AVALIAÇÃO DE CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA: PERCEPÇÕES DO ESTUDANTE

Bruna Dechen1, Douglas Juliani

2, Sabrina Bleicher

3

1Instituto Federal de Santa Catarina - CERFEAD, bruna.dechen@ifsc.edu.br

2 Instituto Federal de Santa Catarina - CERFEAD, douglas.juliani@ifsc.edu.br

3 Instituto Federal de Santa Catarina - CERFEAD, sabrina.bleicher@ifsc.edu.br

Resumo – Este trabalho tem como objetivo apresentar a análise de avaliações discentes de um curso de especialização oferecido na modalidade a distância. Tal estudo mostra-se relevante porque esse tipo de formação têm, atualmente, expressiva presença na educação a distância (EaD) em nosso país. Além disso, o curso avaliado é oferecido sem nenhum tipo de apoio governamental, o que possibilita que seu modelo pedagógico possa ser diferenciado dos demais existentes nas instituições públicas brasileiras. Para o desenvolvimento do trabalho aqui relatado são apresentadas respostas de questionários que tinham como objetivo avaliar, em cada uma das componentes curriculares do curso em questão, três aspectos principais: (1) o planejamento das atividades de ensino; (2) o trabalho realizado na sala virtual (AVEA/Moodle) e (3) a avaliação do ensino e da aprendizagem. Como resultados foram apontados aspectos que poderiam ser melhorados nas unidades curriculares que compõem o curso analisado. Com isso torna-se possível diagnosticar indicadores relevantes para esse curso de especialização e, consequentemente, para toda a ampla gama deste tipo de curso que é oferecido na modalidade EaD.

Palavras-chave: Avaliação. Especialização. Educação a Distância. Modelos Pedagógicos.

Abstract – This work aims to present the analysis of student evaluations of a specialization course offered in the distance modality. This study is relevant because this type of training has currently a significant presence in distance education (EaD) in our country. In addition, the evaluated course is offered without any kind of governmental support, which allows its pedagogical model to be differentiated from the others existing in Brazilian public institutions. For the development of the work reported here, answers to questionnaires were presented that had as objective to evaluate, in each of the curricular components of the course in question, three main aspects: (1) the planning of the teaching activities; (2) work done in the virtual classroom (AVEA / Moodle) and (3) evaluation of teaching and learning. As results were pointed out aspects that could be improved in the curricular units that compose the analyzed course. This makes it possible to diagnose relevant indicators for this specialization course and, consequently, for the full range of this type of course that is offered in the EAD mode.

Keywords: Evaluation. Specialization. Distance Education. Pedagogical Models.

INTRODUÇÃO

Em um mundo onde o trabalho é, para a grande maioria das pessoas, indispensável ao seu sustento, o tempo se tornou, provavelmente, um dos maiores inimigos de quem tem interesse em estudar e continuar se aprimorando profissionalmente. Nesse contexto, cursos de especialização oferecidos por meio da Educação a Distância (EaD) aparecem como uma modalidade viável e interessante, pois possibilitam que a relação aluno-professor independa de horário e espaço físico comuns desde que ambos (docentes e discentes) tenham acesso à mesma ferramenta tecnológica.

De acordo com o último Censo EaD realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2017, p. 73), atualmente “todos os níveis acadêmicos dispõem de ofertas de (EAD) no país”, sendo que a grande maioria são de especializações lato sensu. De acordo com esse documento, contam-se, no Brasil, 1.098 cursos de especialização regulamentados e oferecidos totalmente a distância. Em segundo lugar, mas com uma grande distância do primeiro, estão os cursos superiores de graduação tecnológicos (conhecidos simplesmente como “tecnólogos”) que aparecem com 235 ofertas. De acordo com o referido censo, a presença expressiva deste tipo de curso só “reforça o valor da EAD para atender a demandas práticas de educação com resultados rápidos e perceptíveis na empregabilidade” (ABED, 2017, p. 73). A partir disso, destaca-se a relevância deste tipo de curso EaD no país e salienta-se uma urgente necessidade de critérios de avaliação que indiquem se as instituições que os ofertam estão em consonância com as expectativas destes estudantes. Com base neste cenário é que este trabalho apresenta-se.

O Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) está entre as instituições de ensino que tem feito uso da EaD a fim de qualificar e ampliar o sistema educacional, em especial, atualmente, no âmbito das especializações. O IFSC mantêm cursos deste nível de ensino em diferentes áreas. Este estudo concentra-se na avaliação de um destes cursos intitulado Formação Pedagógica para a Docência na Educação Profissional e Tecnológica, oferecido pelo Centro de Referência em Formação e Educação a Distância (Cerfead) da instituição.

Como método de avaliação deste tipo de curso, a instituição tem como prática disponibilizar ao final de cada unidade curricular um questionário de avaliação no qual o discente tem a possibilidade de avaliar a formação oferecida. Esta ferramenta tem o propósito de qualificar o planejamento das atividades, o trabalho desenvolvido na sala virtual (Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem - AVEA) e a relação ensino-aprendizagem, com a intenção de identificar práticas que podem ser melhoradas.

Este artigo apresenta o resultado das avaliações realizadas em um curso específico com o objetivo de identificar quais aspectos poderiam ser melhorados. Acredita-se que, a partir dessa análise, torna-se possível diagnosticar indicadores que podem ser relevantes não só para esse curso de especialização, mas para toda a ampla gama de cursos deste tipo oferecidos atualmente no país.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com Moran (1994) a EaD “é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por

tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. Já a legislação mais atual referente a modalidade de ensino detalha essa definição ao afirmar que:

[…] considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017).

Ambos os conceitos apresentados convergem ao expor que a EaD é um processo de aprendizagem mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). A transmissão desse conhecimento, por sua vez, ocorrerá através de métodos e técnicas de ensino adaptados a essa realidade que constituirão o que se denominada “modelo pedagógico de EaD”.

Behar (2009) descreve que, na EaD, o conceito de modelo pedagógico, além de apresentar uma estrutura calcada em uma ou mais teorias educacionais que são utilizadas como eixo norteador para os processos de ensino e aprendizagem, também trará no seu cerne um elemento que a autora denomina como “arquitetura pedagógica”. Nas palavras de Behar (2009, p. 25) a arquitetura pedagógica é constituída de:

(1) fundamentação do planejamento/proposta pedagógica (aspectosorganizacionais): na qual estão incluídos os propósitos do processo de ensino-aprendizagem a distância, organização do tempo e do espaço e expectativas narelação da atuação dos participantes ou da também chamada organização social daclasse, (2) conteúdo – materiais instrucionais e/ou recursos informáticos utilizados -objetos de aprendizagem, software e outras ferramentas de aprendizagem – (3)atividades, formas de interação/comunicação, procedimentos de avaliação e aorganização de todos esses elementos numa sequência didática para aaprendizagem (aspectos metodológicos); (4) definição do ambiente virtual deaprendizagem e suas funcionalidades, ferramentas de comunicação tal como vídeoe/ou teleconferência, entre outros (aspectos tecnológicos).

Todos os aspectos citados por Behar (2009) em sua definição de modelo pedagógico de EaD podem ser identificados em diversos cursos dessa modalidade que já estão amplamante disseminados em nosso país em especial pelos programas de governo criados para “romper o gigantesco déficit educacional e encontrar o caminho da inclusão digital na Sociedade da Informação” (BEHAR, PASSERINO E BERNARDI, 2007, p. 02).

De acordo com Behar, Passerino e Bernardi (2007), a EaD entra em cena no nosso país para solucionar muitos dos problemas de formação educacionais. Segundo as autoras, existia, nos primeiros anos do século XXI uma expectativa muito grande em torno da EaD principalmente no ensino superior, como foi possível constatar por meio dos programas de fomento criados pelo Ministério da Educação neste período (BEHAR, PASSERINO E BERNARDI, 2007, p. 02). As autoras referem-se a programas tais como a Universidade Aberta do Brasil (UAB) que, desde 2006 até hoje, tem contribuído fortemente com a oferta de cursos superiores e de pós-graduação latu sensu à distância nas instituições públicas

brasileiras (em especial universidades federais, estaduais e institutos federais). De modo mais enfático, a UAB representou (e ainda representa), desde sua criação, uma das únicas formas de oferta de educação superior à distância das instituições públicas em nosso país e é responsável pelo modelo pedagógico de EaD vigente nessas instituições atualmente. Mattar (2012) complementa que a UAB adota um modelo pedagógico de EaD mecanizado, padronizado e normatizado e afirma que boa parte dos modelos de EAD utilizados no Brasil tende para a rigidez e a UAB teria, nos últimos anos, contribuído para consolidar uma maior inflexibilidade nesse âmbito, em especial nas instituições públicas (MATTAR, 2012, p.01; BLEICHER, 2015, p. 73 e 74).

Considerando a conjuntura exposta, avaliar cursos diferenciados, oferecidos sem a participação de nenhum programa de fomento, ou seja, com a estrutura docente, pedagógica e tecnológica própria da instituição, torna-se relevante.

Justifica-se, com essa fundamentação teórica, a razão pela qual este trabalho apresenta a avaliação do curso em questão: primeiro por tratar-se de um curso de especialização, um tipo de formação com expressiva presença na modalidade EaD em nosso país. Depois e talvez até mais importante, seja o fato do curso avaliado ser um curso oferecido sem nenhum tipo de apoio governamental, o que possibilita que seu modelo pedagógico possa ser diferenciado dos demais existentes nas instituições públicas brasileiras. Para além disso, a avaliação em questão aborda os principais aspectos apontados por Behar (2009) como essenciais em um modelo pedagógico de EaD, como é possível identificar na metodologia utilizada para a avaliação do referido curso, descrita a seguir.

METODOLOGIA

Considerando a natureza, os seus objetivos, os procedimentos adotados e a abordagem do problema, esta pesquisa pode ser classificada como de natureza aplicada, pois preocupa-se com um problema prático previamente definido: realizar a análise das avaliações dos discentes de um curso de especialização oferecido na modalidade a distância.

Quanto aos seus objetivos este trabalho é definido como descritivo, pois, relata os fatos identificados através da análise das respostas dos questionários avaliativos. Sendo assim, não há interferência da pesquisadora nos resultados encontrados, os mesmos são apenas descritos. Segundo os procedimentos metodológicos esta é uma pesquisa bibliográfica, pois faz uso de referencial teórico bibliográfico, e, também, documental, pois os questionários utilizados na análise são documentos fornecidos por uma instituição pública. Do ponto de vista da abordagem do problema, esta é uma pesquisa qualiquantitativa. Qualitativa, pois faz uma análise documental a partir dos questionários fornecidos e analisados. Entretanto, como a partir das análises são extraídos, quantificados e interpretados dados que auxiliam nas conclusões deste estudo, esta pesquisa torna-se também quantitativa.

Coleta de Dados

O objeto de análise desta pesquisa é um questionário de avaliação que o discente do curso preenche ao final de cada componente curricular. Com isso, tem-se dados sobre três

aspectos principais: (1) o planejamento das atividades de ensino; (2) o trabalho realizado na sala virtual (AVEA/Moodle) e (3) a avaliação do ensino e da aprendizagem. Inseridos nessas categorias é possível identificar informações sobre a equipe docente, os materiais utilizados, a metodologia adotada e a organização do ambiente virtual (aspectos de um modelo pedagógico EaD conforme Behar, 2009) para cada disciplina separadamente. Este instrumento é padrão para avaliação docente em todos os cursos da instituição e foi aplicado pela equipe pedagógica responsável pelo curso através do ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), suportado pela plataforma Moodle.

O acesso aos questionários correspondentes às Unidades Curriculares do curso foi autorizado e fornecido pela Coordenação do Curso. Todavia duas componentes curriculares não tiveram seus questionários entregues para análise pois os questionários não estavam inseridos nas respectivas salas virtuais no período de realização do estudo. Naquelas em que a avaliação estava disponível, todos os estudantes tinham acesso para responder.

O principal objetivo do questionário foi adquirir informações a respeito da percepção do aluno sobre do andamento das atividades desenvolvidas. As questões analisadas, assim como propõe o questionário, foram distribuídas em três categorias, conforme já citado: (1) quanto ao planejamento das atividades de ensino; (2) quanto ao trabalho realizado na sala virtual (AVEA/ Moodle) e (3) quanto a avaliação do ensino aprendizagem. Para cada um destes temas foram elaboradas perguntas que o estudante pode responder a partir de uma escala conforme apresentado na Tabela 01.

Tabela 01: Modelo do questionário disponibilizado nas unidades curriculares do curso avaliado.

Na Tabela 01 é possível observar que o questionário aplicado conta com doze perguntas distribuídas entre as três categorias (denominadas competências na figura). Para cada pergunta pode ser atribuída uma nota considerando uma escala de 5 pontos (um a cinco), sendo o valor maior (cinco) mais positivo e o valor menor (um) menos positivo.

Em razão dos questionários terem sido disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem individual dos alunos é possível identificar quem encaminhou cada formulário. Ou seja, o questionário, apesar de não solicitar identificação, não é anônimo, pois pode ter sua origem identificada. O instrumento avaliativo e o procedimento de coleta de dados apresentados foram estabelecidos pela equipe pedagógica responsável pelo curso. A seguir será descrita a análise dos dados coletados para cada Unidade Curricular.

ANÁLISE DOS DADOS

Antes de iniciar a análise do conteúdo extraído dos questionários, outros aspectos pertinentes devem ser observados:

• Ao todo foram analisados 170 questionários.

• Não havia obrigatoriedade de entrega dos questionários por parte dos alunos, e, poressa razão, há uma grande diferença de quantitativos para análise entre asComponentes Curriculares.

• Por fim, é válido lembrar que apesar de o questionário não solicitar identificação, emrazão do mesmo ser encaminhado pela conta virtual do discente é possível rastrear asua origem, o que consequentemente não o torna anônimo e pode ter inibido dealguma forma a possibilidade de respostas mais negativas.

A Tabela 02 elucida o número de questionários disponibilizados e analisados. Também descreve todas as Unidades Curriculares que foram analisadas.

Tabela 02: Número de questionários analisados por unidade curricular

Como já exposto, o questionário é dividido em três aspectos, por essa razão, esta análise manteve essa mesma lógica e desmembrou o estudo entre as três esferas pré-definidas: (1) quanto ao planejamento das atividades de ensino; (2) quanto ao trabalho realizado na sala virtual (AVEA/ Moodle) e (3) quanto a avaliação do ensino aprendizagem.

O primeiro aspecto trata do planejamento das atividades de ensino e a respeito

deste tema fez-se cinco questões aos discentes, que podem ter suas respostas observadas na Tabela 03.

Tabela 03: Respostas das perguntas relacionadas ao planejamento das atividades de ensino

A nota média (portanto, nota de referência adotada) para as cinco questões abordadas relacionadas ao planejamento das atividades de ensino, conforme apresentado na Tabela 03, foi de 4.79.

A pergunta 1 que indaga sobre a apresentação e cumprimento do plano de ensino da Unidade Curricular teve, em sua maioria, uma avaliação positiva pelos discentes, apenas a Unidade Curricular de Didática, Planejamento e Avaliação da Aprendizagem na EPT obteve uma nota abaixo da média geral. Em razão do questionário ser uma ferramenta somente com questões objetivas não é possível detectar qual seria o motivo exato da Unidade Curricular em questão ter recebido uma avaliação inferior às demais. A nota baixa (4,75) para esta Unidade Curricular pode estar se referindo a três possíveis causas de insatisfação por parte dos alunos: (1) problemas: na apresentação do Plano de Ensino no início da Unidade Curricular, (2) no cumprimento do Plano de Ensino ao longo da Unidade Curricular ou (3) em ambos.

Na questão 2, que indaga sobre o esclarecimento do significado e importância da Unidade Curricular, todas às Unidades Curriculares obtiveram retorno positivo dos discentes. Em contrapartida as questões 3, 4 e 5 obtiveram as menores notas.

Na questão 3, referente aos recursos audiovisuais e material didático, seis Unidades Curriculares obtiveram notas abaixo da nota de referência. A UC: Gestão em Educação Profissional e Tecnológica foi a Unidade Curricular com a menor nota média, 4,54. É interessante observar que o curso de Especialização em Formação Pedagógica para a Docência na EPT do IFSC foi projetado para ser desenvolvido no ambiente virtual, ou seja, fez-se uso constante de recursos audiovisuais e materiais didáticos próprios. Entre as questões da competência 1 foi a que ficou com a menor nota média geral, de 4,68. O que indica uma necessidade de maior atenção e desenvolvimento para implementação de recursos audiovisuais e materiais didáticos mais atrativos e interessantes para os discentes.

Em se tratando dos objetivos das Unidades Curriculares, questão 4, apesar da nota média da questão (4,77) ser inferior a nota média da competência 1 (4.79), estas estão bastante próximas e apenas duas Unidades Curriculares – (1) História, Legislação e Política de EPT no Brasil e (2) Currículo e Trabalho na EPT – não atingiram a média. Apesar de essas reações serem minoritárias, importa deixar claro o objetivo da Unidade Curricular é fundamental para que o aluno entenda como o seu estudo irá auxiliá-lo em práticas futuras, por isso torna-se relevante que os professores trabalhem estes objetivos para que todos os alunos enxerguem com clareza o propósito da Unidade Curricular.

Por fim, na questão 5, cinco Unidades Curriculares não atingiram a nota de referência, sendo a UC: Currículo e Trabalho na EPT a Unidade Curricular com a menor média para a competência 1, com nota de 4,44, destacando que a aplicação/relevância do conteúdo estudado foi o aspecto que menos ficou claro entre os discentes. Considerando que se trata de um curso de especialização voltado para a prática laboral, entende-se este como uma resposta relevante que indica necessidade de explorar melhor a relação entre teoria e prática dos conteúdos trabalhados.

Para a segunda competência, que foca em aspectos relacionados ao trabalho realizado na sala virtual (AVEA/ Moodle), a nota média das cinco perguntas realizadas foi de 4,72, conforme apresentado na Tabela 04.

Tabela 04: Respostas das perguntas relacionadas ao trabalho realizado na sala virtual

Conforme a Tabela 04, é possível verificar na questão 6 que, quando se trata da sequência lógica do conteúdo apresentado, somente duas Unidades Curriculares obtiveram

notas acima da média geral da competência. Na questão 7, por sua vez, apesar de apenas três Unidades Curriculares ficarem abaixo da média, quando se trata do estímulo a participação e socialização dos alunos, essa indagação foi a que teve a média mais baixa para a competência 2, o que reflete um dos grandes desafios da EaD que é a interação entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem. Destaca-se, ainda, para esta competência, a questão 8 que indaga sobre clareza da linguagem que relaciona a prática com a teoria, pois quatro Unidades Curriculares obtiveram nota abaixo da média da competência. Nesse item, podemos inferir novamente a necessidade de explorar melhor a relação entre teoria e prática dos conteúdos trabalhados, conforme já destacado anteriormente.

Por fim, na terceira e última categoria, foram questionados dois aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem: a utilização de práticas avaliativas que valorizam a reflexão e solução de problemas mais que a memorização de conceitos e se, em cada UC, havia uma momento de reflexão do processo de aprendizagem e de revisão de conteúdos. A Tabela 05 apresenta os resultados.

Tabela 05: Respostas das perguntas relacionadas ao ensino e a aprendizagem

Como é possível observar, na questão 11 apenas a UC: Currículo e Trabalho na EPT obteve uma média da questão por Unidade Curricular inferior a média geral da competência 3, que foi de 4.56. Já na pergunta 12 – que indaga sobre o resultado da avaliação como uma oportunidade de aprendizagem e de revisão de conteúdos – três Unidades Curriculares ficaram com notas abaixo da média geral da competência. São elas as UC: História, Legislação e Política de EPT no Brasil, a UC: Currículo e Trabalho na EPT e a UC: Gestão em Educação

Profissional e Tecnológica. Entre essas Unidades Curriculares a que mais se destaca é a UC: Currículo e Trabalho na EPT, pois obteve a menor média entre todas as Unidades Curriculares.

Por fim, convém destacar que, no geral, das 2.040 notas atribuídas para as 12 perguntas do questionário respondido por 170 alunos, é possível notar uma tendência vertiginosa à nota 5. A partir desta tabela é possível constatar que para todas as Unidades Curriculares investigadas a nota máxima foi predominante. A soma das notas 3, 2, 1 e não respondeu somam menos de 4,41% do quantitativo de notas. A nota 5 deteve um percentual de 77,20% e a nota 4 veio em seguida com 18,39%. Assim, como as respostas para todos os itens mantiveram uma variação média entre 4.50 e 5 pontos (a escala total varia de um a cinco) em todas as categorias, o que tornou a variação centesimal muito relevante. E, foi a partir disso, que todos os destaques em relação a cada pergunta foram inseridos neste trabalho e, com base nisso, elaborou-se as considerações finais.

CONCLUSÃO

Este trabalho teve como propósito realizar uma análise de um curso EaD de Especialização e, assim, apresentar informações estratégicas para o gestor do curso e professores.

A primeira informação interessante a ser destacada é que, por se tratar de um questionário fechado, não há a possibilidade de inserção de opiniões e justificativas por parte dos discentes. Desta forma, os dados analisados acabam não conseguindo extrair ao máximo as informações que os alunos têm a oferecer. No caso de uma resposta negativa, por exemplo, não é possível identificar o que levou o aluno a ter aquela opinião. O mesmo acontece quando um aluno deixa de responder a uma das questões, não se sabe se o discente não soube interpretar a indagação ou de fato não quis opinar. Reservar um espaço no questionário para que o aluno possa ter a opção de se expressar, seria uma forma de enriquecer os dados coletados.

Ainda a respeito da aplicação do questionário, a forma como foi disponibilizado, a partir do ambiente virtual do aluno, impossibilita o anonimato no seu preenchimento. Apesar do formulário não solicitar a identidade do respondente, o recurso utilizado no ambiente virtual (tarefa) permite que o documento tenha seu autor identificado. Esta possibilidade pode inibir o discente a expressar a sua real opinião ou, até mesmo, deixar de entregar o formulário preenchido. Esta, também, pode ter sido a razão, ou uma das razões, pela qual as respostas tenham sido tão homogêneas, tendendo à nota máxima.

A disparidade de quantitativos de questionários respondidos entre as Unidades Curriculares, também, é uma questão que deve receber mais atenção por parte dos responsáveis pelo curso, que devem incentivar ao máximo a participação dos alunos, pois este tipo de avaliação é um instrumento que contribui, muito, para a construção de um curso de sucesso.

Uma solução que ajudaria a eliminar qualquer desconforto dos alunos com relação ao anonimato e ao mesmo tempo contribuir com uma boa participação no retorno dos questionários seria aplicar essa avaliação no mesmo dia em que são realizadas as provas

presenciais. O questionário poderia tanto ser aplicado fisicamente, com a impressão dos formulários, como, também, virtualmente, a partir de mecanismo que garanta o anonimato e ofereça segurança ao respondente, como google form, limesurvey ou até mesmo alguma ferramenta do Moodle (como a atividade "enquete", por exemplo) que garanta o anonimato.

Com relação aos questionários analisados ao longo deste trabalho é possível observar uma tendência expressiva para a nota máxima. Dos 170 questionários contabilizados 73 tiveram as 12 perguntas respondidas, exclusivamente, com a nota 5. Este comportamento pode tanto retratar uma ótima satisfação dos estudantes com seus professores e em como eles encaminharam as Unidades Curriculares, mas também pode ser reflexo de outros aspectos, entre eles, a questão do anonimato já abordada nessa seção e, também, o desinteresse ou, ainda, a falta de conhecimento da importância dessa ferramenta de avaliação para o curso.

A fase de análise das perguntas foi feita conforme a proposta do próprio questionário, a partir das 3 categorias. Assuntos relacionados ao planejamento das aulas (competência 1) foram os que obtiveram o melhor resultado dentre os demais, atingindo a marca de 4,79, em uma escala de zero a 5. Destacaram-se, nesse quesito, como gargalos, para uma melhor nota, as questões 3, 4 e 5 (vide Tabela 1). Entre elas, todavia, foi a questão 3 que obteve a média mais baixa, apenas a UC: Tecnologias Educacionais superou a nota de referência. É interessante destacar que a pergunta 3 preocupa-se com os aspectos audiovisuais e materiais didáticos, elementos fundamentais para o sucesso de um curso de Educação à Distância, pois envolvem tanto o processo de aprendizagem como o de comunicação. É de suma importância, para o aprimoramento do curso, que professores e gestores tornem essas ferramentas o mais acessíveis possível.

Já para as questões que tratam de assuntos relacionados às atividades desenvolvidas no ambiente virtual, as perguntas 6 e 8 deixaram a desejar, se comparadas com a nota de referência da categoria 2. Entretanto o maior desafio está na questão 7, que trata da participação e socialização dos alunos. A ausência física de colegas e professores na EaD é certamente uma barreira para a interação satisfatória, por isso a necessidade do docente criar oportunidades que estimulem trocas entre os participantes do curso.

A última sessão do questionário, que trata sobre o ensino-aprendizagem (categoria 3), foi a que atingiu a menor nota, 4,58, e é, também, o quesito que teve a pergunta com menor nota, que foi a questão 12, o que destaca a atenção para verificação dos temas desta categoria que devem ser revistos de modo a corrigir possíveis equívocos do curso em relação às expectativas dos discentes.

Os resultados da análise das respostas do questionário, todavia, foram, em geral, bastante satisfatórios, pois se trata de um instrumento que permite que gestores e professores tenham um retorno a cerca da satisfação do aluno em relação às atividades desenvolvidas ao longo das Unidades Curriculares. Este trabalho realizou um balanço geral entorno de tal avaliação aplicada a um curso EaD de Especialização e a partir de suas conclusões almeja, além da revisão prática das questões apresentadas pelos interessados no curso, instigar novos estudos na área para o campo das especializações, presentes como o tipo de curso com maior oferta de EaD no país.

REFERÊNCIAS

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância (Org). Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2016. [organização]. Curitiba: InterSaberes, 2017.

BEHAR, P. A. Modelos Pedagógicos em Educação Distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.

BEHAR, P.; PASSERINO, L.; BERNARDI, M. Modelos Pedagógicos para Educação a Distância: pressupostos teóricos para a construção de objetos de aprendizagem. Novas Tecnologias na Educação. V. 5 Nº 2. Porto Alegre: Dezembro, 2007.

BLEICHER, S. Processos flexíveis para a produção de materiais didáticos para a educação a distância: recomendações pautadas na perspectiva interdisciplinar. 2015. 384 p. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico, Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Florianópolis, 2015 Disponível em: <http://www.bu.ufsc.br/teses/PEGC0399-T.pdf>

BRASIL. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília: Secretaria de Educação a Distância - MEC 2007.

MATTAR, J. Tutoria e Interação em Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

MORAN, J. M. O Que é Educação a Distância. 1994. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf. Acesso em: 21 fev 2018.