Autoevaluación crítica del Programa de Innovación a la Formación de Profesores en la Universidad de La Frontera

Gastón Sepúlveda E.Departamento de Educación

I. Consideraciones previas

1. En estas líneas se intenta reflexionar críticamente sobre la experiencia que significó este proyecto durante los cuatro años de su duración. No es fácil emprender esta empresa desde una voz en primera persona y sobre todo si se le quiere dar el carácter de ‘crítica’. En primer lugar, es del todo probable que siendo en primera persona una evaluación nunca es, por supuesto, totalmente objetiva. Y, en segundo término, el esfuerzo crítico resignifica la autoevaluación haciéndola ineludiblemente referirse a las circunstancias históricas y sociales en las cuales se lleva a cabo. De hecho no hay posibilidad de crítica sin tal referencia social, ya que sin ella este esfuerzo se reduciría sólo a la búsqueda de una culpa.

2. ¿Por qué se hace un proyecto? Esta es una cuestión parecida a preguntarse por qué se tiene determinadas preferencias políticas. Si es posible visualizar que determinadas cosas se pueden mejorar y que este mejoramiento pudiere hacer una diferencia respecto a las condiciones en las cuales los estudiantes en situación de mayor vulnerabilidad al interior de la universidad se forman profesionalmente. Y, que – a través de esta mejor formación- estos estudiantes, futuros profesores, pudieren contribuir efectivamente a superar las desigualdades que existen todavía hoy en el sistema escolar y que hacen que la inequitativa distribución del conocimiento en nuestra sociedad se perpetúe; entonces, es un compromiso difícil de eludir.

Muchos de los aspectos que mantienen un cierto estado de cosas –un determinado status quo- están implícitos en las prácticas y acciones institucionales. No están al alcance de la conciencia y como tales, muestran una condición muy elusiva. Sólo con el conocimiento disponible y acumulado en las ciencias sociales es posible poner de relieve muchos de estos implícitos y actuar sobre ellos. De modo que la transformación, la apertura de nuevas posibilidades, la explicitación de nuevos procedimientos, la crítica de los aspectos que muestran obsolescencia, sólo es posible desarrollando determinados cursos de acción respaldados por el conocimiento que puede obtenerse en los proyectos.

II. Las contradicciones en el desarrollo del Proyecto

Los aspectos particulares que incidieron de un modo u otro en el desarrollo del proyecto, se analizan aquí como ‘contradicciones’; esto es como las perturbaciones que se producen entre dos tipos diferentes de actividad y que, en cuanto tales, están montadas en supuestos y prácticas distintas y corresponden a diferentes modos de comprenderlas, tanto a ellas mismas, como a la realidad social a la cual están dirigidas. Las actividades (entendidas como formas de comprender) enfrentan constantes desafíos de otras actividades lo que provoca que la relación entre los distintos componentes de ellas se hagan contradictorios entre sí. La formación de profesores está hoy sufriendo una serie de contradicciones con relación al carácter histórico de esa actividad, muchas de las cuales son difíciles de resolver con la información de que dispone. Esto muestra que ninguna actividad, -y sobre todo en la universidad, a la que se le supone una capacidad de anticipación- queda totalmente incólume en su desarrollo histórico. Aunque la puesta en relieve de las contradicciones puede ser incómoda, sobre todo por el hecho que la profunda socialización de las personas en una actividad, torna a ésta obvia y se requiere un esfuerzo conciente para identificarlas, las contradicciones no son necesariamente negativas. Más bien su examen, en la medida que se hagan evidentes, permite explorar las posibilidades de transformación de la actividad.

Por tales razones, el análisis que se hace de las incidencias del proyecto se explican como contradicciones; en la perspectiva de analizar el carácter del conocimiento que está presente en las prácticas universitarias y en sus estructuras institucionales y cómo éste puede contribuir al desarrollo de ellas.

1. Relación entre la formación pedagógica y la formación especializada

Esta contradicción tiene una larga data en la formación de profesores en Chile. Los estudios (Cox y Gysling 1990)1 muestran que la formación de profesores secundarios en Chile a fines del siglo XIX, en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, se basa en una distinción clara entre la formación en el saber pedagógico, por una parte, y el saber disciplinario, por otra. Esta tradición recorre toda la formación de profesores de educación media hasta nuestros días (más de cien años). Las razones de esta delimitación explícita, corresponden a las concepciones del conocimiento tanto pedagógico como disciplinario que han imperado en la formación de profesores en nuestro medio.

Las áreas de saber que tradicionalmente han intervenido en la formación de profesores tienen un origen social distinto y un estatus epistemológico diferente. En tanto que los saberes especializados de las disciplinas se generan fuera de campo de la educación –su desarrollo, acceso al campo, problemas de investigación, comunidades de práctica, adquisición de posiciones dentro del campo, productos simbólicos, etc- tienen las dinámicas propias de los campos 1 Cox, Cristián y Gysling, Jacqueline: La formación del Profesorado en Chile, CIDE, Santiago de Chile, 1990

2

2

disciplinarios. Los investigadores y cultivadores de una disciplina generan su práctica dentro de ese campo y como el resultado de su trabajo en la disciplina, constituyen comunidades de práctica cuya problemática de conocimiento es ajena y diferente a la del campo educativo. Las disciplinas refieren a campos de producción cultural con un alto grado de especialización, que generan contenidos que los programas de formación recontextualizan de acuerdo a sus necesidades y circunstancias.

Un status similar, en términos de su origen social y estatus epistemológico, tienen las áreas de saberes adscritas a la ‘formación general’ (filosofía, psicología, sociología), cuya producción cultural también se origina fuera del campo de la educación, para las cuales esta última constituye un objeto de investigación y no un campo propio de generación de conocimientos.

Tradicionalmente estas áreas de saberes, en particular por su origen social y estatus epistemológico, han tenido una jerarquía mayor dentro de los programas de formación de profesores, puesto que el alcance de sus campos abarca mucho más allá que su relación con la formación docente. Así, por ejemplo, la química es una disciplina en sí misma, con su propio campo de producción cultural cuyo fin no está relacionado con la formación docente. En este sentido, estas dos áreas de saberes se refieren a contenidos, a diferencia del área de formación profesional (las formas de la enseñanza) que refiere a procedimientos mediante los cuales estos contenidos son transmitidos. En esta lógica de conocimiento, es claro que la relación entre formación disciplinaria y general, por un lado, y la formación profesional pedagógica, por otra, están claramente delimitadas y su desarrollo académico al interior de los programas de formación de profesores tienen rutas distintas.

La otra área de la formación de profesores, la formación profesional pedagógica, tiene un origen social y un estatus epistemológico muy distinto. Se genera dentro del campo educacional, tradicionalmente delimitado como problemas de enseñanza, y su objeto es definir los procedimientos a seguir para tal efecto. En general, en la formación de profesores el énfasis se ha puesto en los contenidos que transmite el profesor y, por tanto, el campo pedagógico se ha visto reducido a la formulación de procedimientos para tal transmisión. En estas condiciones, no es raro que el área de formación pedagógica no contenga un discurso específico, sino un discurso que recontextualiza la producción cultural de los campos de saber disciplinario y, por tanto, los discursos disciplinarios son anteriores y dotados de contenidos de los cuales el discurso del campo pedagógico carece. No obstante, en el campo de la práctica escolar esta relación se invierte; lo que constituye los problemas cotidianos de las prácticas docentes no es el contenido de la disciplina, sino cómo este contenido es traspasado a estudiantes que poseen determinadas características y en situaciones que configuran problemas en sí para los cuales se requiere el diseño de cursos de acción efectivos. Por tanto la asimetría de poder entre los discursos al interior del campo educativo no es definitiva ni unívoca.

3

3

Teniendo esto presente el proyecto trató de hacer un giro en la relación entre estas diferentes áreas de saberes. Para ello pasó a considerar al campo educativo como un espacio que genera, de suyo, problemas de conocimiento susceptibles de ser abordados en su especificidad. Pero para esto se requiere de una epistemología diferente. Como cualquier organización, las instituciones de formación tienen epistemologías que comprenden las concepciones de lo que cuenta como conocimiento legítimo y de cómo se sabe lo que es necesario conocer. Estas concepciones no necesitan ser explícitas, puesto que normalmente están entretejidas con las estructuras y prácticas institucionales. Desde esta perspectiva, nuevos enfoques epistemológicos son siempre potencialmente conflictivos.

En este enfoque, el campo educativo no es un dominio necesariamente acotado en los términos de los campos de muchas disciplinas científicas. Es más pantanoso, en él los problemas son más elusivos, con límites y enmarcamientos difusos y complicados de ser abordados técnicamente. Así, por ejemplo, aun cuando existe un alto desarrollo de la sociolingüística como disciplina científica que puede formular rigurosa y adecuadamente los aspectos contemplados en el fenómeno del bilingüísmo, no es posible derivar tan simplemente de esos hallazgos de una investigación científica y rigurosa, los procedimientos para diseñar, implementar y hacer funcionar un programa de educación bilingüe; cuando menos, existen muchos otros aspectos implicados en tal esfuerzo. Pero, existe una cierta ironía en el hecho que aunque estos problemas son confusos y en muchos casos irreductibles, suscitan un gran interés social y, desde este punto de vista, justifican un esfuerzo académico sistemático.

Sin entrar en la discusión –que por su importancia amerita ser abordada en detalle- de la investigación científica universitaria y de la racionalidad que la inspira, el proyecto apostó a desarrollar un campo de investigación y práctica académica distinto. Un campo en que la práctica no sólo sea considerada como un espacio de aplicación de conocimiento disciplinario, sino que un campo cuyos problemas sean la fuente y la motivación para la generación de conocimiento. Esto es, una epistemología de la práctica que pueda intervenir en situaciones inciertas, complejas, únicas y potencialmente conflictivas como las educacionales.

Esta epistemología requiere explicaciones que no pueden ser expresadas en procedimientos técnicos sino que requieren ser expresadas mediante juicios, acciones y decisiones. ¿Cómo un futuro profesor toma decisiones –y las implementa- con relación a cómo va enseñar determinado contenido a estudiantes que poseen tales características culturales? La capacidad de los métodos generales para tal efecto es, por cierto, limitada. Entonces, surge una posibilidad a partir de la consideración de la noción de diseño, en el sentido amplio del término de hacer cosas (incluyendo la representación de las cosas que van a construirse) en condiciones de complejidad e incertidumbre. Este sentido amplio del término diseño, incluye el diseño de un curso de acción pedagógico, de un material o de un recurso tecnológico que puede ser usado adecuadamente en una práctica educativa. Y, lo incluye, porque no es posible definir tal curso de acción sólo

4

4

mediante la aplicación de un procedimiento técnico. Pero el diseño no incluye sólo crear estos cursos de acción, sino que también llevarlos cabo en situaciones particulares de la práctica. Cuando esto es efectivo, despliega el conocimiento ya disponible en el practicante o puede servir de oportunidad para generar y probar un nuevo conocimiento adecuado a esa acción. Esto es, en términos muy sucintos, la idea de un campo educativo de generación de conocimiento basado en la noción del diseño y que puede aportar al cambio cualitativo de las competencias y los desempeños prácticos de los futuros profesores y profesores en servicio.

La investigación de diseño permite, entonces, que un campo tan difuso como el educativo, en el que la enseñanza constituye el carácter de su actividad, pueda ser considerado como un campo a partir del cual se puede generar conocimiento y las distintas disciplinas que concurren a él, se usan como herramientas conceptuales para desarrollar ese conocimiento. Existen precedentes potentes en la constitución de esta área de desarrollo académico a partir del desarrollo de la inteligencia artificial, el desarrollo de softwares, la producción de artefactos, etc.; en estas áreas la importancia del diseño como un campo de investigación es notablemente productiva y es capaz de integrar disciplinas tan separadas como las matemáticas y la etnografía, haciéndolas coincidir para darle estructura y replicabilidad a situaciones complejas. El diseño también tiene la posibilidad de “objetivar” la crítica de los discursos, refiriéndola no a los ideales de la cultura sino a la configuración y estructura técnica de los artefactos y cómo éstos restringen o abren posibilidades para nuevas prácticas y acciones. Muchos de estos aspectos están contemplados actualmente en las universidades en el concepto y práctica de investigación y desarrollo (ID).

Desde esta perspectiva, se pretendía en el proyecto establecer una relación distinta entre los saberes presentes en la formación, integrándolos en una concepción del campo educativo como un espacio generador de conocimientos. El alcance de esta idea no pudo desarrollarse; permaneciendo la relación entre el saber pedagógico y el saber disciplinar especializado como un conflicto de larga data que no ha podido ser resuelto.

2. Los profesores colaboradores.

Esta línea de trabajo del proyecto habitualmente ha llevado a visiones equivocadas respecto a la pertinencia de que los profesores actualmente en servicio en los establecimientos educacionales intervengan y contribuyan a la formación de sus futuros colegas. Suele señalarse que las prácticas docentes actualmente vigentes en los establecimientos no son, por lo general, buenas prácticas y; por tanto, estos profesores no constituyen un modelo de lo que deberían ser buenas prácticas pedagógicas de las cuales los futuros profesores pudieran aprender.

Sin embargo, este no es el sentido con el cual se implementó la participación de los profesores colaboradores en la formación de profesores en el proyecto. Las

5

5

razones fundamentales para incluirlos son las siguientes: (1) la posibilidad que los estudiantes conozcan tempranamente la complejidad de las prácticas docentes en los lugares de trabajo; (2) que los estudiantes, con la formación que reciben en la universidad, pudieren tener una mirada crítica respecto al carácter de las prácticas docentes en la actualidad y sea posible discutir cuáles aspectos de éstas son susceptibles de mejorar o de innovar; (3) que la relación que establece un programa de formación de profesores con los establecimientos pueda mostrar de un modo empírico cuáles son los aspectos críticos de las prácticas educativas en las escuelas y liceos que pudieran constituirse en focos de investigación y desarrollo educativo para la universidad y que de este modo pueda contribuir al mejoramiento continuo de la educación.

Estas son tareas complejas, muchas de las condiciones para implementar esta conexión entre formación y prácticas docentes en los establecimientos están todavía por desarrollarse. Lo que se abrió con el programa es un comienzo, pero un comienzo prometedor. En este sentido, se requiere hacer el esfuerzo para desarrollar los conocimientos y las herramientas que permitan hacer de esta conexión una oportunidad cada vez más efectiva para la formación profesional. Más investigación y el desarrollo de nuevos materiales para apoyar la inserción temprana de los estudiantes en los establecimientos, son absolutamente necesarias para fortalecer la relación entre éstos y el programa de formación de profesores.

A este respecto, son varios los nudos críticos que requieren resolverse para lograr este propósito.

(1) Es necesario contar con herramientas de diagnóstico de realidades socioeducativas más finas que las que se disponen en la actualidad. Las herramientas de diagnóstico disponibles han sido útiles, pero todavía dejan sin posibilidad de sistematizar una serie de aspectos de la complejidad que enfrentan cotidianamente los establecimientos educacionales. Las prácticas docentes no pueden mejorarse teniéndolas sólo a ellas como referencias, es necesario establecer un juicio sobre la determinación entre concepciones educacionales, situaciones socio educativas y prácticas. El mero análisis de las prácticas puede inducir a la creencia que el mejoramiento de éstas sólo depende de un conocimiento metodológico experto y no también del análisis crítico (científico) de los paradigmas de conocimiento en uso y de cómo estos se pueden implementar prácticamente en situaciones socio educativas de determinadas características. Así, por ejemplo, no es posible reconocer la adecuación de las prácticas ateniéndose sólo a una referencia a si éstas son o no frontales. Si no que también, por ejemplo, es necesario tener un juicio respecto a si determinadas teorías del desarrollo cognoscitivo son más posibilitadoras para hacer posible aprendizajes que expandan la cultura de los estudiantes, particularmente aquellos que están en una situación socio educativa de mayor vulnerabilidad. Es importante contar con diagnósticos contextuales de diferentes situaciones socio educativas, pero también es necesario disponer de instrumentos que permitan establecer cuáles son las disposiciones de aprendizajes de diferentes grupos de estudiantes, en

6

6

atención a sus particulares características culturales y sociales, de modo que el diseño de la enseñanza sea cada vez más adecuado a sus necesidades de aprendizaje.

En la actualidad existe una gran necesidad de cerrar brechas en la distribución social del conocimiento, con el fin de que la educación escolar pueda contribuir efectivamente al desarrollo en una sociedad que se hace cada vez más compleja y que requiere de códigos, competencias y disposiciones para hacerle frente. La contribución de la pedagogía a tal logro es indiscutible y, por tanto, el rol de los profesores es crucial. Juan Carlos Tedesco, un experto relevante en desarrollo educativo, señala que la pedagogía; esto es, el diseño de formas de enseñanza adecuadas a los requerimientos de aprendizaje y de expansión cultural adecuadas a las necesidades de los sectores sociales más vulnerables, son determinantes para empresas nacionales, tales como la superación de la pobreza. Por tal razón, es necesario que los futuros profesores cuenten con herramientas para poder conocer cuáles son las oportunidades que los diferentes grupos tienen para que el aprendizaje escolar contribuya al mejoramiento de sus oportunidades sociales.

(2) Otro aspecto necesario de profundizar en relación con los profesores colaboradores es cómo los estudiantes pueden tener un juicio adecuado respecto a las prácticas que aquellos realizan. Cuáles son las prácticas adecuadas en determinados contextos. Los estudios muestran que un factor estructural que obstaculiza el rendimiento cualitativo de la educación media es la deserción, particularmente alta (15%) en los establecimientos que atienden a los grupos de mayor vulnerabilidad. Estos mismos estudios muestran que la causa de deserción más determinante es la atención que estos potenciales desertores reciben en los establecimientos educacionales. Permítaseme mostrar esto con un ejemplo breve que es pertinente en relación con las prácticas que los profesores realizan y cuáles son las competencias que en este sentido deberían tener los futuros profesores. Una serie de diagnósticos sobre disposiciones de aprendizaje realizados a estudiantes que ingresan al primero medio, muestran que las competencias que los jóvenes hacen evidentes corresponden a competencias equivalentes a tercero y cuarto básico en las cuatro asignaturas mayores y que estas competencias no están uniformemente distribuidos entre diferentes grupos de estudiantes. En palabras breves, el carácter concreto de las situaciones socioeducativas en condiciones de vulnerabilidad está constituido por la diversidad. Esto representa un desafío importante para las prácticas docentes en los establecimientos y para las competencias que habrán de formar los futuros profesores: ¿cómo se diseñan prácticas de enseñanza que aseguren aprendizajes comparables a grupos de estudiantes que muestran diversas condiciones de educabilidad? Es claro que este desafío no es fácil de enfrentar y que requiere de conocimientos y prácticas que no son abundantes en los distintos ámbitos de prácticas docentes y de formación de profesores; pero también es claro que de resolver el problema de enseñar a grupos diversos, se puede aumentar significativamente la equidad de la enseñanza y asegurar mejores estándares de calidad.

7

7

(3) Una serie de tópicos de investigación, desarrollo y diseño surgen al plantearse cómo mejorar todavía más la conectividad y la funcionalidad de la relación entre los programas de formación de profesores y los establecimientos educacionales. Enseñanza para la diversidad, reconocimiento de situaciones socio educativas, descripción de condiciones de educabilidad y disposiciones de aprendizaje, diseño diferenciado de la enseñanza, evaluación auténtica y diferenciada, enseñanza de contenidos y aplicación del conocimiento están, entre otros aspectos tales como gestión del aprendizaje, coordinación pedagógica en equipos docentes y otros que requieren fortalecerse a través de proyectos de investigación, talleres de diseño que involucre a estudiantes y profesores como un modo de promover el desarrollo y la innovación educacional y anticipar una práctica distinta para los que se están formando como profesores. Este mismo interés puede institucionalizarse si la universidad asume un rol más orgánico en el desarrollo educativo, usando como vectores a sus estudiantes que se forman como profesores. Los programas de formación de profesores pueden, entonces, constituirse en unidades de investigación y desarrollo que sirvan de puente entre el conocimiento desarrollado por la investigación científica y las necesidades de los establecimientos educacionales y de la práctica que en ellos se realiza.

3. La enseñanza del contenido

Esta contradicción se mantiene todavía latente al término del proyecto. Existe un consenso amplio que en la cultura y sociedad compleja actual y su continuo desplazamiento hacia una ‘sociedad del aprendizaje’ o del ‘conocimiento’, se hace imperioso que las personas expandan su cultura. Esto es, que puedan desarrollar competencias distintas a las disponibles en su cultura cotidiana y que el éxito de su desempeño social depende de competencias para desarrollar flexiblemente respuestas a desafíos culturales y sociales inéditos. Mucho de esto ya es urgente, y no sólo para los sectores sociales de mayor privilegio. También los sectores más vulnerables, dependen en gran medida de la expansión cultural que le puede aportar la educación para romper el círculo intergeneracional de la pobreza. Las estructuras cambiantes el empleo, los requerimientos de nuevas destrezas, la complejidad de nuevos códigos de información y comunicación, el requerimiento de conocimiento para el desarrollo de nuevas formas productivas, la detección de oportunidades en medios donde la tradición no las percibe, entre otros, son los desafíos para nuevas formas de enseñanza que aseguren la expansión cultural de sus beneficiarios. En este sentido, es de gran relevancia que la enseñanza pueda asegurar la expansión cultural de las personas que la reciben y, por tanto, es preciso poder desarrollar la investigación necesaria para indicar cómo es necesario proceder en esta dirección.

En este escenario cobra gran importancia la enseñanza del ‘contenido’; esto es, el conocimiento que comprendido en las disciplinas del currículum escolar, no está disponible en la cultura cotidiana de los jóvenes que se educan en los liceos. Existe consenso que es este conocimiento el único que puede expandir las culturas de los estudiantes, de modo que ellos, al término de un ciclo educativo, puedan hacer cosas distintas a las que harían con la información disponible en su

8

8

cultura cotidiana. Sin embargo, una de las críticas que se dirigen a los programas educativos en diferentes niveles es que muchos egresados de éstos, no usan el conocimiento que supuestamente tendría que formarse en ellos y que, en cambio, usan su conocimiento empírico para solucionar muchos de los problemas que les impone el desempeño social cotidiano. De este modo, cómo enseñar contenidos disciplinarios constituye una cuestión no resuelta, toda vez que la investigación en ciencias cognoscitivas muestra que no basta la mera transferencia de información para que los aprendices expandan su cultura al haber incorporado conocimiento nuevo.

La enseñanza del contenido, en las circunstancias actuales cuando la cobertura de la enseñanza secundaria es muy alta y por tanto la diversidad de los grupos sociales atendidos por ella es mayor, ya no puede estar confinada sólo a los métodos didácticos. La investigación en ciencias cognoscitivas muestra que es absolutamente indispensable para la enseñanza de contenidos culturales nuevos, partir de la base constituida por la comprensión contenida en la cultura de los aprendices. Esto supone un desafío doble. Por una parte, la consideración de esa base de comprensión diferente entre distintos grupos y, por otra, el diseño de experiencias de aprendizaje, también diferentes, que conduzcan al logro de aprendizajes comparables para cada uno de esos grupos diversos. En otras palabras, cómo concretamente estudiantes de condiciones de educabilidad muy disímiles pueden llegar a aprender, con el mayor grado de equidad, los contenidos de los currículos escolares.

La investigación sobre el carácter del conocimiento de los contenidos escolares en diferentes disciplinas, muestra que es posible que grupos de estudiantes con “bases” de conocimiento diferentes, a partir de esa experiencia puedan aprender contenidos disciplinarios. Esto permite, por ejemplo, que contenidos tales como el “romanticismo” –aparentemente tan alejado de las necesidades cotidianas de jóvenes pobres- pueda contribuir a la expansión de su cultura y a la expansión de sus competencias sociales. Por supuesto que aquí la enseñanza no puede reducirse a la mera reproducción de un enunciado proposicional: “... el romanticismo fue una tendencia cultural que se desarrolló en Europa en tal y tal época y cuyas características fueron....”. Al contrario, el profesor habrá de poder identificar el significado básico de tal concepto: “la expresión de la interioridad como constitutiva de la realidad social” y conectar tal significado básico con la experiencia que vive hoy el joven en sus conflictos entre su interioridad y las formas sociales establecidas. Sólo cuando el estudiante pueda “formar” este u otros conceptos, los contenidos del currículum pueden hacer diferencia en términos de su expansión cultural y tales conocimientos les permitirán concebir la realidad de un modo distinto.

En esta dirección, hay dos recientes desarrollos en educación que merecen ser explorados consistentemente en la formación de profesores. Un nuevo enfoque en los problemas de la enseñanza para la comprensión y una reconstrucción de las culturas escolares con el propósito de hacerlas funcionales con las tareas del aprendizaje. Ninguna de las dos son, por supuesto, nuevas. La enseñanza para la

9

9

comprensión es tan antigua como la mayéutica socrática. Lo que es nuevo es el relieve que adquiere la cuestión de la comprensión en una sociedad que se organiza en torno al aprendizaje. Esto conlleva a estudiar los obstáculos que el logro de ella tiene en la práctica escolar y cuáles son las cuestiones que deben considerarse en vías a desarrollar una enseñanza para la comprensión de los conocimientos de los currículos escolares. También existe tradición en desarrollar culturas escolares en torno a los valores democráticos, enfoques de las disciplinas y técnicas de enseñanza como lo fueron en Chile los liceos experimentales; sin embargo, lo que es nuevo es la idea de una cultura institucional en la cual el conocimiento es más bien central que incidental con respecto a otros valores. Ambas consideraciones son determinantes para el desarrollo de nuevas prácticas escolares y como tales son aspectos que deben estar considerados en la formación de profesores.

Así, la enseñanza del contenido requiere mayor investigación y diseño. Es necesario experimentar formas de enseñanza que aseguren que los contenidos harán diferencia en la cultura de los estudiantes y la educación que impartan los futuros profesores pueda contribuir a una distribución social más justa del conocimiento.

4. El currículum de la formación

El establecimiento de un currículum definitivo para la formación de profesores está lejos de lograrse todavía. Probablemente, el mismo concepto de definitivo no resulte conveniente ante la velocidad de cambio del conocimiento. No obstante, se hace necesario definir criterios estables que permitan una actualización constante de los currículos formativos en función de los requerimientos del desempeño profesional. Aun cuando, en este sentido, es necesario reconocer que tampoco es aconsejable especificar la formación profesional en función de los programas educativos hoy en curso.

A partir del año 1995 se ha hecho un avance en cuanto a los currículos de formación, no obstante hay mucho que hacer todavía. De hecho los estándares de la profesión docente imponen determinados focos en el desarrollo curricular de la formación de profesores. No obstante, los requerimientos actuales de la formación docente exigen examinar a lo menos las siguientes áreas en los currículos de formación.

(1) Los estudios culturales y sociales. Es necesario fortalecer el conocimiento en el área en la cual está comprendida la educación como un fenómeno cultural y social. El desarrollo de los focos de desarrollo educativo –se sabe hoy día- no depende de las dinámicas institucionales. De hecho la clausura de los sistemas educativos respecto a los requerimientos de su entorno explican muchos de los aspectos que configuran su obsolescencia. De este modo, el foco de los estudios culturales y sociales en relación con la educación es desarrollar la competencia en los futuros profesores para leer prospectivamente las demandas de la cultura y la

10

10

sociedad de nuestra época y en función de tales requerimientos poder delinear el curso del desarrollo educativo en las prácticas escolares.

(2) Las políticas educativas. Esta es un área de la formación poco desarrollada en los currículos de formación y hace que muchos de ellos propendan a seguir determinadas orientaciones de política, más que a aprender a diseñarlas, como producto del conocimiento de los aspectos críticos que hoy se manifiestan en la práctica escolar. Así, por ejemplo, aunque hoy día no existe una política explícita para atender la diversidad en la educación secundaria, la mayoría de los profesores tiene conciencia que tal orientación es indispensable para poder acogerla, desarrollar prácticas, materiales pedagógicos, organizaciones escolares, actualizaciones docentes que la consideren. En este sentido un programa deformación de profesores sensible a tales aspectos u otros, puede contribuir a que la formulación de políticas de desarrollo educativo en niveles locales, comunales, regionales o nacionales pueda ser adecuada a los requerimientos que surge del trabajo profesional docente en las escuelas. La exploración de orientaciones de políticas basada en tales requerimientos, significa la apertura de posibilidades para la formación de profesores de investigar la forma y a través de que diseños esas orientaciones de política se pueden implementar.

(3) La pedagogía de las disciplinas. Esta es un área que puede servir de vínculo efectivo entre la formación pedagógica y la formación disciplinar especializada. El desarrollo tanto de las disciplinas como los requerimientos del aprendizaje de éstas, hacen que hoy se implementen cada vez más áreas de desarrollo académico en torno a la enseñanza de distintas disciplinas. La urgencia de asegurar un aprendizaje para la comprensión de las ciencias, las humanidades, la comunicación o las matemáticas hace que estas disciplinas y otras se exploren en la perspectiva de obtener las claves que aseguren su enseñanza y, por tanto, el aprendizaje de ellas en diferentes situaciones sociales y culturales y con distintos grupos de estudiantes. El conocimiento de la estructura de estos saberes especializados, es indispensable para decidir cuáles son las formas más adecuadas para enseñarlas. Esto permite también superar las limitaciones de los enfoques metodológicos y didácticos que tienden a sobre generalizar, las formas de enseñanza. Así, por ejemplo, para niños de culturas locales será difícil poder contar sin tener formadas nociones de cantidad, del mismo modo será difícil enseñar contenidos como los de nación a niños cuyas experiencias sociales están restringidas exclusivamente a relaciones de vecindad y parentesco. Poder descubrir cómo enseñar los saberes de las disciplinas a estudiantes diversos y asegurar que la estructura de estos saberes pueda ser comprendidas por todos, puede contribuir poderosamente a la expansión cultural de distintos grupos sociales. A este respecto es interesante considerar que existen sociedades para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, respectivamente; cuyo desarrollo científico está basado en la problemática de la enseñanza de estas disciplinas.

(4) Las ciencias cognoscitivas. Esta es un área con muy poco desarrollo en los currículos de formación. Las ciencias cognoscitivas por su condición interdisciplinar favorecen mucho el desarrollo de nuevos enfoques educativos,

11

11

puesto que permiten vincular aspectos tan relevantes para el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo de las personas como cognición y cultura, desarrollo y situaciones sociales, estructuras cognoscitivas y códigos comunicativos, etc. En esta perspectiva las ciencias cognoscitivas pueden ayudar a formar teorías de la mente, de la cognición y el desarrollo que sean más adecuadas para desarrollar diseños de enseñanza más inclusivos, que favorezcan la creación de oportunidades para que todos puedan aprender y que permitan superar los reduccionismos de determinadas disciplinas en torno a capacidades, determinaciones genéticas o sociales, entre otros aspectos. También las ciencias cognoscitivas, por su propio desarrollo disciplinar y aplicado, se avienen muy bien con el diseño de nuevos enfoque de uso de las tecnologías de la información y la comunicación que contribuyan a desarrollar formas más robustas de enseñanza.

(5) Las disciplinas. Toda formación de profesores requiere de buena y fuerte formación disciplinar que les permita a los estudiantes comprender la estructura de las disciplinas, así como también las formas de su cultivo y desarrollo. Un profesor que tenga una sólida comprensión de la práctica científica de la disciplina estará en mejores condiciones para desarrollar formas de enseñanza, basadas en prácticas auténticas que tengan sentido en la comunidad de practicantes de esa área del conocimiento. El conocimiento del contenido es, en este sentido, crucial para desarrollar una enseñanza basada en la comprensión.

(6) El diseño de la enseñanza. El proyecto hizo una apuesta fuerte en esta área, pero está lejos de estar completamente desarrollada. El diseño de la enseñanza es un área decisiva en la formación de profesores, puesto que la práctica de los diseños proporciona la oportunidad única de construir nuevas formas de enseñanza basada en el análisis “crítico” de los artefactos actualmente en uso. Esto es, permite desarrollar una crítica constructiva basada en la clarificación de los problemas constitutivos de una práctica, identificando cuáles son sus límites objetivos y tratando de superar esos límites con la construcción de otras herramientas que amplíen la efectividad o adecuación de las prácticas. Una práctica crítica no puede quedarse en una mera denuncia, sino que necesita explorar los problemas técnicos de un campo, de una herramienta, de una tecnología o de un artefacto. Particularmente aquellos problemas técnicos que parecen inaccesibles o que están basados en supuestos que necesitan ser revisados. La revisión de la ingeniería básica de muchos artefactos educacionales puede abrir nuevas posibilidades para las prácticas de enseñanza.

Una conclusión

El esfuerzo desplegado en el proyecto no ha sido -considerando que las contradicciones descritas no cierran, sino que abren posibilidades- por cierto, vano. De hecho, tanto en el contexto de la universidad como fuera de ella sugirió y colocó en la discusión muchas de las ideas que lo constituyen. Al menos en los siguientes aspectos.

12

12

(1) La consolidación de los cambios curriculares en la dirección que el proyecto propuso y desarrolló. Existen, por cierto, numerosos aspectos que es necesario discutir y complementar, pero la idea gruesa de mayor integración para la constitución de un campo de desarrollo académico y de formación ha sido reconocida. Todas las experiencias de estos proyectos incluyen currículos más integrados, enfoque en problemas, convergencias disciplinarias para el desarrollo de nuevas formas de comprender lo educativo, etc.

(2) El fortalecimiento de la práctica progresiva y temprana. No existen hoy en los programas de formación, estructuras diferentes a éstas para las prácticas de los estudiantes. Todas ellas contemplan una conectividad alta con los establecimientos educacionales, la participación de profesores colaboradores y el diseño de mejores artefactos de enseñanza para la práctica de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en los establecimientos. La experiencia ganada en el proyecto, con relación a este rubro, es particularmente significativa y, aunque es necesario superar una serie de dificultades en la implementación compleja que ésta tiene, es posible desarrollar una práctica más integral y productiva.

(3) La evaluación por desempeños. Los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes, publicado a fines del año 2000 por el Ministerio de Educación, coloca nuevas exigencias a la formación de profesores. La evaluación de los aprendizajes que los futuros profesores obtienen en este proceso se desplazan desde la reproducción de saberes al saber hacer en circunstancias de práctica; ofreciendo, de este modo, evidencia a través de su desempeño profesional de poder hacer uso de los conocimientos y competencias aprendidas durante su formación. En este sentido, el proyecto realizó un esfuerzo considerable diseñando formas de evaluación que contribuyeron en su oportunidad al desarrollo de los estándares de desempeño que habrán de acreditar en el futuro la calidad de la formación de los profesores.

(4) Infraestructura, equipamiento informático y biblioteca. El proyecto generó avances a este respecto. Con relación a la dotación de infraestructura el proyecto hizo una contribución relevante a la Facultad. Participó en la elaboración del proyecto que permitió que la Facultad se adjudicara los fondos para la construcción del cuarto y quinto piso del edificio que ocupa. En relación con equipamiento informático se dotó de recursos significativos para el equipamiento de computadores, software y conexión a redes que se puso durante todo la duración del proyecto, y aún continua usándose, a disposición de los estudiantes de las carreras pedagógicas que los han usado para desarrollar materiales que utilizan en sus prácticas, obtener información actualizada y trabajar en sus tesis. Aunque la evaluación de expertos consideró insuficiente el desarrollo informático en el proyecto se concluyó con la construcción de un sitio Web para potenciar la red de profesores colaboradores y poner la información académica del programa al alcance permanente de los estudiantes. El último año del proyecto, el año pasado, se inició un trabajo en colaboración con el Instituto de Informática Educativa (que fue recomendado por la evaluación de expertos) y que significó un

13

13

avance importante en recoger experiencias para la incorporación de la informática en los diseños de enseñanza. La dotación de recursos bibliográficos fue significativa y actualmente la Biblioteca Central de la Universidad cuenta con cerca de 1000 títulos actualizados de la literatura educacional vigente, comprados a través del proyecto.

Todos estos aspectos –contemplados en los resultados esperados del proyecto-coinciden plenamente con los criterios que ha establecido el Ministerio de Educación para el desarrollo de nuevos proyectos financiables de formación de profesores, tal como lo comunicara la Coordinación de los Proyectos de Fortalecimiento a la Formación Inicial Docente, el 30 de mayo recién pasado. De este modo se piensa que la experiencia del proyecto desarrollado en la Universidad de La Frontera, constituye una base de experiencia y desarrollo académico a partir del cual se puede mejorar cualitativamente la formación de profesores en el futuro.

14

14