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1 Seminario de Postgrado: Teorías de la Alfabetización Autor : Mirta Castedo

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Seminario de Postgrado: Teorías de la Alfabetización

Autor: Mirta Castedo

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Bienvenidos y bienvenidas

a la primer clase del seminario

La autora de esta clase es Maestra de grado de Primaria, Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata –Argentina- y Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa, por el DIE, CINVESTAV –México-, con tesis dirigida por la Dra. Emilia Ferreiro. Docente Titular de la cátedra Didáctica de la Lectura y la Escritura en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Investigadora categoría I en la misma universidad, Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, UNLP/CONICET. Creó y dirige, desde 2006, la Maestría en Escritura y Alfabetización (UNLP). Coordina el programa Alfabetización para la Unidad Pedagógica, destinado a 16 provincias de Argentina y desarrollado entre 11 universidades nacionales en convenio con el Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Dirige el Curso de Especialización en Culturas Escritas y Alfabetización destinado a Iberoamérica, desde 2012, en convenio con UNLP, a través del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos. Cuenta con experiencia en formación de docentes en diversos países de América Latina, dirección de tesis de posgrado y numerosas publicaciones sobre alfabetización inicial, producción de textos y formación de docentes en el área.

CLASE 1: Alfabetización, un concepto siempre

cambiante

La alfabetización inicial, tanto cuantitativa como cualitativamente, ha representado una de las

temáticas de trascendencia innegable desde la constitución de los estados nacionales (y aún

antes) y ha estado presente en muchos debates educativos. Pero no siempre ni para todos ha

significado lo mismo.

Al hablar de alfabetización, algunos refieren a la habilidad para manejarse conlas primeras

letras, un período mecánico y previo a la lectura y la escritura propiamente dicha; otros, al poder

leer y escribir mensajes cortos y oraciones sencillas en la vida cotidiana; muchos,

especialmente en la actualidad, piensan en un proceso de toda la vida que incluye la lectura y la

escritura en diversos contextos sociales, o bien, en un proceso cultural (y no solo escolar) por el

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cual se comunica la cultura escrita… Es por ello que es muy difícil, sino imposible, ponerse de

acuerdo en una definición de alfabetización.

Magda Soares (1992) sostiene que ello se debe a que el concepto de alfabetización involucra un

conjunto de estructuras que van desde habilidades, destrezas y conocimientos individuales,

pasando por prácticas sociales y competencias funcionales, hasta valores ideológicos y metas

políticas.

Sylvia Scribner (1984) propone tres metáforas para describir el amplio concepto de

alfabetización: como adaptación a expectativas sociales, como el poder para hacer realidad las

propias aspiraciones y realizar cambios sociales o como un estado de gracia que se persiguen

para lograr ser una persona “culta” y “buena lectora”.

Lo cierto es que por mucho tiempo la alfabetización ha sido vista como la simple transmisión de

una técnica instrumental realizada en una institución específica (la escuela) y solo a mediados

del siglo pasado comenzó a ser estudiada por diversas disciplinas: la historia, la antropología, la

psicolingüística, la lingüística, etc. (Ferreiro, 1994). Tanto por los aportes de estas disciplinas y

como por las discusiones pedagógicas, en esta Especialización vamos a sostener que el

propósito de la alfabetización inicial de niños es a la vez introducirlos en las culturas escritas y

dominar el sistema de escritura.

El concepto de alfabetización será abordado en varios seminarios

de esta Maestría. Por el momento, invitamos a analizar el siguiente

parágrafo y a tomar nota sobre qué entiende Emilia Ferreiro por

una alfabetización de mejor calidad a fines del siglo XX. Tengamos

en cuenta que el texto tiene ya más de 20 años. Hoy deberíamos

incluir fuertemente el concepto de cultura escrita digital.

FUENTE: Ferreiro, E. (1993). La alfabetización de los niños en la

última década del siglo. Instituto Fronesis [ver páginas 34 y 35]

Versión completa de este artículo disponible en:

http://revistadocencia.cl/pdf/17web/Emilia%20Ferreiro17.pdf

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Algo sobre los métodos

Durante muchos siglos pensamos que enseñanza y aprendizaje eran lo mismo: se enseña lo que

se aprende y aprende lo que se enseña. Los niños debían aprender aquello que les enseñábamos

y tal como se los enseñábamos. Si así no había sucedido, el problema se atribuía al método o a

deficiencias del niño. No sospechábamos que podría existir alguna razón por la cual los

pequeños no comprendiesen lo mismo que los adultos y que tales razones no tuviesen que ver

con dificultades sino con lógicas diferentes. Por eso, la historia de la alfabetización fue por

mucho tiempo una historia de métodos.

Desde el S. XVII, cuando Comenio inaugura el problema del método, hasta mediados del S. XX,

las discusiones sobre la alfabetización giraron fuertemente alrededor del método. Básicamente

en torno a si llevar adelante métodos de marcha sintética (desde unidades menores como la

letra a unidades cada vez mayores como la sílaba, la palabra o el texto) o analítica (desde

unidades mayores, por ejemplo, la palabra, a unidades menores como las letras).

Imagen 1: Imagen del libro de Amos Comenio (1658)

Desde entonces, los métodos sintéticos o de marcha sintética - que subsisten en nuestros días-

pueden partir de las letras (alfabético), de las sílabas (silábicos) o de los fonemas (fónicos). El

orden de presentación de las unidades es un rasgo fundamental; por ejemplo: primero las

vocales, luego las consonantes, después combinación de vocales entre sí, más tarde

composiciones de vocales y consonantes. Las unidades y los pasos pueden cambiar, pero lo

esencial es siempre ir de las partes al todo.

Se desprende entonces que se puede pasar mucho tiempo de enseñanza ejercitando partes cuyo

significado y sentido se desconoce y olvidando al mismo tiempo el sentido mismo del acto de

leer (obtener significado a partir de un texto). En la etapa inicial, se pone un gran esfuerzo en el

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deletreo, el silabeo y la memorización desprovista por lo general y al inicio de sentido. A pesar

de las críticas, las diversas manifestaciones del método se han prolongado, bajo distintas formas

y ropajes, a lo largo de los siglos. Las siguientes imágenes dan cuenta de la subsistencia de estos

métodos hasta nuestros días.

Hacia las últimas décadas del S. XIX, maestros y políticos1 se opusieron fuertemente a los

métodos sintéticos, llamando la atención para comenzar la enseñanza por unidades con sentido

(frases o palabras). La palabra es casi siempre la unidad privilegiada. Proponen entonces una

marcha analítica o métodos analíticos, de unidades con sentido a sus partes menores. Los libros

de la época reflejan dos métodos predominantes: de la palabra entera y de la palabra

generadora (la palabra seguida de análisis de las partes y vuelta al todo). La palabra pasa a ser la

1 Entre ellos, Domingo Faustino Sarmiento, a quien se considera fundador de la escuela argentina moderna.

Imagen 2: Cartilla para el uso de las escuelas de Buenos Aires (1810)

Imagen 3: El Rudimentista o Rudimentarista. Emma Nicolay de

Caprile (1888)

Imagen 5: Nuevo Silabario (2008). La única excepción a la marcha sintética es la palabra sapo que presenta las sílabas.

Imagen 4: Alphabet et premier livre de lecture, autor anónimo, atribuido a Ambroise Rendu, Hachette (1833).

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unidad lingüística con la que se empieza a enseñar y la discusión se centra en cuál es el análisis

de las unidades que se requiere posteriormente, hasta qué unidad lingüística llegar con el

análisis, cuánto tiempo permanecer en cada unidad de análisis.2

Es entre fines del S. XIX y principios del S.XX que los libros de lectura (y los métodos) adquieren

la forma con la que se van a estabilizar hasta alrededor de la década de 1980. El debate

metodológico es intenso y gran parte del mismo pasa por la elaboración de los libros y queda

plasmado en sus prólogos y recomendaciones para los maestros.

En general se tiende a la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura (en vez de enseñar

primero a leer y después a escribir, como se hizo hasta entonces), se parte de una unidad con

significado como la palabra para después pasar a la oración y al texto, se analizan las palabras en

letras y sílabas y después se las vuelven a componer. Se sigue asumiendo que en un primer

momento se aprende la mecánica de la lectura y la escritura y solo en una segunda etapa se usa

la escritura para leer y escribir (aunque al partir de una unidad con sentido se mejora un poco el

panorama).

En todos los países de América Latina estos libros van marcando la marcha de la enseñanza y,

con ligeras variaciones, se editan y reeditan durante décadas.

2 El método global acuñado por Decroly es un tipo de estos métodos que inicia la enseñanza por una frase y pospone

el análisis.

Imagen 6: La cartilla. Primer libro de lectura. Autor: Víctor Mercante (1920)

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Ya sean más analíticos o más sintéticos, al menos dos denominadores son comunes hasta entonces:

- La primera etapa de la enseñanza, que puede ocupar entre uno y dos años, es eminentemente

destinada al aprendizaje de la “mecánica” de la lectura y la escritura. El ojo tiene que aprender a

Imagen 8: Imagen del libro Paso a paso de José

Enrique Figueira

Como su título lo indica, el libro propone una

secuencia didáctica muy precisa. Se comienza a leer

palabras cortas. Las palabras se presentan

organizadas en “grupos de palabras guías” que el

autor considera de un grado creciente de

complejización según la extensión, la tildación, la

complejidad de las sílabas, las letras con rasgos de

difícil trazado, etc.

Imagen 9: Spregelburd& Vital: YO APRENDÍ A

LEER CON EL LIBRO “UPA”. Universidad Nacional

de Luján

“El libro “Upa!” fue publicado por primera vez en

1934, con una tirada de 2000 ejemplares. A partir de

allí atravesó casi sin cambios procesos políticos y

concepciones pedagógicas muy diferentes… … continuó publicándose prácticamente todos los

años durante las décadas del ´40 y ´50. Atravesó con

éxito el período marcado por los dos primeros

gobiernos peronistas. Así lo indican la cantidad de

ejemplares publicados que alcanzan la impactante

cifra de 1 095 000 ejemplares entre 1946 y 1954.”

Aún hoy se reedita y se usa en las escuelas.

Imagen 7: Imagen del libro El Nene Universidad

Nacional de Luján- Departamento de Educación.

“La expresión paradigmática de la nueva

generación de libros fue “El Nene” de Andrés

Ferreyra, cuya primera edición es de 1895, y que

luego de 120 reimpresiones, dejó de publicarse en

1959. Estos libros eran más manuables y baratos,

estaban escritos y editados en Argentina, se

ajustaban al principio de gradualidad, y contenían

un conjunto de lecturas cortas sobre diversos

temas acompañadas con ilustraciones al modo de

las "lecciones de cosas".

EL Nene introduce una diferencia esencial al partir

de la "palabra generadora" como unidad

significativa del lenguaje unida a la imagen

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discriminar las formas, algunas con diferencias tan sutiles como “b/d” o “p/d”, la mano tiene que

aprender a trazar las marcas, algunas de las cuales requieren bastante control (“a / o” o “m / n”), la

boca tiene que aprender a pronunciar con precisión. Los procesos superiores, la comprensión y la

producción del lenguaje, serán después, cuando se domine la mecánica.

- Enseñanza es igual a aprendizaje. Los alumnos aprenden exactamente lo que se les enseña. No se

sospecha que pueda existir algún proceso por el cual todos no entiendan lo mismo o al menos no

entiendan lo mismo al mismo tiempo cuando se les enseña lo mismo. (Este tema será ampliado en

este y en varios seminarios de la Maestría).

Innovación tras innovación, sílabas, palabras, textos, temas cívicos o “de interés para los niños” tipos de letra, irrupción de la imagen y del color, etc., es interesante advertir cómo estos libros han guiado las prácticas

de enseñanza de muchos maestros a través de tantas generaciones y cómo lo han hecho, al menos, en todo el

amplio mundo hispanoamericano. Como se advierte, a pesar de las apariencias, no han variado demasiado. Todos

los países tienen libros que, como “Upa” en Argentina, han cambiado su aspecto externo pero conservan la misma

propuesta metodológica a través de casi un siglo. Los invitamos a rastrear la existencia de estos textos en sus

propios países y regiones y a reflexionar sobre las razones de su sobrevida. Para ello nos parece interesante citar

un fragmento de la historiadora francesa Anne-Marie Chartier: La autora se pregunta a qué se le puede llamar “innovación” en el contexto escolar y desde una mirada histórica

bajo la siguiente hipótesis: “Las innovaciones en cuanto a métodos de alfabetización son adoptadas más fácilmente cuando permiten

resolver problemas prácticos vinculados con la organización de la clase, y no con razones teóricas o políticas como

lo entendió la historia de la enseñanza en Francia.”

FUENTE: Chartier, Anne-Marie (2004) “La enseñanza de la lectura o las paradojas de la innovación”, Enseñar a

leer y escribir. Una aproximación histórica. México: FCE.

Esta hipótesis supone una forma diferente de analizar la historia de los cambios en los métodos de enseñanza

que consideraba más bien razones de tipo teórico y político. Razones de tipo teórico, que tienen, a su vez, el

supuesto de que la práctica es deducible de la teoría. Así, los progresos en el saber acerca del niño, del aprendizaje,

de la lengua impactarían en los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura de manera de modificarlos en

función de dichos aportes. Razones de tipo político, que tienen, a su vez, el supuesto de que la ideología política se

condice con una forma de pensar el método de enseñanza. Para Anne-Marie Chartier, en cambio, las innovaciones

dependerían de lo que las mismas le aportanal docente para gestionar los problemas prácticos de la clase.

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La teoría del déficit

Esta teoría es dominante entre mediados del S. XX y la década de 1980. Hasta entonces las

escandalosas cifras del fracaso eran poco menos que ocultadas. Cuando se las descubre es

necesario elaborar una explicación. En esta teoría:

“las dificultades y el fracaso escolar de los niños especialmente de sectores

desfavorecidos se intentan explicar como consecuencia de carencias en el

lenguaje tanto en el léxico –deficiencias en el vocabulario- como en la

sintaxis –utilización de estructuras gramaticales relativamente simples o

incorrectas. Se supone que las deficiencias lingüísticas se traducen en

dificultades cognitivas (en la formación de conceptos modos de

razonamiento etc.) y que estas originan el fracaso escolar”.

AA.VV. 1983

La traducción en las prácticas de esta postura consistía en mantener a los niños realizando

ejercitaciones donde no se leía, se escribía ni se sostenía ningún contacto con la lengua escrita

sino que se realizaban tareas de motricidad, discriminación visual, pronunciación, etc., durante

bastante tiempo, hasta lograr determinado desempeño ajeno a las prácticas de cultura escrita.

Esta práctica escolar se conoce, según la región, con el nombre de “aprestamiento”, “prontidão”

o “readingreadiness” (“preparación para” la lectura). Tal “disposición o nivel mínimo para sacar

provecho de la instrucción en lectura, para comenzar a enseñar” (AA.VV., 1995:212) se

consideraba previa e indispensable para iniciar cualquier acción de enseñanza.

Por entonces, era ampliamente empleado el TEST ABC de Lorenço Filho, sobre madurez para

la lectura. Es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el

aprendizaje de lectura y escritura. Se obtiene un puntaje que se correlaciona con un pronóstico

del tiempo que demorará el aprendizaje de la lectura, entendida como una “destreza básica”. En

función del puntaje obtenido se pronostica que el niño aprenderá a leer en un semestre, en un

año, aprenderá con dificultad (exigiendo una enseñanza especial) o se recomienda postergar la

enseñanza de la lectoescritura.

Si se examina el contenido de las tareas, es fácil advertir que semejante condena al éxito o al

fracaso se toma:

- Ante tareas ajenas a la naturaleza del acto de lectura y escritura tal como hoy lo conocemos.

- Dando por sentado que todos los niños progresarán según lo pronosticado por el test

administrado al finalizar el nivel inicial o al ingresar a primaria.

- Antes de comenzar a enseñar.

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Uno de los resultados de la aplicación masiva del test fue la creación de clases para niños

rápidos, normales y lentos, cada una con propuestas más y menos alejadas de la lengua escrita.

Cuanto peor desempeño, menos presencia de lengua escrita.

Veamos el test:

Reproducción de figura

Es una prueba de coordinación visomotoraen que al

niño se le pide reproducir 3 figuras geométricas.

1 minuto por figura

Toma este lápiz. Haz en este papel una figura igual a la que

yo te señalo / Señalar la figura mientras el niño la va

dibujando. Se tapan las otras para que la atención no se le

disperse.

Imagen 10: Test ABC de Laurence Filho (1925)

Evocación de Objetos

Mide memoria visualy capacidad de atención dirigida. El niño debe recordar 7 figuras vistas en un cartón que se presenta durante 30 segundos. Medio minuto Te voy a enseñar unas cosas muy bonitas que tengo en este papel que tengo en la mano (Las figuras están ocultas). Las vas a mirar detenidamente. Después las voy a esconder y tú me vas a decir lo que has visto. Por eso te tienes que fijar bien para decirlas todas las cosas que vas a ver. Se da la vuelta al papel y se mantiene ante la vista del niño durante medio minuto exacto. Retirado ya de su vista al medio minuto se le dice que diga lo que ha visto… cuando se para, se le dice: qué más, recuerda, que más había, algo más…

Imagen 11: Test ABC de Laurence Filho (1925)

Reproducción de Movimientos (Memoria

Motora)

Mide coordinación visomotriz. El niño debe

reproducir en el aire tres figuras realizadas por el

examinador.

Insinuados con el dedo en el aire

Sin tiempo prefijado. Lo que necesita el niño.

Toma este lápiz y dibuja en este papel las figuras que yo te

trazo en el aire.

Hacer las figuras dos o tres veces con el dedo en el aire,

poniéndose en dirección a la cara del niño, no frente a ella.

Hacer las tres siluetas en la dirección que marca la flecha

del gráfico que acompaña el gráfico. El dibujo no se le

enseña al niño.

Imagen 12: Test ABC de Laurence Filho (1925)

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Evocación de Palabras

Su objetivo es la evaluación de la memoria auditiva. El niño debe repetir una serie de palabras de uso

común, como por Ej. Silla.

Sin tiempo prefijado.

Te voy a decir ahora unas palabras. Cuando yo termine de decirlas, tú me las vas a repetir. Así que atento a estas

palabras

(Se debe emplear un voz neutra y uniforme, no resaltando ninguna por tono o intensidad)

ÁRBOL / SILLA / PIEDRA / FLOR / CASA / MESA / CARTERA

Al repetirlas el niño, se le puede ayudar con frases neutras

Qué más…, recuerda más, dime alguna más…

Evocación de un relato

Evalúa la capacidad de comprensióny memorización. El niño debe repetir un cuento corto (39 palabras)

que consta de tres acciones principales y tres detalles:

Te gustan los cuentos. Yo te voy contar uno bonito. Después me lo vas a repetir tú a mí. No repetir el relato. Sólo se

narra una vez.

MAMÁ COMPRÓ UNA LINDA MUÑECA. ERA UNA LINDA MUÑECA DE LOZA. LA MUÑECA TENIA LOS OJOS

AZULES Y EL VESTIDO AMARILLO. PERO EL DÍA MISMO EN QUE LA COMPRO LA MUÑECA, SE CAYÓ AL SUELO Y

SE ROMPIÓ. MARÍA LLORÓ MUCHO.

Al relatar el niño el cuento, anotar las respuestas. Animar a seguir con ayudas neutras: QUÉ MÁS... SIGUE… DI MÁS

COSAS.

Repetición de Palabras Evalúa lenguaje expresivo y especialmente trastornos de tipo fonoarticulatorios.

El niño debe repetir 10 palabras difíciles.

Sin tiempo prefijado

Te voy a decir ahora unas palabras algo largas y tú me las vas repitiendo a medida que yo termino de pronunciarlas. Por

ejemplo CABALLERO… Repite… caballero

(Decir las palabras con voz neutra, sin resaltar ninguna palabra) CONTRATIEMPO

INCOMPRENDIDO

NABUCODONOSOR

PINTARRAJEADO

SARDANÁPALO

CONSTANTINOPLA

INGREDIENTE

COSMOPOLITISMO

FAMILIARIDADES

TRANSIBERIANO

Corte de un Diseño

Evalúa también coordinación visomotora. El niño debe recortar por una línea curva y otra quebrada.

Se le da un minuto por cada diseño

Vas a cortar este dibujo con estas tijeras, pasando las

tijeras por medio de la rayita que te va señalando la

dirección. Se inicia por el examinador el corte por la

Imagen 13: Test ABC de Laurence Filho (1925)

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primera rayita. Sólo se corta un poco. En la segunda rayita

ya no se le inicia.

Se inicia al minuto al segunda rayita, aunque el niño no

haya terminado.

Y en el transcurso del ejercicio se le anima: vas bien, no te

pares, no tengas prisa.

Siempre tienen que cortar por la rayita.

Si el niño no entiende a la primera repetir la explicación.

No hacerlo más de una vez, volviendo a iniciar el corte y

dejando que el niño lo trabaje por su cuenta.

Punteado

Evalúa coordinación visomotrizy resistencia a la

fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la tarea (30 segundos).

Los cuadrados son pequeños.

Duración, medio minuto

Vas a hacer ahora unos puntitos en cada uno de estos

cuadraditos que hay en este cuadro grande. Tienes que

hacer muchos, todos los que puedas

Mira como lo hago yo (El examinador hace tres puntitos

en cuadros diferentes)

Cuando el niño haga rayas o cruces, se le dice: No hagas

así, hay que hacer sólo puntitos como los que yo he hecho.

Imagen 14: Test ABC de Laurence Filho (1925)

¿Por qué decimos que se trata de tareas ajenas a la naturaleza del acto de lectura y escritura tal

como hoy lo conocemos? Porque como explícitamente se indica, son tareas que miden:

Coordinación visomotora

Memoria visual

Atención

Memoria auditiva

Comprensión oral de un relato

Memorización de un relato (oral, no ante escritura)

Pronunciación (trastornos fonoarticulatorios)

Resistencia a la fatiga

Es decir, se trata de un conjunto de habilidades y destrezas psiconeurológicas, aplicables a

cualquier objeto, pero que no comprometen ningún proceso lingüístico ni cognitivo superior. Sin

duda, todas ellas intervienen en el proceso de lectura y escritura, pero lo hacen a propósito de

obtener y producir significados lingüísticos. Es más (como se verá en próximos seminarios), es

ante la necesidad de producir por escrito un enunciado lingüístico como, por ejemplo,

ELEFANTE que la coordinación visomotora y la atención se ponen en juego para lograr

diferencias entre los cuatro primeros trazos, muy similares entre sí. O es a propósito de

distinguir entre las escrituras de CARO Y CARRO que la atención y la pronunciación se exigen

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para lograr identificar la diferencia y encontrar un correlato entre lo que se pronuncia y lo que

queda escrito o, a la inversa, interpretar diferente porque se advierte una diferencia gráfica. Esto

es así porque la escritura requiere de la producción de marcas distintas entre sí, contables, que

no existen en el continuo del habla. Es decir, estas habilidades de nivel inferior se ponen en

juego ante la escritura, y más difícilmente con independencia de la escritura. Nada justifica

mantener a los niños alejados de la escritura para ejercitar habilidades aisladas. Son los procesos

mentales superiores los que guían la percepción, la discriminación, la audición… y no a la

inversa.

Desafortunadamente, la escuela hizo suyo este discurso patologizante. “En la escuela, los niños

no escuchaban la lectura de cuentos, no intercambiaban opiniones sobre lo leído, no intentaban

tomar el lápiz para escribir ni le dictaban un cuento o cualquier relato a la maestra con el fin de ser

leído por otros. Ciertos desempeños motrices, visuales, auditivos, etc, se suponían previos e

indispensables para poder aprender a leer y escribir y en ello se los ejercitaba durante meses o

incluso años. Se sustentaba el absurdo de que alguien necesitaba ejercitarse en prácticas que nada

tienen que ver con la cultura escrita para poder ingresar a la cultura escrita, manteniéndolos así

cada vez más alejados de la cultura escrita y favoreciendo, de ese modo, aún más las posibilidades

de fracaso.” (Castedo y Torres, 2009:3)

Veamos algunos ejercicios escolares que dan cuenta de ello. Nótese cómo en ninguna de las

tareas se hace presente la lengua escrita.

Imagen 15: Trazos y líneas para preescolar Imagen 16: Actividades de aprestamiento

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Felizmente, si bien estas ideas ingresaron fuertemente a la escuela y están aún hoy presentes,

muchos educadores lo hicieron al mismo tiempo que también dejaron entrar otras ideas a la

escuela. Un ejemplo de la época que nos permite apreciar la combinación o, como lo propone la

autora, la “integración” de perspectivas. Nos referimos al trabajo de Mabel Condemarín,

educadora chilena con enorme influencia en la región. Hacia 1991 se pronuncia por un modelo

de integración del lenguaje oral y escrito, en un esfuerzo de convergencia de teorías. Casi en el

centro cronológico de su producción, el modelo integrador de Condemarín describe una

propuesta en torno a la estimulación y el desarrollo del lenguaje oral, por un lado, y al

aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura.

Es el segundo aspecto el que nos interesa resaltar en este momento. En el aprendizaje y

desarrollo de la lectura y la escritura, propone integrar –de allí el nombre del artículo, un modelo

holístico y un modelo de destrezas: “…una propuesta que integre los aportes de las distintas

disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito” (Condemarín, 2009:6) y en

tal integración hace converger un modelo de destrezas, tal como venimos describiendo, con un

modelo holístico, que incluye los aportes de la psicolingüística de Frank Smith y de Kenneth y

Yetta Goodman que veremos en el apartado siguiente.

Lo interesante de este modelo es que al mismo tiempo propone, para el desarrollo del lenguaje

oral, la valorización de la lengua materna y a su enriquecimiento. Recomienda a los maestros la

escucha con interés de sus alumnos, la comunicación espontánea “sin ser interrumpidos ni

corregidos”, la narración de anécdotas, la reconstrucción de hechos de actualidad. Preocupada

por la valoración de la identidad cultural, plantea entrevistas a personajes de la comunidad,

recopilación de tradiciones, visitas a lugares claves del entorno cultural. Se trata de “lo cercano”,

Imagen 17: Recursos educativos para preescolar

Imagen 18: Revista Educación. Ejercicios de aprestamiento primer grado

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pero no por supuesta facilidad de lo próximo sino para conducir a la valoración de su identidad y

de su pasado histórico.

En lo relativo al enriquecimiento de la lengua materna, expone argumentos coincidentes con

otras teorías de la época y totalmente discrepantes con el modelo de destrezas:

“Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura

pedagógica: ´se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos´, se

pretende que el maestro, además de respetar y estimular la expresión de la

lengua materna y la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma

un rol activo en su promoción cultural, mediatizada a través del lenguaje. […]

debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintas

modalidades del lenguaje, incluyendo el lenguaje normativo mediante el cual se

mediatiza el acceso a la literatura, la terminología científica y los bienes culturales

de la sociedad en general.“ Una gran cantidad de situaciones son propuestas para

este fin (juegos de diálogos, “mostrar y decir”, imitaciones…); cabe observar que

la presencia de escritura, tanto como apoyatura de la oralidad (por ejemplo,

monólogos realizados sobre la base de oralización de un texto) o como fuente de

la misma (por ejemplo, dramatizaciones a partir de lecturas de historias), están

menos presentes que las de “pura oralidad”. (Condemarín, 2009:3)

Desde la perspectiva del modelo holístico, incluye los aportes de la psicolingüística de Frank

Smith y de Kenneth y Yetta Goodman. Desde allí, acuerda con la idea de “ambiente de

inmersión en el lenguaje escrito”, con la experiencia sistemática de escucha de cuentos, la

estimulación de la toma de conciencia de los aportes del lector al texto (“cloze” [ver

WholeLenguage]), y propone “jugar a leer ´lectura predecible´ aunque no sepan decodificar.”

Asimismo considera los fundamentos sociolingüísiticos relativos a la pragmática, los aportes de

Halliday sobre los contextos funcionales del lenguaje y de Harste sobre los contratos

comunicativos. Desde allí, favorece la metodología en proyectos en torno a textos diversos y

funcionales con propósitos explícitos. Al mismo tiempo, considera la teoría del discurso y la

teoría comprehensiva. La última destaca “la importancia de reemplazar las gramáticas

oracionales por gramáticas textuales y de reconocer la función de la pragmática para entender a

ambas” (Condemarín, 2003:196). Desde estos aportes, recomienda presentar textos con

estructuras claramente definidas, evitando lectura no significativa de palabras aisladas u

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oraciones aisladas sin sentido para ellos, destaca la importancia del conocimiento de la

estructura del texto y su influencia sobre el entendimiento del lector, la familiarización con

diferentes estructuras, en la expresión oral, escrita y creativa.

Hasta aquí, nos encontramos con una propuesta que es revolucionaria frente a las que venimos

analizando. Pero, veamos qué propone sobre el modelo de destrezas

Condemarín, M. (1991). Integración de dos modelos en el desarrollo del

lenguaje oral y escrito. Lectura y Vida, 12(4), 13-21.

Apartado “2. Modelo de destrezas” [ver páginas 3 a 5] que puede

accederse a través del siguiente link:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n4/12_04_Condemarin.pdf

Dos observaciones de la autora merecen especial atención cuando describe los requerimientos

de la enseñanza desde esta perspectiva: “Es necesario, para dar una instrucción profunda,

descomponer el lenguaje y el texto en una serie de subdestrezas definidas por su contenido

específico” (Condemarín, 2009:11). Y, por otro lado “El aprendizaje de subdestrezas conduce

gradualmente hacia niveles más altos de rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas

involucradas en escuchar, hablar, leer y escribir” (Condemarín, 2009:11). En estas apreciaciones

quedan claras las diferencias con los modelos que denomina holísticos (entre los cuales incluye

al WholeLenguage). En las acciones recomendadas para el aula, se estimula la formación de un

vocabulario visual, el aprendizaje de las letras y su secuencia, la toma de conciencia de

elementos del lenguaje escrito (palabras, sílabas, fonemas, asociaciones fonemas-grafemas,

etc.), el análisis morfológico de las palabras, la enseñanza directa de la caligrafía y la

estimulación de conciencia ortográfica y sintáctica.

Para M. Condemarín, existe una etapa de lectura inicial y una posterior, diferente. Por eso, no se

opone a las investigaciones de Kenneth Goodman y Frank Smith sobre los procesos de lectura.

Para ella, las estrategias de anticipación, inferencia y predicción se conciben como posteriores a

la etapa de lectura inicial que es “una etapa larga y fatigosa que, generalmente, se tiende a olvidar

una vez que se domina” (Condemarín, 2009:3). El entrenamiento fónico en esta etapa va

acompañado de otros elementos: manejo global de palabras nexo para poder armar frases,

mediadores para facilitar la memoria (por ejemplo, gestos que acompañan cada letra), apelación

a contextos familiares para los niños. (Condemarín, 1980).

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Una vez que se ha superado esta “lectura inicial”, también llamada en diferentes trabajos de

“decodificación” o “de desarrollo”, que es uno de los componentes de un programa integral de

lectura - junto a la lectura funcional, adaptativa e independiente- (Condemarín, 1988), se puede

apuntar a “desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas

para ella.” Desde el inicio, recomendaba un enfoque con “acento en lo fónico” para todos los

niños pero especialmente para favorecer los procesos de motivación y memoria en los estratos

sociales con acceso limitado al lenguaje escrito “no porque sean menos dotados genéticamente,

sino porque son menos privilegiados desde el punto de vista del uso de la redundancia3 en el

lenguaje escrito”. Consideraba que tal abordaje resultaba indispensable porque en estos

sectores no sucede lo que sí existe en sectores favorecidos: “la inmersión en la letra desde el

nacimiento, naturalmente, facilita al niño su posibilidad de abstraerla del contexto y de descubrir

las reglas necesarias para transformar los signos espaciales en equivalentes verbales y progresar

hacia la captación directa del significado” (Condemarín, 1980).

Esta propuesta “bisagra” que adopta el modelo de destrezas a ser entrenadas aisladamente

para luego entrar en la lectura y la escritura con sentido pero al mismo tiempo ofrece otras

experiencias con el lenguaje (véase el artículo completo) es representativa de una época de

transición. Nos resulta útil su presentación para pasar a nuestra segunda clase y también

indispensable para comprender la enorme divulgación de propuestas integradoras que es

posible hallar en toda la región.

A modo de cierre y apertura

Como señala TelmaWeisz (2010), hay una ruptura que permite dar un salto cualitativo en la

alfabetización de niños.

“Pero ocurrió una ruptura. Hasta cierto momento, quienes se ocupaban de intentar entender el

proceso de alfabetización eran los psicólogos, sin recurrir a ninguna otra área de conocimientos. En

ese contexto, se pretendía que las habilidades psiconeurológicas dieran cuenta del aprendizaje de la

lectura y la escritura (la coordinación viso-motora o la discriminación auditiva, por ejemplo). No se

consideraba que la lengua en la que se alfabetizaba tuviese importancia. Hace aproximadamente

30 años, las cuestiones comenzaron a hacerse presentes. Desde distintos lugares, de maneras más

3 La expresión “redundancia” en este contexto refiere a la presencia permanente y abundante de materiales escritos

alrededor de los niños.

18

o menos concomitantes, se comienza a instalar la idea de la lengua escrita como un objeto sobre el

cual se puede pensar”.

“La ruptura se produce por una reconceptualización del contenido de la alfabetización. La

alfabetización, vista como un objeto estrictamente fonológico, que se trataba de presentar como

una relación uno a uno entre sonidos con letras y letras con sonidos se transformó en otro objeto. El

objeto de la alfabetización pasó a ser mucho más que la correspondencia grafema/fonema. El

lenguaje, e incluso la cuestión discursiva, entró en el campo de la alfabetización.” (Weisz, 2010:57)

Y al mismo tiempo, también entró la historia y otras ciencias sociales a estudiar este complejo

objeto que es la escritura. Así, desde principios de 1980, estuvimos en condiciones de luchar

contra estas ideas. Tal como lo señala Emilia Ferreiro (2010) “recurrir a la historia es parte del

legado de la epistemología genética, desarrollada por Piaget, tal como es suya la visión de un niño

en desarrollo cuya inteligencia se manifiesta en todos los dominios. Faltaba descubrir esa

inteligencia en un territorio conceptual no explorado por Piaget, y eso es lo que hicimos. Luchando

contra las corrientes reduccionistas de entonces, que reducían al niño a un aparato fonatorio, uno

auditivo y las correspondientes asociaciones óculo-motrices, obligando a los pequeños aprendices a

realizar ejercicios escolares de reproducción de formas (copia) y a repetir sílabas o sonidos aislados,

fuera de la lengua”.

Comienza entonces un trabajo sostenido de construcción de nuevas prácticas de alfabetización.

Los invitamos a rastrear la presencia de las prácticas de aprestamiento en

textos y cuadernos de sus propios países y a discutir sobre su vigencia y

consecuencias para el futuro de los niños y niñas de la región.

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Junio 2015

Como citar este texto: Castedo, Mirta (2015). Clase 1: Teorías de la alfabetización. Seminario Teorías de la alfabetización. Maestría en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de

la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Argentina.