aulas homogeneas

7/24/2019 Aulas Homogeneas

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Joan Ru. (2002). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa 116

Aulas homogneas, para qu?

Joan Ru

El debate acerca de la composicin y de la organizacin del alumnado en las aulas es relativamente muy reciente, ya queha ido de la mano del proceso de la progresiva extensin de la escolaridad obligatoria, tanto a todas las capas de lapoblacin como en el tiempo de permanencia de los jvenes en la escuela.

Una primera aproximacin al anlisis sobre la composicin y la organizacin del alumnado es considerar los propsitos a losque obedecen los actuales modelos de agrupacin de alumnos, pues cualquier cultura de la organizacin de una actividadhumana, ya sea del aprendizaje en un aula, ya sea para producir cualquier bien de consumo, responde a unos criteriosdeterminados de desarrollo de dicha produccin. La escuela, como sistema de elaboracin y distribucin del "producto"enseanza, no ha escapado ni escapa a esta misma lgica, aunque lo haga con sus propias especificidades.

Observemos la semejanza del funcionamiento del modelo escolar con el sistema de produccin en serie, denominadotaylorista, o fordista, por ser Ford o el ingeniero Taylor quien dio pie a la organizacin de la primera gran produccin deautomviles en serie. En su diseo ms habitual, todo en la escuela tiende a estar estandarizado: los materiales, el tiempode trabajo de profesores y alumnos, y nadie en particular posee un control completo del ciclo de "produccin". El currculose parcela en materias, impartidas por profesores que han devenido especialistas; las unidades de conocimiento sefragmentan y se secuencian en "lecciones" o temas; el horario escolar, en franjas horarias; los perodos de formacin, encursos acadmicos; los rendimientos se prefiguran en funcin de diferentes tipos de objetivos; el modelo de control de laproduccin, la evaluacin, suele ser externo, etc.

Pero la experiencia histrica nos confirma que si cambian los presupuestos de la produccin -es decir, aquello que se lepide a la enseanza, para quin y cmo se pide-, se modificarn las prioridades, se requerirn otros conocimientos tcnicoso didcticos, y variar, simultneamente, el principio de justicia que legitimar la organizacin prctica de la escolaridad, yla igualdad deber dejar paso al principio de equidad.

Ahora bien, en el seno de sistemas tan complejos como el sistema educativo, al que le llegan tantas y tan variadasdemandas, o tan contradictorias por ser ms precisos, las adaptaciones a las nuevas realidades no son fciles. As, a la vezque se le pide a la escuela que progresivamente dedique ms tiempo a todos y todas en relacin a un mundo cambiante, anuevas exigencias formativas, se le pide tambin que establezca un orden entre los alumnos, orden basado en un principiode excelencia -y de seleccin-, el cual proporcionar distintos grados de oportunidad a los jvenes en el futuro, en funcindel currculo acadmico del alumnado. As, frente a la demanda que requiere cambios, encontramos otra que requiere

normas y referencias de clasificacin o de comparacin bien establecidas. Recomendaramos la lectura de autoresreconocidos, como Beck, Cohen, Carnoy o Castells para ver hasta qu punto las transformaciones productivas y socialesque ya estn emergiendo prefiguran un modelo cultural ante la cual el vigente modelo de escuela, con su lgica y susnormas, es relativamente ineficiente, y lo ser todava ms.

Pero no slo existen nuevas demandas formativas generadas por este tipo de razones. As, los valores de cooperacin, losde socializacin, de formacin basada en el principio de actividad compartida en el aprendizaje, en la construccin socialdel conocimiento, entre muchos otros, han configurado propuestas ya clsicas por parte de los distintos movimientos derenovacin pedaggica y didctica que histricamente han existido.

La ilusin de la homogeneidad

El modelo de escolarizacin, que podemos seguir llamando taylorizado, ha producido y produce la creencia de que el modonaturalde ensear y aprender se logra en ambientes de homogeneidad acadmica y/o social. Tres tipos de argumentos,avalados por la actual experiencia de muchos profesores, nos diran que la mejor manera de ensear en un aula es cuandose trabaja en clases homogneas; que los alumnos, agrupados de este modo, rinden ms y que los mejores alumnos debentener oportunidades en funcin de su mejor nivel de rendimiento.

Esto parece que es as slo porque todo un conjunto de decisiones de carcter poltico-administrativo han previsto que ellosea as, aunque quepan o existan muchas otras posibilidades. La razn es que el modelo ms comn de organizacin de laenseanza facilita la gestin de la complejidad, pues establece una relacin funcional entre los tiempos estandarizados, losespacios y las modalidades de agrupamiento del alumnado, con el fin de obtener unos determinados rendimientosacadmicos programables, y controlables, ms o menos esperados.

Sin embargo, las creencias y las prcticas docentes congruentes con una organizacin basada en el principio dehomogeneidad olvidan tres grandes principios: 1) que la accin docente del profesorado, solo y en equipo, es significativa ynunca indiferente en los resultados que genera entre los alumnos; 2) que la accin de los docentes tiende a fragmentar en


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subgrupos los grupos de clase, y 3) que lo que denominamos homogeneidad o heterogeneidad depende del sistema devaloracin o del sistema de "diagnstico" de cada profesor o equipo de profesores, el cual, dicho sea de paso, difieresustancialmente entre profesores y equipos, como vimos en un trabajo relativamente reciente (Ru, 1999). De ah quedebamos referirnos ms a la ilusin de la homogeneidad, porque la accin docente, en s misma, siempre tiende a generartanto la heterogeneidad como la homogeneidad.

En consecuencia, al hablar de grupos homogneos u heterogneos, en realidad hablamos de preferencias que nos remitenal trabajar del profesorado, a representaciones de lo que deben saber los alumnos y alumnas y a cmo deben saberlo. Nosestamos refiriendo a modos especficos de diagnosticar los conocimientos y las competencias del alumnado, en vez de

remitirnos a las propiedades intrnsecas del grupo, o de referirnos a las diversas posibilidades de organizar las situacionesdel aprendizaje. La capacidad de trabajo de cada profesor o profesora, la forma de organizar la enseanza, la modalidad deorganizacin de los tiempos y requerimientos de aprendizaje, inciden en la reconfiguracin en subgrupos de los grupos declase. As pues, una de las principales causas de la heterogeneidad de los grupos descansa en los propios modelos deenseanza.

No obstante, tambin es cierto que por diversas circunstancias externas a la accin del profesorado los grupos pueden serlomucho ms de lo que lo seran por razones puramente aleatorias. Dos tipos de circunstancias pueden incrementar el gradode heterogeneidad razonable que se dara en cualquier reunin aleatoria de personas de una misma edad, parecidaprocedencia urbana y con un nivel de formacin precedente comn:

. En primer lugar, citaramos los efectos de determinadas polticas pblicas en la configuracin de los grupos, sea depolticas en relacin con la escuela pblica y la privada concertada, sea por causa de los recursos invertidos en laeducacin, o determinadas polticas de matriculacin y de acogida de alumnos procedentes de otras culturas onacionalidades.

. En segundo lugar, como efecto de determinadas polticas de centro, ya sea en el trabajo de coordinacin del equipodocente o en las polticas de informacin o de matriculacin seguidas por el centro. Este aspecto es algo que se deberacuidar de modo muy especial, por su alta incidencia en el posterior trabajo del profesorado en sus aulas.

Precisamente ambas causas, de naturaleza poltica, al acentuar la desigualdad, ejercen un efecto de refuerzo de la ilusinhomogeneizadora, una ilusin que no deja de tener una fundamentacin funcional para quien trabaja en estas situaciones.

Hasta qu punto la preocupacin por la homogeneidad u heterogeneidad de las claseses una preocupacin relevante?

Desde el punto de vista del profesor o profesora que organiza el ambiente de aprendizaje del aula, esta preocupacin eslegtima, puesto que en ella descansar la organizacin del trabajo de dicho profesor. Aun as, dicha preocupacin no esrelevante porque las actividades de enseanza y aprendizaje pueden resolverse de distintas maneras y no slo de una, porlo que el margen de maniobra del docente puede ser variable. En efecto, lo que es relevante es saber que ciertas

propuestas de trabajo, ciertas modalidades de agrupar a los alumnos en funcin de stas, no slo no crean una igualdad deoportunidades para todos, como pretende el principio de justicia distributiva que se invoca para legitimar el funcionamientodel sistema educativo, sino que en realidad las limitan, es decir, crean desigualdad, convirtiendo los criterios defuncionalidad en criterios de clasificacin, y aun de segregacin. sta es la cuestin ms relevante en el mbito de laenseanza obligatoria.

La escuela sirve para promover el conocimiento, pero tambin para sentar las bases de una cohesin social, y parapromocionar a los individuos, a todos ellos, y no slo a aquellos cuyo origen sociocultural les acerca ms a los valores ynormas acadmicos. Sin estos dos valores, la escuela se convierte en un instrumento de legitimacin de un darwinismosocial doblemente injusto, puesto que tambin las personas con menos recursos contribuyen a la riqueza necesaria paramantener el sistema escolar, obteniendo proporcionalmente menos beneficios. De ah que la heterogeneidad del aula seauna de las piedras angulares de una escolarizacin ms justa, pero tambin de una formacin personal y socialmente mseficiente.

Pero no slo los valores democrticos avalan esta opcin. La avalan tambin las nuevas formas de produccin que van

emergiendo y se van extendiendo. La organizacin actual de la enseanza es congruente con una sociedad relativamenteesttica, desde el punto de vista de la movilidad social y geogrfica. Es congruente tambin con una sociedadpredominantemente industrial. Pero, qu ocurre cuando la movilidad se acelera, cuando el modo de produccin devienemixto agricultura tecnificada, industrias relativamente pequeas y tecnificadas y un sector progresivamente mayor deeconoma basada en una amplia oferta de servicios? No olvidemos, por ejemplo, que las competencias formativas querequieren las personas trabajando ante una mquina o bien ante y con los dems son muy distintas en algunos aspectosfundamentales.

Los datos objetivos que hoy tenemos nos informan de que los sistemas de enseanza basados en el principio de laheterogeneidad, o de la diversidad, son mucho ms eficientes para todo el alumnado. En efecto, numerosas investigacionesdemuestran que el 20 o 30% del buen alumnado que se manifiesta en un sistema selectivo tambin se generan ensistemas de enseanza ms comprensivos. La diferencia significativa est en el resto, de modo especial en el intervalo del30 % de alumnos con mayores dificultades, en las oportunidades a las que stos pueden acceder. As pues, la evidencia


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que proporciona la investigacin es abrumadora y no deja lugar a dudas: la socializacin en la heterogeneidad en elaprendizaje es sinnimo de calidad, entendida sta como ms y mejores oportunidades para todos, y todo ello en relacinno slo a un tipo de aprendizaje, sino a formas de aprender variadas.

Cuadro 1. Propuestas didcticas

INCLUSIVAS

. Peer tutoring(ayuda, tutora entre iguales)

. Aprendizaje cooperativo

. Crditos variables

. Aprendizaje en funcin de proyectos

. Talleres

. Aprendizaje por resolucin de problemas

. Estudios de caso

. Agrupamientos flexibles de apoyo instrumental

EXCLUYENTES

. El streaming, o tracking (modalidades de agrupar a los alumnos clasificados por niveles acadmicos) Las dos variacionessiguientes son modalidades de tracking

. Los agrupamientos flexibles

. Los itinerarios formativos diferenciados por niveles acadmicos

En cursiva, las opciones conocidas en su formulacin en ingls

En este mismo artculo hemos comentado que pueden darse, y se dan, situaciones de heterogeneidad difciles de manejarpor distintas razones. Pero si bien tenemos que acabar aceptando este principio de realidad, no debemos confundir

situaciones de supervivencia con modelos pedaggicos justificables. En el cuadro 1 se ilustran diferentes tipos depropuestas didcticas para la organizacin social de la enseanza, y se clasifican en funcin de sus efectos en lasocializacin y en las oportunidades que abren para el alumnado.

La flexibilidad o inflexibilidad de las propuestas organizativas

Una de las cuestiones sobre las que reflexionar es el efecto perverso del lenguaje usado en estas cuestiones. Quin noprefiere la flexibilidad a la rigidez? Lo curioso es que las opciones sobre las que la investigacin demuestra su carcterexcluyente -lo que no quiere decir necesariamente que todos sus efectos sean malos, que siempre se propongan conintenciones torcidas o que no tengan aceptacin-, se presentan como opciones de flexibilizacin, como alternativas a unsistema rgido. Pues bien, todas las evidencias que tenemos sobre esas opciones es que son sistemas rgidos, en sunaturaleza y en sus efectos. Cuando se instauran en un centro como modalidades de organizacin de la enseanza, raravez el alumnado que acogen puede intercambiarse con otro. La lgica de estas opciones organizativas es la de acabardiferenciando y aislando a los distintos tipos de alumnos y alumnas en las diferentes opciones formativas. Por el contrario,las opciones que hemos denominado inclusivas son flexibles porque permiten recomposiciones mltiples de los grupos, en

funcin de necesidades formativas distintas. Estas propuestas permiten distintos grados de heterogeneidad o dehomogeneidad sin "condenar", de hecho, a nadie a seguir en ellas, sin limitarles estructuralmente en sus opciones defuturo.

En el cuadro 2 pueden observarse dos cuestiones que nos van a permitir analizar mejor las diversas opciones. En primerlugar, cada propuesta de enseanza y aprendizaje se halla configurada por una determinada relacin de coherencia entrelos distintos parmetros que la componen, el tiempo de ejecucin, la organizacin del grupo, del currculo, etc. En segundolugar, observamos que en cada parmetro, dependiendo el modo como se instrumentalice ste, cmo se resuelva de formaprctica, adopta bien una orientacin inclusiva bien una orientacin selectiva. Pues bien, tanto la relacin de conjunto quese establezca entre los diversos parmetros como la orientacin que adopta la prctica en cada uno de ellos, es lo queacaba por conferirle uno u otro sesgo.

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A116033U.gif- cuadro 2


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Slo tomado en su complejidad, el principio de igualdad es un principio regulador de la accin docente y no un argumentoencubridor de prcticas selectivas. Diramos que, por fortuna, los valores en discusin en una situacin educativa sondiversos y toda tentativa de simplificarlos es peligrosa, en especial porque puede limitar oportunidades de desarrollo de laspersonas, en un momento histrico en el que la escuela ocupa un espacio decisivo en la formacin de los individuos, comonunca antes haba ocupado. Pero tambin es peligrosa porque puede devenir anacrnica con respecto a las necesidadessociales.

Pueden ser las prcticas de aula ms inclusivas y eficientes?

El problema, tal como lo planteamos, no es si las aulas o el trabajo que en ellas se realiza deben ser inclusivas, sino cmopueden serlo ms, cmo pueden mejorar a partir de las condiciones presentes en que se encuentren. Las frmulas estn yainventadas, aunque por fortuna siempre sern motivo de reelaboracin y perfeccionamiento. No obstante, para que seavance en este sentido es importante desvanecer tres poderosas representaciones: la ilusin de que la homogeneidad esun modelo relevante, la ilusin de que el modelo presente es a la vez slido e inamovible, y la ilusin de que se trata de unmodelo socialmente justo, en vez de un modelo de naturaleza selectiva.

Hemos visto que han bastado algunos aos de extensin de la docencia obligatoria para que emergiera un enorme caudalde nuevos fenmenos de todo signo, de nuevas prcticas y de nuevas conceptualizaciones. Por otra parte, numerosas eintensas experiencias de centros avalan que las condiciones de estandarizacin son abordables y modificables, siempre quese tenga un proyecto de trabajo relativamente coherente y compartido entre el equipo de profesorado.

Algunas orientaciones bsicas pueden ayudarnos a lograr una realidad de trabajo en el aula de carcter ms inclusivo, quetolere mrgenes de heterogeneidad acadmica y personal progresivamente ms amplios. Para ello es necesario contemplar

el concepto de "nivel" desde el ngulo de la complejidad humana, no reducible a un solo parmetro, el acadmico,entendido de una determinada manera. Pero es fundamental tambin que se d un cambio de roles entre los docentes.Que en vez de aspirar a ensear se intente asumir el rol de promotor del aprendizaje. Finalmente, es importante introducirdistintos elementos de complejidad en el desarrollo de las actividades docentes. Cuando todos estos elementos se dan,empiezan a manifestarse unas prcticas que amplan significativamente el sentido de la socializacin en el aprendizaje y enla convivencia, lo que convierte a la escuela en una institucin socialmente ms eficiente.

Hemos hablado de:EducacinAlumnadoOrganizacin de la aulaSociologa de la educacinDiseo curricularDesarrollo curricular

Metodologa

Bibliografa

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RU, J. (1999): Del desencanto a la esperanza. Investigacin, Documento policopiado. UAB.

Direccin de contacto

Joan RuUniversitat Autnoma de Barcelona [email protected]

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