atenciónaladiversidad ydesarrollodeltalento enelaula ......r e v i s t a e s p a ñ o l a d e p e d...

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1. IntroducciónLa escuela, tal como la conocemos hoy en

día, se articula organizativamente en tornoa un principio: la edad. Así, demodo general,todos los escolares de la misma edad estánagrupados en los mismos cursos o niveleseducativos. Este es un tipo de agrupamientoque llamamos heterogéneo y que se opone alagrupamiento homogéneo, donde el criteriode agrupamiento es, o bien la capacidad, o elrendimiento, o ambos (Tourón, 2012).

Es un hecho de experiencia bastantecomún que los profesores, cuando em-prenden una nueva tarea de aprendizaje,

se basan en una estrategia “a prueba de fa-llos”, que supone asumir que todos losalumnos parten del mimo punto en cuantoa su nivel de conocimientos, destrezas ycompetencias (Stanley, 2001). Siendo asíque las diferencias en la preparación y losconocimientos de los alumnos, su motiva-ción e interés, su rendimiento previo, sonextraordinariamente diferentes de modoque, en algunos casos, pueden diferir envarios cursos escolares, como suele ocurrira los alumnos con mayor capacidad.

Una escuela que ignora las diferenciasrespecto al aprendizaje de los alumnos está

Atención a la diversidady desarrollo del talento

en el aula.El modelo DT-PI y las tecnologías

en la implantación de laflexibilidad curricular y elaprendizaje al propio ritmo

por Javier TOURÓNUniversidad de Navarra

y Raúl SANTIAGO CAMPIÓNUniversidad de La Rioja

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Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

imposibilitada para cumplir el objetivo úl-timo de su tarea: promocionar el óptimodesarrollo de cada uno de los escolares.Esto que es general para todos los alumnosadquiere plena vigencia para los alumnosmás capaces que, por serlo, se caracterizanpor un aprendizaje más rápido y por sermás precoces que sus iguales en edad.

Si se quiere responder a las diferenciasindividuales se precisa un planteamientode la enseñanza y el aprendizaje que res-cate la Pedagogía Diferencial y apunte auna escuela más permeable y flexible en laque se determine con precisión qué se hade aprender, pero no se paute en cuántotiempo ha de hacerse, porque el tiempo deaprendizaje es variable en función de la ca-pacidad, la motivación, el interés y otrascircunstancias que podríamos llamar enterminología de Gagné, catalizadores per-sonales y ambientales (Gagné, 2009).

2. Fundamentación. Algunos supues-tos teóricos2.1. La capacidad frente a la edad comocriterio organizativo

En el pasado las escuelas estaban or-ganizadas en función de la competenciade los escolares, no de su edad. La univer-salización de la educación ha llevado a or-ganizarla en función de la edad, pasandode un modelo de escuela no graduada aotra graduada en función de este criterio.

Este enfoque tiene efectos negativosevidentes para el desarrollo de los escola-res, particularmente de los que se apartansignificativamente de la media de sugrupo, tanto por exceso como por defecto.Una escuela que agrupa a los alumnos en

función de la edad está asumiendo que to-dos los alumnos de la misma edad tienenlas mismas necesidades educativas y quesu progreso y velocidad de aprendizaje noserán muy diferentes.

Todos sabemos que esto no es así. Lasdiferencias en capacidad entre alumnos dela misma edad pueden ser equivalentes avarios años de escolaridad. No es infre-cuente que haya alumnos preparados paraestudiar materias que les corresponderíaestudiar dos, tres o cuatro años más tarde.No es difícil imaginar las consecuenciasque esto tiene para los alumnos.

La escuela actual está demasiado cen-trada en pedagogías expositivas, en la en-señanza grupal. Esto tiene que cambiar, nocabe duda. Particularmente en la socie-dad actual que llamamos del conocimiento.

Hace varios lustros que se viene em-pleando esta expresión que paulatina-mente ha reemplazado a la de sociedad dela información. Y es que la distinción entreambas expresiones no es baladí. La infor-mación es externa, el conocimiento es in-terno; la información es objetiva, el cono-cimiento es subjetivo. La informaciónpuede carecer de sentido para una per-sona concreta, el conocimiento no, porquees propio. El conocimiento surge cuando lapersona es capaz de atribuir significado ala información. Precisamente una de lastareas de la educación será transformar lainformación en conocimiento.

La educación en la Sociedad del Cono-cimiento exige diversos cambios para elsistema educativo como señalaba Tourón(2001):

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Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

a) Es precisa una redefinición del apren-dizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sinosaber gestionar la información, saber plan-tearse nuevos problemas y nuevosmodos deresolverlos, es aprender a tomar decisiones.

b) Una redefinición de la enseñanza,como ya señalaron Tourón y Altarejos y Re-páraz (1991). La tarea de los profesores enesta sociedad tan cambiante no es precisa-mente responder al último producto delcambio sino enseñar a los alumnos a saberacomodarse a él. Ahora lo importante ya noes solo lo que se enseña sino también cómose enseña. Lo que interesa de modo princi-pal es transferir el protagonismo de la acti-vidad al alumno, que es quien debe hacersuya la información y transformarla en co-nocimiento significativo y funcional para él.Ya no se trata solo de transmitir contenidossino de fomentar hábitos intelectuales.

c) Definir nuevos roles para profesor yalumno. Es necesario que el profesor mudesu papel de actor al de orientador, de expo-sitor de conocimientos al de asesor, trans-firiendo al alumno el protagonismo que,por otra parte, sólo él tiene. Lograr una im-plicación personal a través de la acción esuno de los retos de la educación moderna.Para saber lo que queremos hacer, tenemosque hacer lo que queremos saber. Elalumno debe pasar de espectador a prota-gonista , de sujeto paciente a sujeto agente.

d) La implantación decidida y la inte-gración cabal de las nuevas tecnologíaspueden hacer posible esta aparente uto-pía, pero no porque faciliten el rápido ac-ceso a la información y la hagan asequible;esto siendo mucho, es poco. La importanciade las nuevas tecnologías reside en que

propician, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, una diferente función de pro-fesor y alumno. Por eso la clave ahora esuna educación que fomente hábitos inte-lectuales (sociedad del conocimiento), enlugar de la mera transmisión de conoci-mientos (sociedad de la información). Loimportante no es lo sabido, sino el saber, lodescriptivo cederá la primera posición a lometodológico. Lo formativo tendrá mayorrelevancia que lo informativo El objetivo fo-cal será una intensa y amplia preparaciónintelectual: aprender a pensar con rigor,hondura y creatividad (Llano,1994).

La escuela tiene que promover planeseducativos altamente individualizadospara cada alumno, que permitan una ade-cuación óptima entre las necesidades y laprovisión de servicios; en hacer que las tec-nologías estén más presentes, no en el pro-ceso de enseñanza, sino en el de aprendi-zaje; en adaptar el currículo a lasdemandas y necesidades de los escolaresabandonando la vieja e inútil idea de unmismo currículo para todos y al mismotiempo, simplemente porque los alumnostienen necesidades, intereses y velocida-des de aprendizaje bien distintas, de modoque es preciso volver a los orígenes de la in-dividualización, de la escuela no graduada,en la que las capacidades de los alumnosorienten el trabajo de los profesores.

No parece que este sea el caso. Bastever los resultados de estudios como PISA oTIMSS-PIRLS [1] para darse cuenta deque nuestro sistema educativo se orientademasiado al alumno medio con cierta in-capacidad para “bombear” alumnos hacialos niveles más altos de rendimiento (Ga-viria, 2003; INECSE, 2003; Tourón, 2012).

2.2. Aprendizaje y capacidad: unos princi-pios incuestionables

En este apartado tratamos de respon-der a una cuestión básica que fundamentael trato diferenciado de los alumnos en elaula. ¿Es necesario atender diferenciada-mente a los alumnos en razón de su capa-cidad, y en particular a los de alta capaci-dad? Pues bien, tomamos prestadas de untrabajo recientemente publicado (Tourón,2012) unas ideas que nos resultan de granutilidad ahora.

La literatura especializada ofrece ca-tálogos enteros de características diferen-ciales de los alumnos más capaces que exi-gen una atención específica diferenciada,como se muestra en la tabla 1. Por otraparte, parece necesario establecer algunossupuestos de partida ( Tourón, 2004;Brody, 1999, 2009). Refiriéndonos a losmás capaces es preciso considerar que:

a) Existen diferencias individuales enlas capacidades y, por tanto, en las necesi-

dades educativas de los alumnos. Hay es-tudios experimentales que lo demuestran,como los de Benbow (1992) y Benbow yLubinski (1997, 2006), entre otros.

b) Los estudiantes necesitan acceder alos cursos que estén al nivel y al ritmoadecuado a sus capacidades. La expresión“velocidad de aprendizaje” expresa muyplásticamente esta realidad. Tenemos queser capaces de construir dentro de la es-cuela “carriles para vehículos rápidos”, delmismo modo que tenemos carriles paraalumnos más lentos.

c) Existe una gran heterogeneidad en-tre los estudiantes con talento académico:incluso entre los alumnos de alta capaci-dad, los patrones específicos de capacida-des varían mucho. Las visiones propias deprincipios del siglo pasado han dado pasoa un concepción de la alta capacidad como“pericia en desarrollo” (Sternberg, 2001,2003a y b; NAGC, 2010) y, por tanto, enuna cuestión de grado, no de ser o no ser.

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TABLA 1. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS RELEVANTES DE LOS ALUMNOSMÁS CAPACES (ADAPTADO DE WEBB, GORE, AMEND Y DEVRIES, 2007) [2]

Los alumnos más capaces muestran, en general, algunas de las características que se señalan:

• Estado de alerta inusual ya en la infancia• Aprendices rápidos, capaces de relacionar ideas con rapidez• Retienen mucha información y suelen tener buena memoria• Vocabulario inusualmente amplio, uso de estructuras oracionales complejas para la edad• Comprensión avanzada de los matices de palabras, metáforas e ideas abstractas• Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos• En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en su edad preescolar• Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles• El pensamiento es abstracto y complejo, lógico e intuitivo• El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana

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d) Puesto que los centros educativosnecesitan educar a una amplia variedad deestudiantes, resulta difícil que sean capa-ces de llegar a todas las necesidades de losalumnos de alta capacidad. Debemos haceresfuerzos por desarrollar dentro de la es-cuela regular un currículo adecuado a es-tos alumnos. Existen excelentes fuentesde información a este respecto (ver p. e.Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel-Baska, 1992, 1994, 1996, 2003).

e) A pesar de que el papel de las es-cuelas a la hora de ayudar a los alumnosde alta capacidad es muy importante, sedebe tener una visión realista, y reconocerque algunos aspectos pueden ser suplidoso complementados por una gran variedadde experiencias educativas no escolares.

f) Se debe animar a los que desarro-llan los programas escolares a que en-cuentren las diferencias individuales delos estudiantes a través de la flexibilidadcurricular.

g) El aprendizaje puede producirse encualquier lugar, no debe limitarse a la es-

cuela. Generalmente la planificación edu-cativa incluye sólo los cursos que se hacendentro del centro educativo.

h) Los programas que se realizanfuera del centro educativo o en el verano,así como las actividades independientesque los estudiantes hacen en su tiempo li-bre pueden suplir a los aprendizajes bási-cos de los centros educativos.

i) Los estudiantes con talento acadé-mico necesitan interactuar con sus igualesen talento, lo que se ha denominado “com-pañeros intelectuales”.

¿No son suficientes todas estas razonespara considerar la imperiosa necesidad delagrupamiento de los alumnos más dotadosen función, precisamente, de su capaci-dad? Entendemos que sí. La literatura alrespecto así lo confirma. Además, por pa-radójico que pueda resultar, las estrategiaso principios generales que se acomodan alos alumnos más capaces, también son losmismos principios que llevan a mejorar laeducación de los que tienen menos capaci-dad. Por ello, cuando una escuela se em-

• Gran preocupación por temas sociales y políticos y por las injusticias• Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensas• Preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos• Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás o su lentitud• Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica• Hacen preguntas de indagación, van más allá de lo que se les enseña• Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo interés en una sola área)• La curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas• Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente• Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias(pensamiento divergente)

• Agudo y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras

peña en desarrollar el talento de sus esco-lares más capaces acaba mejorando en suconjunto. Ya lo señala el clásico aforismoinglés: “A rising tide lifts all boats”.

3. Propuestas para una escuelaorientada a la capacidad3.1. Algunas modificaciones para que laescuela desarrolle el talento

Una escuela adaptativa tiene encuenta la persona, por ello una escuelapara el cambio que España necesita pre-cisa de una modificación estructural que lahaga más permeable, menos graduada, in-crementando la individualización. Se tratade pensar en las competencias que losalumnos deben razonablemente adquiriren las diversas etapas educativas, permi-tiendo que éstos se muevan por el currículoen función de su capacidad de aprendizajedemostrado, no de su edad, no de la velo-cidad que esté dispuesto a imprimir a laenseñanza el profesor. Es importante en-tender que lo decisivo de la escuela es elaprendizaje y no la enseñanza y es éste elque debe marcar el ritmo para cadaalumno.

Permitir que los alumnos se muevanpor el currículo, en función de su capacidady dominio de las competencias requeridas,supone un cambio muy profundo que, per-mitiendo la misma organización por edad,la pone en segundo plano, para aceptarque las capacidades de los alumnos, sumotivación, su capacidad de trabajo e im-plicación en la tarea de adquirir un sólidoaprendizaje, es diferente de unos a otros.Para que esto pueda darse es imprescindi-ble determinar con precisión qué entende-mos que los alumnos deben saber y saber

hacer en cada edad y materia escolar. Esdecir, establecer los estándares de rendi-miento oportunos, como existen en otrospaíses (Tourón, 2009).

Una escuela orientada al aprendizaje,que exige del alumno una implicación y unamotivación hacia la tarea plena de esfuerzoy auto-exigencia , precisa que se establezcanexpectativas de rendimiento en varios ni-veles: básico, avanzado y de excelencia, paraque cada uno pueda adaptar el nivel de retoa su capacidad e implicación en la cons-trucción de su propio aprendizaje.

Una escuela orientada a estándares ycon un adecuado mecanismo de evalua-ción, es una escuela que se orienta hacia laexcelencia de cada escolar dispuesto a asu-mir el reto. Que tendrá grados, pero quepermitirá que cada alumno se desarrolle demodo óptimo de acuerdo con sus condicio-nes personales. Así, el que tenga una ca-pacidad modesta la desarrollará óptima-mente, el que la tenga excepcional hay quepermitir que también lo haga. Son éstos,precisamente, los que liderarán el pro-greso. Pretender que todos los alumnos lo-gren resultados excepcionales es una qui-mera, evitar o no facilitar que algunos lohagan, una tragedia.

Para que la individualización sea unarealidad que permita a cada alumno unprogreso más personalizado por el currí-culo, y para que la evaluación se conviertaen el mecanismo necesario que oriente esteprogreso, es imprescindible recurrir a la in-tegración de las nuevas tecnologías (TIC).

Parece importante aprovechar el po-tencial de las TIC como herramientas que

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pueden ser eficazmente utilizadas parapromover un aprendizaje de calidad. Espreciso establecer un programa de desa-rrollo de un currículo digital de la máximacalidad. Actualmente existen numerososejemplos dignos de consideración, algunosde los cuales se revisarán más adelante.

Las TIC utilizadas con un diseño ade-cuado pueden suplir muchas carencias delos profesores, al tiempo que pueden me-jorar la adquisición del conocimiento, porsu misma naturaleza digital: multimedia einteractiva.

3.2. El modelo DT-PI (Diagnostic Testing-Prescribed Instruction)

El modelo SMPY (Study of Mathema-tically Precocious Youth), precursor delmodelo CTY (Center for Talented Youth,Johns Hopkins University), que vienedando tan buenos resultados en los EE.UUy otros países, así como los dio en Españamientras se implantó entre 2001 y 2011,comenzó “experimentando” diversas es-trategias para ayudar a los niños más ca-paces con procedimientos atrevidos y ta-chados de auténticas locuras en su día.

Las primeras “clases a ritmo rápido”para alumnos con talento matemático sedesarrollaban los sábados y también du-rante el verano. Básicamente se enseña-ban todos los temas a todos los alumnosasistentes, pero al ritmo que dictaba elalumno más aventajado del grupo. Las cla-ses tuvieron mucho éxito pero revelarontres aspectos muy claros que era necesariotener en cuenta:

• Los alumnos de las clases a ritmorápido podían aprender matemáticas de

una forma extremadamente rápida (Bart-kovich y George, 1980; Bartkovich yMezynski, 1981).

• Algunos de ellos conocían concep-tos matemáticos que aún no se les habíanenseñado explícitamente (Benbow, 1986;Stanley, 1974; Stanley, 1975; Keating yStanley,1972).

• El ritmo con el que los distintosalumnos adquirían los conceptos y princi-pios matemáticos variaba de unos a otros.

Afirman Benbow y Lubinski (1997)que estos tres aspectos “iluminaron” la ne-cesidad de desarrollar una metodología deenseñanza que tuviese en cuenta tanto losconocimientos de los alumnos antes de em-pezar el curso como su ritmo de aprendi-zaje.

El resultado fue el modelo denominadoDT-PI: Diagnostic Testing Followed byPrescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción prescriptiva), que fue ideadopor Julian C. Stanley y se puso en prácticapor primera vez en el verano de 1978.Hasta ahora el modelo se ha empleado congran éxito en estudiantes a partir de 6años para el aprendizaje de las Matemáti-cas y Aritmética básica, Cálculo, Cienciasy también otros tipos de materias huma-nísticas, lenguaje escrito, etc. Se trata deun enfoque muy flexible por lo que resultade gran utilidad para profesores y mento-res.

Lo que más caracteriza a este modeloes que tiene un enfoque de instrucción in-dividualizado, puesto que su objetivo esenseñar a los alumnos más capaces pero

basándose en dos premisas: a) al ritmo dic-tado por sus capacidades, b) enseñando so-lamente aquellos conceptos o temas de unamateria que todavía no conocen.

• A partir de estas dos premisas el es-quema secuencial que sigue el modelo sepuede sintetizar en cuatro pasos:

• Determinar cuál es el nivel de co-nocimientos actuales del alumno a travésde un test adecuado.

• Determinar con exactitud los pun-tos débiles del alumno a través del análi-sis de los ítems que ha errado en el test.

• Diseñar un programa de instruc-ción que apunte hacia los puntos débilesdel alumno y le permita posteriormentedominarlos en una segunda forma del test.

Pasar al siguiente nivel de la materiaque se está enseñando y repetir los pasosdel 1 al 3.

Esto es tan simple como ingenioso, par-simonioso, podríamos decir, siguiendo eseprincipio básico del conocimiento científico.

3.3. El papel de la tecnología en el desa-rrollo del talento

Pero ¿cómo será posible todo esto?, sepreguntan los profesores y los responsableseducativos. En una escuela con más alum-nos por clase de los que desearíamos, sibien este es un aspecto exagerado muchasveces a tenor de los datos disponibles (Edu-cation at a Glance, 2012, OCDE), no pareceposible ofrecer una educación que respeteel propio ritmo de aprendizaje de los alum-nos, que se relaciona además de con su ca-pacidad, con otras variables como su inte-rés, motivación, etc. La respuesta es, anuestro juicio, con la tecnología, lo que noconstituye ya una apuesta de futuro: es elpresente en muchas escuelas como vere-mos enseguida.

Considerando este contexto, pareceoportuno que antes de abordar las solu-ciones que las TIC (Tecnologías de laInformación y Comunicación) aportan ac-tualmente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, realicemos una somera des-cripción de la evolución de la tecnología enla educación.

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Figura 1. Evolución de la integración de la tecnología en la educación(Traducido y adaptado de: http://flosse.blogging.fi/2005/06/23/critical-history-

of-ict-in-education-and-where- we-are-heading/)

La figura 1 muestra de manera sinté-tica la evolución de las TIC en el mundoeducativo. Hay una primera fase, a finalesde los años 70, caracterizada por el diseñode unas interfaces muy simples (simple-mente textos) y por actividades basadas enmodelos de instrucción programada; bási-camente ejercitación y práctica. La apari-ción de interfaces multimedia y la hiper-media, a finales de los años 80, contribuyóal enriquecimiento de los programas edu-cativos. Resulta significativa la evoluciónde la propia nomenclatura que se vino autilizar: del “EAO” (Enseñanza Asistidapor Ordenador) al “AMO” (AprendizajeMediante Ordenador), término que recal-caba, explícitamente, el papel mediadordel ordenador frente a concepciones ante-riores en las que se le otorgaba un papelactivo en el proceso de enseñanza (Repárazy Tourón, 1992).

La generalización del uso de Internetdurante los años 90, supuso otro hito en eldiseño, y sobre todo, en la distribución deaplicaciones educativas. El “boom” de losmodelos “e” (e-business, e-marketing, e-commerce...), al comienzo del tercer mile-nio, alcanzó también al terreno educativo,con la acuñación de términos como e-lear-ning para referirse a sistemas de educa-ción electrónicos o a distancia, en los que seintegra el uso de las tecnologías de la in-formación y otros elementos pedagógicos alservicio de los estudiantes, bien sea comosistema principal de aprendizaje o com-plementario. Finalmente, podemos rese-ñar el surgimiento del software social ylos entornos WEB 2.0 que podemos definircomo un conjunto de herramientas quepromueven la participación online, en loque a la creación de contenidos y partici-

pación social se refiere. Este modelo tec-nológico ofrece unas oportunidades mag-níficas para el aprendizaje colaborativo ycooperativo. En España, el último de di-chos programas es el denominado ProyectoEscuela 2.0 [3].

Dicho proyecto contempla el uso per-sonalizado de un ordenador portátil porparte de cada estudiante. El objetivo su-pone poner en marcha las aulas digitalesdel siglo XXI, aulas dotadas de infraes-tructura tecnológica y de conectividad. Eneste sentido, un reciente estudio (Santiago,Repáraz y Navaridas, en prensa) concluyeque la formación didáctica del profesoradoen el uso de las TIC constituye la clave fun-damental para una integración efectiva delos recursos de la Escuela 2.0 en los centroseducativos analizados.

Como hemos visto en la figura 1, el úl-timo de los “hitos” tecnológicos integra lasherramientas y recursos de la web colabo-rativa y el concepto de movilidad, por ello,en los siguientes párrafos abordaremos dosaspectos relacionados con el uso del apren-dizaje móvil (m-learning; mobile learning)en el proceso de aprendizaje y, consecuen-temente, la posibilidad de adaptar los con-tenidos y procedimientos al nivel de losconocimientos previos de cada estudiante(exigencia del modelo DT-PI que vimos an-tes).

Los avances, fruto del desarrollo tec-nológico, influyen continuamente en la di-rección y tendencias del diseño didáctico.Durante los últimos años, estos avancestecnológicos han fomentado unmovimientode nuevas generaciones y de comunidadesvirtuales que demandan contenidos de

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aprendizaje que puedan ser accesibles encualquier lugar y en cualquier momento.Además, estos nuevos perfiles de aprendi-ces cuentan con una serie de herramientasmóviles que les pueden permitir obtener elmáximo de las posibilidades en el procesode aprendizaje. Las herramientas y recur-sos que forman parte de la vida cotidianade las personas, como las PDAs (personaldigital assistants), los reproductores MP3,los teléfonos “inteligentes” (Smart Pho-nes), dispositivos de juegos portátiles ymás recientemente las tabletas, son utili-zados de modo habitual. El denominadom-learning es muy apropiado para unaprendizaje basado en el contexto y la in-mediatez, que se nutre del acceso perma-nente a múltiples fuentes de información yde interacción para aprender en red. Laproliferación de este tipo de dispositivos esuna de las razones que justifican el rápidocrecimiento de este modo de aprendizaje(Huang, Hwang, Yi, & Liao, 2009).

El denominado “aprendizaje ubicuo”existe a partir de la posibilidad de apren-der en cualquier lugar y en cualquier mo-mento. Las actividades de aprendizaje sepueden desarrollar independientementedel lugar físico en el que se encuentranlas personas. Este modelo supondría unaevolución del e-learning, una adaptacióndel proceso de enseñanza–aprendizaje quecontemplaría las tecnologías ya instaladasen la sociedad, y por tanto, de los propiosmodelos metodológicos basados en el cons-tructivismo y el aprendizaje social. En estesentido, podemos considerarlo como unpunto de encuentro avanzado entre el pro-ceso de enseñanza–aprendizaje y las TIC,permitiendo acceder en cualquier lugar,momento y situación de este proceso. El m-

learning representaría un primer paso enel camino de esta evolución natural del e-learning.

El potencial del m-learning se puedeconcretar en estos cuatro aspectos:

• Puede servir para mejorar el tra-bajo colaborativo e individual que se rea-lice sobre las prácticas impartidas en elaula.

• Fomenta el acceso rápido a deter-minados recursos, creando ambientes po-sitivos de aprendizaje y obligando a los do-centes a mantenerse al día.

• Permite incorporar determinadasherramientas Web en las aulas y en el sec-tor de trabajo aunque no sea una oficina.

• La mayor parte de estos dispositi-vos, especialmente las tabletas como eliPad tienen prácticamente las mismas fun-cionalidades que los ordenadores persona-les; sin embargo, algunos factores como eltamaño de la pantalla, el sistema de inte-racción (gestos de los dedos en vez del usodel ratón) y la limitación de la vida de labatería influyen notablemente a la hora dediseñar actividades de aprendizaje. Encualquier caso, el ML (mobile learning) haemergido con fuerza como un nuevo con-texto de estudio e investigación dentro delámbito de las TIC aplicadas a los procesosde enseñanza-aprendizaje.

Existen, sin embargo, algunas desven-tajas o retos en el contexto del aprendizajemóvil, entre las que podemos citar el po-tencial para “copiar” que tienen los estu-diantes gracias al acceso a la información,

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la ventaja que tienen los estudiantes fa-miliarizados con las tecnologías así como lanecesidad de formación para aquellos queno tienen esa familiaridad o capacidad(Corbeil & Valdes-Corbeil, 2007). Además,el ML exige un particular diseño instruc-tivo y la producción de materiales especí-ficos y adecuados al medio [4]. Por último,citaremos algunas limitaciones técnicascomo el tamaño de la pantalla, la limita-ción del teclado y la falta de consistencia dealgunas redes y su repercusión en algunasaplicaciones que requieren conectividad.

3.3.1. Implantación de la tecnología: ¿quédice la investigación?

Hay numerosas experiencias de im-plantación de sistemas de m-learning queconstituyen todo un éxito. Un caso concretoes el de Abilene Christian University. En elaño 2007 ACU comenzó el desarrollo deesta iniciativa de aprendizaje móvil basán-dose en la teoría de que “los humanosaprendenmás cuando están en comunidad,colaborando con otros en un entorno sin lí-mites”. Para esta universidad, el ML proveeun sistema para conectar a los estudiantesa entornos de aprendizaje motivantes, co-laborativos, integrados y evaluativos quecombinados producen una auténtica expe-riencia de aprendizaje” (Abilene ChristianUniversity, 2008-09). Para ello, en el año2008 integraron dispositivos como el iP-hone y el iPod touch. Estos dispositivos seutilizaron, entre otras cosas, para recibiralertas sobre las tareas, responder a tests yencuestas y para obtener orientación porparte de los profesores. Además, la univer-sidad lanzó la ACU “Mobile”, un sitio webespecialmente diseñado para dispositivosmóviles que posibilita el acceso al campusmediante secciones como “novedades”, do-

cumentos, calendarios, multimedia, etc.,(Abilene Christian University, 2009).

Algunos estudios dirigidos en el senode la propia universidad tras el periodo deimplantación de esta iniciativa “móvil” re-velan que el 89% de los estudiantes y el87% del personal académico de la facultadcalificaron este programa como “exitoso”.Además, manifestaron que las actividadesde aprendizaje pueden ser fácilmentetransferibles a los entornos móviles. El re-sultado de este estudio mostró que los es-tudiantes que recibieron los contenidos víapodcast obtenían resultados ligeramentemejores que los que lo hacían mediante elsistema “tradicional”.

Para acabar esta sección, resumiremosotros estudios recientes sobre modelos deimplantación del iPad en el jardín de in-fancia, primaria, secundaria y también eneducación superior.

En el año 2010 la editorial HoughtonMifflin Harcourt puso en marcha una in-vestigación [5] basada en un programa pi-loto para el aprendizaje del álgebra con eliPad. Este estudio mostró que un 78% delos estudiantes que utilizaban la tabletaobtenían resultados excelentes frente a losque utilizaban el método habitual (libro ypapel), que se situaron en un 59%. Utili-zaron para el mismo la aplicación “HMH’sFuse: Algebra I”.

Otros estudios similares [6] se han de-sarrollado en EE.UU. En el sector públicomás de 600 escuelas [7] han adoptado unmodelo 1:1. Como por ejemplo, el desarro-llado en la ya citada ACU’s Mobile Lear-ning Initiative [8], que reflejaba una clara

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mejora de la percepción de los estudiantesinmersos en un programa de ML:

• 60% manifestaron que mejoró suparticipación

• 65%manifestaron que mejoró su in-terés o motivación

• 65%manifestaron que mejoró la ca-lidad de la clase

• 90% manifestaron que la tecnolo-gía era fácil de utilizar

Otro estudio [9] es el realizado en Au-burn, (Maine), en el que se repartieron, demodo aleatorio, iPads en 16 aulas de edu-cación infantil. En total, 129 alumnos uti-lizaron el iPad y 137 siguieron con sus cla-ses de modo habitual, sin el uso de latableta. Todos los 266 alumnos fueron exa-minados antes y después del desplieguede las tabletas. De acuerdo con los resul-tados de los test de alfabetización, los es-tudiantes que utilizaron el iPad obtuvieronunos resultados significativamente mejo-res que los que no lo hicieron.

En el ámbito lingüístico, podemos des-tacar el estudio realizado en el Trinity Co-llege [10] de la Universidad de Melbourne,que muestra una evidente mejora en el de-sarrollo de habilidades lingüísticas, com-parando estudiantes con distintos nivelesde rendimiento y también en distintos pa-íses. En la mayor parte de los casos estu-diados, la mejora de los alumnos que em-pleaban el iPad, fue significativa. En elcaso de la Pepperdine [11] University, elestudio se focalizó en tres temas: soporte,compatibilidad e integración.

Los estudios sobre el uso del iPad endiferentes contextos y que abordan distin-tos tipos de objetivos didácticos son nume-rosísimos y los resultados generalmentemuy positivos tanto para profesores comopara alumnos. A modo de ejemplo puedencitarse los siguientes:

• Utilización del iPad con alumnoscon necesidades educativas especiales enRoanoke County public schools, [12] tra-bajando las habilidades comunicativas y elaprendizaje de las matemáticas.

• Drayton Hall Elementary en WestAshley [13], que constituye un estudio pi-loto para determinar la conveniencia deque cada estudiante del distrito dispongade un iPad.

• Powell Schools, que justifica, entreotras razones, la elección del iPad por seruna solución más económica y accesibleque los ordenadores de sobremesa y losportátiles [14].

• La utilización del iPad en Palm Be-ach para recrear situaciones comunicati-vas utilizando para ello herramientas deedición de video [15]

Otras razones que justifican la utiliza-ción de las tabletas frente a los ordenado-res “tradicionales”, son que generalmenteresultan más económicos, proporcionan co-nectividad permanente a la red y sobretodo que posibilitan, a cualquier hora y encualquier lugar, acceso a la información, acomunidades que comparten conocimientoy a contenidos de aprendizaje. Además, losentornos de aprendizaje “móviles” propor-cionan un enfoque centrado en el estu-

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diante, contenidos multimedia así comocolaboración en tiempo real entre alumnosy comunidades de práctica (Corbeil & Val-des-Corbeil, 2007).

3.3.2. Tecnologías móviles: ¿“sistemasabiertos” o “sistemas cerrados”?

Queremos terminar este apartado so-bre el papel de la tecnología haciendo al-gunas consideraciones sobre los sistemasabiertos y cerrados (por el que nos hemosdecantado).

Básicamente, se entiende por un sis-tema “cerrado” aquel en el que el Hard-ware (dispositivo físico) y el Software(sistema operativo y programas) son desa-rrollados en conjunción (por ejemplo, Applee iOS); los elementos electrónicos se dise-ñan para realizar operaciones que requiereel software y éste se desarrolla para aco-modarse a las posibilidades físicas del dis-positivo. Frente a este sistema, podemoshablar de sistemas “abiertos”.

A grandes rasgos las mayores ventajasdel sistema “cerrado” implantado por Ap-ple-iOS son dos: la seguridad y la falta defragmentación (multitud de dispositivoscon diferentes características hardware ydistintas versiones del sistema operativo).

De la primera se beneficia principal-mente el usuario, que puede emplear eldispositivo con total confianza, ya que lasapps que instala están verificadas y fir-madas y además trabajan a alto nivel, de-jando en manos de Apple los aspectos másdelicados en cuanto a seguridad.

La falta de fragmentación beneficia alos programadores, pues no tienen que de-

dicar recursos para crear distintas versio-nes compatibles de las apps para diferen-tes familias de dispositivos. Además, confrecuencia en los sistemas fragmentados,los desarrolladores desestiman incorporardeterminadas funciones en las apps pordesconfianza ante posibles incompatibili-dades. La fragmentación también suponeun problema para los usuarios, a los queles cuesta tener una idea clara de quéhardware adquirir. Por otra parte, la ex-periencia del usuario también se ve afec-tada pues las apps no funcionan con lamisma calidad en los distintos dispositivos.

Un análisis [16] realizado por uno delos desarrolladores más famosos de iOS(David Smith), basado en la penúltima ver-sión del sistema operativo iOS de Apple,(5.1), confirma que, en apenas dos sema-nas, el 61% de los usuarios de iOS ya hanactualizado sus dispositivos a la últimaversión del sistema operativo.

Los motivos son varios. En primer lu-gar el proceso de actualizaciones no estransmitido a otra compañía sino que es lapropia Apple la encargada de supervisar yllevarlo a cabo, algo que no ocurre con susprincipales competidores que presumen deser un sistema abierto pero como contra-partida sufren una fuerte fragmentaciónde su sistema operativo.

Para hacernos una idea de la impor-tancia de este aspecto, y las consecuenciasque tiene en la práctica en las escuelas, po-demos analizar qué ocurre en el caso deAndroid, donde la versión más popular,Gingerbread, ha llegado al mismo 61% unaño después de su lanzamiento, mientrasque la última versión Ice Cream Sandwich

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está presente después de seis meses ensólo un 1’6% de los dispositivos Android.La fragmentación del sistema operativoen Android está comenzando a convertirseen un serio problema generalizado del sis-tema.

Un sistema cerrado presenta, portanto, ventajas para los profesores y suimplantación en las aulas ya que una vezadoptado el dispositivo solo quedará selec-cionar los programas que el profesor deseeintegrar en su secuencia didáctica, te-niendo la garantía de que máquina y pro-grama funcionarán de manera óptima yno se convertirán en una experiencia frus-trante para profesores y alumnos. En unsistema abierto esto es mucho más difícilde garantizar. No ha de perderse de vista,en todo caso, que la tecnología tiene ca-rácter de medio, no de fin, en las expe-riencias de aprendizaje de los alumnos[17].

4. A modo de conclusiónPodemos hacernos ahora algunas pre-

guntas para llegar a alcanzar las conclu-siones finales: ¿Puede nuestra escuela ac-tual afrontar los retos del aprendizaje deescolares con necesidades educativas di-versas? ¿Es posible individualizar la ense-ñanza haciendo más eficiente el proceso deaprendizaje de los alumnos? ¿Es posiblerespetar los ritmos de aprendizaje de losalumnos en clases de agrupamiento porcapacidad heterogéneo? ¿Es realista pen-sar que una escuela no graduada es posi-ble? ¿Puede ser la tecnología la respuestaa una educación diversificada?

La investigación disponible que hemosrevisado en la primera parte de este tra-

bajo no deja lugar a dudas respecto a la ne-cesidad de implantar un sistema de ense-ñanza en las aulas que contemple las di-versas necesidades de los alumnos respectoal aprendizaje, entre ellas, de manera par-ticular, la capacidad, pero también los in-tereses, la motivación, etc.

Un sistema eficiente debe potenciar eldesarrollo de las capacidades de los alum-nos más directamente implicadas en elaprendizaje de los diversos corpus teóricosdel currículo escolar. Para ello es precisollevar a cabo un proceso de enseñanza querespete los ritmos de aprendizaje de losalumnos, diagnosticando qué saben y quédeben aprender en cada momento, y a par-tir de ahí prescribir la secuencia de apren-dizaje más adecuada, tal como postula elmodelo DT-PI que hemos explicado pági-nas atrás.

En cualquier aula convencional es po-sible esperar que las necesidades de losalumnos difieran en cierto grado, en oca-siones de manera importante. Esto haceinviable el desarrollo del currículo de ma-nera uniforme para todos, con el mismonivel de dificultad, complejidad y abs-tracción. Siendo esto evidente, se hacepreciso establecer sistemas que facilitenun desarrollo diferencial del currículo, demanera que la velocidad y demás carac-terísticas mencionadas se adapten de ma-nera óptima a las posibilidades del queaprende.

Las experiencias de implantación de latecnología, particularmente los sistemascerrados que hemos revisado, ponen demanifiesto que los alumnos aprenden másy de una forma más adaptada a sus nece-

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sidades, convirtiendo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en una experiencia máseficiente y placentera tanto para los pro-fesores como para los alumnos.

La investigación sobre los alumnosmás capaces precisa, como la investiga-ción y la experiencia señalan, de procesosdiversificados en los que las adaptacionesdel currículo irán paralelas a las diferen-cias de capacidad. La tecnología –en símisma neutra- puede ser la herramientaque, utilizada eficazmente, haga real latendencia hacia una escuela menos gra-duada, más centrada en el que aprende ymenos centrada en el que enseña, porquecomo señalamos anteriormente, lo decisivono es lo que se enseña, es lo que seaprende. Las experiencias y estudios deimplantación de la tecnología en las aulasque hemos analizado en este trabajo seña-lan que ésta es la línea que puede hacer po-sible el desideratum hacia una escuela ver-daderamente paidocéntrica.

Dirección para la correspondencia: Prof. Dr. JavierTourón, Catedrático de Métodos de Investigación yDiagnóstico en Educación, Departamento de Educación-Universidad de Navarra- 31080 Pamplona (España).

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:10. I. 2013.

Notas[1] PISA no es una evaluación curricular en la que se evalúa

lo que se les ha enseñado a los alumnos en la escuela.Es una evaluación de los conocimientos y destrezas, decompetencias esperables en un alumno próximo a ter-minar su escolaridad obligatoria y a punto de incorpo-rarse al mercado laboral o de proseguir estudios noobligatorios. El carácter no curricular de PISA facilita quelos resultados entre países sean comparables, con in-dependencia de los distintos modos de organizar las en-señanzas en cada país. (INECSE, 2003). Los resultadosde TIMSS-PIRLS pueden verse en http://www.mecd.-gob.es/inee/PIRLS-TIMSS.html.

[2] Naturalmente el modo de presentar fenotípicamente es-tas características es propio y singular de cada alumno.Además se presentarán con mayor intensidad cuanto ma-yor sea la capacidad, pero siempre sui juris, porquecada alumno tiene su propias circunstancias y persona-lidad, de modo que es único e irrepetible.

[3] Ver para más detalle www.ite.educacion.es

[4] http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/-nuevas_fronteras_del_espanol/3_la_universidad_e_internet/campion_r.htm (consultado octubre 2012)

[5] http://www.hmheducation.com/fuse/pdf/hmh-fuse-ri-verside-whitepaper.pdf (consultado octubre 2012)

[6] http://www.ipadinschools.com/276/one-year-of-ipad-in-schools/ (consultado octubre 2012)

[7] http://www.wired.com/geekdad/2011/12/motion-math-education-research/ (consultado octubre 2012)

[8] http://www.acu.edu/technology/mobilelearning/docu-ments/research/goff/full-report-goff.pdf (consultado oc-tubre 2012)

[9] http://www.loopinsight.com/2012/02/17/ipad-improves-kindergartners-literacy-scores/ (consultado octubre 2012)

[10] http://ipadpilot.wordpress.com/2012/07/17/evolving-and-changing-teaching-and-learning-in-a-11-ipad-class-room/ (consultado octubre 2012)

[11] http://community.pepperdine.edu/it/tools/ipad/rese-arch/results.htm (consultado octubre 2012)

[12] http://articles.wdbj7.com/2011-09-22/ipad_30191854(consultado octubre 2012)

[13] http://www.postandcourier.com/ar t ic le/2011-0906/PC1602/309069950 (consultado octubre 2012)

[14] http://www.kulr8.com/news/wyoming/Powell-Incorpo-rates-Apple-iPads-in-School-128852118.html (consultadooctubre 2012)

[15] http://www.unionleader.com/article/20110918/NEW-S04/709189971 (consultado octubre 2012)

[16] http://david-smith.org/blog/2012/03/10/ios-5-dot-1-up-grade-stats/index.html (consultado octubre 2012). Se es-pera que en septiembre salga al mercado el iOS 7.

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[17] Aunque aquí se ha justificado el uso de sistemas cerra-dos, hay muchas experiencias del uso de sistemas condispositivos móviles utilizando “entornos abiertos” comoAndroid o Windows 7 que también ponen de manifiestosu eficacia, por no citar la extensa literatura sobre la en-señanza online. (Ver p. e. Godwin, 2011; Haßler, B et al2011).

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Resumen:Atención a la diversidad y desarrollodel talento en el aula. El modelo DT-PIy las tecnologías en la implantaciónde la flexibilidad curricular y elaprendizaje al propio ritmo

En el presente trabajo se analizan al-gunos de los cambios que se deberían pro-ducir en la escuela para que ésta pudieraresponder mejor a las necesidades educa-tivas de los escolares de más capacidad. Seexponen los elementos esenciales de la es-tructura que debería tener una escuela ba-sada en la capacidad y no en la edad paraacomodarse a los diferentes ritmos deaprendizaje de los escolares. Se analizanlas peculiaridades de un sistema didácticodenominado DT-PI desarrollado por J.C.Stanley en los años 70 específicamentepara atender a los alumnos de alta capa-cidad, pero que puede aplicarse a cual-quier tipo de diversidad. Por otra parte seestudian las posibilidades de la tecnologíapara hacer posible una mejora de la indi-vidualización del proceso de enseñanza-

aprendizaje y para facilitar el aprendizajeal propio ritmo, lo que conduce a un desa-rrollo más eficaz del potencial de los alum-nos. Se revisan estudios relevantes de im-plantación de la tecnología en la enseñanzay su evolución en los últimos años y se dis-cuten las posibilidades de implantación desistemas cerrados en situaciones de m-le-arning como enfoque de evolución del e-le-arning.

Descriptores: Reforma educativa, estu-diantes con altas capacidades, individua-lización, tecnología educativa, aprendizajeal propio ritmo, DT-PI, flexibilidad curri-cular.

Summary:Diversity and Talent Development inthe Classroom. The DT-PI model andTechnology in Curricular Flexibilityand Self-paced LearningImplementation.

This paper describes some of the chan-ges schools need to face in order to give abetter response to the specific educationalneeds of highly able students. The essen-tial elements of the structure of a compe-tence-based school vs. an age-grade loc-ked school are exposed in order to cater forthe different learning pace of the students.The special features of a didactic systemcalled DT-PI developed by J.C Stanleyduring the early 70s are described. Thissystem was designed to give an educatio-nal solution to high ability students, but italso can be used in any other kind of di-versity awareness. Further studies are ca-rried out in relation to the technological so-lutions necessary to upgrade theindividualization of the teaching –learning

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process, which in turn will facilitate a moreefficient development of students’ potentialwhile learning at their own pace. Relevantresearch of technology implementation ineducation and its evolution throughout thelast years are also revised. Finally, thepossibilities of closed implementation sys-tems in a m-learning context as an evolu-tion of e-learning, are discussed.

Key Words: School reform, high abilitystudents, individualization, technology ineducation, self-paced learning, DT-PI, cu-rricular flexibility.

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