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El Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, con
número de resolución 0653- 2011 tiene como objetivos en su formación docente los
siguientes:
Contribuir al fortalecimiento de la Educación Especial Provincial, entendida ésta
como una Modalidad Educativa y como un factor estratégico para garantizar la
equidad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de "Profesores de
Educación Especial", dentro del marco general que plantean las Políticas Educativas
Nacionales y Provinciales.
Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y
sólidamente formados con quienes se vinculan los niños/as, adolescentes, jóvenes,
como también adultos con discapacidad intelectual, de modo sistemático, y de
desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos
teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la
diversidad.
Garantizar una formación docente inicial integral, a través del desarrollo equilibrado
de los campos de formación pedagógica, específica y de la práctica profesional
docente, con los aportes de los diferentes campos del conocimiento.
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,
reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Especial
es un derecho y un deber social, y que los niños y adolescentes, jóvenes y adultos,
con discapacidades son sujetos de derecho, seres sociales, integrantes de una familia
y de una comunidad, que poseen características personales, sociales, culturales y
lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con
su ambiente.
Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes
interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la
formación de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos,
dispuestos y capacitados para participar y liderar en la detección y solución de los
problemas áulicos, institucionales y comunitarios diversos.
Propiciar en los futuros docentes la construcción de una identidad profesional clara, a
través de los análisis de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos,
pedagógicos, psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y
del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la especificidad
de la tarea docente en el campo de la Educación Especial.
Se aspira a formar un/a profesor/a para la Modalidad de Educación Especial que sea a la vez
persona comprometida, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa,
garante de la Ley y organizador de una vida democrática, intelectual y conductor cultural. Se
pretende formar un docente con capacidad de:
Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la
cual este inserto, que pueda:
• Reflexionar sobre su propia historia y experiencias.
• Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.
• Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica.
• Establecer vínculos basados en el respeto y valorización recíprocos.
• Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los niños/as, adolescentes,
jóvenes y adultos, destinatarios/as de la Educación Especial, dando lugar a las experiencias
personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la seguridad en sus capacidades y
deseos de aprender.
• Valorar a los otros como sujetos, sociales e históricamente constituidos o en proceso de
constitución.
• Desarrollarse como protagonista responsable del momento histórico en el que le toca
desempeñarse.
• Participar activa y democráticamente en la vida institucional y comunitaria.
Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:
• Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los sujetos con discapacidad
intelectual como base para su actuación docente.
• Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la
confianza en las posibilidades de aprender de los/as alumnos/as fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico y sus capacidades para construir
conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y
convivir con tolerancia y respeto por los demás.
• Promover el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, social, afectivo y psicomotriz de los/as
alumnos/as con discapacidad intelectual.
• Diseñar e implementar prácticas educativas pertinentes y acordes con la heterogeneidad de
los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desempeñar sus tareas en realidades diversas
(espacios urbanos, suburbanos o rurales), demostrando atención y respeto por la diversidad
de características y condiciones relacionadas con el idioma, las formas de vida de la familia,
los patrones de crianza y el entorno comunitario.
• Integrar en la tarea educativa a las familias y adultos responsables de los/las niños/as y
adolescentes con discapacidad intelectual, propiciando comunicaciones fluidas, diálogos
constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos acordes con los
principios formativos de la modalidad.
• Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y
participar y proponer actividades propias de las instituciones de Educación Especial como
así también con las organizaciones de la comunidad.
• Diseñar y desarrollar proyectos, emprender y colaborar con programas que promueven el
bienestar de los sujetos destinatarios de la acción educativa.
• Desarrollar el pensamiento divergente, la capacidad expresiva y comunicativa, sensibilidad
estética y valorar el patrimonio cultural.
• Asumir un compromiso en la configuración y consolidación de la Educación Especial.
• Tomar decisiones en la práctica docente con fundamentos didáctico-pedagógico
disciplinares que las sustenten, ante si, ante sus colegas y ante la comunidad educativa.
• Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva y siempre abierta al cambio y estar
dispuesto a indagar, replantear y resignificar situaciones o conceptos o decisiones de la
práctica docente.
• Dar continuidad a su formación inicial, profundizando sus conocimientos y su capacidad
reflexiva acerca de sus propias prácticas, de los sujetos, los campos disciplinares, los
contextos, las innovaciones y su identidad como docente.
• Participar en procesos de innovación y cambios institucionales a través del conocimiento,
la información, el debate y la reflexión sobre la tensión entre reglas y pautas culturales, leyes
vigentes y no vigentes, vacios y ambigüedades en la educación especial.
• Comprender la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e
intersectoriales para atender a las problemáticas en el campo de la discapacidad.
Desplegar prácticas educativas en las cuales manifieste la capacidad de:
• Desempeñarse profesionalmente en diversas estructuras organizacionales de la modalidad,
en todos los niveles: Inicial, Primario y Secundario, como también en instituciones que
atienden a sujetos con discapacidades severas y asimismo de formación laboral destinadas a
los mismos.
• Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos educativos propios de
esta modalidad, y asegurar su enseñanza, con el fin de ampliar y profundizar las
experiencias sociales extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes.
• Dominar las diversas disciplinas a enseñar y actualizar su propio marco de referencia
teórico, reconociendo el valor de estas disciplinas para la construcción de propuestas de
enseñanza globalizadas, atendiendo a la especificidad de la modalidad y a las características
de los sujetos que atiende.
• Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación y expresión de los sujetos con
discapacidad intelectual, a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
• Generar ambientes y espacios de trabajo que resulten estimulantes para los/as alumnos/as,
y que puedan ser percibidos por ellos/as como un entorno seguro, de contención afectiva, de
establecimiento de vínculos, de intercambios comunicativos y dependencia facilitadora.
• Mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de propuestas didácticas
globalizadoras, tendientes a lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje, así
como desde ejes comprendiendo el juego en toda su relevancia y complejidad.
• Facilitar los aprendizajes a través de estrategias didácticas que apunten a resolver
problemas significativos y relevantes para el contexto social y cultural particular de los
sujetos con discapacidad intelectual.
• Conducir los procesos grupales y facilitar la integración social.
• Acompañar el avance en el aprendizaje de los/as alumnos/as identificando tanto los
factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
• Seleccionar y/o construir materiales y recursos didácticos a partir de criterios fundados,
que permitan el uso significativo y relevante de los mismos.
• Reconocer y utilizar los recursos disponibles en las instituciones de Educación Especial
para su aprovechamiento en la enseñanza.
• Programar y realizar evaluaciones preventivas, globalizadoras, continuas y sistemáticas,
centradas en los procesos y en la atención a la diversidad, y que permitan valorizar
cualitativamente los logros y potencialidades de los/as alumnos/as con discapacidad
intelectual y las condiciones del entorno que las afectan, implementadas en ambientes
naturales, espontáneos e informales.
• Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada, como una alternativa
válida para la apropiación de saberes actualizados, como potenciadoras de la enseñanza y de
la gestión institucional en las instituciones educativas y que pueda comprender la
responsabilidad que implica el uso social de las mismas reconociendo que son un medio
posible para la inclusión social.
• Diseñar estrategias, planificar recursos e implementar prácticas que promuevan la
normalización y la integración de los sujetos con discapacidad intelectual.
• Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula de
Educación Especial para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los/as alumnos/as.
• Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de las
instituciones y de las familias a fin de contextualizar las intervenciones educativas.
• Abordar las dinámicas y las problemáticas propias de la modalidad con solvencia,
idoneidad y ética.
• Potenciar creativamente el use de los recursos disponibles para el ejercicio de su profesión.
• Promover la integración educativa, social y laboral de los sujetos con discapacidad
intelectual.
Hasta aquí se mencionan las capacidades y habilidades que lograrán a futuro los estudiantes
del profesorado de educación especial, debiendo cumplir los mismos, 2.891 horas reloj de
cursado en una duración de cuatro años.
A continuación se detalla la estructura curricular de los cuatro años de cursado de la carrera:
Estructura curricular Profesorado de Educación Especial (Expediente N° 3256-D-11-
02369 Resolución 0653- 2011)
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO
Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2
Sujetos de la Educación Especial Didáctica de la Educación Especial Ciencias Naturales y su Didáctica
Problemáticas contemporáneas de la educación especial
Bases neuropsicofisiológicas del desarrollo
Matemática y su Didáctica Literatura y su Didáctica Trastornos motores
Multidiscapacidad
Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad
Tecnología y su Didáctica Ciencias Sociales y su Didáctica Problemática de la
evaluación en la educación
especial
Perspectiva social:
transición a la vida adulta y vida adulta
Tecnologías de la información y la comunicación
Música y su Didáctica Artes Visuales y su Didáctica UDI- CFE UDI- CFE
Promoción de la Salud
Historia Política, Social,
Económica y Cultural de
América Latina
Trastornos del desarrollo en Sujetos con Discapacidad
Intelectual
Educación psicomotriz
Educación temprana
UDI- CFG UDI- CFG
Problemática de la Discapacidad y la subjetividad
Sociología de la Educación
Alfabetización Alteraciones del lenguaje en sujetos
con discapacidad
intelectual Pedagogía Psicología
Educacional Historia y
Política de la Educación Argentina
Instituciones Educativas
Didáctica General
Expresión Artistica
Filosofía Formación ética y
ciudadana
Práctica Profesional Docente I
Práctica Profesional Docente II Práctica Profesional Docente III
Práctica Profesional Docente IV
ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS
Campo de la Formación Específica( CFE)
Campo de la Formación General (CFG)
Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente
La educación especial: una modalidad del sistema educativo
En las prácticas educativas se recurre cotidianamente a los marcos legales vigentes y se
presentan cuestiones sobre qué se debe hacer, qué no debe hacerse o cómo intervenir a partir
de normas supuestas o explícitas–. La práctica funciona como una categoría legitimadora de
ciertas decisiones educativas, a través de ella se naturalizan intervenciones; muchas veces
las normas están supuestas en las prácticas como costumbre o tradición.
Desde la normativa vigente, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, establece ocho
modalidades de educación. En el Plan Nacional de Obligatoriedad se expresa la visión de
unidad del Sistema Educativo como base de un trabajo compartido entre niveles y
modalidades.
“El Plan Nacional abarca la educación obligatoria definida por la Ley 26.206: la sala de
cinco, la educación primaria y la educación secundaria con sus modalidades de educación
rural, especial, artística, de jóvenes y adultos, intercultural bilingüe, en contextos de
privación de libertad y domiciliaria y hospitalaria”.
Conforme a la Ley Nacional de Educación (LEN) la cartera educativa nacional en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación “garantizará la integración de los alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”.
Dicho consejo aprueba el documento de la modalidad Educación Especial que forma parte
de la Resolución N° 155 del 13 de octubre de 2011, en vigencia al día de la fecha en la
República Argentina.
La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en
todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa
y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as alumnos/as
con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona. (Ley de Educación Nacional, art. 42.)
Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la
integración escolar y la inserción de las personas con discapacidades, dispondrán las
medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos
y culturales.
b) Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela
común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales –transporte, recursos
técnicos y materiales para el desarrollo del currículo.
d) Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. (Ley de Educación
Nacional, art. 44.)
Se deberá crear instancias institucionales y técnicas para la orientación de la trayectoria
escolar más adecuada de alumnos/as con discapacidades, en todos los niveles de la
enseñanza obligatoria, así como las normas que regirán los procesos de evaluación y
certificación escolar.
La inclusión, un enfoque y un desafío
A partir del principio de inclusión educativa y social de las personas con discapacidad, es
que la misma se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y
especialmente pedagógico para:
• La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos
y para cada uno.
• La definición de políticas que protejan el interés superior del niño y de los sujetos de la
educación.
• El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
• La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
• El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes.
• Una cultura educativa, en la cual todos se sientan partícipes.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma
proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como
problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”. Las diferencias en
educación son lo común y no la excepción, y la inclusión consiste precisamente en
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las
diferentes necesidades de los estudiantes.
La inclusión es, por tanto, una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la
que se destacan cuatro elementos fundamentales:
• La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a
las diferencias.
• La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al
aprendizaje y la participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos.
• La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos los
estudiantes.
• La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de
ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.
La educación inclusiva se refiere a la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos,
niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama
de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de
cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la
educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
En reiteradas situaciones se identifican problemas de inclusión con responsabilidades
exclusivas de la Educación Especial, lo cual no es netamente competencia de la misma. Se
deberían proponen entonces el desarrollo compartido de culturas y políticas para el logro de
prácticas inclusivas y afirmar la necesidad de trabajar el concepto en los diferentes ámbitos
para profundizar acuerdos respecto de su interpretación. Asimismo, se considera que en este
marco debe repensarse el concepto de integración.
Algunos equipos consultados reflexionan y advierten que, al procurar “incluir” a alumnos de
culturas diferentes, no se dé tratamiento a esas diferencias culturales y se termine
“patologizando” conductas relativas a formas de vida propias de la cultura de origen.
Pareciera necesario explicitar mejor las concepciones de integración e inclusión, para
progresar en las discusiones y los debates acerca de “quiénes”son los alumnos que se
incluyen y/o se integran. ¿Son los mismos? ¿Son todos?
O la pregunta debería centrarse en las instituciones: ¿cuáles son las escuelas
inclusivas/integradoras?, ¿son las mismas?, ¿son todas?
Políticas de inclusión con integración
La Educación Especial como modalidad se rige por el principio de inclusión y exige una
clara comprensión de la necesidad de articular creación de culturas, elaboración de políticas
y desarrollo de prácticas inclusivas, para evitar procesos y experiencias diseñadas e
implementadas sólo desde un ámbito como lo fue hasta ahora la escuela/educación especial.
La Educación Especial se concibe como un conjunto de propuestas educativas y recursos de
apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las
condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades. La
educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las
condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien
de una educación de calidad.
La inclusión supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica la exigencia
de un currículum común con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para
atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante. Ese currículum procura
garantizar la igualdad en el derecho a la educación. Y, en un sentido amplio, las
adaptaciones curriculares son parte de la tarea diaria de cualquier docente.
El concepto de integración ha sido clave, con suma frecuencia se ha resaltado su dimensión
ética en relación con el derecho de los estudiantes a ser admitidos, a estar en los mismos
espacios o a que todas y todos disfruten de los mismos servicios. En el proceso de
integración, el Sistema permanece más o menos intacto, mientras que los estudiantes tienen
la tarea de adaptarse con el acompañamiento de quienes los asisten y/o los educan.
En cambio, la educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la
educación en general y la Educación Especial para ser parte de un sistema único. La
inclusión no significa una ruptura de los fines que persiguen los procesos de integración;
implica una reorganización de todo el Sistema Educativo, para posibilitar el acceso, la
permanencia y los logros de todos los alumnos. Las necesidades de los estudiantes son vistas
como necesidades de la institución y las diferencias están dadas por los estilos, ritmos,
motivaciones para el aprendizaje.
Inclusión e integración deben vincularse y repensarse en las prácticas. Entonces, la inclusión
es principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de una construcción simbólica de
los grupos humanos, de las comunidades educativas, contribuyendo a mejorar las
condiciones de los entornos para acoger a todos.
Proponemos pensar la integración como “un medio estratégico-metodológico”.
La integración es una estrategia educativa que hace posible la inclusión de muchos sujetos
con discapacidad en la escuela común.
En los últimos quince años aproximadamente, el concepto de educación inclusiva ha
evolucionado hacia la idea de que todos los niños y jóvenes, no obstante las diversidades
culturales, sociales y de aprendizaje, deberían tener oportunidades de aprendizaje
equivalentes en todos los tipos de escuelas.
“El centro de atención se sitúa en la creación de entornos inclusivos, lo cual implica: a) el
respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e individual (respuesta
de los sistemas educativos, escuelas y docentes a las expectativas y necesidades de los
alumnos); b) el acceso en condiciones de igualdad a una educación de calidad; c) la estrecha
coordinación con otras políticas sociales.
Las personas con discapacidad
Entre los fines y objetivos de la política educativa, la Ley de Educación Nacional establece
que se debe brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la
integración y el pleno ejercicio de sus derechos. (Ley de Educación Nacional, art. 11.)
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad también asegura un
sistema de educación inclusivo para todos los niveles de enseñanza y a lo largo de la vida.
Se trata de:
• Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y
reforzar el respeto por los derechos humanos (…).
• Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas.
• Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.
Los Estados deben asegurar que: a) las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación; b) accedan a una educación primaria y secundaria inclusiva,
en igualdad de condiciones en la comunidad en la que vivan; c) se hagan ajustes razonables
en función de las necesidades individuales; d) se preste el apoyo necesario en el marco del
sistema general de educación para facilitar su formación efectiva; e) se faciliten medidas de
apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social,
de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
Debe propiciarse la participación plena y en igualdad de condiciones en educación y en cada
comunidad, facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios
y formatos de comunicación aumentativos o alternativos, y habilidades de orientación y de
movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; alentar el aprendizaje de la lengua de
señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; asegurar que la
educación de las personas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los
modos y medios de comunicación más apropiados y en entornos que permitan alcanzar su
máximo desarrollo académico y social.
Los Estados asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la
educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás.
Definimos la discapacidad desde el modelo social sostenido por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos. Para
este modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de
condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el
contexto social.
Las diferentes definiciones de discapacidad en el ámbito internacional muestran una
marcada evolución hacia un modelo social. Las diferencias entre las clasificaciones
establecidas por la OMS pueden ilustrar esta evolución. En 1980, cuando se publica la
Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, la discapacidad
se define como “toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano”.
La discapacidad desde un modelo biomédico es un problema de la persona, directamente
causado por una enfermedad, trauma o condición de salud.
En cambio, en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (2001), la OMS incluyó en su definición de discapacidad los factores contextuales en
los que vive el individuo. La inclusión de los factores contextuales es de gran relevancia. Se
puede decir que esta evolución ha ido de la mano con una mirada que ha dejado de centrarse
en el déficit y se ha enfocado en la evaluación de necesidades. No importa tanto la
deficiencia del individuo como sus potencialidades y lo que pueda llegar a hacer mediante la
eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario.
Desde una perspectiva de derechos es particularmente relevante conocer la definición de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, primera Convención del
siglo XXI.
En su artículo Nº 1, señala que “las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
distintas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en igualdad de
condiciones con las demás”. En esta definición queda en evidencia la adopción de un
modelo social de discapacidad. En este sentido, la discapacidad es un resultado negativo de
la interacción entre una condición personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus
barreras).
Las barreras son fundamentalmente culturales, se manifiestan en aspectos legales o
normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos, por ejemplo,
ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc.).
Un desafío consiste en formular las condiciones de una “escuela para todos”. Las personas
tienen derecho, sin exclusiones, a una educación de calidad y son los sistemas educativos los
que deben ajustarse para satisfacer las necesidades de todos. Esto marca la imperiosa
necesidad de dar la oportunidad, por ejemplo, a todos los niños de aprender junto a sus
pares, siempre que sea posible.
Retraso mental - Discapacidad intelectual
En el año 1992 la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una
definición del retraso mental (novena edición) que supuso un cambio radical del paradigma
tradicional, alejándose de una concepción del retraso mental como rasgo del individuo para
plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo,
1994).
La principal aportación de aquella definición consistió en modificar el modo en que las
personas (profesionales, familiares, investigadores…) conciben esa categoría diagnóstica,
alejándose de identificarla exclusivamente como una característica del individuo para
entenderla como un estado de funcionamiento de la persona.
Otra de las razones para sugerir un cambio de terminología se deriva del carácter peyorativo
del significado de retraso mental que, además reduce la comprensión de las personas con
limitaciones intelectuales a una categoría nacida desde perspectivas psicopatológicas.
En la actualidad es Miguel Ángel Verdugo Alonso quien nos muestra una visión que nos
sitúa ante el término discapacidad intelectual. En el año 2002 la definición propuesta por la
AAMR, hoy la AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo) con los aportes de Luckasson y cols plantea que el retraso mental es una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y
la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.
El nuevo concepto requiere tener en cuenta:
Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de
apoyos necesarios.
Con los apoyos personalizados apropiados durante un período de tiempo prolongado,
el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente
mejorará (Luckasson et. Al, 2002)
Se deberán tener en cuenta las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual,
en la conducta adaptativa y la etapa del desarrollo, en que se manifiesten.
Retraso mental y discapacidad intelectual, actúan como sinónimos. La importancia de este
cambio es que la discapacidad no siga considerándose únicamente como un rasgo invariable
de la persona.
Para concluir con este apartado, y apuntando a la ampliación del mismo durante la
formación, se deja en claro que el retraso mental (discapacidad intelectual), se refiere a un
estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional, y está
afectado positivamente por apoyos individualizados (Luckasson y cols. 2002, p.48). Como
modelo de funcionamiento incluye los contextos en los cuales las personas funcionan e
interactúan, a diferentes niveles del sistema, por lo que se puede decir que la definición
propuesta requiere de un enfoque multidimensional y ecológico que refleje la interacción de
la persona con sus ambientes así como los resultados referidos a la persona en esa
interacción relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación
educativa y comunitaria y bienestar social.
Las trayectorias educativas desde la Modalidad
Un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales (familiar, escolar,
laboral). Los recorridos posibles de los sujetos son singulares, pero en el seno del Sistema
Educativo deben ser articulados, acompañados e historizados. Son desarrollados en
sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos
escolares interdisciplinares con un posicionamiento de cada uno como sujeto.
En este sentido, se destaca la importancia de la participación de los alumnos en la toma de
decisiones que los involucren habilitando la palabra y escuchándolos activamente,
propiciando desde la escuela la formación para una ciudadanía plena en el ejercicio de los
derechos culturales, políticos, civiles, sociales, y una educación que les permita desarrollar
su proyecto de vida. Ello supone el análisis de condiciones institucionales y curriculares
para ofrecer a los alumnos todas las posibilidades que brinda el Sistema Educativo de cada
provincia.
Asimismo, implica la articulación intersectorial con otros organismos provinciales,
nacionales y de la sociedad civil.
La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere:
1. Itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible).
2. La atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos
de la vida del estudiante.
3. La adopción de un modelo social de discapacidad para transformar las barreras.
Proponer y desarrollar los apoyos para la participación de las personas con discapacidad,
apuntando al diseño universal de productos, entornos, programas y servicios, precisando las
ayudas técnicas.
4. Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como un sujeto con
derecho a educarse.
5. Co-responsabilidades entre niveles y modalidades entre escuela común, escuela especial y
apoyos desde la Modalidad; trabajo colaborativo entre los actores involucrados y
complementariedad de los equipos en el Sistema Educativo en pos de alcanzar una
educación inclusiva.
Repensar las trayectorias educativas integrales
¿Quiénes intervienen en las decisiones sobre la trayectoria educativa integral? ¿Quiénes
asumen qué responsabilidades? La trayectoria educativa integral deberá definirse al igual
que los apoyos requeridos con la participación de los equipos interdisciplinarios de cada
nivel y/o modalidad; supervisores técnicos de cada nivel o modalidad; familia y alumno.
Debe realizarse conforme a la legalidad, atendiendo el principio de jerarquía normativa y las
políticas públicas de cada jurisdicción.
La Modalidad ha desarrollado una gran experiencia de trabajo compartido con el Nivel
Primario y con el Nivel Inicial. Sin embargo, las nociones de trayectoria educativa integral
se diferencian en los niveles, ya que están estrechamente vinculadas a los sujetos que
atienden, a los modelos organizativos y a las finalidades educativas. La experiencia con
Primaria responde generalmente a modelos institucionales muy instalados en el propio nivel
(gradualidad y anualización, por ejemplo). En Inicial, por otro lado, el trabajo conjunto es
más reciente y sujeto a la revisión de nuevas categorías y legalidad.
En el Nivel Secundario, la experiencia es menor y se plantean varios desafíos vinculados a
su obligatoriedad y a la educación integral de jóvenes y adultos.
Los procesos de reflexión y planificación conjunta entre los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo permitirán la elaboración de propuestas para el diseño
de las trayectorias educativas integrales.
A partir de un artículo de F. Terigi, reflexionamos sobre cuestiones vinculadas a las
trayectorias educativas:
- Las trayectorias escolares de muchos que asisten a las escuelas en calidad de alumnos están
desacopladas de los recorridos esperados por el Sistema. Lo que había sido catalogado como
problema individual fue reformulado como problema del Sistema Educativo general que
debe ser atendido sistemáticamente.
- Es necesario introducir la distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales. El
Sistema Educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos
trayectorias escolares teóricas. Éstas expresan itinerarios en el Sistema que siguen la
progresión lineal prevista y los tiempos marcados por una periodización estándar.
- Las trayectorias teóricas se caracterizan principalmente por tres rasgos del Sistema
Educativo: la organización del Sistema por niveles; la gradualidad del currículo; y la
anualización de los grados de instrucción. La organización del Sistema por niveles es una
disposición centenaria del sistema escolar; la gradualidad establece el ordenamiento de los
aprendizajes de todas las asignaturas que componen el currículo en etapas o grados de
instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de saberes y la
progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios
de logro. El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del currículo en
pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas. El tercer rasgo es la
anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto para el
cumplimiento de esos grados.
- Los rasgos que operan en la determinación de las trayectorias teóricas son tres arreglos
independientes, que cuando se combinan pueden derivar en resultados indeseados. Por
ejemplo, contra lo que suele considerarse, la gradualidad no produce per se la repitencia: la
misma combinada con la anualización produce la repitencia. Numerosos países no incluyen
la repitencia entre las trayectorias teóricas de sus estudiantes secundarios, porque no asocian
gradualidad y anualización. La regla es la promoción conjunta de los alumnos pertenecientes
a un mismo grupo, y la diferenciación de los recorridos de aprendizaje dentro de los grupos,
en el marco de sólidos cuestionamientos a la eficacia de la repetición.
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas y
continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen que enseñamos
al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones
mínimas. No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de
distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico-
didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.
Las ideas anteriores centran la atención sobre puntos críticos en los recorridos de los
adolescentes y jóvenes en las escuelas, y sugieren la importancia de dar visibilidad a ciertas
problemáticas.
Se hace necesario considerar el análisis anterior y la diversidad de prácticas para repensar
las intervenciones desde la Modalidad. El itinerario escolar es único, personal, intransferible,
es constitutivo de la identidad. El ritmo, la solvencia, la motivación con la cual se transita el
itinerario educativo, influye directamente en la construcción de la auto-percepción; en
definitiva, en la construcción de la propia subjetividad. Se deben proponer estrategias
institucionales basadas en diferentes agrupamientos, espacios y tiempos organizados,
teniendo como base las potencialidades de cada sujeto escolar.
La realización de trayectorias educativas que necesitan propuestas conjuntas entre diferentes
niveles y modalidades plantea varios interrogantes. En relación con el trabajo conjunto entre
la Modalidad y el Nivel Primario, surgen preguntas. Varios equipos consultados proponen
repensar la gradualidad como criterio para las trayectorias educativas, tal como se ha
orientado desde la Modalidad. Se abren preguntas sobre la posibilidad de trabajar en
Educación Especial flexibilizando la estructura dentro de las escuelas especiales.
Se cuestionan los criterios por utilizar en cuanto a la agrupación de los alumnos, si se tienen
en cuenta los ritmos de aprendizaje, si se da respuesta a la heterogeneidad del grupo y si se
busca que cada alumno alcance un desarrollo óptimo de sus aprendizajes.
Por otra parte, las Escuelas Especiales tienen una matrícula cada vez más compleja en la
atención a las personas con discapacidad y enormes desafíos en relación con las trayectorias
educativas integrales; un problema son los criterios de ingreso a la Escuela Especial.
Además, deben trabajar y orientar las trayectorias con otras escuelas (servicio de apoyo a la
integración). Y algunas/os profesionales de la educación observan que el término “especial”
resulta discriminatorio en sí mismo, sobre todo para los alumnos cuando son plenamente
conscientes, sienten vergüenza y no se identifican con la institución.
Distintos equipos sostienen que en las intervenciones desde la Modalidad, para proponer
trayectorias educativas integrales y para formular criterios evaluativos de las situaciones, se
deben tomar en cuenta los contextos diversos y plurales.
La adaptación de los criterios de evaluación debe dar prioridad a los aprendizajes que se
consideren básicos, a los procedimientos y a las actitudes. Una buena estrategia para la
adaptación de los criterios de evaluación consiste en formularlos de manera que permitan
establecer niveles de aprendizaje; esto posibilita, a su vez, diseñar actividades que se
correspondan con esos grados de aprendizaje, detectar y acompañar los progresos de los
alumnos y alumnas en la adquisición de los saberes establecidos.
En relación con los logros observados en la práctica dentro de la Modalidad, se destaca que
la modalidad Educación Especial favorece la generación de alternativas organizativas. Otros
logros identificados son la flexibilidad evaluativa, la educación no graduada
cronológicamente y la movilidad dentro del Sistema Educativo. También, las redes de
trabajo sostenidas en el tiempo, con los maestros orientadores integradores de la zona de
incumbencia, las escuelas comunes y especiales, y las estrategias que permiten propiciar un
lenguaje en común en el trabajo con los supervisores escolares, el apoyo y la confianza en
los criterios de trabajo establecidos por el servicio. Se valoran los procesos de integración
exitosos y las adaptaciones curriculares que posibilitan superar dificultades, que permiten la
continuidad y el egreso de los estudiantes.
Las configuraciones de apoyo
La trayectoria educativa integral de los estudiantes requiere configuraciones de apoyo en
los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo. En cuanto a la trayectoria
educativa integral de las personas con discapacidad, se trata de precisar las configuraciones
de apoyo desde la modalidad Educación Especial.
Denominamos apoyos a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas,
grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al
aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria.
Estos apoyos procuran diseñar, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el
desarrollo de capacidades y potencialidades del Sistema, las instituciones y los equipos.
Acompañan con estrategias pedagógicas a las personas con discapacidades para
desempeñarse en el contexto educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y
el mayor grado de autonomía posible.
La Modalidad, ya se trate de escuelas especiales, gabinetes u otras formas de organización,
debe definir sus propios proyectos institucionales mediante las configuraciones prácticas de
apoyo, considerando las diferentes tareas que pueden realizar, los contenidos propios, las
necesidades educativas de las personas con discapacidad, y los trabajos con todas y todos en
una comunidad educativa para la sensibilización sobre la lengua de señas, campañas contra
la discriminación de personas con discapacidad o para transformar barreras educativas, entre
otras.
Un recurso por sí solo no constituye un apoyo. Sólo pasa a serlo cuando éste es activado por
un agente (persona, grupo) con una intencionalidad o propósito educativo. Estos apoyos se
desarrollan a través de configuraciones prácticas: atención, asesoramiento y orientación,
capacitación, provisión de recursos, cooperación y colaboración, seguimiento e
investigación.
Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos serán definidas sobre la base
de la evaluación y la valoración de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al
aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as, el contexto y los recursos de las
instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan la dimensión
personal. Es deseable comprender la relación de apoyo como una forma de vínculo
educativo para y con la persona con discapacidad.
Las configuraciones deben tener un carácter flexible, complementario y contextualizado
para favorecer la selección de estrategias apropiadas. Estas últimas serán documentadas
formalmente en convenios y/o acuerdos interinstitucionales.
En los procesos de construcción de acuerdos, se debe privilegiar el interés superior de las
personas, especialmente de niñas, niños y jóvenes con discapacidad; en este sentido, se
atenderá el derecho a ser escuchados.
La atención de los estudiantes implica diversos apoyos y un mismo alumno puede recibir
más de uno de acuerdo con sus necesidades. Por ello, se recomienda que el equipo que
decide la trayectoria educativa integral sea interdisciplinario.
Todos los profesionales aportan sus conocimientos para tener una mirada integral del niño/a.
La función del equipo está centrada en el acompañamiento en la trayectoria escolar del
alumno/a y en la realización de trayectos flexibles, con seguimiento, monitoreo y evaluación
del proceso. Se trata de resignificar el trabajo de los equipos interdisciplinarios desde un
enfoque que garantice las finalidades del Sistema Educativo.
Como ya se mencionó, las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos
educativos pueden ser:
• Atención
• Asesoramiento y orientación
• Capacitación
• Provisión de recursos
• Cooperación y acción coordinada
• Seguimiento
• E incluso, investigación
Proponemos entonces algunas definiciones:
• Atención. En esta instancia se lleva a cabo la valoración de las necesidades educativas y
las barreras al aprendizaje para su identificación y toma de decisiones respecto de las
modificaciones de las condiciones y del proceso educativo. Contempla instancias de
aplicación de procedimientos y evaluación, programación de atención y seguimiento del
proceso.
• Asesoramiento y orientación. Informa lo que se puede y lo se debe hacer. Su carácter es
preventivo. Se parte de un enfoque institucional, de las concepciones sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, de las prácticas educativas y de los modelos de gestión y
organización. Favorece la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad de los implicados
en el cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones y su puntual y correcta
evaluación y revisión.
Facilita la creación de redes de comunicación en la comunidad educativa.
• Capacitación. El apoyo educativo puede configurarse como una actividad formativa
intencional para el desarrollo de conocimientos y capacidades de docentes y familias; de
comunidades educativas y de trabajos interinstitucionales.
Se trata de construir una nueva cultura institucional basada en principios, como aprender
investigando de forma colaborativa. Mediante esta configuración se proponen instancias de
formación y encuentros pedagógicos participativos y horizontales.
• Provisión de recursos. El apoyo educativo como provisión de recursos supone por lo
general actividades mediadoras de difusión, por parte del agente o del sistema; desde
personas, grupos o centros que producen (diseñan y elaboran) determinados recursos y
materiales hasta las instituciones escolares para su utilización. Se incluyen: equipamientos,
medios técnicos, recursos didácticos, programas y materiales curriculares, documentos,
libros de consulta, manuales, ejemplificaciones, normativas.
• Cooperación y acción coordinada. En esta configuración del apoyo educativo, las
actividades, sean cuales fueren, se desarrollan conjuntamente entre los integrantes del
sistema de apoyo y otros de diferentes áreas, niveles e instituciones para garantizar la
trayectoria educativa integral.
• Seguimiento. Comienza con la atención de personas, equipos, grupos e instituciones, e
implica procedimientos y diseño de la trayectoria educativa integral de cada alumno con la
definición de los acompañamientos. Se precisan planes, tiempos, espacios, objetivos,
participantes, roles y modos de evaluación. El seguimiento es de procesos, relaciones,
ambientes, aprendizajes y sujetos.
• Investigación. Las configuraciones prácticas requieren este ejercicio en general y
especialmente para el análisis de casos. Los procesos de investigación facilitan la
construcción de lo público y la acción educativa en tal sentido; nos habilitan para preguntar,
formular hipótesis, contrastar con bibliografía, construir casos, sistematizar y realizar ajustes
y mejoras. Se trata de enseñantes que investigan en espacios planificados y mediante
procesos de reflexión.
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Justificación
Frecuentemente encontramos en los estudiantes ingresantes al Nivel Superior algunas
debilidades acerca del conocimiento y manejo de la lengua escrita. De nada sirve cuestionar
a los niveles anteriores. Si algo no se aprendió será tiempo de comenzar ahora.
Les proponemos leer y completar el presente cuadernillo que, por supuesto no agota
las dudas posibles, pero ha sido pensado para nivelar saberes básicos indispensables en la
escritura académica.
Esperamos que lo disfruten.
BLOQUE 1. Silabeo. Acentuación
La sílaba aparece cada vez que el aire sale de la boca produciéndose un sonido
articulado y también cuando se representa en letras este sonido, es decir, cuando se escribe.
Como sólo las vocales pueden pronunciarse aisladamente, en toda sílaba debe haber por lo
menos una vocal. La “y” tiene valor de vocal cuando va sola.
En una sílaba puede haber una, dos y hasta tres vocales. La unión de dos vocales en una
sílaba se llama diptongo y la unión de tres, triptongo.
Para que se forme un diptongo es necesario que se encuentren una vocal fuerte o
abierta y una vocal débil o cerrada o viceversa, o bien, dos vocales débiles o cerradas..
Vocales abiertas o fuertes : a, e, o
Vocales cerradas o débiles: i, u
Dos vocales fuertes NUNCA forman diptongo, es decir que van en distintas sílabas.
Ejemplo: a-e-ro-na-ve
Cuando una vocal débil recibe el acento de la palabra se convierte en fuerte, se
forma un HIATO y no se produce diptongo
Ejemplo: bú-ho
Actividad 1
Separar en sílabas las siguientes palabras: europeo – Paraguay – Eugenia – aeropuerto –
maniático – maníaco – audaz- reina – adeudar – violeta – iguana – acuerdo – despreciéis –
desasosiego – baúl
En todas las palabras de más de una sílaba hay una que se pronuncia con mayor
intensidad. Se denomina sílaba tónica. Al escribir en castellano, la mayoría de las palabras
no llevan marca en esa sílaba. Esa marca se llama tilde y existen reglas acerca de cuándo
usarla.
¿Por qué debemos usar tilde?
Por norma o regla (la mayoría tiene su origen en la historia de la palabra).
Para definir su significado: publico, público, publicó.
Para dar fuerza expresiva a palabras interrogativas o exclamativas.
Para diferenciar funciones de las palabras: Te espero a tomar el té.
Actividad 2
En las siguientes palabras, encerrar en un círculo la sílaba tónica.
alegría – Mendoza – alcaucil – depósito – anciano – México – máximo – sabor – juventud –
jóvenes – joven – calidad – después – sucesión – árbol
Clasificación de palabras según su acento
Palabras agudas: reciben el acento en la última sílaba.
Madrid – melón – antifaz – sustitución – compás – salió – coronel
Palabras graves: llevan el acento en la penúltima sílaba.
Mendoza – ónix – joven – escuela – mármol – peces – árbol - imagen
Palabras esdrújulas: se acentúan en la antepenúltima sílaba.
esdrújula, médico, América, sábados, jóvenes, lápices
Actividad 3
Agrupar las siguientes palabras en tres columnas, según sean agudas, graves o esdrújulas.
mariposa – celular – ingredientes – pálido – español – vértigo – lápiz – pálido – palidez –
semanario – semanal – cortés – ácido – suntuoso – suntuosidad – aeropuerto
La regla de acentuación indica que:
Regla mnemotécnica:
Actividad 4
Poner tilde en las palabras que deben llevarla.
apetito – escolaridad – maximo – especial – unico – Perez – ascender – ascendio -
composicion – capaz – compas – anonimo – jovenes – joven
¿Qué pasó con “ María” y otras como ella?
El encuentro de dos vocales sin que conformen una sílaba se llama hiato. Ya vimos
que dos vocales fuertes no forman diptongo. Al recibir el acento la vocal débil ( la “i” en
este caso), se hace fuerte y no hay diptongo. La tilde, entonces, no responde a la regla de las
palabras graves, ya que es necesaria para marcar el hiato
Ma - rí – a
Para recordar
Casos especiales
Tilde diacrítica:
Como regla general los monosílabos no llevan tilde, pero existen casos en que dos
monosílabos se escriben igual pero tienen distinto significado. En estos casos se utiliza la
tilde diacrítica para diferenciar las palabras.
Agudas sí n,s, vocal. Graves no, n,s, vocal. Esdrújulas siempre.
• Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en “n”, “s” o vocal.
• Las palabras graves NO llevan tilde cuando terminan en “n”, “s” o
vocal.
• Las palabras esdrújulas SIEMPRE llevan tilde.
Los adverbios terminados en –mente llevan tilde cuando derivan de
un adjetivo que la lleva.
Ej: suavemente, básicamente, débilmente, lentamente, prácticamente
Monosílabos sin tilde Monosílabos con tilde
te (pronombre personal) te amo té (sustantivo) Tomamos el té
de (preposición) mesa de madera dé (verbo) No me dé las gracias
se (pronombre) Ella se fue sé (verbo) No lo sé (saber)
Sé tú mismo (ser)
si (conjunción) Si lo sabe, cante sí (pronombre) Piensa en sí mismo
si (sustantivo) nota musical sí (adverbio) Sí, quiero
mi (adjetivo posesivo) mi perro mí (pronombre) Me gusta a mí
mi (sustantivo) nota musical
NOVEDADES DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010)
Eliminación de la tilde diacrítica en el adverbio solo y los pronombres demostrativos
incluso en casos de posible ambigüedad
La palabra solo, tanto cuando es adverbio y equivale
a solamente (Solo llevaba un par de monedas en el bolsillo) como cuando es adjetivo (No
me gusta estar solo), así como los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y
plurales, funcionen como pronombres (Este es tonto; Quiero aquella) o como determinantes
(aquellos tipos, la chica esa), no deben llevar tilde según las reglas generales de
acentuación, bien por tratarse de palabras llanas terminadas en vocal o en -s, bien, en el caso
de aquel, por ser aguda y acabar en consonante distinta de n o s.
Aun así, las reglas ortográficas anteriores prescribían el uso de tilde diacrítica en el
adverbio solo y los pronombres demostrativos para distinguirlos, respectivamente, del
adjetivo solo y de los determinantes demostrativos, cuando en un mismo enunciado eran
posibles ambas interpretaciones y podían producirse casos de ambigüedad, como en los
ejemplos siguientes: Trabaja sólo los domingos [= ‘trabaja solamente los domingos’], para
evitar su confusión con Trabaja solo los domingos [= ‘trabaja sin compañía los domingos’];
o ¿Por qué compraron aquéllos libros usados? (aquéllos es el sujeto de la oración), frente
a ¿Por qué compraron aquellos libros usados? (el sujeto de esta oración no está expreso
y aquellos acompaña al sustantivo libros).
Sin embargo, ese empleo tradicional de la tilde en el adverbio solo y los pronombres
demostrativos no cumple el requisito fundamental que justifica el uso de la tilde diacrítica,
que es el de oponer palabras tónicas o acentuadas a palabras átonas o inacentuadas
formalmente idénticas, ya que tanto solo como los demostrativos son siempre palabras
tónicas en cualquiera de sus funciones. Por eso, a partir de ahora se podrá prescindir de la
tilde en estas formas incluso en casos de ambigüedad. La recomendación general es, pues,
no tildar nunca estas palabras.
Las posibles ambigüedades pueden resolverse casi siempre por el propio contexto
comunicativo (lingüístico o extralingüístico), en función del cual solo suele ser admisible
una de las dos opciones interpretativas. Los casos reales en los que se produce una
ambigüedad que el contexto comunicativo no es capaz de despejar son raros y rebuscados, y
siempre pueden evitarse por otros medios, como el empleo de sinónimos
(solamente o únicamente, en el caso del adverbio solo), una puntuación adecuada, la
inclusión de algún elemento que impida el doble sentido o un cambio en el orden de
palabras que fuerce una única interpretación.
Supresión de la tilde diacrítica en la conjunción disyuntiva o escrita entre cifra
Hasta ahora se venía recomendando escribir con tilde la conjunción disyuntiva o cuando
aparecía entre dos cifras, a fin de evitar que pudiera confundirse con el cero. Este uso de la
tilde diacrítica no está justificado desde el punto de vista prosódico, puesto que la
conjunción o es átona (se pronuncia sin acento) y tampoco se justifica desde el punto de
vista gráfico, ya que tanto en la escritura mecánica como en la manual los espacios en
blanco a ambos lados de la conjunción y su diferente forma y menor altura que el cero evitan
suficientemente que ambos signos puedan confundirse (1 o 2, frente a 102). Por lo tanto, a
partir de este momento, la conjunción o se escribirá siempre sin tilde, como corresponde a su
condición de palabra monosílaba átona, con independencia de que aparezca entre palabras,
cifras o signos: ¿Quieres té o café?; Terminaré dentro de 3 o 4 días; Escriba los signos +
o – en la casilla correspondiente.
Tilde en las mayúsculas
Las letras mayúsculas deben escribirse con tilde si les corresponde llevarla según las reglas
de acentuación gráfica del español, tanto si se trata de palabras escritas en su totalidad con
mayúsculas como si se trata únicamente de la mayúscula inicial.
La acentuación gráfica de las letras mayúsculas no es opcional, sino obligatoria, y afecta a
cualquier tipo de texto. Las únicas mayúsculas que no se acentúan son las que forman parte
de las siglas; así, CIA (sigla del inglés Central Intelligence Agency) no lleva tilde, aunque el
hiato entre la vocal cerrada tónica y la vocal abierta átona exigiría, según las reglas de
acentuación, tildar la i.
Actividad integradora
En el siguiente texto se han suprimido los acentos. Reponerlos según corresponda.
Si su nombre propio se vuelve nombre comun, sera porque es usted famoso. Hubo un
señor Pullman que dio su nombre a los vagones de ferrocarril en que viajamos comodamente
acostados. Los quevedos deben su nombre al poeta español Francisco de Quevedo y
Villegas (1580-1645), que por cierto no los invento, pero los usaba; ya en la España del
siglo XVII se llamo chambergo al sombrero semejante al que usaban los soldados del
mariscal Schomberg y hubo en la antigua Roma un protector de poetas y artistas llamado
Cayo Clinio Mecenas, de donde se dice mecenas a todo aquel que favorece a los hombres de
ciencia o de letras.
Asi pues todos esos nombres, que de propios han pasado a comunes, se escriben con
minuscula.
BLOQUE 2. Uso de mayúsculas. Punto, coma, dos puntos, punto y coma.
Se escribe con mayúscula:
Cada comienzo de oración.
Los nombres propios (geográficos o de personas, incluidos los sobrenombres).
La primera letra de la carta después del saludo.
Querido amigo: Te escribo…
La primera letra de los nombres de instituciones
Tiro Club Sportivo Tunuyán, Universidad Nacional del Comahue.
Las jerarquías cuando no van acompañadas por el nombre propio: el Papa, el Rey
Los cargos: el Presidente, el Secretario de Turismo.
Las formas de gobierno y los nombres de organizaciones: el Imperio Romano, el
Sindicato de Luz y Fuerza.
El artículo que forma parte del nombre propio: La Primavera, Los Árboles, Las
Pintadas.
Los nombres de períodos importantes de la historia: Edad Antigua, Siglo de Oro.
La primera letra de una cita textual entrecomillada. El poeta Horacio dijo: “Carpe
diem”.
¡CUIDADO!
Salvo que la mayúscula venga exigida por la puntuación (a comienzo de texto o después de
punto), los nombres de los días de la semana, de los meses y de las estaciones del año se
escriben en español con minúscula inicial.
Nació en Tunuyán el primer martes de la primavera de 2000.
Solo se inician con mayúscula cuando forman parte de nombres que exigen la escritura de sus
componentes con mayúscula inicial, como ocurre con los nombres de festividades, fechas o
acontecimientos históricos, vías urbanas, edificios, etc.
Viernes Santo, Primavera de Praga, plaza del Dos de Mayo, Hospital Doce de Octubre.
Algo más:
- Cuando un nombre propio lleva artículo no se produce contracción con el artículo
Ej: Viajamos a El Topón
Es incorrecto decir: Viajamos al Topón
- Los adjetivos gentilicios (indican lugar de origen) se escriben con minúscula.
El jugador japonés, el futbolista peruano, la maestra argentina.
Punto seguido y punto aparte
El punto es un signo que indica una pausa que coincide con el final de la oración. Se
emplea punto seguido para delimitar oraciones estrechamente relacionadas. El punto aparte,
en cambio, no sólo marca el final de la oración sino que permite delimitar párrafos.
Un párrafo es un conjunto de oraciones que comparten una unidad temática. La
oración que sigue al punto aparte se escribe en un nuevo renglón, precedida por un espacio
llamado sangría.
Usamos punto también para cerrar abreviaturas. Ej: Sr. – Dra. – Prof.
La coma
Indica una pausa más breve que el punto y se usa en los siguientes casos:
Separa elementos de una enumeración.
Guardó la carpa, el farol, los víveres y demás objetos en su mochila.
La mayoría de las aposiciones van entre comas.
José de San Martín, el Libertador de América, nació en Yapeyú
Cuando se altera el orden regular de la oración, sobre todo cuando un modificador
del verbo está antepuesto al sujeto.
En Tunuyán, los turistas disfrutan del Festival Nacional de la Tonada.
Se emplea para delimitar el vocativo.
Por favor, mozo, necesito hielo.
En los predicados no verbales para indicar la omisión de un verbo que aparece
expreso en un contexto muy cercano.
La montaña es imponente. El valle, bellísimo
Van entre comas algunas palabras que actúan como conectores. Ej: sin embargo, no
obstante, por ejemplo, en primer lugar, etc.
Dos puntos
Se emplean en los siguientes casos:
Cuando se va a explicar algo antedicho.
Llegó tarde: pasadas las doce y media.
Cuando se transcribe una cita textual.
Sócrates dijo: “Sólo sé que no sé nada”.
Se colocan a continuación de la fórmula de encabezamiento de una carta o discurso.
Querido amigo: Te escribo…
Antes de comenzar una enumeración.
En la oficina vimos: escritorios, una computadora, tres sillas y un perchero destartalado.
Antes de presentar una serie de ejemplos.
Son novelas, por ejemplo: El Quijote, Cien años de soledad, Don Segundo Sombra.
Punto y coma
Separa las partes de la oración compuesta cuando son extensas o ya tienen comas en
su interior.
Cada uno de los autores, desde su personal punto de vista, consigna en estas páginas sus
recuerdos: Luis Gómez, el ingeniero, nos habla de los planos que se levantaron; Arturo
Espejo, con sus conocimientos militares, describe la estrategia trazada; Miguel Antúnez, por
su parte, hace un resumen gomal de los hechos.
Delante de las conjunciones adversativas (pero, no obstante, sin embargo, etc.)
cuando son extensas las oraciones contrapuestas.
Yo quisiera contarte lo que ha sucedido desde entonces, lo que hemos hecho; pero,
desgraciadamente, hay cosas que debo callar.
Actividad de aplicación
En el siguiente texto han sido suprimidos puntos, comas, dos puntos y puntos y
comas. A partir de una lectura atenta, intentar reponerlos correctamente. Las mayúsculas
también deben ser repuestas donde sea necesario Indicar el punto y aparte usando doble
barra (//)
Ocurre con frecuencia que al leer algún periódico la noticia nos parece
incomprensible tal es la cantidad de siglas existentes empresas privadas organismos y
comisiones internacionales son a menudo el centro de atracción del interés de mucha gente
sin embargo el uso de siglas para nombrarlos debería reducirse al mínimo a las de mayor
importancia UNICEF ONU UNESCO FAO etc entre las siglas más usuales las hay
pronunciables como las ya mencionadas que forman una palabra legible e impronunciables
en este último caso se deberán leer pronunciando el nombre de cada una de las letras que
la forman se dirá pues SELA (sela) Sistema Económico Latino Americano pero ONG se
pronunciará o-ene-ge, Organización No Gubernamental y FBI se pronunciará efe-be-i
Federal Bureau of Investigation que en español es Oficina Federal de Investigación.
Actividad grupal creativa:
Inventar textos en los que el cambio de signos de puntuación modifique el
significado.
Como ejemplo, les contamos una anécdota. Se dice que Sarmiento escribió en la
pizarra de un aula que visitaba cuando era Ministro:
El Ministro dice el maestro es un burro
Luego puso signos:
El Ministro, dice el maestro, es un burro.
Cuando el maestro se avergonzó cambió los signos:
El Ministro dice: el maestro es un burro.
¿Se animan a jugar?
BLOQUE 3. Concordancia
Concordancia es la correspondencia o armonía de variaciones gramaticales que debe
haber entre dos o más palabras que forman parte de una misma oración.
Ej: artículo y sustantivo: el perro – la gata – los sapos
Sustantivo y adjetivo: perro negro – gata blanca – animales domésticos
Sujeto y verbo: Luis corre – Luis y Pablo corren
El artículo y el adjetivo deben concordar con el sustantivo en género y número. El
verbo deberá concordar con el sujeto en número y persona.
¿Cuándo tenemos dudas?
Cuando en el sujeto hay dos o más núcleos el verbo debe ir en plural.
Si dos o más sustantivos de distinto género son modificados por un adjetivo, éste
deberá estar en género masculino y número plural.
Cuando el núcleo del sujeto está muy alejado del verbo, especialmente si hay entre
ellos modificadores de diferente número que el núcleo.
Los verbos hacer y haber cuando funcionan como impersonales deben ir en 3ª.
persona del singular.
Aquí explicamos un poco más: en castellano existen verbos impersonales, es decir que no
admiten sujeto. Entre ellos, los que expresan fenómenos meteorológicos, como llover, nevar,
granizar, que sólo se emplean en 3ª. persona del singular. Ej: nevó – nevaba – nieva –
nevará.
El verbo hacer es impersonal en los siguientes casos:
Cuando se emplea en expresiones vinculadas con el clima.
Hizo 40º.
En indicaciones temporales.
Llegaron hace tres días.
El verbo haber es impersonal y sólo se emplea en 3ª. persona singular, salvo cuando
funciona como auxiliar en los tiempos compuestos. (Ej: Ellos habían salido.)
Hay un árbol en la esquina.
Hay cinco árboles en la esquina.
Hay muchos árboles en las esquinas.
En presente no tenemos dudas, ya que la única forma existente es “hay”. Pero… ¿en pasado
y en futuro? También debe usarse la 3ª. persona del singular:
Había un árbol en la esquina.
Había tres árboles en la esquina.
Habrá cien personas en la reunión.
La mayoría de los manifestantes, el resto de los alumnos, la mitad de los presentes, etc. +
verbo
Cuando este tipo de estructuras funcionan como sujeto de una oración, a muchos hablantes
se les plantean problemas a la hora de conjugar el verbo. En general, es posible poner el
verbo tanto en singular (concordando con el sustantivo cuantificador singular: mayoría,
mitad, minoría, resto, etc.) como en plural (concordando con el sustantivo plural que
especifica de qué seres se trata: manifestantes, alumnos, trabajadores, etc.), siendo más
habitual la concordancia en plural:
La mayoría de los manifestantes gritaba consignas
La mayoría de los manifestantes gritaban consignas.
La mitad de los alumnos aprobó
La mitad de los alumnos aprobaron.
El resto de los profesores irá a la huelga
El resto de los profesores irán a la huelga.
Pero si el verbo lleva un atributo o un complemento predicativo (es decir, un elemento que,
formando parte del predicado, atribuye cualidades o estados a la entidad designada por el
sujeto), solo es normal poner el verbo en plural, pues el atributo o el predicativo deben
concordar asimismo en plural con el sustantivo plural al que se refieren:
La mayoría de sus hijos eran altos
La mayor parte de los cajones estaban vacíos
Actividad 1
Pasar al pretérito imperfecto (amaba, temía, partía) las siguientes oraciones.
En la ciudad de Mendoza hay numerosos recitales durante todo el año.
Hay mucha nieve en la montaña. Desde anoche hace -5º.
En el Valle de Uco hay varios museos interesantes.
Actividad 2
Completar las oraciones según corresponda:
El primo de los chicos que se pelearon con nuestros amigos…………….(faltar) a la escuela
la semana pasada .
El guía y su grupo…………………….(regresar) tarde a la hostería ayer.
BLOQUE 4. Dequeísmo y queísmo
Son errores de construcción bastante frecuentes.
Dequeísmo es el uso incorrecto de la preposición “de” delante de la palabra “que”.
Esto no significa que nunca corresponde usar “de” delante de “que”, sino que el error
consiste en emplear la preposición en casos donde no debe utilizarse.
Para verificar si hace falta o no usar la preposición, basta con reemplazar la parte de
la oración encabezada por “que” por el pronombre “esto” y observar si en la oración
obtenida es necesario colocar la preposición “de”.
En los siguientes ejemplos el signo de interrogación (?) indica la duda acerca de si
corresponde usar o no la preposición.
Francisco aclaró ? que no había dicho nada.
Mercedes está segura ? que no lo ha visto.
Al reemplazar las palabras subrayadas por la palabra “esto”, se comprueba si hace
falta o no usar la preposición “de”.
Francisco aclaró esto. Francisco aclaró que no había dicho nada.
Mercedes está segura de esto. Mercedes está segura de que no lo ha visto.
Actividad 1
Reemplazar la segunda oración de cada ejemplo por “esto” o “de esto”, según
corresponda. De acuerdo con el resultado obtenido, construir una oración usando “que” o
“de que”.
Enseguida me di cuenta. Nos habían estafado.
Los pasajeros temen. La lluvia les arruine la excursión
Esteban me explicó. Los pasajes no tienen devolución.
El guía nos convenció. Nos conviene conocer el Paso de los Puntanos.
Actividad 2
Corregir las oraciones que contienen errores de dequeísmo (tachar la preposición
innecesaria)
Marcelo me prometió de que me mandaría unos folletos.
Laura se alegró de que llegaran temprano.
Los pasajeros se enteraron de que había una demora en el aeropuerto.
Ella piensa de que lloverá esta tarde.
El guía explicó de que aquella actividad tenía riesgos.
Queísmo: consiste en suprimir preposiciones en oraciones donde deberían estar. Muchas
veces la preposición suprimida es “de”, probablemente por temor a usarla innecesariamente,
pero también se omiten otras. Para verificar su uso correcto se aplica la misma prueba que
para el dequeísmo.
Ejemplos dudosos
Clara tiene miedo ? que le hagan daño.
Quedamos ? que nos encontraríamos.
Clara tiene miedo de esto. Clara tiene miedo de que le hagan daño.
Quedamos en esto. Quedamos en que nos encontraríamos.
Actividad 3
Completar las siguientes oraciones según corresponda.
Está de acuerdo ……………viajes.
Confía ……………….. llegaremos a una solución.
Contamos …………….. nos ayudarás.
Trató …………… resolviéramos el problema.
Nos invitó …………… fuéramos al cine.
Insistió …………… compráramos un helado.
Actividad 4
Corregir el diálogo de Chicha y Pocha
Chicha: _ Vecina, ¿se enteró? Me contó el carnicero de que la hija de doña Clara está…
bueno, ya sabe.
Pocha: _ Ay, mi hijita, esa noticia es más vieja que yo. Me dijeron de que el novio intentó
que resolvieran el problema con casamiento, pero la chica le contestó de que estaba loco
porque ella no se conformaba que vivieran a pan y cebolla.
BLOQUE 5. La ambigüedad
Un texto es ambiguo cuando puede entenderse de varios modos o admitir distintas
interpretaciones, lo que puede llevar a confusiones o dudas.
La ambigüedad es un defecto grave cuando necesitamos transmitir una información
precisa, que sólo debe entenderse de una manera.
Algunas fuentes frecuentes de ambigüedad
Patricia y Laura fueron a su casa.
¿Cuál casa? ¿La de Patricia? ¿La de Laura? ¿La de ambas?
Posesivos de 3ª persona (su/sus;suyo/a/os/as) pueden producir enunciados ambiguos.
Los monos miraban a los chicos. Estaban muy inquietos.
¿Quiénes estaban inquietos? ¿Los chicos o los monos?
El sujeto tácito puede generar imprecisiones.
Muchos de estos casos pueden solucionarse recurriendo a expresiones como:
el primero … el segundo
éste (el más cercano) … aquél (el más alejado)
él … ella (si hay diferencia de género)
También es conveniente reponer el sujeto empleando un sinónimo o usar una palabra
que, sin ser sinónimo, permita diferenciar los términos entre los que se crea la duda.
Los monos miraban a los chicos. Los niños estaban muy inquietos.
Los monos miraban a los chicos. Los animales estaban muy inquietos.
Actividad
Solucionar, con distintos recursos, las ambigüedades de las siguientes oraciones.
Ana y Carla son muy amigas, pero ayer pelearon porque no le presta sus revistas.
Tarzán y la mona Chita viven en la selva. Es muy ágil y se trepa a los árboles.
Marcos y Héctor se encontraron en la puerta de su oficina.
Los padres hablaron con los adolescentes. No los pudieron entender.
LAS DUDAS MÁS COMUNES
El agua, esta agua, mucha agua
El sustantivo agua es de género femenino, pero tiene la particularidad de comenzar por /a/
tónica (la vocal tónica de una palabra es aquella en la que recae el acento de intensidad:
[água]). Por razones de fonética histórica, este tipo de palabras seleccionan en singular la
forma el del artículo, en lugar de la forma femenina normal la. Esta regla solo opera cuando
el artículo antecede inmediatamente al sustantivo, de ahí que digamos el agua, el área, el
hacha; pero si entre el artículo y el sustantivo se interpone otra palabra, la regla queda sin
efecto, de ahí que digamos la misma agua, la extensa área, la afilada hacha. Puesto que
estas palabras son femeninas, los adjetivos deben concordar siempre en femenino: el agua
clara, el área extensa, el hacha afilada (y no el agua claro, el área extenso, el hacha
afilado).
Por su parte, el indefinido una toma generalmente la forma un cuando antecede
inmediatamente a sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica: un área, un hacha,
un águila (si bien no es incorrecto, aunque sí poco frecuente, utilizar la forma plena una:
una área, una hacha, una águila). Asimismo, los indefinidos alguna y ninguna pueden
adoptar en estos casos las formas apocopadas (algún alma, ningún alma) o mantener las
formas plenas (alguna alma, ninguna alma).
Al tratarse de sustantivos femeninos, con los demostrativos este, ese, aquel o con cualquier
otro adjetivo determinativo, como todo, mucho, poco, otro, etc., deben usarse las formas
femeninas correspondientes: esta hacha, aquella misma arma, toda el agua, mucha
hambre, etc. (y no este hacha, aquel mismo arma, todo el agua, mucho hambre, etc.).
Porqué / porque / por qué / por que
a) porqué
Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por
ser palabra aguda terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa
normalmente precedido de artículo u otro determinante:
No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud].
Todo tiene su porqué [= su causa o su motivo].
Como otros sustantivos, tiene plural:
Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud.
b) por qué
Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o
exclamativo qué (palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del
relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e
indirectas:
¿Por qué no viniste ayer a la fiesta?
No comprendo por qué te pones así.
¡Por qué calles más bonitas pasamos!
Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede
sustituirse por términos como razón, causa o motivo.
c) porque
Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos
valores:
Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa,
caso en que puede sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto
que o ya que:
No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas].
La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan
todavía plazas libres].
También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas
por la secuencia por qué:
—¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas.
Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras.
Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente
a para que:
Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así].
En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en
una sola):
Hice cuanto pude por que no terminara así.
d) por que
Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:
La preposición por + el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el
relativo con artículo antepuesto (el que, la que, etc.):
Este es el motivo por (el) que te llamé.
Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos.
No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso.
La preposición por + la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el
caso de verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la
preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la
conjunción que:
Al final optaron por que no se presentase.
Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto.
Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar
A ver / haber – (J. Marz) a) a ver
Se trata de la secuencia constituida por la preposición a y el infinitivo verbal ver:
Vete a ver qué nota te han puesto.
Los llevaron a ver los monumentos de la ciudad.
Como expresión fija, presenta distintos valores y usos:
En tono interrogativo, se emplea para solicitar al interlocutor que nos deje ver o comprobar
algo:
—Mira lo que he comprado. —¿A ver?
Expresa, en general, expectación o interés por saber algo, y va normalmente seguida de una
interrogativa indirecta:
A ver cuándo nos dan los resultados.
Se utiliza para llamar la atención del interlocutor antes de preguntarle, pedirle u ordenarle
algo:
A ver, ¿has hecho lo que te dije?
A ver, trae el cuaderno.
Equivale a claro o naturalmente, como aceptación de algo que se considera inevitable:
—¿Al final se van? —¡A ver! Si no lo hacemos, perdemos el dinero de la reserva.
Delante de una oración introducida por la conjunción si, expresa, bien expectación,
curiosidad o interés, a veces en forma de reto; bien temor o sospecha; bien deseo o mandato:
¡A ver si adivinas lo que estoy pensando!
A ver si te caes.
A ver si eres más organizado de ahora en adelante.
En muchos de estos casos la secuencia a ver puede reemplazarse por veamos, lo que pone de
manifiesto su relación con el verbo ver y no con el verbo haber:
A ver con quién aparece mañana en la fiesta [= Veamos con quién aparece mañana
en la fiesta].
A ver si te atreves a decírselo a la cara [= Veamos si te atreves a decírselo a la
cara].
b) haber
Puede ser un verbo o un sustantivo:
Como verbo, haber se usa como auxiliar, seguido de un participio, para formar los
infinitivos compuestos de la conjugación:
Haber venido antes.
Tiene que haber sucedido algo.
Sigo sin haber entendido lo que ha pasado.
También se emplea como infinitivo del verbo impersonal que denota la presencia o
existencia de lo designado por el sustantivo que lo acompaña:
Parece haber un chico esperándote en la puerta.
Tiene que haber muchas cosas en el frigorífico.
Como sustantivo, haber es masculino y significa, en general, ‘conjunto de bienes o caudales
de una persona’:
Su haber era más bien escaso.
Halla / haya / aya / allá – (J. Marz)
a) haya Puede ser un verbo o un sustantivo: como verbo, es la forma de primera o tercera persona
del singular del presente de subjuntivo del verbo haber:
Espero que Luis haya aprobado.
No cree que el niño se haya vestido solo.
Como sustantivo, es femenino y designa un tipo de árbol:
Hay que podar el haya del jardín.
b) halla Es la forma de la tercera persona del singular del presente de indicativo, o la segunda
persona (tú) del singular del imperativo, del verbo hallar(se), que significa ‘encontrar(se)’:
No sé cómo lo hace, pero halla siempre una excusa perfecta para no ir.
La sede de la organización se halla en París.
c) aya Es un sustantivo femenino que significa ‘mujer encargada en una casa del cuidado y
educación de los niños o jóvenes’:
Aún se acordaba del aya sabia y cariñosa de su infancia.
La vieja aya seguía llevando a los niños al parque.
d) allá Indica lugar lejano indeterminado:
No mires para allá.
Allá en América.
Sino y si no- (J.Marz)
Sino: Conjunción coordinada adversativa. Necesita una negación en la proposición a la que
no pertenece la conjunción. Cuando el verbo va en forma personal (trata de ti mismo) debe ir
seguida de la conjunción que: sino que. Nunca se puede intercalar un elemento entre los dos
elementos.
No fui al cine sino que fui al teatro.
No me lo dijeron a mí, sino a mi madre.
No tuvo la culpa él, sino su amigo.
La conjunción sino puede tener el valor de más que, otra cosa que:
¿Quién sino tu hermano es el responsable?
No quiero sino ayudarte.
La forma sino es un sustantivo sinónimo de "destino".
Don Álvaro o la fuerza del sino.
El sino de mi vida.
Si no: Conjunción condicional 'si' más el adverbio de negación 'no'. Entre los dos elementos
se pueden intercalar palabras.
Si no me los dices, no puedo ayudarte.
Haz los deberes si no quieres que te castigue.
¿Querés ejercitar?
http://www.aprenderespanol.org/gramatica/ortografia-A-J.html
¿Más dudas?
Podés consultar el Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española.
http://rae.es/recursos/diccionarios/dpd
Te recomendamos una página de Facebook:
https://www.facebook.com/ortografiaparatodos?ref=hl
Escribir es una actividad que todos, en mayor o menor medida, realizamos. Al iniciar
estudios en el Nivel Superior, debemos saber que la escritura será, en nuestro período de
formación, una constante.
Lamentablemente, no todos poseemos las herramientas básicas para una escritura adecuada.
Justamente ese es el objetivo del presente cuadernillo. Sin embargo, hay algo que ningún
material de apoyo en cualquier formato podrá darnos: el ejercicio de escribir, leer
críticamente nuestra propia producción y ser capaces de corregirla, para reescribir hasta
alcanzar el producto deseado. Este ejercicio es fundamental cuando nos estamos formando
como docentes, ya que en nuestra vida profesional deberemos leer y evaluar escritos de
otros.
Trataremos de simplificar la información teórica a su expresión básica pues, en realidad, la
única manera de aprender a escribir es escribiendo. Nuestra tarea ha sido seleccionar y
reestructurar el material obtenido de http://www.investigaciones127.com.ar
Algunos consejos para tener en cuenta.
Antes de escribir
Solemos enfrentar un escrito tratando de escribir simplemente. Esto equivale a salir de viaje
sin saber hacia dónde vamos, con qué contamos, cuál es nuestro propósito. Por eso muchas
veces nos cuesta tanto llegar a alguna parte.
El primer paso es planificar.
1- Planificar: consiste en detenernos a pensar, bosquejar, quizás hacer algún diagrama que
incluya:
¿Qué escribir? Es probable que deba escribir un ensayo, un informe, una
monografía, una memoria. Cada uno de estos textos tiene diferentes características.
No puedo escribir si no las conozco.
Un texto académico tiene estilo formal. Su presentación es fundamental porque anticipa el
contenido.
Debe presentarse en una carpeta, con portada donde consten: nombre de la Institución,
espacio curricular, carrera, nombre del profesor, título del trabajo, nombre del autor, año
calendario.
Evitar el uso de folios plásticos individuales que complican la corrección.
Títulos y subtítulos se destacan con negrita. No se usa el subrayado.
Tipo y tamaño de letra: Arial, Times New Roman, Cambria; N° 11 o 12
Las mayúsculas solo se usan según la normativa. No debe escribirse todo el texto en
mayúsculas.
Numerar las páginas.
El texto debe estar justificado.
También es importante delimitar claramente el tema, reconocer el propio
conocimiento sobre el mismo, la posibilidad de acceder a información fundamental,
las ideas principales.
¿A quién está destinado ese texto? Se debe pensar en el destinatario: ¿para quién se
escribe?, ¿cuánto sabe?, ¿cuál es el vínculo?, ¿cuál es la forma adecuada de
dirigirse a él?
¿Qué objetivo pretendemos alcanzar mediante la escritura?
Debemos buscar información sobre el tema sobre el que escribiremos, antes de
empezar a hacerlo.
¿Cómo planificar?
a. Generar ideas, es decir, recuperar de la memoria los conocimientos o la información
pertinente.
b. Organizar esa información de acuerdo con las características textuales, o sea, dar un
sentido a las ideas y adaptarlas a la situación retórica: identificar categorías, ordenar el texto,
jerarquizar la información.
c. Fijar objetivos: de procedimiento (“primero haré esto…”; “quiero empezar de esta
manera…”) ; de contenido (“explicaré esto…”; “compararé…”; “relacionaré esto con
esto…”).
2-Redactar
Escribir la primera versión del texto. Aquí es muy importante tener en claro qué tipo
de texto escribiremos. ¿Cómo se presenta el escritor? ¿Cómo se organiza la
información? ¿Qué procedimientos particulares se utilizan para la construcción del
tipo textual elegido? ¿Cómo se incluyen otras voces en el texto? (citas). Más
adelante veremos los detalles.
Reformular borradores.
¿Cómo se organiza la información?
Para traducir las ideas, el escritor toma una serie de decisiones lingüísticas que van desde
atender a las convenciones y restricciones del género que está escribiendo hasta seleccionar
qué información es pertinente incluir y cuál no y en qué orden se incluye, y realizar
operaciones como construir una oración, elegir sus palabras, los tiempos verbales, la
puntuación, los conectores, etc.
En el momento de la escritura, el productor desarrolla las ideas/ conceptos/ relaciones
enunciadas en el plan textual de la manera más clara y precisa posible. En todos los textos,
se puede identificar un tema principal (la información que se reitera) y subtemas o temas
derivados de él (información complementaria). Para que la identificación se produzca, cada
subtema debe desarrollarse en un párrafo y, por ende, cada vez que varíe el aspecto del
asunto analizado, debe realizarse un punto y aparte. Si el proceso se realiza de esta manera,
el resultado será un texto coherente. La coherencia es una propiedad que distingue a los
textos de los conjuntos de oraciones. Se llama coherencia a la adecuada organización de la
información sobre un determinado tema. Una de las herramientas con las que cuentan los
escritores para elaborar textos coherentes es el uso de conectores, que establecen relaciones
entre las oraciones, vinculando la información que contienen de distintas maneras:
1. Para acumular ideas o sumar información: y, ni, más, además, también...
(Aditivos)
2. Para plantear la opción entre dos ideas: o/u. (Disyuntivos)
3. Para expresar una relación de oposición o de contraste excluyente: pero, sino,
aunque, tampoco, sin embargo, no obstante, si bien, aun cuando. (Adversativos)
4. Para mostrar que una de las ideas es causa / consecuencia de la otra: porque, ya
que, dado que, puesto que, por consiguiente, por lo tanto. (Causales - Consecutivos)
5. Para indicar la necesidad de que se cumpla una condición para poder desarrollar
otra opción: si, siempre que, con tal que (Condicionales)
El uso de conectores orienta, también, el proceso de comprensión del receptor del texto
durante la lectura, ya que ponen de manifiesto cómo relacionó el autor los datos, cómo
construyó su saber. Por otra parte, de acuerdo con lo que se expuso en líneas anteriores
sobre la necesidad de reiterar cierta información que permita identificar cuál es el tema que
aborda un texto, es necesario hacer una salvedad. Si bien determinado número de
reiteraciones facilitan la comprensión del receptor, el exceso de éstas tiene como resultado
un texto confuso, que no permite una comunicación exitosa. Para que esto no suceda, es
necesario aplicar una segunda propiedad textual, la cohesión, que establece las distintas
maneras en que pueden conectarse entre sí las palabras que componen un texto. Poniendo en
uso los mecanismos que se detallan a continuación, se favorece la claridad del texto y, por
ende, la posibilidad de una lectura exitosa:
Sustitución pronominal: él, ella, ellos, el cual, los cuales, la cual, lo que, que, quien,
quienes, etc. Se utilizan en lugar de sustantivos ya mencionados, para hacer referencia a
ellos, sin reiterarlos.
Ej. La historia transcurre en la época en que los atenienses estaban bajo el dominio
del rey Minos de Creta. Éste les exigía un doloroso tributo que consistía en enviar
diez muchachos y diez chicas para que los devorara el feroz Minotauro.
Elisión: se puede omitir (eliminar) una palabra que ya fue dicha en otra proposición y que se
repone mentalmente cuando vamos leyendo.
Ej. Paseamos todo el fin de semana. El sábado fuimos a San Pedro. El domingo, a
Pergamino.
Sinónimos: consiste en sustituir una palabra por un sinónimo para evitar la repetición.
Ej. El patrullero frenó en una exagerada maniobra en Pellegrini y Savio. Los
curiosos voltearon a un mismo tiempo las cabezas hacia el vehículo.
Asimismo, el escritor intenta disponer la información en el orden sintáctico que mejor se
adecue al contenido semántico, al género discursivo, al efecto que busca lograr; es decir que
el escritor, también planifica la oración porque responde a los preceptos propios de la
gramática, en este caso, del código escrito. Como es consciente de que la ordenación interna
de los elementos sintácticos contribuye a la comprensión de un texto, tendrá en cuenta:
Relaciones de concordancia.
Correlación de tiempos verbales.
Elección de distintas combinatorias posibles de las palabras para comunicar una idea.
Elección entre oraciones largas o cortas.
Elección entre oraciones con orden canónico (sujeto-verbo-objeto-circunstanciales) u
oraciones más elaboradas sintácticamente (proposiciones subordinadas).
Puntuación.
¿Cómo se logra la explicación?
Es posible determinar varias estructuras para el desarrollo de la explicación. Entre ellas
veremos: la ejemplificación, la definición, la comparación, la reformulación.
La definición: La exposición de un saber supone que los conceptos abordados sean
definidos para una mejor comprensión. Así la definición presenta varias formas:
1. Por medio de una paráfrasis de un término no conocido por otro que se considera más
claro.
Ej.: A principios del invierno, nace una yema en el extremo de cada rama. La yema
terminal o de crecimiento se abre al llegar la primavera y de ella nacen hojas muy
pequeñas.
2. Puede realizarse siguiendo una estructura en la que aparece la representación del concepto
a definir, la ubicación del concepto dentro de una clase y finalmente sus propiedades.
Ej.: El Piramidion era una pirámide tallada en una única piedra, bastante más ancha
que alta.
La reformulación:
Este recurso cumple la función de aclarar, desarrollar o simplificar ciertos contenidos, que se
presume que pueden ofrecer cierta dificultad para su comprensión. Se trata de una suerte de
“traducción” que opta por volver sobre lo explicado y que tiene la doble orientación de, por
un lado, ser más o menos equivalente a aquello que se busca explicar y, por el otro, de verse
traducida a un repertorio que se estima más accesible para el destinatario. Se trata de
fragmentos que expresan con otras palabras algo que ya se dijo o formuló, por eso el nombre
de reformulaciones: lo que vuelve a decirse. Aparecen en el texto precedidos de ciertas
fórmulas como “es decir”, “esto significa que...”, “dicho de otro modo”, etc.
Ej.: Se declara la emergencia agropecuaria; esto significa que los productores
contarán con beneficios para paliar la crisis.
La ejemplificación:
Se utiliza un caso particular para explicar las características generales del objeto sobre el que
se está hablando. Se trata, entonces, de casos individuales y concretos que muestran el
funcionamiento de las definiciones o las situaciones planteadas. Los ejemplos aparecen en el
texto precedidos de ciertas fórmulas como “por ejemplo”, “un caso es que...”, “para
ejemplificar”...., etc.
Ej.: Forman parte de esta serie de medidas, por ejemplo, beneficios como “períodos
de gracia” en créditos para comprar herramientas…
La cita:
Muchas veces en los textos académicos se explica un concepto mediante una cita, es decir,
mediante la reproducción de las palabras de otro. Las citas pueden incorporarse en el texto
de diferentes maneras:
1. Estilo directo / Cita textual: consiste en incorporar textualmente las palabras de
otro autor. Se marca con un verbo de decir (dijo, sostuvo, afirmó, declaró, etc.),
seguido por los dos puntos (:), entre comillas, con letra cursiva.
Ej.: La Presidenta sostuvo: “Para enfrentar la crisis mundial, necesitamos el
compromiso de todos los argentinos y argentinas”
2. Estilo indirecto: se utiliza cuando se retoman las palabras de otro autor, pero no
literalmente. Se trata de una reformulación. Las marcas textuales que ponen de
manifiesto este estilo son: un verbo de decir, seguido por una proposición
encabezada por que, más las palabras del autor.
Ej.: La Presidenta sostuvo que para enfrentar la crisis mundial se necesitaba el
compromiso de todos los argentinos y argentinas.
Las citas textuales están acompañadas por notas que indican la fuente citada.
¿Cómo funcionan los elementos paratextuales?
Son los elementos externos, acompañan al texto. Son componentes textuales subsidiarios,
que constituyen dispositivos preparados para que la comprensión sea eficaz. Proporcionan
información adicional, orientativa, previa a la lectura. Aquí consideraremos:
Títulos y Subtítulos
Para que un texto sea más fácil de leer debe tener cierta organización, por ejemplo, cada
tema estará definido por un título. Pero dentro de cada tema, a su vez, hay cortes que
corresponden a divisiones entre el tema genera y los subtemas. Estos últimos están
identificados por subtítulos.
Notas al pie
En general, la función de las notas consiste en agregar algo sin interrumpir demasiado el
texto. Puede consistir en una indicación de que algo que se dice en el texto pertenece a otro
autor, envío o remisión a otra parte del texto, mención de otros textos (referencia
bibliográfica). Las notas al pie suelen ubicarse en la parte inferior de la página, llamada “pie
de página” o al final del texto.
Bibliografía
Los textos de estudio suelen tener al final una lista de libros, artículos u otros textos, con el
título de Bibliografía. Aparecen en orden alfabético los nombres de todos los textos que han
sido consultados para escribir ese que uno está leyendo. Al lector le sirve, entre otras cosas,
para saber qué otros textos puede consultar sobre el tema y, por sobre todo, tiene la función
de mostrar que lo que se dice está fundamentado, porque está apoyado en otros autores y
otros textos.
Los textos académicos respetan una serie de normas establecidas y reconocidas a nivel
internacional, a fin de aunar criterios entre la comunidad científica. Estas normas han sido
sistematizadas por la Asociación Americana de Psicología.
Ver Normas APA: http://www.mundonets.com/normas-apa/
En este sitio se puede descargar el manual de normas en PDF.
Explicación de las normas
APA: http://www.slideshare.net/stedia1/explicacin-normas-apa
Otro enlace: http://tutorial.sibuc.uc.cl/citar/normas_apa.html
3-Revisar.
Con la revisión lo que se quiere lograr es, justamente, verificar si el texto que se está
produciendo responde a lo planificado, a los objetivos propuestos, si tiene en cuenta al lector
al que va dirigido, si se mantiene la coherencia y la cohesión, si el empleo del léxico es
adecuado y si se respeta la ortografía.
¿Qué supone “revisar”?
Releer el borrador: durante la textualización, el escritor se detiene y relee los
fragmentos escritos. Esto ayuda a mantener el sentido global del texto, a establecer
su cohesión interna y a verificar si responde al plan trazado inicialmente.
Solucionar problemas: buscar errores y corregirlos. Al releer, el escritor puede
encontrarse con problemas que excedan sus competencias lingüísticas. Éstos tienen
que ver con aspectos retóricos (de adecuación al lector, al género o propósito), con
aspectos globales del texto (distribución de la información, estructura) o de
normativa (puntuación, ortografía). Ante estos problemas, el escritor deberá operar
sobre ellos, generalmente empleando estrategias de apoyo (consulta a diccionarios,
enciclopedias, gramáticas).
Decidir si refleja sus propósitos: al revisar, el lector busca que su texto sea
comunicable, alcance el objetivo propuesto y tenga una buena recepción en su
lector. De no cumplirse, a través de la revisión se puede llegar a modificaciones en
la planificación si surge la necesidad, por ejemplo, de agregar o quitar una idea.
Escribir la versión definitiva: una vez detectados los problemas de su texto, el
escritor los solucionará de la mejor manera, aplicando estrategias, modificando
partes del mismo: tachará, sustituirá, agregará, suprimirá y corregirá hasta que el
escrito represente la idea que él tiene de un buen texto. Recién entonces escribirá la
versión definitiva, que supone presentar de manera satisfactoria el producto final del
proceso de escritura que ha desarrollado.
EL INFORME CORTO
Los informes se originan en la necesidad de alguien que requiere cierta información (el
profesor) y la pide a quien la tiene o está en el proceso de búsqueda (el alumno), por tanto,
es un documento escrito en prosa informativa – explicativa. El informe se utiliza en distintos
ámbitos: científicos, históricos, periodísticos, académicos. El escritor informa, describe, y
explica una realidad llegando a ciertas conclusiones. Debido a su objetivo, el informe escrito
posee características bien definidas:
• Es generalmente expuesto a un superior, como una obligación profesional del autor.
• Trata, por lo general, sobre un asunto técnico o factual, sobre hechos.
• Admite medios que permitan transmitir claramente las ideas: fotografías, diagramas,
gráficos, estadísticas, cuadros, documentos anexos.
• El estilo debe ser preciso, claro y correcto.
• El vocabulario es el usual en la materia que se trata, y por ello resulta generalmente
especializado.
• El registro debe ser formal acorde a la situación de comunicación.
• Las tramas básicas de un informe son: la narración, la descripción, la exposición y la
argumentación.
Tipos
Existen diversos tipos de informes de acuerdo con las distintas necesidades, problemas y
áreas. Pueden ser de investigación, de soporte para la toma de decisiones, de reunión, acta,
entre otros. Los informes de investigación son los que más se usan en los ámbitos educativos
y poseen una estructura determinada:
1. Introducción
Aquí se establece:
El tema que se va a desarrollar.
Cuál es el objetivo del informe (para qué se escribe).
Cómo se relevó la información.
De qué manera se presentará el trabajo.
¿Cómo se presenta el escritor?
En lo que respecta a la demanda de objetividad, el discurso explicativo recurre a borrar las
marcas más evidentes que el escritor deja en sus enunciados; todo tipo de valoraciones y
fórmulas moralizadas tienden a desaparecer. El escritor se muestra como un “observador”
objetivo de aquellos contenidos que ayudará a desplegar para facilitar la comprensión a
alguien que sabe menos que él; como un especialista capaz de describir, amplificar,
“traducir” el texto fuente para su destinatario, a lo que se puede asociar la demanda de
“fidelidad” a la fuente. Estos textos suelen utilizar la primera persona del plural “nosotros”,
llamada también plural mayestático.
Otra posibilidad es la impersonalidad, que consiste en “borrar” la presencia del enunciador
en el texto con fórmulas como las siguientes: “se efectuó la lectura de…”; “se sostiene
que…”; “este hecho puede deducirse de…” Otro aspecto a tener en cuenta es la
consideración del léxico, es decir, la terminología empleada debe ser acorde al género en
cuestión.
Algunas fórmulas:
El presente informe tiene como propósito…
El objetivo de este informe…
En este informe nos proponemos…
2. Desarrollo
Como su nombre lo indica, en esta parte del informe, se expone y desarrolla el asunto
investigado. Se analizan, describen, explican, interpretan, organizan y detallan las ideas que
los autores tienen acerca del tema en cuestión. Si la información a transmitir es abundante,
debe organizarse internamente en un conjunto de secciones y subsecciones (títulos y
subtítulos) para lograr que su exposición sea más sistemática y pueda comprenderse mejor.
3. Conclusión
Es el lugar donde se resumen y rescriben los datos más importantes que surgieron del
desarrollo del trabajo. En esta parte del informe se pueden incluir también apreciaciones
hasta cierto punto evaluativas sobre el tema trabajado en el informe. Algunos conectores
conclusivos: En síntesis, Para concluir, Concluyendo, En conclusión, Resumiendo,
Sintetizando, etc.
MONOGRAFÍA
La monografía supone la comunicación de datos resultantes de una investigación. Hay
distintos tipos de monografías.
Debido a la extensión del tema y para no agobiarte con la lectura, te invitamos a visitar
algunos enlaces interesantes.
http://www.slideshare.net/uprcarolina/cmo-preparar-una-monografa
http://www.monografias.com/trabajos7/mono/mono.shtml
http://ponce.inter.edu/cai/manuales/MONOGRAFIA-PASOS-SENCILLOS.pdf
La argumentación. Dimensión textual y discursiva
Fuente http://www.investigaciones127.com.ar
Presentaremos aquí las características de la argumentación, especialmente aquellas que se
requieren como de necesario conocimiento para llevar adelante de manera exitosa las tareas
de comprensión y producción en el nivel superior.
Nuestro objetivo es resaltar los rasgos fundamentales, que le permitirán a los docentes
promover estrategias de lectura y escritura en los alumnos del nivel.
DEFINICIÓN
La argumentación es una operación discursiva orientada a influir sobre un público
determinado.
• Es intentar, mediante el discurso, que el receptor tenga una conducta determinada. Es
convencer al oyente de la corrección o verdad de una aseveración, aduciendo suposiciones
que la confirmen y la hagan plausible.
• Es la operación lingüística mediante la cual un enunciador pretende hacer admitir
una conclusión a un destinatario (o destinatarios), ofreciéndole una razón para admitir esa
conclusión.
Ej.: discursos publicitarios y políticos, artículos de opinión, editoriales, ensayos,
monografías son textos en los que predomina la argumentación.
ASPECTOS ENUNCIATIVOS
Los discursos argumentativos son aquellos en los que el escritor toma una postura ante un
hecho o un tema, para lo cual debe construirse discursivamente como enunciador, es decir,
construir una imagen de sí mismo que considera le otorga más autoridad para opinar. Podrá
adoptar distintas "imágenes": crítico, víctima, experto, indignado, enojado, etc.
Características del enunciador argumentativo
• Adopción de la primera persona (singular y plural).
• Presencia muy marcada en el discurso, a través de palabras o frases que indican sus
valoraciones personales (marcas de la subjetividad).
• Identificación absoluta con lo que sostiene, se hace cargo de sus palabras.
ASPECTOS TEXTUALES: LA SUPERESTRUCTURA
La argumentación debe ser una estructura que derive siempre hacia una conclusión.
¿QUÉ ES LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL?
• Es la estructura global que caracteriza a un tipo textual
• Es un tipo de forma de texto.
• Es una especie de esquema abstracto al que el texto se adapta.
• Posee carácter convencional
• Determina el orden global de las partes de un texto
SUPERESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
1- Punto de partida
Es la presentación del tema, la actualización polémica del mismo. Se da a conocer el objeto,
aquello sobre lo que se argumenta.
2- Tesis
Es la idea, opinión o hipótesis del autor, argumentador, sobre un tema polémico. Puede tener
forma de afirmación O de pregunta. Puede aparecer explícita o estar implícita.
3- Argumentación
Son las afirmaciones, aserciones, datos, hechos, ideas, que sostienen, justifican, apoyan la
opinión.
Secuencias Argumentativas
a- Secuencial
• Tesis
• Argumentos a favor
• Conclusión
b- Dialéctica
• Tesis- Contratesis
• Argumentos(a favor)
• Contraargumentos
• Refutación
• Conclusión
Los argumentos que se presentan son a favor de la tesis.
La presencia del contraargumento implica la de la refutación, es decir, la destrucción del
argumento contrario.
Estrategias argumentativas
El argumentador utiliza diferentes recursos o estrategias argumentativas para hacer más
eficaz su argumentación. Algunas de ellas son:
• Ironía: expresar en tono de burla lo contrario de lo que se expresa literalmente.
Ej.: Me pregunto en qué me ayudaría parecerme a la modelo que actúa en la TV, además de
seducir y ganar dinero. Sospecho que mi futuro no está en la pasarela.
• Hipérbole: descripción exageradamente aumentada o disminuida de algo.
Ej.: Actualmente la humanidad vive inmersa en lo que puede denominarse una verdadera
explosión informativa. Insensiblemente nos hemos ido habituando a estar constantemente
expuestos a un sistemático bombardeo de todo tipo de informaciones.
• Paradoja: enlazar en una relación positiva ideas contrarias o irreconciliables.
Ej.: Vivimos inmersos en una revolución informativa y al mismo tiempo nos falta
información para comprenderla.
• Anticipación: adelantarse a posibles objeciones y refutarlas de antemano.
Ej.: ¿Piensa usted que el libro, a diferencia del video, no produce sonido e imágenes? Pues
se equivoca.
• Ejemplo: ilustrar con algo particular una idea general.
Ej.: Basándose en su experiencia personal, Cardner comenta que él ha sido profesor de piano
durante muchos años y que entre sus alumnos ha tenido a aquellos que practican
diligentemente y mejoran razonablemente y a aquellos que se destacan desde el vamos.
Mozart no era igual que usted y yo.
• Anécdota: narrar un hecho para ejemplificar.
Ej.: En cierta ocasión asistí a una exhibición de videos y me saltó a la vista lo voluminoso y
caro que era el equipo auxiliar necesario para decodificar la cinta, llevar el sonido hasta los
altavoces y proyectar la imagen sobre la pantalla. No hay duda de que las mejoras vendrán
por el lado de la miniaturización y de la mayor complejidad.
• Cita de autoridad: utilizar palabras de autores legitimados para defender una
posición.
Ej.: Según uno de los investigadores, el doctor Andreas Ericson, no es la repetición
mecánica la que consigue el mejoramiento sino el ajustar la ejecución una y otra vez hasta
llegar casi a la perfección.
• Pregunta retórica: realizar una pregunta para enfatizar lo que se dice.
Ej.: ¿Será solo un sueño?¿Tendremos algún día un video así? La respuesta es un sí rotundo.
No es que lo vayamos a tener algún día, es que lo tenemos ya; para ser más exactos: existe
desde hace siglos.
4- Conclusión
Es la síntesis de los argumentos. Refuerza la tesis. No deben agregarse nuevos argumentos o
ideas que no hayan sido planteadas en el desarrollo.
El ensayo. Características textuales
Fuente: http://www.investigaciones127.com.ar
ALGUNAS DEFINICIONES
“El ensayo es la forma crítica por excelencia, que une el arte y la teoría, pero se encuentra
más cerca de esta por su uso de los conceptos y su búsqueda de la verdad. Está emparentado
con la retórica, entendida como pensamiento comunicativo: el arte de la persuasión unido a
la aspiración de la verdad". ADORNO, Theodor W. (1962)
"El ensayo es el libre discurso reflexivo que supone el juicio crítico del sujeto frente al
mundo, equilibrio entre lo conceptual denotativo y lo artístico connotativo. Se trata de un
género literario que posee libertad de tratar todo aquello que cae bajo el dominio de la
literatura. La perfecta convivencia entre arte y ciencia, en un intento imperfecto: un proyecto
de síntesis entre sentimiento y razón". AULLÓN DE HARO, Pedro (1992)
ESTRUCTURA
La estructura y rasgos de estilo del ensayo son variables, como también su extensión. Esta
heterogeneidad es consecuencia de los campos de circulación de los ensayos, pues estos se
producen tanto en el campo del periodismo, como el literario y el académico. Sin embargo,
pueden identificarse algunas regularidades:
ESTRUCTURA TRIPARTITA
• INTRODUCCIÓN
• DESARROLLO
• CONCLUSIÓN
INTRODUCCIÓN
Reúne las siguientes funciones:
1- Captar la atención
Dado que el objetivo es convencer o persuadir, es esencial atraer al destinatario de modo que
este se predisponga positivamente. Es típica la presencia de:
• Marcas apelativas (preguntas retóricas, marcas de segunda persona, marcas de
subjetividad, fuerte manifestación del compromiso del enunciador con el texto)
2. Plantear el tema
El tema del ensayo puede plantearse de maneras diversas:
a. Aserción: "El tema de este ensayo es..." "En este ensayo nos ocuparemos de...", etc.
b. Preguntas directas o indirectas: "¿Qué es lo fantástico maravilloso...? "Nos preguntamos
qué es ..." etc.
3. Adelantar la/s hipótesis
Aquí pueden adelantarse la o las hipótesis que se comprobarán en el desarrollo. Esta función
en la monografía es imprescindible, en cambio en el ensayo es facultativa:
Ej.: "Intentaremos demostrar que ambos textos construyen lo fantástico desde ..."
4. Justificar la elección del tema
El escritor del ensayo justifica, da razones por las cuales es oportuno ocuparse del tema
seleccionado. Tal justificación puede basarse en la trascendencia del mismo, en su vigencia,
en el tratamiento insuficiente que ha recibido, etc.
5. Dar información básica
El argumentador puede tener la necesidad de exponer información necesaria para que el
destinatario interprete su posición. Por ejemplo, si se hipotetiza a partir de una teoría, este
debe conocer los supuestos teóricos básicos de los que se parte.
6. Anticipar la estructura
El escritor del ensayo adelanta al lector la organización completa del desarrollo. Esto ordena
la lectura y facilita la interpretación.
Ej.: "En primer lugar, se efectuará una revisión histórica... En segundo lugar. ... Por último,
se reflexionará acerca de..."
DESARROLLO
Es la parte específicamente argumentativa del ensayo. El escritor despliega su análisis, sus
evaluaciones sobre el tema tratado. Utiliza secuencias textuales de distinto tipo: descriptivas,
narrativas, explicativas, argumentativas. Veamos de qué se trata:
SECUENCIA TEXTUAL
La idea de secuencia se refiere a la estructura con que están dispuestas, organizadas las ideas
o los hechos que el texto comunica, al modo en que están jerarquizadas unas con respecto a
otras.
a. Secuencia Descriptiva:
La secuencia descriptiva se ocupa de las cualidades de los objetos y puede ordenar esas
cualidades en forma de clasificación, comparación, o según el punto de vista del observador.
Se aplica tanto a estados como a procesos, y se realiza según una perspectiva o punto de
vista determinado.
b. Secuencia Narrativa:
Esta secuencia se ocupa de los hechos y los ordena en concatenación, mediante relaciones
causales.
Los conectores y los marcadores más usados ponen en relación las diferentes partes de la
narración. Se utilizan conectores temporales, causales y consecutivos.
c. Secuencia Explicativa
Esta secuencia supone la existencia de información. Se puede entender como un conjunto de
datos sobre un tema, obtenidos por vía de la experiencia o por la vía de la reflexión.
Se formula con la intención de aclarar algún elemento enunciado. Pueden encontrarse así
definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones.
d. Secuencia Argumentativa
Esta secuencia se orienta al receptor para lograr su adhesión. Implica una operación
lingüística mediante la cual un enunciador pretende hacer admitir una conclusión a un
destinatario, ofreciendo razones para admitir esa conclusión.
CONCLUSIÓN
Reúne las siguientes funciones:
1- Enunciar sintéticamente los argumentos
La función principal de la conclusión es la de cierre de la argumentación y por lo tanto es la
parte del texto donde el escritor retoma los argumentos que desplegó en el desarrollo.
2- Explicitar la hipótesis
La conclusión supone una vuelta a la introducción, es decir, es necesaria la formulación de
la idea central que se sostiene en el texto y que se desprende del desarrollo argumentativo.
3- Llamar a la acción
En los ensayos donde se presenta un fuerte compromiso afectivo, ideológico, teórico, etc.
por parte del escritor, es usual que en la conclusión se apele explícitamente al destinatario y
se lo exhorte a actuar de una determinada manera, acorde ésta con las ideas defendidas en la
argumentación. Desde aquí, el escritor pretende influir directamente en la conducta del
destinatario.
4. Señalar posibles aperturas del tema
En la conclusión de los ensayos académicos, es esperable que el escritor reconozca la
imposibilidad de agotar todos los aspectos involucrados en el tratamiento de un tema, o bien
que el desarrollo de algunos de ellos necesita mayor profundización
GUÍA PARA LA AUTOEVALUACIÓN EN TAREAS DE ESCRITURA
http://www.investigaciones127.com.ar
1- ¿Cómo armé el texto?
¿Llegué rápidamente a la decisión acerca de qué escribir? Sí - No
¿Por qué elegí ese tipo de texto?
¿Por qué elegí ese tema y/o enfoque?
¿Cuáles son los objetivos del texto?
¿Tuve en cuenta los objetivos al escribir? Sí - No
¿Tuve en cuenta a quién va dirigido el texto? Sí -No
¿Comencé con una idea y me lancé a escribir o planifiqué la estructura general del texto,
hasta el final? ¿Fue productivo ese método?
¿Realicé alguna investigación previa a la escritura? ¿Fue provechosa?
¿Consulté o recordé modelos? ¿Por qué y/o para qué?
¿Dudé sobre alguna de estas cuestiones? Tramas .persona de la enunciación, presencia de un
destinatario explícito, recursos de estilo, lectos y registros.
Otros aspectos relativos al tipo textual y/ o al procedimiento utilizado.
2. ¿Cómo escribí el texto?
Tarea Individual:
¿Cómo "vencí" a la página en blanco (de dónde partí, qué fue lo primero que escribí)?
¿Tuve bloqueos? ¿Cuándo, por qué? ¿Cómo los superé?
¿Tuve en cuenta los siguientes aspectos?:
1. Propósito
2. Originalidad
3. Destinatario
4. Tema y subtemas
5. Género discursivo
6. Tipo textual
7. Uso de recursos estilísticos o retóricos
8. Coherencia
9. Cohesión
10. Normativa (ortografía, sintaxis, etc.)
11. Puntuación
12. Otros (indicar cuáles)
UNA PEQUEÑA APROXIMACIÓN A NUESTRA VISIÓN DE LA MATEMÁTICA
Nos ubicamos en una perspectiva según la cual la matemática es un producto cultural y social. Cultural, porque sus producciones están permeadas por las concepciones de la sociedad en la que emergen, y condicionan aquello que la comunidad concibe como posible y como relevante en cada momento. Social, porque es el resultado de la interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. “Saber matemática” no se reduce a identificar las definiciones y propiedades de los objetos matemáticos, implica tener la capacidad de usar el lenguaje y el sistema conceptual matemático en la resolución de problemas y aplicar de manera constructiva el razonamiento matemático.
Esta propuesta de actividades tiene como objetivo que los alumnos puedan “vivenciar” una manera diferente de hacer matemática, que sean protagonistas activos de su proceso de aprendizaje, que puedan desarrollar un trabajo colaborativo con otros como “oportunidad y fuente de aprendizaje”, que dejen de lado las estructuras convencionales a las que estamos acostumbrados y vivan cada actividad como un desafío…
Tomamos como eje vertebrador de nuestras actividades la Geometría, con un recorrido por distintos conjuntos numéricos con sus operaciones y propiedades.
La geometría (que proviene del griego, geo tierra y metria medida), es una rama de la matemática que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras geométricas en el plano o en el espacio. Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas.
Hemos elegido algunos ejercicios, con el fin de poner en juego conceptos y propiedades vistas en geometría o de manera general en matemática durante tus años de educación escolar.
1. Si quisieras comprar material para cercar un lote rectangular,
¿necesitarías usar el perímetro o el área para decidir cuánto comprar?
2. Si necesitas fertilizante para el césped de un jardín, ¿necesitarías emplear
el perímetro o el área para saber cuánto comprar?
3. Calcula el perímetro de las siguientes figuras sombreadas: (todas las
medidas están en centímetros y sin escala)
a) a)
b)
c)
d)
e)
12
23
28
10
22
29
9
12
22
20
10
10
10
15
10
15
4. Calcula el área de las siguientes figuras:
a) a)
b)
c)
d)
e)
f)
5. Una ventana con vitrales de colores de una iglesia tiene forma
cuadrada. El perímetro, en metros, del cuadrado es 7 veces la longitud
de un lado menos 12. Encuentra la longitud del lado de la ventana.
6. Un lote tiene forma triangular. Un lado es 30 metros más largo que el
lado más corto, mientras que el tercer lado es de 65 metros más largo
que el lado más corto. El perímetro del lote es de 365 metros.
Encuentra las longitudes de los lados del lote.
7. La figura es el esquema de un terreno al que se lo quiere alambrar con
tres vueltas de alambre. El dueño compró el alambre que cuesta $0,50 y
gastó $84. Calcula las longitudes de los lados del terreno.
3 cm
4 cm
3 cm
3 cm
2 cm
4 cm 4 cm
4 cm
5 cm
2,5 cm
52 mm
36 mm
15 m
(2x+1) m
16 m
(5x-2)m
20 m
8. En un lote que tiene forma de trapecio, los lados paralelos miden 26,8
m y 82 m. La altura del trapecio es de 165,7 m. Calcula el área del lote.
9. Calcula el área de las siguientes figuras:
a) a)
b)
10
6
4
4
9
10
3
10. Halla el área de las siguientes figuras sombreadas:
a)
b)
c)
11m
7m
18m 12m
8cm
26m
d)
11. Una escalera de 5 metros de largo se apoya contra una pared de
manera que su base está a 3 metros de la pared en el nivel del suelo.
¿A qué altura de la pared se apoya la escalera?
12. Un cable de 25 metros de largo soporta una antena en un punto que
está a 20 metros arriba de la base de la antena. ¿A qué distancia de la
base de la antena está asegurado el cable?
13. Un barrilete está atado al suelo, si nos situamos a 40 metros del lugar
donde está atado, su altura es de 30 metros. ¿Cuál es el largo de la
cuerda que lo sostiene?
14. Si la hipotenusa de un triángulo rectángulo mide 1 metro más que el
cateto más largo, y el cateto más corto mide 7 metros, encuentra la
longitud del cateto más largo.
15. Hay un bambú que mide 3 metros de altura, el extremo mismo, al
romperse, toca el suelo a 1 metro del tronco. Calcula la altura donde
está la rotura.
Realiza las siguientes construcciones con regla y compás:
16. Grafica un triángulo rectángulo y traza sus alturas.
17. Grafica un triángulo obtusángulo y traza las bisectrices.
18. Grafica un triángulo acutángulo y traza sus mediatrices.
19. Grafica un triángulo rectángulo y traza las medianas.
21cm
30cm
20. Un ebanista quiere cortar una plancha de madera de 256 cm de largo y
de 96 cm de ancho, en cuadrados lo más grandes posible. Todos los
cuadrados tienen que tener las mismas dimensiones.
a. ¿Cuál debe ser la longitud del lado de cada cuadrado?
b. ¿Cuántos cuadrados se obtienen de la plancha de madera?
21. Rosa tiene cubos azules de 55 mm de arista y cubos rojos de 45 mm de
arista. Apilando los cubos en dos columnas, una de cubos azules y otra
de cubos rojos, quiere conseguir que las dos columnas sean iguales.
¿Cuántos cubos, como mínimo, necesita de cada color?
22. Un albañil debe colocar losetas cuadradas en un piso de un baño cuyas
dimensiones son 270 cm y 300 cm. ¿Cuántas losetas enteras entrarán
en dicho piso, si estas deben ser del mayor tamaño posible?
23. Juan tiene un terreno de forma rectangular de 40m de ancho y 96m de
largo. si se divide su terreno en parcelas cuadradas iguales y planta en
el interior de cada parcela 3 árboles, ¿cuál es el mínimo número de
árboles que podría sembrar en todo su terreno?
24. Se desea colocar postes igualmente espaciados en el perímetro de un
terreno rectangular de 280 m de largo por 120 m de ancho. Si se sabe
que debe colocarse un poste en cada esquina y el número de postes
debe ser el menor posible, determínese el número total de postes por
colocar.