te utilizable en el aula. Sigue a conti-nuación una breve presentación decada uno de los cantantes y se ofrecendatos para una posible búsqueda deinformación para quienes lo deseen, através de paginas de Internet.Como indica el título de la publicación,todas las actividades están concebidasen la línea del enfoque por tareas, inte-grando las técnicas que se utilizanhabitualmente para la explotación delas canciones y la línea pedagógica enque el alumno participa directamenteen su aprendizaje. La estructura decada una de las explotaciones didácti-cas se inicia con unas instruccionespara el profesor y las soluciones a laspreguntas. Los alumnos disponen deun material fotocopiable fácilmente uti-lizable en el aula y las tareas propuestasse ordenan por orden de dificultadsegún los niveles establecidos en elMarco común europeo de referencia paralas lenguas. Cada tarea se plantea conuna idéntica estructura interna: separte del soporte musical y se prevénactividades en las que los alumnosdeben realizar un producto final a tra-vés de una serie de tareas intermedias.A continuación se plantean uno o doscuestionarios de evaluación para quelos alumnos puedan observar su propiotrabajo. El libro finaliza con un cuadrogeneral que orienta al profesor sobre lautilización que puede hacer de cadacanción de acuerdo con los niveles y losobjetivos que se proponen.

Para tener una nómina completa de lascanciones recogidas en el libro, introdu-cimos a continuación los títulos que nohan sido mencionados anteriormente: La semana, de Amparanoia (1997), Elviento, de Manu Chao (1998), LaVacaloca (sic), de Ramón Chao (2001),La flaca, de Jarabe de palo (1996), Todoes ponerse (2000), de Celtas Cortos(2000), Sobre Mariana Pineda, Romanceanónimo, cantado por Joaquín Díaz,Fruta fresca, de Carlos Vives (1999),

¿Dónde se habrá metido esa mujer?, deJavier Krahe (1998), Volver, de FernandoZ. Maldonado, Marieta, de Javier Krahe(traducción de la canción de GeorgesBrassens), y Mi querida España, deCecilia (1975).

Como se habrá podido observar por lasfechas, sólo Mi querida España, deCecilia, pertenece al momento históricode la Transición española, en el que unasociedad cambiante se debate entre lapervivencia del pasado y la esperanzade un mundo nuevo que quiere superarla tradicional división de las "dosEspañas". Las demás canciones son una crónicade los sentimientos, anhelos y esperan-zas de unos autores sensibles a los pro-blemas de la España del momento queengarza con la gran tradición españolade la canción de autor. Estos nuevoscantautores retoman los problemasactuales de España como la solidaridady la emigración y prestan su voz a unageneración de jóvenes entusiasmadoscon unas canciones que combinan elsentimiento, la ironía, el testimonio y ladenuncia.En consecuencia, las canciones noestán selecionadas únicamente por susvalores musicales sino también por serun espejo en el que se refleja la proble-mática de la sociedad española actual.

Los interesados en este tipo de temaspodrán leer el excelente artículo de laautora "Mirada ética, aliento poético",publicado en Mosaico número 8, dejunio 2002.

Tareas que suenan bien no pretende seruna meta sino un estímulo para quecada profesor busque su propia vía enexplotación de las canciones, conscien-te de que este soporte didáctico encie-rra un tesoro pedagógico que convienedescubrir.

Los interesados en la lectura y suutilización en clase de ELE, pue-den encontrar la versión electróni-ca de este libro en formato PDF, enla siguiente dirección:www.sgci.mec.es/be/

Luis Mª Areta ArmentiaAsesor Técnico


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Así me gusta 1. Curso de español Carme Rabones, Vicenta González,Estrella López, Miquel Llobera2003Cambridge University PressCambridgeReino Unido

¿Ya sé hacerlo o todavía no? ¿Cuántasveces nos hemos imaginado a unalumno haciéndose esta pregunta?Este libro a lo mejor puede ayudarnosa que esto sea realidad.

Así me gusta 1 está dirigido a estu-diantes adolescentes y adultos. Hasido elaborado siguiendo las pautasmarcadas por el Marco de ReferenciaEuropeo y de acuerdo con un enfoqueque potencia la autonomía del estu-diante mediante el control de su pro-pio aprendizaje. Favorece la interac-ción y una actitud reflexiva y conscien-te del alumno en su propio proceso deaprendizaje ayudándole de esta mane-ra a conseguir una mayor autonomía ycontrol sobre dicho proceso.

La hipótesis de trabajo del materialhace que sea el propio alumno quienorganice su propio estilo de aprendi-zaje y tome conciencia de sus propiosrecursos, promoviendo la participa-

ción con otros hablantes, estimulandola confianza en sus propias capacida-des y en sus conocimientos previos ycreando una participación reflexiva,creativa y crítica.

Es, en palabras de los propios autores,un material didáctico de ELE fácil deusar en el aula, abierto a prácticasdiversas, atento al desarrollo de lascompetencias generales y lingüísticasdel alumno, centrado en las necesida-des comunicativas. Trabaja el léxico yla gramática en contexto, toma enconsideración los aspectos informati-vos, emocionales y lúdicos del apren-dizaje y desarrolla la capacidad deaprender a aprender.

En lo referente a la estructura, estemétodo contiene una unidad intro-ductoria, Así empezamos, y diez uni-dades temáticas organizadas en sub-temas o apartados relacionados entresí. La base del apartado Comprensión yexpresión oral la componen una seriede actividades de comprensión auditi-va que dirigen la atención del alumnoa los contenidos lingüísticos queactúan como base de las actividadesde expresión oral. El soporte auditivoes de gran calidad.

Gramática en contexto ofrece distintasmuestras de lengua donde la gramáti-ca aparece contextualizada. Además,incluye un esquema de formas y fun-ciones y una referencia a los aparta-dos correspondientes del apéndicegramatical. En Así hablamos se traba-jan los aspectos pragmáticos de lalengua.

En el apartado Textos para... los ejem-plos y actividades de comprensiónlectora propuestos son relevantespara la realización de la actividad finaly adecuados a ella. Es una buenaselección de materiales auténticosdonde se incluyen textos para presen-tarse en un chat, para presentar infor-mación, para hacer descripciones,para escribir una carta personal, paraescribir una carta de opinión, parahacer una encuesta, para escribir un

correo electrónico o escribir recomen-daciones.En Culturas y Punto de vista, teniendoen cuenta el bagaje cultural del propioalumno, se le motiva a ampliar susconocimientos sobre el mundo hispa-no, se le invita a opinar y se le llevamediante la reflexión a acabar conideas estereotipadas existentes entoda cultura.

Las actividades finales de cada unidadse realizan en grupos e integran todoslos elementos gramaticales, funciona-les y léxicos practicados en los apar-tados anteriores. Son muy variadas yvan desde la presentación oral hastala realización de un informe, pasandopor la elaboración de un anuncio, deun catálogo o un folleto. De formamuy clara se presenta el objetivo dedicha actividad, el procedimiento aseguir y un modelo o ejemplo. Luegose invita al alumno a la reflexión indi-vidual sobre el proceso seguido en larealización y a una puesta en comúncon el resto del grupo a través de pre-guntas adecuadas a cada actividad ysegún los objetivos de la misma.

¿Ya sé hacerlo o todavía no? Pensandoen mis propios alumnos destacaríaespecialmente dos apartados:

• Autoevaluación donde mediantepreguntas bien formuladas sobrelos temas presentados en la unidad,el alumno puede comprobar si haconseguido cumplir todos los obje-tivos propuestos y si ha adquiridolas correspondientes competen-cias. Le ofrece además la posibili-dad de autocorregirse indicándoledónde puede encontrar la informa-ción necesaria.

• Pausa que invita al alumno a lareflexión mediante pautas comoqué es ser un buen estudiante, quéhacer para aprender mejor o cómohacer un plan de trabajo para con-seguirlo.

Me queda, por último, destacar comomaterial complementario del libro elvídeo ¡Así son! Divertida comedia que

estimula al alumno a aprender elespañol a través de las peripecias desus protagonistas. Este vídeo vaacompañado de la correspondienteGuía de estudio y puede ser usadotanto de manera individual como enclase.

Este material en su conjunto es elresultado del trabajo de un buen equi-po de profesionales. Es un materialatractivo tanto en su presentacióncomo en su contenido, creativo y ala vanguardia de las nuevas tenden-cias en la enseñanza de idiomas.Contempla el uso de las nuevas tecno-logías (chat, comprar en Internet,correo electrónico). Desarrolla lacapacidad del alumno de aprender aaprender al tiempo que le estimula atomar conciencia de las competen-cias adquiridas.

Es, sin lugar a dudas, un material muyrecomendable. La composición delprimer nivel es la siguiente:

ISBN 84 8323 3142 Así me gusta 1,Libro del alumno

ISBN 84 8323 3150 Así me gusta 1,Cuaderno de actividades

ISBN 84 8323 3169 Así me gusta 1,Libro del profesor

ISBN 84 8323 3193 Así me gusta 1,Audio CD

ISBN 84 8323 3185 Así me gusta 1,Audio casete

ISBN 84 8323 317 7 ¡Así son!, Vídeo +Guía de estudio

*Hay tres niveles, de los cuales los dosprimeros se encuentran ya en el mer-cado. La aparición del tercer nivel estáprevista para el año 2004.

Amparo Marcilla SevillaHogeschool van Utrecht

Así esSpaans voor volwassenenMarc Van der Linden, Kees van Esch,Ana EscofetGroningen/Houten, 2001Wolters Noordhoff, 219 páginas

El dinamismo de un trío de profesoresde los Países Bajos ha dado nacimien-to a este método de enseñanza ideadopara adultos neerlandófonos quedesean aprender el español con lamayor eficacia posible. Este métodose propone fomentar principalmentela expresión oral de manera que elaprendiz pueda comunicarse sin difi-cultad en las conversaciones cotidia-nas usuales.

El libro consta de 25 unidades en lasque se propone al alumno un conjun-to de destrezas que le van preparandopara comunicarse en situaciones rea-les. Cada unidad se inicia con un diá-logo y la presentación de los elemen-tos más útiles para la comunicación(expresiones y estructuras usuales,muestras funcionales diversas...). Lasexplicaciones se dan en neerlandés yla metodología se basa en una com-paración con el neerlandés al que setraducen todos los elementos lingüís-ticos de la unidad (vocabulario, gra-mática, expresiones). Si bien este pro-cedimiento no sigue la tendencia

general de la metodología actual, almenos ofrece la ventaja de que elalumno aprovecha mejor el tiempofrente a posibles malas interpretacio-nes o confusiones.La introducción a la cultura españolase realiza mediante una serie de lige-ros apuntes que tienen la ventaja deser claros y de presentar diversosaspectos de la actualidad española (eltransporte, el turismo, la vida enEspaña...) sin olvidar la realidad deLatinoamérica, tales como la presen-tación de los diferentes países, ciuda-des y otros aspectos interesantes. Laelección de estas breves pinceladaspresentan la visión optimista de unosprofesionales amantes de España y deLatinoamérica, lo que, sin lugar adudas, animará a los alumnos a que-rer conocer cada vez más estas reali-dades.

El libro del alumno tiene prevista unalarga serie de ejercicios en los que seponen en práctica las cuatro destre-zas y se suministra el vocabulario quepuede ir necesitando el alumno, alque se le facilita de este modo el auto-aprendizaje, si así lo desea. La varie-dad de ejercicios permite un avanceprogresivo en la adquisición de lashabilidades lingüísticas y da idea alprofesor para introducir nuevas activi-dades.

El método se completa con el materialde audición, manual del profesor ylibro de claves. En la actualidad se dis-pone del primer nivel y de un segundonuvel que acaba de aparecer en elmercado.Así es refleja la actividad docente deprofesionales amantes del español yes recomendable para quienes des-een ver avanzar a sus alumnos adultoscon mayor aprovechamiento demedios y tiempo mediante indicacio-nes claras de instrucciones en neer-landés con la traducción habitual delos términos utilizados a lo largo de launidad.

Luis María Areta ArmentiaAsesor Técnico


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Informaciones

Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBoulevard Bischoffsheim, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected] de Educación:José Luján Castro

Debe señalarse que la Consejería, cuyasede se halla en Bruselas, tiene su ámbitode actuación en Bélgica, Países Bajos yLuxemburgo, donde está acreditado elConsejero.

Horario de atención al público:De lunes a viernes de 9h a 14h.

Servicios administrativos: Convalidaciones y homologaciones. Reconocimiento de Títulos Europeos aefectos profesionales.Homologación de Títulos Universitarios aefectos académicos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página WEB: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheim, 39 Bte. 15-161000 BruselasTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]:Luis María Areta Armentia Federico Curto Herrero

Centro de Recursos Pedagógicos delEspañol.Consulta y préstamo de materiales didác-ticos: Casetes, Vídeos, Cds, Cd-Rom, Libros, etc.Bld. Bischoffsheim 39, 5º pisoTeléfono: 00 32 2 219 53 85Atención al público: de lunes a viernesde 9,00 h a 16,00 h.

PAÍSES BAJOS Asesoría TécnicaConsulado General de España.Frederiksplein, 34.NL 1017 XN AmsterdamTeléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 627 71 59Asesor:Manuel Bordoy [email protected]

Centro de Recursos Didácticos delEspañol.ABC. Baarsjesweg 224 1058 AA AmsterdamTeléfono: 00 31 20 799 00 10Fax: 00 31 20 799 00 20 Extensión: 276Coordinadora:Marieke Van [email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicosMOSAICO 6, Teselas de actualidad

MOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologíasMOSAICO 8, Teselas de actualidadMOSAICO 9, Marco común europeo dereferencia y Portfolio de las lenguasMOSAICO 10, Teselas de actualidadLASCA. Método de español para neerlandófonos

ACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICATAREAS QUE SUENAN BIEN. El uso decanciones en la clase de ELE.FORMESPA Lista de distribución para el profesorado de español

PAÍSES BAJOS Consulado General de España.Frederiksplein, 34.NL 1017 XN Amsterdam.Teléfono: 00 31 204 23 55 75Fax: 00 31 20 627 71 59

Correo-e: [email protected]:lunes, martes, jueves y viernesde 10,00 h. a 14,00 h.

PUBLICACIONES

BÉLGICA Boulevard Bischoffsheim, 39 5ª 1000 BRUSELASTeléfono: 02 218 30 94 Fax: 00 32 2 223 36 05Correo-e: [email protected] de LCE de LuxemburgoEmbajada de EspañaBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGO

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 9,00 h. a 14,00 h.

Tel.: 00 352 46 42 29 Fax: 00 352 46 12 88Correo-e: [email protected]


mosaico 10 informaciones48

ESPAÑA

A.E.L.F.E.Asociación Española de Lenguas paraFines Específicos

Avenida Ramiro de Maeztu,728040 - MADRIDDirecciones de contacto:Marinela García FernándezPresidenta de [email protected]

Arancha LauderSecretaria Té[email protected]. 00 34 91 336 62 67 Fax. 00 34 91 336 61 68www.upm.es/informacion/aelfe/

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS

Av. de Tervuren, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 04

[email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHT

Domplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 70

[email protected]

ASOCIACIONES DE PROFESORES DE ESPAÑOL

BÉLGICA

S.B.P.E.Société Belge des Professeursd’Espagnol

La S.B.P.E. es miembro de la C.A.P.P.(Coordinación de Asociaciones deProfesores Pluralistas)

Presidenta: Mireille Verdiè[email protected]

Contactos:Anne Casterman Teléfono/Fax: 00 32 2 735 81 85Chiristine de la Rue. Teléfono/Fax: 00 32 2 772 32 86

Boletín: PUENTEPágina Web: http://sbpe.isec.be

PAISES BAJOS

S.L.O.E.T.E.C.Asociación Nacional de Profesores de Lengua y Cultura

Hoge Larenseweg 344122 RN HilversunPaíses BajosTeléfono: 00 31 35 685 20 [email protected]

VDSN (Vereniging Docenten Spaans inNederland)

Van Brakelstaat 30 C3814 RL Amersfoort Paises BajosTel. / Fax: 00 31 33-472 93 55

LUXEMBURGO Comisión Nacional de ProgramasCoordinador: Roman LambertLycée Classique Athénee.

24, Bd. Pierre Dupong 14-30LuxembourgTel: 00 352 44 03 49

Levende Talen: Sectie Spaans Potsbus 751481070 AC AmsterdamPaíses BajosTeléfono: 00 31 20 673 94 24

A.S.E.L.E.Asociación para la Enseñanza delEspañol como Lengua Extranjera

Apartado 890 - 29080 MÁLAGA (ESPAÑA)Fax: 00 34 929 51 08 04www.activanet.es/asociacion/[email protected]

Representante en BélgicaDolores Soler-EspiaubaTeléfono: 00 32 2 345 84 [email protected]

A.E.P.E.Asociación Europea de Profesores de Español

Creada en 1967 en la UniversidadInternacional Menéndez Pelayo de Santanderwww.welcome.to/aepe

Vocal para los Países Bajos y BélgicaLeontine Freeve de VrijerTeléfono: 00 31 53 572 43 16

INSTITUTO CERVANTES

www. cervantes.es

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Como en años anteriores, las Consejerías de Cultura y deEducación de la Embajada de España y el Instituto Cervantes deBruselas han organizado durante el curso 2002-2003 el V Concursode Cuentos con el lema de ¿Es posible un mundo sin música? Laparticipación fue muy numerosa, con más de 250 obras presenta-das, algunas de ellas desde lugares como España, Chile o México.El día 21 de mayo se realizó el acto de entrega de los premios en lasede del Instituto Cervantes en Bruselas y el reparto fue comosigue:

Resultados

Categoría C-1 Adultos españoles1º Premio: Marisol Sarabia Nogueda2º Premio: Lourdes SchenkelAccessit: Ignacio Villagrán Teresa

Categoría C-2 Adultos belgas1º Premio: Véronique Bertrand2º Premio: Sabine DevilleAccessit: Vinciane Derulle

Categoría B-1 Juveniles españoles1º Premio: Juan Manuel Ruiz Domínguez2º Premio: Guiomar Jiménez BecerrilAccessit: Alvaro Pimentel Ricamond

Modalidad Agrupación de Lengua y Cultura españolasPremiados:

Accésit:

Ganadores de los concursos literarios.V concurso de cuentos

Premios GengouxDe la société belge de professeurs d’espagnol.

Modalidad del premio

Premio Gengoux

Premio de la Embajada de España

Premio de la S.B.P.E.

Premio del jurado

Centro premiado

Collège Saint-Julien de Ath

Institut Saint-Benoît, St-Servais de Lieja

Athénée Royal de Peruwelz

Institut Saint-Benoît, St-Servais de Lieja

Tema

La Expo en Perú con Tintín

Entrevista con el Che

Problemas de agua en España

Encuentro con el Real Madrid

Categoría B-2 Juveniles belgas1º Premio: Jordan Lecuyer2º Premio: Sophie SchmitAccessit: Sophie Gilson

Categoría infantil1º Premio: Marta Canga Rosa2º Premio: Marina BañosAccessit: Daniel Luciano Stiers MarinaAccessit: María Izquierdo Pardo

Laura BlancoAna MartínLaeticia Luca

Sara Parralo CajalSara Ferro LouzánElena Castilla

Laeticia Sofía Marcos GarcíaElena Marcos Álvarez

Amalia Peeters de FloresLaura RodríguezManuela PlazaMaría de la PlazaLaura Gómez Arrebola

Dámasis Bodi PozoJonathan Bodi GilAntón PereiraSantiago Serrano PortaRebecca Sobrino Álvarez

Adolfo Buylla ViñasElodi FischettiLionel Meina MechánTamara Nissen

Entrega de premios: Autoridades y profesores junto a losalumnos premiados en el V concurso de cuentos y en lospremios Gengoux.

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II CONGRESO INTERNACIONAL DE ESPAÑOL PARA FINES ESPECÍFICOS

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Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación.En el momento del cierre de la revista el calendario sigue abierto.

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française deBelgique

Jueves, 13 de noviembre de 2003Las tareas en la clase de ELECAF (Thiange)D. Janssen y Federico Curto

Para el año 2004, laComunidad Francesa deBélgica tiene previsto realizarvarias jornadas sobre lossiguientes temas:

La competencia intercultural.Corregir y evaluar la producción escrita

Las fechas y lugares derealización se comunicarán enel número 11 de la revistaMosaico.

Información: Danielle JanssenTeléfono: C.A.F. 00322 85 27 13 [email protected]@netcourrier.com

Het Gemeenschapsonderwijs

Las jornadas pedagógicaspara los profesores de españolde la red A.R.G.O. se van arealizar en función de una listade temas que se van aproponer a dichos profesores.La lista prevista para el curso2003-2004 es la siguiente:

1. El uso permanente delespañol coloquial en el aula

2. Cómo enseñar la literatura,la poesía, la canción

3. El tratamiento del error enclase

4. Cómo enseñar la gramáticade manera comunicativa

5. Presentación crítica de losmétodos de enseñanza deELE: sus ventajas einconvenientes

6. Vocabulario típico,expresiones coloquiales,muletillas

7. Presentación del sistemaeducativo español

8. Uso de internet, cd-rom,video .... en el aula

9. La evaluación del profesorde ELE (autoevaluación)

10. La enseñanza de la culturade América Latina

Información: Dhr. Jean [email protected]

PAISES BAJOS

II CIEFE

Congreso internacional parafines específicosÁmsterdam, 7 y 8 de noviembre de 2003

- Sesiones plenarias- Ponencias

- Talleres- Comunicaciones- Masas redondas

Organizado por la Consejeríade Educación del Embajadade España en Bélgica, PaísesBajos y Luxemburgo y elInstituto Cervantes de Utrecht

Más información:www.ciefe.com

Avance de actividades Culturales del INSTITUTOCERVANTES DE UTRECHT

Domplein, 33512 JC UTRECHT

Viernes, 10 de octubre de 2003

Mesa de escritores, con laparticipación de los novelistasBelén Gopegui y FernandoMarías y del editorConstantino Bertolo

Domingo, 12 de octubre de 2003

Cine en construcción: ciclo de cine compuesto por 5 películas:Historias mínimas, de CarlosSorín

El juego de la silla, de Ana KartzSudeste, de Sergio BellottiLa espera, de Aldo GarayIt’s for you, de Bruno Lázaro

Para más información puedeconsultar la página delInstituto Cervantes de Utrechtwww.institutocervantes.nlo llamar al teléfono 00 31 (0)30 242 84 73

LUXEMBURGO

Concurso de redaccióny de dibujoInformación: Agrupación de Lengua y Cultura Españolas:A.L.C.E Luxemburgo.

Información: Javier [email protected]

Calendario

La Consejería deEducación de laEmbajada de España enBélgica, Países Bajos yLuxemburgo halanzado la campaña:

Hablamos español,lengua de futurocon el fin de explicar lasmúltiples razones queexisten para aprenderespañol.Las instituciones yprofesores que lo deseen,pueden solicitar, encualquier momento yespecialmente en laépoca de elección de

materias optativas en loscentros:

- carteles para exponeren tablones de anunciosy paredes de la clase deespañol;

- y folletos bilingües(español/francés yespañol/neerlandés) alas Asesorías

- de Bélgica ([email protected])

- y de Países Bajos ([email protected])

HABLAMOS ESPAÑOL, LENGUA DE FUTURO

EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

avaluaci interacci oral i portfolio cristina escobar

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