AULAS ENTRE RASTROJOS

MIGUEL LACRUZ ALCOCER (*)

RESUMEN. Presentamos en este artículo algunas de las acciones educativas que sellevaron a cabo en el medio rural entre 1939 y 1975. Durante estos años aparecieronen nuestro país numerosas instituciones que intentaban liberar del atraso y la miseriacultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural.

Protagonistas de esta acción educativa fueron un puñado de hombres y mujeresque, con la fuerza que les daba trabajar por lo que creían, proyectaron sus ilusiones yesperanzas, proclamando que el progreso del campo y de la nación debía venir de lamano de la cultura, la técnica y la profesionalización de los habitantes del medio rural.

A lo largo de cinco apartados, necesariamente sintéticos, apuntamos algunas delas acciones emprendidas por las instituciones públicas más significativas, dejandolas propuestas de otros muchos establecimientos privados para otra ocasión.

Se termina el artículo sintetizando la labor docente, los estilos educativos y los tra-bajos que realizaron los profesionales de la educación que durante esta época en lasdistintas instituciones se dedicaron, en aulas entre rastrojos, a llevar los primeros ru-dimentos alfabetizadores y a sembrar las primeras semillas de instrucción agrícola enel suelo patrio.

INTRODUCCIÓN

El rastrojo es sin duda el paisaje que mejorseñala la imagen que la Guerra Civil dejóen nuestra patria, el rastrojo existía nosolo en los campos sino también en las po-blaciones rurales, en sus edificios, y porsupuesto, en sus escuelas, ya que si yermoestaba el campo tras la Guerra Civil, yer-mos estaban los pueblos de escuelas y demaestros.

Al pretender realizar un somero repa-so a las instituciones y movimientos edu-

cativos que realizaron su tarea en el mun-do rural durante el franquismo, debemostener presente que el paisaje vital de estoshombres y mujeres es la vid, el olivo y larastrojera, el campo yermo por la sequíaque va a condicionar una determinadaforma de ser, de sentir la vida, que se in-crusta en el genoma de los habitantes delagro y que se transmite a las generacionesfuturas, no podemos olvidar que nos esta-mos refiriendo a los arios de la posguerra ydel hambre, a los años del estraperlo y deltrueque, a los arios de la emigración a

(*) Universidad de Castilla-La Mancha.

Revista de Educación. núm. 322 (2000), pp. 11-28

11Fecha de entrada: 3-5-2000

Fecha de aceptación: 16-5-2000

Alemania o a la capital de provincia desdeun mundo rural que es otro mundo, otraforma de sentir y de pensar.

Que la España franquista de la pos-guerra basaba su futuro económico y susesperanzas de imperio en la agricultura esun hecho incontestable, que este futurosería más efectivo en tanto en cuanto losniños, desde la inocencia propia de laedad, tuvieran conciencia de ello, parecedefendible por diversos autores:

El niño, como ser impresionable sujeto a lasmás variadas emociones, podrá tener unaconciencia clara del fundamental servicioque la agricultura presta al hombre y de ladignidad que el labrador siente al arrancar ala tierra losa secretos mediante la maravillo-sa fábrica de transformación que es todo ve-getal (Seoanes, 1953, pp. 175-184).

Razones como éstas podrían justificarque desde los primeros arios de la educa-ción se intentara la complicidad de los es-colares, más si, como parece lógico, elmundo rural era el medio vital de la ma-yor parte de los niños de la época: «el niñose encuentra en un medio agrícola en supropia casa. Sus primeros pasos los damuchas veces apoyándose en la manceradel arado, o en el yugo de los bueyes que lanoche anterior dejó su padre en el patio dela casa» (Alvira, 1946, p. 437).

Como veremos a lo largo de este tra-bajo, el interés que por la educación agrí-cola de los pobladores del agro mostrabanlos dirigentes políticos del momento eramás económico que cultural, educativo osocial, nunca se ocuparon de controlar laasistencia a las escuelas de los niños, todolo contrario, interesaban como mano deobra barata para el campo, así lo demues-tra una Orden de 14 de marzo de 1941(BOE de 19 de mayo), en la que podemosleer: «Los menores de catorce años podránser empleados en faenas ligeras, comoauxiliares en guarderías de ganado o comorecaderos, aguadores y ocupaciones simi-

lares que no exijan esfuerzos violentos nidesproporcionados para su edad».

La asistencia a la escuela de los niños yjóvenes rurales era bastante escasa, unamayoría antes de cumplir los diez años yase encontraba realizando trabajos de peo-naje agrícola, por ello, no nos puede extra-ñar que un inspector de enseñanza prima-ria dejara escrito lo siguiente:

Los escolares, en los medios rurales, poseenespeciales condiciones y vocación para elaprendizaje de la Economía Agrícola, y éstaes absolutamente necesaria al progreso delos individuos y de la sociedad. La finalidadmediata de la educación de los niños y ado-lescentes campesinos se cifra en orientarlese iniciarlos sobre las condiciones, funcionesy faenas del agricultor, porque a tales activi-dades se dedicarán, generalmente al aban-donar la escuela (Albero Gotor, 1961,pp. 66-67).

A pesar de la escasez de espacio inten-taremos apuntar algunas de las accioneseducativas que en el campo español se in-tentaron durante los primeros arios delfranquismo.

EL SURCO DEL INSTITUTONACIONAL DE COLONIZACIÓN

Considerado por algunos economistascomo «el principal instrumento de la polí-tica agraria del nuevo régimen» (Tama-mes, 1971, p. 52), el INC es un exponen-te vivo de los deseos oficialistas de llevar acabo su particular «reforma económica ysocial de la tierra», que junto con otros lo-gros económico-sociales, soñaba conse-guir el Caudillo. Entre las acciones educa-tivas llevadas a cabo por el InstitutoNacional de Colonización podemos des-tacar las escuelas primarias de iniciaciónagrícola.

Las escuelas primarias de iniciaciónagrícola se crearon en abril de 1946(BOE, 1946), de conformidad con el

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artículo 26 a) de la Ley de Educación Pri-maria de 1945, acogiéndose a lo señaladosobre el establecimiento de escuelas de pa-tronato; en realidad, fueron escuelas quenacieron por la necesidad de dar escolari-zación a los hijos de los trabajadores y co-lonos del INC.

Es lógico pensar que la pretendidainiciación agrícola podría realizarse mu-cho mejor si las enseñanzas teóricas secomplementaban con la realización detrabajos prácticos en pequeñas parcelascercanas al colegio, por ello el Ministeriode Agricultura ordenó (BOE, 1955) quetodas las escuelas primarias de orientaciónagrícola que creara el INC debían llevaranejo un coto escolar agrícola (BOE,1944), esta ordenanza, por desgracia, nosiempre se cumplió.

Según la Comisión Nacional de Mu-tualidades y Cotos Escolares de Previsión,en el curso 1958-59 existían sólo 130 es-cuelas dependientes del INC que conta-ran con cotos escolares; su distribucióngeográfica provincial tiene bastante quever con los faraónicos planes Badajoz oJaén que hicieron necesaria la creación denuevos pueblos y su colonización con fa-milias, en muchos casos emigradas y conmuchos hijos, lo que justificaba la crea-ción de escuelas que, por orden de impor-tancia, en la fecha señalada eran las si-guiente: Badajoz (23), Cádiz (14), Toledo(13) y Jaén (12).

La creación de escuelas prosiguióhasta el final del Régimen y llegaron en1974 a ofrecer las cifras siguientes: es-cuelas mixtas, 83; escuelas de niños,358; escuelas de niñas, 360 y de párvu-los, 3, lo que daba un total de 804 escue-las. Dado que oficialmente se declarabauna capacidad para 22.000 (Iryda,1947) alumnos deducimos que teníanuna capacidad media de 27 alumnos. Laconstrucción típica era la de escuelasunitarias tipo «cerilleras» con dos aulas,generalmente con separación de sexos.

Los especiales objetivos que se preten-dían con las escuelas de orientación agrí-cola tenían que basarse en la actuación delprofesorado responsable de llevarlos acabo, por ello a finales de los cuarenta, seinició una convocatoria específica de pro-visión de plazas de maestros para estas es-cuelas (BOE, 1949), en ella se establecíancuatro categorías de profesores:

• Maestros nacionales con el Certifica-do de Orientación Agrícola, que po-dían ser nombrados propietariosdefinitivos.

• Maestros nacionales que no tuvieranel Certificado de Orientación Agrí-cola, por lo que serían nombradosprovisionalmente hasta que lo ob-tuvieran.

• Maestros de Enseñanza Primaria,mayores de 35 arios y con más detres de servicio interino, que acre-ditaran servicios al Frente de Ju-ventudes o a la Sección Femenina,los cuales quedarían nombradosprevio concurso de méritos.

• Instructoras auxiliares de EnseñanzaPrimaria de Orientación Agrícola(BOE, 1949-2.°).

Los profesores se ocuparon poco dela orientación agrícola y se limitaron aactuar como lo hubieran hecho en cual-quier otra escuela. Sólo unos pocos reci-bieron una específica formación sobre lostemas agrícolas, asistiendo a semanaspedagógicas y creando los cotos escolaresagrícolas concretos (Lacruz Alcocer,1994, pp. 79-98).

Logros mucho más específicos se con-siguieron en estos centros en el campo dela alfabetización, especialmente de adul-tos, por la exigencia por parte de las insti-tuciones oficiales de que los nuevos colo-nos, antes de hacerse cargo de las tierras,supieran leer y escribir para que pudieranllevar una mínima contabilidad de susgastos e ingresos.

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Los dirigentes del INC muestran unagran preocupación por la selección y for-mación de sus colonos, dado que de ellosdependía el éxito o fracaso de la obra: «...urgía crear centros de aprendizaje y for-mación complementaria que tuvieran unfin más general y permanente de mejorarla educación profesional de los futuros pe-queños agricultores y obreros agrícolas y,como utilización inmediata, la prepara-ción de personal práctico auxiliar, capata-ces, tractoristas, etc.» (Martínez Borque,1946, p. 8).

Buena prueba de la urgencia de estapreparación del personal es la tempranaOrden de noviembre de 1941 sobre Crea-ción y Subvención de Centros de Selec-ción de Colonos (BOE, 1941), cuando elINC apenas acababa de nacer. A partir deella asistiremos al nacimiento de cuatro ti-pos de acciones educativas de formaciónprofesional agraria relacionadas con colo-nización:

• La desarrolladas en Centros consor-ciados, principalmente dependien-tes de las diputaciones.

• Las que transcurrían en Centros téc-nicos propiedad del INC.

• Las iniciadas en las Granjas-escuelasdependientes de la obra sindicalcolonización.

• Cursos y cursillos en colaboracióncon otros organismos estatalescomo el Servicio de ExtensiónAgraria o el PPO.

Por medio de los centros técnicos decolonización, las granjas-escuelas de laobra sindical y las acciones llevadas a cabocon los centros concertados, se intentóuna formación profesional agrícola, perocon unos objetivos muy concretos: que losalumnos formados llevaran a cabo la nece-saria transformación técnica de las fincas ypueblos de colonización. Estos objetivosno se cumplieron, ya que muy pocos hijosde colonos continuaron con la labor pa-

terna; especialmente, los más capacitadosintelectualmente fueron los primeros enemigrar.

LA SIEMBRA DEL MINISTERIO DEAGRICULTURA

Apenas terminada la guerra, cuando aúnhumeaban los bosques chamuscados porla contienda, por iniciativa de los Servi-cios Agronómicos Provinciales y del Insti-tuto Nacional de Investigaciones Agronó-micas (INIA), se realizaron por casi todaslas provincias españolas diversos cursillosteórico-prácticos. Su profusión fue bas-tante escasa, a lo más, se realizó, en losarios cuarenta, un curso por provincia, alos que asistieron escogidos y destacadosagricultores de distintos municipios. Loscontenidos profesionales agrícolas de es-tos cursillos eran la excusa para el adoctri-namiento de los más fieles representantesdel Estado.

El ario 1951 es sin duda el de mayorproliferación de proyectos de educaciónen el sector por parte del Ministerio deAgricultura, en el se inició la idea del Ser-vicio de Extensión Agraria y las enseñan-zas de Capacitación Agraria (BOE, 1951).

Una característica común a todas lasescuelas de capataces fue el servir de ejem-plo y experimentación de los cultivos, ga-nadería y actividades agrícolas. Por ellotodas poseyeron explotación agrícola (en-tre 100 y 1.000 ha) adecuada a su especia-lidad, donde 40 ó 50 alumnos podían tra-bajar, practicar y experimentar.

El que cada escuela se especializara enuna profesión (viticultura, ganadería, ex-plotaciones agropecuarias, etc.) favorecióla eficacia y el valor profesional de sus di-plomados. Este alto nivel profesional selogró, sin duda, en detrimento del nivelde cultura general.

Otras razones que justifican el alto ni-vel profesional de los alumnos las encon-tramos, sobre todo en los arios cincuenta,

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en la exigencia a los alumnos de 16 ariosde edad mínima para ingresar, por lo quela mayoría eran de mentalidad adulta, conexperiencia de trabajo en el campo y conbastante capacidad de trabajo.

El gran logro de las escuelas de capata-ces fue la posibilidad de emplear a todo sualumnado. De los 36.772 jóvenes quefueron alumnos de las escuelas de capata-ces, casi la mitad obtuvieron el título(15.942) y la mayoría se emplearon comotécnicos especialistas en todo tipo de em-presas relacionadas con la actividad agrí-cola. Un buen número de ellos se dedica-ron a la enseñanza en las agencias deextensión agraria y escuelas de capacita-ción y los menos siguieron estudios de ni-vel superior, sin duda que estos capatacessupusieron en su día, sin duda, un impor-tante revulsivo para el agro español (La-cruz Alcocer, 1977).

En septiembre de 1955 (BOE,1955-2. 0), se crea, con carácter provisio-nal y a título de ensayo, el Servicio deExtensión Agraria (SEA), al cual se le asig-nan los siguientes cometidos: prestar todaclase de ayuda técnica, material, legal ymoral que le sea solicitada por los agricul-tores; difundir los métodos de explota-ción; organizar conferencias, coloquios,demostraciones, emisiones de radio, exhi-bición de películas, etc. Su crecimientofue progresivo, así en 1960 existían un to-tal de 85 alencias del SEA repartidas enlas 36 provincias españolas mientras queen 1972 había 756 agencias del SEA.

La eficacia del sistema se apoyó en laentrega profesional de los agentes del SEAque, no sin poco esfuerzo, lograron elprestigio, credibilidad y respeto de loshombres y mujeres campesinos. Nuncaotro colectivo como los agentes del SEAlogró influir con tanta eficacia y oportuni-dad en las mentes y las vidas ele los hom-bres y mujeres del agro español, en buenaparte hicieron realidad lo que el DirectorGeneral del SEA señalaba, en 1962, a losfuturos agentes: «lo que pretendemos es,

sobre todo, una acción espiritual, acom-pañada, naturalmente, de una ayudamaterial, a ese sufrido labrador español,acercándonos a él, ofreciéndole, no exi-giéndole» (REA, 1962, p. 29).

Los 1.744 agentes que ejercían en1972 no pasaron desapercibidos; su capa-cidad de trabajo estaba apoyada en unaefectiva formación didáctica y profesio-nal, a la que contribuía el hecho de que sucontinuo contacto con el campo y su pro-blemática social se viera complementadocon un frecuente reciclaje técnico-profe-sional. Para algunos, el agente llega a con-vertirse en un apóstol del campo: «La figu-ra del Agente de Extensión tiene algunassemejanzas con las del maestro y el cura delos centros rurales. Como ellos, dedica suactividad y su vida al bien de la comuni-dad a la que es destinado (...) es un apóstolsui generis que puede decir no creáis en mí,creed en mis obras cuando veáis su fruto»(Rodríguez de la Zubia, 1966).

Quizás el elemento que justifique suéxito lo encontramos en el hecho de quelas actividades fueran dirigidas a todos ycada uno de los miembros de la unidad fa-miliar, dando una especial importancia ala formación de las mujeres, aunque la la-bor del SEA con las mujeres se limitó, enmuchos casos, a realizar actividades so-cialmente femeninas, a imitación de lorealizado por las cátedras ambulantes fa-langistas.

Dentro de las actividades y realizacio-nes llevadas a cabo por las agencias delSEA, en el campo de la formación profe-sional agraria para jóvenes tenemos quedestacar los planteles, por ser, sin duda,los elementos más eficaces para los objeti-vos propuestos. Los planteles de extensiónagraria, aunque comenzaron a funcionaren 1965, no fueron regulados hasta 1970(BOE, 1970), en ese momento son defi-nidos como «grupos de aprendizaje y ac-ción integrados por jóvenes del mediorural, de edades superiores a los dieci-séis años» (anónimo, 1980, p. 14), cuyo

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principal objetivo es: «la formación básicaindispensable del futuro agricultor y amade casa rural, sin separarle de la familia ypermitiendo simultanear el trabajo con laenseñanza, de forma que pueda continuarcontribuyendo al sostenimiento de aque-lla al propio tiempo que potencia al máxi-mo la integración del alumno en la explo-tación familiar».

Los métodos didácticos utilizados enExtensión para lograr sus fines podemosresumirlos en los tres tipos siguientes:

• Métodos individuales: visitas a fin-cas y a los hogares, consultas en laoficina, llamadas telefónicas, cartaspersonales, demostraciones de re-sultados.

• Métodos de grupo: reuniones (char-las y coloquios), demostraciones demétodos, excursiones con visitaseducativas, cursillos, etc.

• Métodos de masas: boletines, folle-tos, artículos de prensa, cartas cir-culares, radio, cine y televisión, etc.

Las hojas divulgadoras (HD) fueronel rudimento educativo más prolífico detodas las publicaciones agrícolas duranteel franquismo. El interés de los temas, lasencillez y claridad de sus explicaciones, laadecuación de su lenguaje, su formato y elescaso número de páginas favorecieron sudifusión y su utilidad, haciendo olvidarque, sobre todo en los primeros tiempos,eran importantes elementos de difusiónideológica, aspecto que con el paso de losarios se fue diluyendo para convertirse enverdaderos instrumentos profesionales.

Los libros de tareas constituyeron ensu tiempo el primer documento de análi-sis y reflexión, medianamente sistematiza-do, sobre el cotidiano trabajo de los agri-cultores. Junto a la descripción de lostrabajos realizados y los gastos y beneficios,se acompañaban conceptos teóricos quese debían tener en cuenta y un cuestiona-rio facilitador de la reflexión personal

sobre las actividades llevadas a cabo. Ele-mentos como los libros de tareasconsiguieron romper la incomunicaciónancestral en la que estaban envueltos losmiembros de la familia rural, favorecien-do el necesario diálogo sobre su vida pro-fesional, su trabajo y su futuro.

La colaboración del SEA con otroselementos oficiales se hizo especialmenteeficaz con la creación de teleclubs, ya quemuchas veces el plantel y el teleclub com-partían instalaciones, lo que facilitaba lasimbiosis cultural alternando actividadesrecreativas y profesionales. No olvidemosque el primer programa televisivo de di-vullación agrícola Campos y Paisajes seemitió en 1958 y que hasta finales de lossesenta la televisión no se generaliza en loshogares rurales, por lo que poder juntarsecon los amigos a ver televisión era casi laúnica actividad lúdica que los jóvenes po-dían permitirse en miles de pueblos deEspaña.

Conforme los medios de comunica-ción de masas iban siendo asequibles a loshogares patrios, son éstos los que comien-zan a tener importancia para la divulga-ción agrícola; como muestra un botón: seemitieron 102 programas radiofónicos,dentro del espacio España Agrícola, queemitía Radio Nacional de España todoslos lunes y viernes a las 8:15 de la mañana,algo parecido sucedió con programas tele-visivos como Campos y Paisajes o El Cam-po (Gasco, 1961, p. 8).

Al hacer el análisis de la actividad delSEA en el campo de la promoción y for-mación profesional agraria debemos dis-tinguir entre las actividades de promo-ción, es decir, aquellas que no tenían másobjetivo que el motivar a sus destinatariospara que saliesen de la inercia en que lascircunstancias y la costumbre les habíansituado, y aquellas otras con un objetivomás educativo o profesional.

Entre las primeras, podemos situar lascharlas, conferencias, demostraciones,consejos y consultas a las que estaban

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abiertos en cualquier momento. Muchasactividades con mujeres en el campo de laconservería, costura y trabajos manualespodrían encuadrarse dentro de la forma-ción permanente, similares a las que conmétodos y objetivos distintos realizaronlas misiones pedagógicas o las cátedrasambulantes de la Sección Femenina.

En el aspecto educativo debemos dis-tinguir entre las enseñanzas no regladas ylas enseñanzas regladas. Entre las primerasdestacaremos todas las actividades de losplanteles que, aunque no fueran enseñan-zas reconocidas dentro del sistema educa-tivo, tenían un marcado carácter de for-mación profesional de base para que losalumnos reformaran, en un futuro inme-diato, las estructuras productivas de susexplotaciones. Otro buen puñado dealumnos del plantel recibieron motiva-ción e información eficaz suficiente comopara continuar enseñanzas regladas en es-cuelas de capacitación.

A partir de la LGE de 1970 muchasagencias del SEA transformaron sus acti-vidades con jóvenes y se convirtieron encentros de Formación Profesional de Pri-mer Grado reconocidos por el MEC.

En miles de pequeños pueblos y al-deas de la geografía española las activida-des del SEA eran sinónimo de fiesta, efica-cia y progresismo. Durante años, el únicoelemento que les sacó de la monotonía desu vida fue el asistir a las conferencias, ex-posiciones o concursos que el SEA organi-zaba. Estas actividades constituyeron unaexcusa para comunicarse, abrirse al mun-do social y hacer realidad algunos sueños,con todo lo que esto tiene —en muchos ca-sos— de trascendencia social.

En definitiva, el SEA fue algo más queun movimiento educativo para la mejoradel medio rural. Por el número de partici-pantes, la eficacia de su fórmula pedagógicay el volumen de sus actividades, constituyó—en su tiempo— un eficaz revulsivo de lamasa campesina y de las condiciones econó-

micas, culturales y profesionales del mundorural.

LA BESANA DEL MINISTERIO DETRABAJO

El proyecto de grandes centros donde lostrabajadores pudieran disponer de los ru-dimentos educativos y tecnológicos sufi-cientes para su actualización profesionalse intentó consolidar con la creación de lasuniversidades laborales en 1956 (BOE,1956). Concebidas como centros que es-tarían al servicio de la población escolar ylaboral a nivel regional como el mejor ex-ponente de lo que sería la grandeza de laeducación del nuevo estado, con la pre-tensión de darle carácter «universitario»,no en sus contenidos sino en sus objeti-vos, por lo que la denominación implica-ba de superior concepción de la educa-ción.

Las universidades laborales al final seconvirtieron en macro-centros, algunosde los cuales sobrepasaban el millón demetros cuadrados de superficie y los160.000 m 2 de terreno edificado (Dia-rio-16, 1991, p. 211), donde se cursabantodo tipo de enseñanzas regladas desde laprimaria a la universitaria, exponentes cla-ros de una política educativa grandilo-cuentemente planificada.

Entre las acciones relacionadas con laformación agraria de los agricultores, lle-vadas a cabo por las universidades labora-les dentro de un específico plan de estu-dios de Formación Profesional de laespecialidad agropecuaria relacionada conlas enseñanzas técnico-profesionales, serealizaban cuatro grados o niveles que demenor a mayor eran: Iniciación agrícola,Trabajador agrícola, Capataz agrícola yRegente.

La Iniciación agrícola abarcaba alum-nos entre los 12 y los 14 arios, pretendía,aparte de continuar con la formación hu-mana y los estudios elementales de ciencias

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de la naturaleza, que los alumnos desarro-llaran trabajos prácticos de taller y de cam-po.

El grado de Trabajador agrícola abar-caba de los 14 a los 16 años, durante elloslos alumnos proseguían su formación hu-mana y los estudios relacionados con lasproducciones vegetal y animal, y especial-mente con la tecnología y las tareas pro-pias de un trabajador agrícola. Estaba le-gislado (BOE, 1956) que al terminar estesegundo grado los alumnos, obligatoria-mente, deberían volver al medio rural, ylos que quisieran ingresar en la escuela decapataces, dado que no podían hacerloharta los 18 años, realizarían dos cursos deespecialización, uno por ario.

El grado de Capataz agrícola, durabados cursos, que los alumnos podían reali-zar a partir de los 18 años. A estos efectos,las UULL se declararon escuelas Colabo-radoras del Ministerio de Agricultura(BOE, 1956-6).

El grado de Regentes o encargados defincas o industrias agrícolas constaba deotros dos cursos. En él podían ingresar losmejores preparados en los estudios ante-riores. Estos alumnos podían obtener delos servicios del crédito laboral y, en sucaso, del Instituto de Colaboración, crédi-tos para constituir pequeñas empresasagropecuarias de su propiedad.

Esta estructura planteaba no pocosproblemas a la hora de convalidar los estu-dios cursados con las enseñanzas regladas,por ello a partir de 1958 (BOE, 1958) seestructurarán las actividades educativas enenseñanzas regladas y no regladas.

Una especial importancia tuvo la pro-gresiva implantación del BachilleratoTécnico Laboral de 1949 con similar pro-greso a como se producía en todo el país.Sólo hemos encontrado datos de que exis-tieran distintos tipos de enseñanza agríco-la en las UULL de Sevilla, Córdoba y Ta-rragona.

Al intentar realizar una valoraciónglobal de lo que este tipo de centros apor-

tó a las enseñanzas del medio rural, apartede las buenas intenciones legislativas delprincipio, de tan efímera existencia y delos cursos de Bachillerato Laboral señala-dos, poco más podemos encontrar, por loque nuestra apreciación tiene que ser bas-tante negativa para el campo de enseñan-zas que nos ocupa. Es de lamentar que,una vez más, con la aportación económicay laboral de los trabajadores agrícolas sepotenciaran otro tipo de enseñanzas pro-fesionales, convirtiendo la promoción so-cial de los jóvenes rurales casi en una edu-cación marginal, por la escasez de susalumnos.

En abril de 1964 (BOE, 1964), comoelemento colaborador de los objetivos delI Plan de Desarrollo, se creó la GerenciaNacional del Programa de PromociónProfesional Obrera (PPO), cuyo objetivoprioritario era la formación de los cientosde miles de obreros que, como consecuen-cia del desarrollo, tendrían que ocuparnuevos trabajos y puestos de trabajo dis-tintos.

Los cursos del PPO tuvieron comoobjeto cubrir las necesidades de cualifica-ción profesional de 800.000 trabajadores.En palabras oficiales, siguiendo con lacampaña de «liberación» iniciada en1934, «con el afán de liberarlos del peona-je e integrarlos en la comunidad nacio-nal», como si los responsables del someti-miento de los trabajadores al peonajefueran extraterrestres.

Estas actividades se realizaron de for-ma continuada o acumulada, en centrosmóviles (Fernández de Pedro, 1975) aimitación de las cátedras ambulantes ymisiones pedagógicas, y en centros fijos aimitación de los planteles y escuelas de ca-pataces, y también en centros concertadosprivados o en empresas.

Ya en los estertores del franquismo, en1973, aparte de facilitar su adaptación a loseñalado en la LGE de 1970, el PPO setransformó en el Servicio de Acción For-mativa (SAF), cuyos objetivos se adaptaron

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a las nuevas estructuras económicas, si-guiendo con los métodos de su antecesor.

Lo que nadie puede discutir es la in-gente labor realizada, sin igual hasta esemomento en nuestro país, que propicióuna nueva ilusión y perspectiva profesio-nal en tantos miles de trabajadores. Es in-dudable que el PPO respondió, al mismotiempo, a las necesidades de cualificaciónde una población con un retraso heredadodurante siglos y a las necesidades de manode obra solvente de un sistema económicoque iniciaba su expansión.

LA COSECHA DEL MINISTERIO DEEDUCACIÓN

Al intentar realizar una valoración de estaley, en el aspecto concreto que nos intere-sa, esto es, la instrucción agrícola, la proli-feración de centros y los presupuestos aellos dedicados nos harían albergar mu-chas esperanzas sobre su iniciación profe-sional. No obstante, la orientación avíco-la se quedó, salvo honrosas excepciones,en el nombre. Muchos maestros no supie-ron o no pudieron darla. La carencia demedios y materiales y la inexistencia deuna formación específica generalizada jus-tificarían esta penuria.

Hasta agosto de 1959, 14 arios des-pués de su promulgación, no se aproba-ron los cuestionarios y las orientacionesmetodológicas relativas a esta enseñanza.Por lo que, durante este largo tiempo, losmaestros aparte de poner buena voluntad,poco más pudieron hacer.

Hemos encontrado numerosas refe-rencias que confirman que las instanciaseducativas oficiales del ministerio espera-ban y exigían que el maestro fuera el me-jor propagador de sus acciones, confiandoen su tradicional capacidad de sacrificioy sumisión a los postulados centralistas.Hasta 1954 existen muy pocas referenciasoficiales destinadas a propiciar la específi-ca capacitación profesional agrícola de los

maestros de enseñanza primaria. Es enesas fechas cuando la materia se incluyedentro de los planes de estudio de las es-cuelas de Magisterio.

Los cursillos agrícolas para maestrosque se realizaron fueron escasos y muypuntuales. Tuvieron una mayor intensi-dad a principio de los arios sesenta. El de-crecimiento de los mismos fue paralelo aléxodo rural y los nuevos planteamientosde los planes de desarrollo. Quizás el fru-to más interesante de los cursillos de for-mación del profesorado fuese la motiva-ción que muchos sintieron para hacerposible la creación de huertos escolares ycotos agrícolas de previsión, como ejem-plo de -la concepción del maestro en elmundo rural reproducimos las palabrasde Antonio Lleo, en 1953, en la clausurade un cursillo de orientación del Magis-terio Primario:

Y es que el maestro es como el labrador: am-bos cumplen una tarea fundamental ennuestra existencia. Gracias a sus desvelos, elhombre se nutre del pan material que el la-brador cosecha y del pan espiritual que elmaestro siembra (...) el maestro tiene quelabrar no sólo el yermo del intelecto, sinotambién el del espíritu, que abarca senti-miento y voluntad (Lleo Silvestre, 1954,p. 23).

En todo este campo educativo, nodeja de ser hiriente que el artículo 73 de laley contemplase la no exigencia de titula-ción oficial para ejercer como profesor enla escuela rural.

Los cambios de cuestionarios oficialesde 1965 potenciaron los aspectos intelec-tuales, favoreciendo la paulatina desapari-ción de los aspectos profesionales en la en-señanza primaria.

Al intentar hacer una valoración glo-bal, nos encontramos ante una ley quepretende inculcar una enseñanza tradicio-nal, conservadora, patriótica y cristiana,cualidades no citadas en tono peyorativo,pero que permiten perfilar que estamos

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ante una ley que hasta 1965 propició unaescuela involucionista, anclada en princi-pios de siglo. En el caso de la escuela en elmedio rural, la situación —si cabe— era aúnmás deplorable.

En definitiva, estamos ante una expe-riencia que, como tantas otras, sólo en losdecretos y órdenes oficiales ofrecían undeseo real de modificar el nivel cultural ysocial del medio rural español. La falta demedios, programas e impulso oficial nologró, salvo en raras ocasiones, ilusionar alos maestros para que fueran capaces deincorporar a su práctica docente la ins-trucción agrícola.

Los COTOS ESCOLARES

En 1944 se redacta un reglamento oficialde cotos escolares de previsión. En elpreámbulo de la citada norma legal se nosdefine el coto escolar como «toda agrupa-ción o asociación, nacida y vinculada en laescuela, que desarrolla una actividad coo-peradora, con el fin de obtener recursosque, por su destino futuro, e inspirado enel interés común, facilite a la escuela la ta-rea de educar prácticamente a la juventuddentro de las disciplinas y hábitos del Mu-tualismo y de la Previsión».

Mezclando una vez más objetivos di-dácticos con ideales de previsión social dehuérfanos y enfermos, junto a objetivoseconómicos y patrióticos, se pusieron enmarcha estos instrumentos educativo-so-ciales. Seguidamente nos referiremos acada uno de los aspectos que quisieron lo-grar.

De forma general, y atendiendo al es-píritu de sus predecesores nacidos en el si-glo anterior, los cotos escolares nunca pre-tendieron ser escuelas de agricultura, sinoutilizar ésta como elemento motivador delaprendizaje, partiendo de los postuladosque defendían la necesidad de integrar elmedio económico y social en las activida-des de aula.

Durante los primeros años, la aporta-ción y motivación profesional de losalumnos fue más teórica que real. Las ex-periencias fueron muy puntuales y excep-cionales, dedicadas a la galería oficial.Como mucho, pudieron contribuir a rea-lizar ciertas experiencias rudimentarias debotánica.

Los cotos comenzaron a tener verda-dera entidad en el campo de la formaciónprofesional agraria a partir de 1955, cuan-do se inicia la colaboración con los maes-tros, los agentes del Servicio de ExtensiónAgraria, que fueron asumiendo la respon-sabilidad de motivar e instruir en el aspec-to agrícola. Como fruto y consecuencia deesta colaboración, en algunos casos, elcoto fue integrándose hasta confundirsecon las actividades de los planteles delSEA.

Entre lo que el sistema de cotos esco-lares aportó a la educación del momento,—aparte de la originalidad de integrar elmedio en la escuela, el intento de lograruna escuela al aire libre y la motivaciónpara un futuro profesional de los alum-nos—, debemos señalar el Cuaderno deExperiencias sobre trabajos y ensayos reali-zados.

La regulación del orden asistencial deprevisión que latía en la idea originaria delos cotos escolares de previsión, como yahemos explicitado en su momento, erarealmente minuciosa. No obstante, entoda la documentación utilizada no en-contramos ningún dato sobre el volumeneconómico y asistencial que realmente lle-garon a alcanzar, ya que sólo hemos halla-do los cálculos teóricos previstos.

Su estructura de funcionamiento y lalabor de introducción en las teorías agrí-colas adquieren mucho más sentido en losplanteles de extensión agraria y en las es-cuelas de orientación agrícola del INI queen la escuela primaria ordinaria. Por ello,en estas instancias, tendríamos que buscarsu sentido y los frutos producidos.

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Concluimos con la sensación de quelos cotos escolares de previsión, a pesarde su proliferación por el territorio patrioy de la numerosa y concreta legislaciónsobre su funcionamiento, así como de lapropaganda oficial sobre su interés edu-cativo y social, por los datos manejadospensamos que su labor no llegó a calar ensus destinatarios. Muy pocos se mantu-vieron más de tres o cuatro años. Losalumnos y sus familias se borraron comosocios cuando detectaban la imposibili-dad del coto de mantener sus objetivosasistenciales a lo largo del tiempo, ya quesus previsibles frutos se prometían a muylargo plazo.

Los INSTITUTOS LABORALES

La Ley de Enseñanza Media y Profesional,de 16 de julio de 1949, nace a los diezaños de la «Victoria» impulsada por lascircunstancias socio-económicas y segúnFranco porque «... queremos llevar a lascabezas de partido y a los pueblos impor-tantes nuevos institutos, pero unos insti-tutos laborales, unos institutos rurales,unos institutos de barrio que, compen-diando las enseñanzas teóricas, formen laverdadera preparación obrera y eleven lacultura de nuestras clases laborales paraque el hombre que sale de España y emi-gra tenga unas dotes, conocimientos ypreparación que aseguren su triunfo»(Franco, 1948, p. 161).

Tuvieron que pasar siete años paraque el Ministerio de Educación ofrecieselos cuestionarios y pertinentes orientacio-nes pedagógicas para el desarrollo de loscuestionarios del Bachillerato LaboralElemental (MEN, 1957).

Debería ser este capítulo el corazón detoda nuestra tesis, por ser el dedicado, conmás especificidad, a la Formación Profe-sional. No obstante, tenemos que señalarque, si para algo nos ha servido, ha sidopara confirmar nuestras sospechas inicia-

les de que el concepto de formaciónprofesional en España siempre ha estadocercano al sector industrial y servicios yalejado del sector primario.

La ley de 1949 primero, y la de 1955después, no fueron más que pequeñas lo-comotoras, que cifraron sus esfuerzos encapacitar técnicamente a la mano de obraespecializada necesaria para engancharseen el vagón de la industrialización.

El Bachillerato Laboral agrícola-gana-dero, a pesar de sus buenas intenciones yde la masiva respuesta del número dealumnos, en la mayoría de los casos fue elvagón para emigrar desde los pueblos ha-cia las grandes urbes y núcleos de desarro-llo industrial.

Al tener que realizar la evaluación delos 18 años de existencia de este tipo decentros, debemos distinguir entre susaportaciones cultural y profesional.

En el primer caso, debemos destacarque fueron el caldo de cultivo de muchosjóvenes, que al tener un instituto laboralcerca de su lugar de residencia pudieronestudiar, cosa que no hubieran hecho detener que trasladarse fuera. En este aspec-to hicieron realidad el acercar la cultura alpueblo y, con la ayuda de becas, propicia-ron que una parte de sus alumnos pudie-ran seguir estudios superiores.

Su aportación en el campo de la for-mación profesional agrícola fue muy esca-sa. La designación de una especialidad uotra sólo era un calificativo acorde con laproducción económica predominante enla comarca, pero no un objetivo priorita-rio a alcanzar. La modalidad profesionalagrícola-ganadera nunca pretendió creartécnicos para el campo, en todo caso pro-pició la emigración del mismo de las men-tes mejor dotadas.

Las actividades extra-escolares, comolas emisiones radiofónicas, favorecieronen algunos casos la inquietud cultural yprofesional de personas de la comarca, ycontribuyeron a que los centros tuvieran

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cierto arraigo social dentro de su área deinfluencia.

En definitiva, estamos ante un tipo deinstitución educativa que, a pesar de suetiqueta profesional, por la mentalidad desu profesorado y los intereses de su alum-nado, contribuyó más a proporcionar ele-mentos culturales que profesionales. Losinstitutos laborales nunca dejaron de serinstitutos de segunda clase, que propor-cionaban «el Bachillerato a los hijos de losobreros».

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE)DE 1970

La LGE de 1970 nace como consecuenciade los cambios económicos y sociales pro-ducidos en la década de los sesenta que ha-bían dado lugar a una nueva sociedad pre-dominantemente urbana, dinámica yaceleradamente industrializada, a cuyasnecesidades no podía responder el viejosistema educativo.

Los institutos y secciones de FP endonde se incorporó la rama agraria nuncaestuvieron específicamente dotados parael desarrollo de los objetivos propuestosen sus programaciones teóricas.

Los centros, tanto los de nueva cons-trucción como los ya existentes que tuvie-ron que ser adaptados para poner en mar-cha la reforma educativa, casi siempreolvidaron las necesidades de espacios ycampos de prácticas para llevar a cabo lasclases de la rama agraria en sus distintasespecialidades.

Aunque los planteamientos legislati-vos tenían muy en cuenta las especiales ca-racterísticas de la rama, la realidad de lapolítica educativa llevada a cabo con lamisma no hizo posible que ésta creciera yse desarrollara. En la década de los setentano existieron más de 50 centros con la es-pecialidad, la mayoría de ellos por falta dealumnado desaparecieron a los pocos añosde su puesta en funcionamiento, quedan-

do en el decenio posterior unos 20 cen-tros, la mayoría con las especialidades deViticultura y Enología y Mecánica agríco-la.

A pesar de la modernización del siste-ma, en el campo de la formación profesio-nal agraria, después de la puesta en prácti-ca de los postulados de la LGE de 1970,este tipo de enseñanzas no llegó a cuajar,quedando una vez más en la pizarra mi-nisterial.

LA PARCELA FALANGISTA

El mundo rural, esencia de las virtudespatrias y esencia del analfabetismo nacio-nal, era —para Falange— objetivo priorita-rio por la facilidad con que la prédica in-culcada podía brotar. Como forma deasegurar su fuerza y control en el mundorural disponía, aparte de los elementospropios y específicos de la jerarquía de fa-lange, sus representantes específicos enlas hermandades sindicales de agriculto-res y ganaderos.

Las hermandades sindicales de agri-cultores y ganaderos fueron establecidaspor la Ley de Organizaciones Sindicalesde 6 de diciembre ele 1940. En ellas estabaprevisto que se encuadrasen todos los pro-ductores que dedicaban su esfuerzo a lasdistintas actividades económicas del agroy las industrias con él relacionadas, consi-guiendo así la unidad sindical agraria queel Régimen deseaba (BOE, 1941).

Una definición mucho más concretade lo que estas instituciones eran para elRégimen la tenemos en otra orden del ario1945: «Las Hermandades Sindicales de la-bradores, dentro de la Organización Sin-dical, son las que representan y discipli-nan los intereses económicos, sociales yasistenciales de la producción en el agroespañol» (BOE, 1945).

En cumplimiento de los postuladosdel Fuero del Trabajo, se crearon, comoauténticos brazos armados de la Secretaria

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General del Movimiento, las Obras Sindi-cales. Entre ellas, para nosotros, tiene in-terés la denominada «Formación Profe-sional».

Por ley de 29 de diciembre de 1939, elnuevo Estado español encomendaba a laSección Femenina de FET y de las JONS(Gallego Méndez, 1983) la formación dela mujer española, de toda edad, clase so-cial y campo de actividad.

Sin olvidarnos de acciones como laHermandad de la Ciudad y el Campo quesegún Serrano Suñer estaba llamada a «re-novar los medios rurales de España sinque pierdan su solera tradicional cristia-na» (Serrano Suñer, 1941), nos referire-mos, por ser su acción más conocida a lade las cátedras ambulantes.

En el campo sindical toda actividadrealizada en esta época se realizó al ampa-ro de la Ley de Unidad Sindical de 1940,por la que se obligó a todos los españoles—en aras del bien nacional— a integrarsesindicalmente, imponiendo que obreros ypropietarios tuvieran un solo objetivo co-mún: la producción. Producción sin lacual no podría ser la gran revolución soña-da por José Antonio: «Masas enteras ha-brán de ser trasladadas a las tierras cultiva-bles, que habrán de ser objeto de unaprofunda reforma económica y una refor-ma social de la agricultura» (Primo de Ri-vera, 1959).

La formación patriótica de toda la ju-ventud española, desde los 11 a los 21arios, estuvo asegurada, desde 1944, consu obligado encuadramiento en las Falan-ges Juveniles de Franco, cuya denomina-ción ya nos da indicios del sentido de la fi-delidad que sus afiliados juraban alGeneralísimo.

Con objeto de asegurar la eficacia desus actividades, las Falanges Juveniles en-cuadraban a los jóvenes en subdivisionessegún la actividad o estudios que realiza-ban, entre las que se encontraba la Secciónde Rurales.

Por si el encuadramiento anterior nofuera suficiente, dentro de la Vicesecreta-ría Nacional de Obras Sindicales se creó,en 1945, para complementar la ley educa-tiva de Ibáñez Martín, el departamento deJuventudes Rurales.

Desde 1941 las mujeres de Falange, aimitación de sus corregionarios masculi-nos, impartían en todas las escuelas e ins-titutos dos o tres horas semanales de clasede Formación del Espíritu Nacional uHogar. También tuvieron la potestad dedirigir la educación físico-deportiva de to-dos los españoles en edad escolar. Todasestas actividades docentes las realizabansin más potestad académica y magisterioque su formación falangista, ya que hasta1960 no se regularon las condiciones paraobtener el título oficial de Enseñanzas delHogar.

La centralización de la doctrina y launidad de la formación estaba aseguradacon la puesta en marcha de la Escuela Na-cional de Instructoras Generales y del Ma-gisterio de Las Navas del Marqués (Ávila).Sus objetivos, como los de todos los cen-tros escolares que Falange dirigió, siemprefueron más ideológicos que profesionales:

La Falange comprende que en la conquistay selección de los profesores y maestros resi-de una de las bases esenciales de la gran re-volución nacional, cuya entraña es de tipoespiritual principalmente. Sin el profesora-do organizado con disciplina de milicia, nopuede penetrar a fondo la Falange en todaslas Escuelas, Institutos y Universidades, ylograrse en ellas la unificación espiritual,que es el programa capital del régimen(RNE, 1941, pp. 91-92).

El primer intento de influir en la edu-cación del mundo rural de la Sección Fe-menina se realizó con la Hermandad de laCiudad y el Campo. Del volumen de laactividad realizada en los primeros añospor esta hermandad nos dan datos su regi-duría, señalando, que, a principios de1941, 4.860 mujeres estaban acogidas a

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ella, de las cuales 2.661 eran afiliadas de laSección Femenina.

La actividad formativa de la herman-dad se realizaba trasladándose tres o cua-tro jóvenes de SF a los pueblos elegidos,de los que previamente habían estudiadosus carencias. En locales escolares o muni-cipales reunían a las mujeres para impartirsus materias.

En 1941 se habían realizado 342 deestos cursos con 13.198 asistentes, lo quenos da una media de 38,5 asistentes porcurso, cuyo índice nos hace suponer quesiempre se realizaban en núcleos de pobla-ción medio.

Como forma de complementar la la-bor ambulante y para facilitar el uso de losmedios técnicos fijos, se realizaban cursosen las granjas provinciales que la SecciónFemenina dirigía. En el quinquenio1965-1970, se formaron en estas institu-ciones en régimen de internado 3.208alumnas.

Buscando dar continuidad y lograr laestabilidad de la acción, los cursillos de laHermandad de la Ciudad y el Campocambiaron su estructura y funciones conel establecimiento en locales fijos denomi-nados hogares rurales, situados a veces enel salón parroquial o el teleclub, en ellos sepropiciaron labores de artesanía, sin olvi-dar la formación en técnicas hortícolas yganaderas.

En el quinquenio 1965-70 se realiza-ron 2.354 cursos en hogares rurales, en losque recibieron formación 121.598 alum-nas, lo que nos da una ratio de 51,6 alum-nas por curso, ratio ciue indica la masivaasistencia en estas actividades, y la necesi-dad de existencia de locales suficiente-mente amplios para acogerlas.

Las cátedras de la SF, ambulantes o fi-jas, generalmente con un equipo de seiscomponentes, estudiaban la zona, planifi-caban el trabajo, actuaban durante uno odos meses, y utilizaban como principaleselementos didácticos las charlas, expo-siciones prácticas, películas, bibliotecas,

reproducciones fotográficas y sesiones depoesía, folklore y artesanía.

Las más de 70 cátedras ambulantesque existieron hasta 1978 llegaron con suscamiones a propagar su mensaje a todaslas comarcas de todas las provincias espa-ñolas, excepto a las africanas.

Su misión propagadora de las obrassindicales y el espíritu y sentir falangista,fueron disminuyendo progresivamente apartir de los años sesenta, cuando inicia-ron su colaboración con la Campaña Na-cional de Alfabetización y con el Plan dePromoción Profesional Obrera (PPO).

En la colaboración con los planes dealfabetización debemos destacar el trabajodesarrollado por las cátedras en la promo-ción cultural de adultos. Entre 1965 y1970 las cátedras «Francisco Franco» rea-lizaron actividades alfabetizadoras deadultos con 94.212 alumnos, lo que supo-ne que dieron clase a unos 18.800 alum-nos al ario que, entre las 60 cátedras exis-tentes, nos da un índice de 313 alumnospor cátedras y año.

Generalizando los datos manejados,los 60 equipos, con una media de realiza-ción de cuatro cátedras ambulantes al ario,nos da una cifra de 240 cátedras al añoque, con una pervivencia media de 20arios, nos permite aproximar el númerode cátedras que se realizaron: 4.800, datoque habría que multiplicar por unos 500posibles participantes en cada acción de lacátedra, teniendo en cuenta la media delos habitantes de los pueblos en dondecon preferencia actuaban.

De todo lo dicho en este apartado po-demos deducir que a pesar de la diversi-dad de acciones emprendidas, de los cien-tos de miles de personas implicadas, de lasimbiosis que la Falange llegó a tener conel régimen y del apoyo eclesial y estatal re-cibido, dado que en todas sus accionesprevalecieron los objetivos ideológicos so-bre los educativos y profesionales, el ama-necer cantado en el himno falangista nollegó al agro de manos de esta institución,

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dado que no lograron cambiar ni el siste-ma productivo, ni las condiciones labora-les de los obreros agrícolas, ni las condi-ciones de vida de los habitantes delcampo.

LA MAESTRÍA DE LOSSEMBRADORES

Hemos intentado recorrer, aunque fuese azancadas, la parcela rural hispana mien-tras ésta fue un inmenso coto de caza porel que se movían con absoluto sentido dela propiedad las grandes familias del fran-quismo: falangistas, banqueros, terrate-nientes, católicos, etc., mientras que porotro lado varios millones de españoles pe-queños propietarios y obreros agrícolascontemplaban desesperanzados cómo elsueldo apenas les daba para pan, mientrasque en el horizonte, allá donde las besanasse confundían, aparecían nubarrones queamenazaban pedrisco. En medio, un buenpuñado de hombres y mujeres que, con lafuerza que les daba trabajar por algo en loque creían, proyectaban sus ilusiones y es-peranzas juveniles, proclamando que elarado del mañana debía venir de mano dela cultura, la técnica y la profesionaliza-ción de sus alumnos.

Gran parte del éxito y la eficacia de lalabor realizada en este tipo de enseñanzasse debió a la dedicación de su profesorado.Era característica común a todo el profe-sorado de todas las instituciones estudia-das su origen rural y el conocer el medioen que trabajaban por tener allí sus raícesy poseer una auténtica vocación de reden-tores de ese medio, cuyas carencias ellosconocían muy bien por haberlas sufridoen muchos casos, experimentándola sobresu piel. La mayoría trabajaban sin some-terse a ningún horario laboral, por encimade 12 ó 14 horascada jornada, sintiéndoselos únicos responsables de su labor.

Su profesionalidad como técnicosagrícolas, indistintamente de su titulación

de capataces, instructoras rurales, peritoso ingenieros agrícolas, era incuestionable.Habían practicado gran parte de lo quepredicaban, nuevas técnicas, prácticas yexperiencias. No era un trabajo lo que ha-cían, era una obligación de justicia sociallo que ellos concebían como deseo y obli-gación de realizar. No era una tarea im-puesta, era una posibilidad de enmendaruna injusta situación social, cultural yeconómica de la que ellos, más que nadie,eran conscientes. Con frecuencia, los agri-cultores a quienes se dirigían eran imagenviva de sus progenitores, y calco de sus pa-decimientos adolescentes los más jóvenes.Por ello, conocían sus sentimientos y frus-traciones y sabían hablarles al corazón.

En 40 años de dominación franquis-ta, nadie levantó la voz para protestar enel campo por su miserable situación. Losterratenientes, que generalmente se con-fundieron con el poder ocupando car-gos de alcaldes, concejales, presidenciasde cooperativas, jefaturas locales de sin-dicatos y movimiento, etc., taparon laboca de los obreros que dependían de unjornal para el sustento familiar con laamenaza del paro. Tenían razones polí-ticas y económicas suficientes para ejer-cer su prepotencia: el Poder, el Estado,eran ellos, aunque en este caso no tuvie-ran ni corazón, ni razón, ni cabeza paraposeerlos.

En las páginas que anteceden hemosintentado exponer, aunque sea parcela-damente, la pequeña historia de unos jó-venes rurales, la de sus maestros, la desus escuelas, la de sus pueblos, y la de loscampos que les rodeaban, que un día,cuando este país se quitaba el polvo, su-dor y hierro de una cruenta guerra civil,cuando el hambre y el estraperlo erancompañeros de miseria y desesperanza,se ocuparon de llevar un capacho de cul-tura, formación o instrucción agrícola,fuera de las urbes, en aulas entre rastro-jos.

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— (1949b): Orden de 21 de junio de 1949sobre provisión de vacantes de maestros enEscuelas de Orientación Agrícola (BOE7-7-1949).

— Decreto de 7 de septiembre de 1951 (BOE29-9-1951).

— Artículo 4.° de la Orden de 12 de enerode 1955 del M.. de Agricultura sobrecreación y funcionamiento de CotosEscolares.

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— (1956a): Base 39 de la Orden de 12 de ju-lio de 1956 citada.

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Nº 322_MAYO_AGOSTO_2000SUMARIOMONOGRÁFICOPRESENTACIÓNAULAS ENTRE RASTROJOSESCUELAS RURALESLAS POSIBILIDADES DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN:PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EL MEDIO RURALEDUCACIÓN IGUALITARIA DE PERSONAS ADULTAS EN ZONAS RURALES EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNLA CULTURA COMO FACTOR ESTRATÉGICO DEL DESARROLLO RURALEDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO RURALLA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN ZONAS RURALES EN PROCESO DE MODERNIZACIÓN. SITUACIÓN DEL DEBATE EN LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIAEL «ESTADO» DE LA EDUCACIÓN RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EN ÁFRICAPREESCOLAR NA CASA.LA EDUCACIÓN INFANTIL-FAMILIAR (GALICIA)LA LOGSE VISTA DESDE EL MEDIO RURAL

ESTUDIOSTRES TEMAS TECNOLÓGICOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOGLOBALIDAD Y EDUCACIÓN. NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL DEBATE «ENSEÑANZA PÚBLICA-ENSEÑANZA PRIVADA» EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNEDUCACIÓN Y DESARROLLOUNAMUNO SOBRE EL HOMBRE.NATURALEZA Y CULTURA —VIDA TRÁGICA— EN LA EDUCACIÓNCOMPETENCIAS BÁSICAS AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIASFORMATOS DE EXAMEN Y OBJETIVIDAD EN LAS CALIFICACIONESA CADÉMICASEL DISCURSO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN Y CAMBIO PROFESIONAL: EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIACONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA Y DIVERSAS PUNTUACIONES DE RENDIMIENTO EN UNA PRUEBA DE LENGUA INGLESA Y DERIVACIÓN DE PUNTUACIONES PORCENTUALES BASADAS EN LA TEORÍA DE RESPUESTA AL ÍTEMCAMBIOS Y TENDENCIAS DE LA FORMACIÓN EN ESPAÑA, DEL PRIMER AL SEGUNDO PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONALLOS DOCENTES ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES Y EN LA EDUCACIÓN.RED EUROPA-CONO SUR: EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y CALIDAD

INFORMES Y DOCUMENTOSUN DOCENTE PARA UNA SOCIEDAD EN EVOLUCIÓN PERMANENTE (CONSIDERACIONES EN TORNO AL PENSAMIENTO TÁCITO DEL DOCENTE)

BIBLIOGRAFÍASISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN 2000

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