assmann, hugo - placer y ternura en la educacion

7/31/2019 Assmann, Hugo - Placer y Ternura en La Educacion

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La pregunta qu significa hoy aprender? se aborda en este libro

de un modo nuevo e inslito. El autor hace confluir en un nico esce

nario de reflexin, bajo una perspectiva transdisciplinar, los avances

de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, las noveda

des de las biociencias, las investigaciones sobre el cerebro humano, las

profundas transformaciones de la vida cotidiana y las nuevas amena

zas de la exclusin social. Las biociencias han descubierto que los pro

cesos de la vida y los procesos de aprendizaje son, en el fondo, unamisma cosa. Y el nuevo contexto tecnolgico de la sociedad del cono

cimiento convierte al aprendizaje durante toda la vida en un impe

rativo de supervivencia. En este contexto, los frutos de la educacin

se pueden resumir ya en conocimientos acumulados; la educacin debe

preocuparse por propiciar ecologas cognitivas que faciliten experien

cias de aprendizaje y posibiliten la competencia de cada persona y de

la sociedad misma para seguir aprendiendo.

Los captulos de este libro se pueden leer por separado, pero se

estructuran en su conjunto en torno a un amplio Glosario de trminos,

en los que el autor, junto a describir su contenido, expresa las relacio

nes que stos tienen con el mbito pedaggico.

Placer y ternura en la educacin significa el deseo profundo del

autor por reencarnar la educacin, por imbuir de un nuevo encanto

la hermosa tarea de educar. Significa vivenciar las implicaciones peda

ggicas del hecho de que los procesos cognitivos y los procesos vita

les son, en el fondo, una misma cosa. Se trata de hacer posible el

encuentro, siempre deseado, del vivir con el aprender, entendido como

un proceso de autoorganizacin, desde el plano biofsico hasta e! i-

do de los mbitos sociales, para lograr una sociedad aprendiente, esdecir, una sociedad en proceso permanente de aprendizaje, en la que

tengan cabida todos los seres humanos, sin distinciones ni exclusiones.

Hugo Assmann, filsofo, socilogo especializado en comunica

cin social y telogo, es actualmente profesor en los programas de

Postgrado en Educacin de la UNIMEP, Piracicaba. en Sao Paul Ha

sido profesor visitante en numerosas universidades de Europa y

Latinoamrica. Cuenta con numerosas y conocidas publicaciones, edi

tadas en varios idiomas.

Ha prologado este libro otro gran autor. Leonardo Boff.


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Placer y ternura en la educacinHacia una sociedad aprendiente

Hugo Assmann

Prlogo de LEONARDO BOFF

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID


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Queda rigurosamente prohibida sin la autorizacin escrita de ostitulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, lareproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o

procedimiento, comprendidos la reprograf ia y el tratamiento informticoy la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamopblicos.

NARCEA S. A. DE EDICIONES, 2002Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 [email protected]

www.narceaediciones.es

Editora Vozes Ltda., Petrpolis RJ (Brasil)Ttulo original: Reencantar a Educacao, Rumo a sociedade aprendenteTraduccin: Alberto Villalba

I.S.B.N.: 84-277-1391-6Depsito legal: M-11.009-2002

Fotocomposicin: M.T., S.L. Av. Filipinas, 48. 28003 MadridImprime CLM. 28946 Fuenlabrada (Madrid)
mailto:[email protected]://www.narceaediciones.es/http://www.narceaediciones.es/mailto:[email protected]


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8 Indice

cin. Tesis general sobre la autoorganizacin de los organismos vivos.Tesis complementarias sobre la autoorganizacin.

6. Simbiosis: inmersas en lenguajes y campos semnticos 65La danza de las palabras y los campos semnticos. Educar es desencadenar la autoorganizacin de los lenguajes. El torbellino de los nuevoslenguajes cientficos.

7. Remolinos de lenguajes y rizomas de conceptos 71

Remolinos conceptuales por todas partes. Del rbol del conocimiento alos rizomas de conceptos. Rizomas de conceptos: algunos ejemplos;todo es proceso evolutivo; la aparicin de las formas; lo que so

mos; la dinmica bsica; teoras sistmicas; teoras de campo;la dinmica de la vida; unidad de procesos vitales y cognitivos(aprendencia); informacin/comunicacin; contexto actual: sociedad aprendiente; construccin de lo "real"; la escuela como organizacin que aprende.

8. Diversos tipos de organizaciones que aprenden , . . . 8 3

Qu es una organizacin que aprende? Organizaciones que aprendenpequeas y medianas. Macroorganizacin que aprende. Organizacio

nes aprendientes mixtas. La escuela como organizacin que aprende.

9. Transdisciplinariedad: por una racionalidad transversal 91

Transmigracin de conceptos y viraje epistemolgico. Extrapolacionesy usos superficiales. En el fondo, la cuestin es epistemolgica. Transdisciplinariedad para mejorar las disciplinas. Transversa(ti)lidady "razn transversal". Bandas de Moebius en el cerebro/mente.

10. Inclusin de lo tico-poltico en la propia epistemologa 10 1

Una cuestin distorsionada por muchos equvocos. Cmo se constituyen nuestras realidades? Una epistemologa para construir realidadesabiertas. Educacin y racionalidad tcnica.

11. Notas sobre la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner .. 10 9

Situando la teora de las "inteligencias mltiples". El esquema que sesuele a divulgar. Reservas crticas. Gardner revisa su teora.

II. Aprender en la era de las redes: GLOSARIO de conceptos

Observacin previa 119Indice de conceptos 120Glosario 123

narcea, s. a. de ediciones


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Indice 9

III. El tiempo pedaggico: Cronos y Kairs en la sociedad aprendiente

12. Actualidad de la cuestin del tiempo y del espacio . 181

Objetivo: vincular la cuestin del tiempo con la Pedagoga. Algunos supuestos tico-polticos. Ejemplos de verbalizacin de la problemtica.

13. Sociedad aprendiente y dimensin temporal 185

El campa semntico en la Unin Europea en torno a la sociedad aprendiente. De la sociedad de la informacin a la sociedad del aprendizaje.Redimensionamiento del tiempo: del "tiempo para trabajar" al "tiempopara vivir".

14. Nuevas notas sobre el tiempo 19 3

Origen y manifestaciones de la fe en el reloj. El reloj: Origen de su poder metafrico. La fascinacin por la metfora del reloj. Los cuatro dominios de la metfora del reloj: Dios, Cosmos, Cuerpo y Estado. Lgicatemporal: la pluritemporalidad en los sistemas complejos. La amenazadel tiempo nico: el teletiempo de Telpolis.

15. Tiempo del reloj y racionalidad moderna 197

La obsesin por el tiempo exacto y la razn instrumental. Mecanismosdel reloj y mecanismos de la economa. El tiempo del reloj estestallando.

16. Redescubrir la complejidad del tiempo 2 0 ]

El tiempo no se deja atrapar por el mercado. El tiempo tiene muchosnombres. Algunos de los muchos nombres del Tiempo. El redimensionamiento actual del espacio y del tiempo.

17. Tres tendencias en la filosofa contempornea del tiempo 2 07

Tendencia unificadora de los conceptos de tiempo. Tendencia a la plu-ralizacin de los conceptos de tiempo. Tendencia que relativiza y temporaliza el tiempo. Nueva base de reflexin: flecha del tiempo y pluritemporalidad.

18. Tiempo y finitud humana: nada vale ms que la gratuidad del presente .. 211

Absolutos voraces para vaciar el presente? (las gnosis). Un imaginario

transtemporal para estar bien con la vida. Tiempo y movimiento: ellmite de la luz no sirve para el conocimiento. Sobre solsticios mticosy monotonas escolares.

narcea. s. a. de ediciones


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19. Corporeidad, autoorganizacin y tiempo vivo . .. 219

Corporeidad viva y tiempo biolgico. Tiempo y espacio en el cerebro/mente . La temporalizacin del cere bro /mente se llama aprender.

20. El tiempo pedaggico: sobre el tema clave de los horarios 2 2 3

Temporalidades de la Pedagoga: Los tiempos cortos del medioda y eltiempo largo de la escuela. Ritmos temporales y ritmos escolares. Entrelazar el tiempo escolar y el tiempo vivo de los sujetos aprendientes.

Epl ogo : Li ber emo s nuestra imagin aci n 227

Bibl iograf a

Bibl iogr afa especfica sobre el tiempo 22 9Otra s lect uras 232


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Prlogo

Hugo Assmann es un pensador inquieto. Atento a los mnimos cambios que se

producen en la sociedad y en las fronteras de los nuevos conocimientos. Sabe acoger

con sentido muy crtico las diversas aportaciones y sabe traducirlas a los contextos

concretos donde se juega el destino de las comunidades humanas y de las personas.

Aunque se entusiasme con los nuevos avances tcnico-cientficos, nunca elude las

cuestiones que realmente importan: En qu medida las tcnicas de informacin y de

comunicacin y los muchos saberes que existen ayudan a poner la vida por delante de

la muerte? Propician una sociedad donde todos puedan caber? Dicho de otro modo:

se preocupa por las dimensiones tico-polticas y pedaggicas de todo el conocimiento.

As, se sita en la mejor tradicin humanstica donde se incluyen modernamente

nombres como Einstein, Prigogine, Carl Sagan y otros.

Assmann acepta el reto que nos plantea la nueva fase de la humanidad: la apari

cin de la dimensin planetaria y de la sociedad del conocimiento. Estamos inmersos en complejos procesos interactivos que transmutan las clsicas categoras de

espacio y tiempo. La humanidad se descubre reunida en un solo lugar; esto es, en el

mismo planeta tierra, nuestra casa comn. Los avances de las ciencias de la tierra y de

la vida transforman nuestra cosmologa, es decir, nuestra imagen del universo y de la

misin del ser humano dentro de l.

Cmo socializar tales avances? Cmo hacer que los seres humanos se sientanintegrados y no vctimas de la insensibilidad social y tica que comportan las lgicas

de exclusin que an predominan en el escenario histrico?

Se plantea un imperativo ineludible: Cmo educar? Cmo aprender? La emer

gente sociedad del conocimiento radicaliza estas cuestiones. Hoy da sabemos, a partir

de las Ciencias de la Vida y de las teoras del cerebro/mente, que aprender no se puede

reducir a una apropiacin de los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende no

slo con el cerebro ni slo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante to

das las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran. Son ex

presiones de la autoorganizacin, de la complejidad y de la permanente conectividadde todos con todos, en todos los momentos y en todas las fases del proceso evolutivo.

Conocer es un proceso biolgico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y

para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coe

volucionar, tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente. En

caso contrario, muere. As ocurre tambin con el ser humano.



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12 Presentacin

La sociedad del conocimiento es una sociedad que aprende, una socieddad que,como la vida, se flexibiliza, se adapta, instaura redes de relaciones y crea. Educar es tener experiencias de aprendizaje personal y colectivo.

El presente libro de Hugo Assmann aborda todas estas cuestiones en dilogo conla mejor bibliografa cientfica mundial. Quiz ningn otro autor muestre tanta Ver-satibilidad, vigilancia crtica, capacidad analtica y al mismo tiempo sinttica, en beneficio de un dilogo amplio y creativo con las nuevas fronteras del saber contemporneo como l. Le agradecemos ese hecho que supone un inmenso trabajo de lectura,dilogo, traduccin y creacin para el contexto educativo.

Y todo est escrito con levedad y actitud placentera, como quien encanta y forzosamente seduce.

LEONARDO BOFF

t narcea. s. a. de ediciones


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Introduccin

Este libro se me fue ocurriendo sin que pudiese, literalmente impedirlo. Noes que sea fruto de cualquier tipo de presin u orden externos. Como otros textos anteriores, representa un retorno, por suerte hoy ms tranquilo y abierto, delsentido de opci one s antiguas y vigentes. stas fueron y son bs ica ment e dos:

La primera, el deseo de aproximarme a una forma de pensar que tengacomo tema principal que haya vida antes de la muerte. De ah la insistenciaen pocos temas como: corporeidad, unidad entre procesos vitales y cogni-tivos, placer, autoorganizacin de lo viviente, complejidad, etc.

La segunda, seguir abrazado al sueo de una sociedad donde quepan todos. De ah mi crtica a las lgicas de exclusin, la denuncia de la insensibilidad social y el nfasis por una conversin a la solidaridad.

El libro fue surgiendo, en cierto modo, en torno a los conceptos que inte

gran el Glosario, que aparece en la segunda parte de la obra, titulado Aprenderen la era de las redes. Por este motivo, el glosario, est situado en el centro y ncal final del libro. Esto en lo que se refiere al proyecto, no necesariamente alprocedimiento de escritura, donde todo en mi caso nace siempre en fragmentos, mediante mensajes que se cruzan, casi hipertextualmente.

Por suerte, en la era de Internet no se esperan ya libros terminados. La erade los tratados ya pas. Poco a poco nos vamos habituando a pensar en formade red, coherentes con la trama de la vida. Con tantos nuevos conceptos emergentes, relacionados con una visin renovada de la Pedagoga, descubr que

no sera un atrevimiento exagerado hacer pblica la lista de asuntos que megustara estudiar.

Quin dudara que la educacin es, hoy ms que nunca, la ms avanzada tarea social liberadora? He tenido la suerte, especialmente en estos ltimos aos, de hablar para una media anual de tres a cuatro mil profesoras yprofesores (y dialogar con ellos) principalmente profesionales de la educacinprimaria y secundaria, en varios Estados de Brasil. Aprend mucho tambinde mis alumnos, de sus trabajos y tesis de doctorado que me ayudaron a me

jorar las preguntas que se re flejan en este libro.



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14 Introduccin

Al haber transcurrido ya ms de treinta aos, desde mi regreso a Brasil,quiero dedicar a todas esas personas este nuevo instrumento para pensar. Un

agradecimiento grande igualmente para los colegas del Programa de Postgraduacin en Educacin de la UNIMEP (Universidad Metodista de Piracicaba,SP) por su tolerante y estimulante fraternidad. Para todas y todos, un abrazo.

HUGO ASSMANN



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Unidad entre procesos vitalesy procesos cognitivos:

Aprendiencia*

El vocablo "aprendizaje" debe dejar lugar a un nuevo vocablo "aprendiencia", que expresa mejor, por su propia forma, este estado de "estar-en-proceso-de-aprender", esta funcindel acto de aprender que construye y se construye, y su categora de acto existencial que caracteriza efectivamente el acto de aprender, indisociable de la dinmica de los seres vivos. EnTROCM-FABRE, Hlne: Apprendre aujourd'hui dans une Universit apprenante. Texto presentado en el Congreso Internacional de Lucarno, Suiza, 30 de abril a 2 de mayo de 1997.


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1Sociedad aprendientey sensibilidad solidaria

L A H I S T O R I A H U M A N A H A E N T R A D OE N UN CAMBIO S IN P RE CE DE NT E S

LAS TE CN O L O G AS de la informacin y de la co muni cac in (TIC) aumentan o disminuyen las posibilidades de una educacin para la solidaridad?La conectividad de la era de las redes ayuda a crear condiciones favorablespara una sensibilidad solidaria? Preguntas como stas no se pueden contestarcon un simple s o no. Slo tienen sentido si definimos un poco mejor lo queentendemos por era de las redes, cmo interfiere en la situacin de empleo yen la exclusin social, y si cambia algo o no en la frgil predisposicin humana para una convivencia solidaria.

La transicin desde organizaciones sociales relativamente pequeas a sociedades amplias y complejas se produjo en menos de tres siglos. En menosde un siglo se invirti totalmente la proporcin entre lo rural y lo urbanoco mo "nicho vital" de la espec ie huma na (desde el inicio del siglo XX, l o ruralpas a ser de ms del 80% a menos del 20%, y en algunos pases, a menos del

10%; lo urban o, de me no s del 20 % a ms del 80 %). Y aho ra, en poc os dec enio snos sumergimos en la sociedad de la informacin (SI) que ha venido para quedarse e intensificarse. No espera a nadie.

La profundidad y rapidez de la penetracin de las TIC est transformando muchos aspectos de la vida cotidiana. Constituye una de las principales seas del actual perodo histrico. A lo largo de la evolucin de la especiehumana, nunca hubo mutaciones tan profundas y rpidas.

La revolucin tecnolgica en marcha es irreversible en sus aspectos bsicos. nicamente no es irreversible y debemos luchar para que no lo sea el

sistema econmico-pol t ico en donde est inscri ta actualmente. La cuest ines, por tanto, si la lgica de exclusin y la Sociedad de la informacin (SI) soninseparables o si su coincidencia se debe slo al predominio actual de la lgica del mercado.

narce a, s. a. de ediciones


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18 Hugo Assmann

Es innegable que la Sociedad de la informacin (SI) procede de las grandes transformaciones en marcha resultantes de las TIC. Pero la forma que estadoptando no es un mero hecho separable de las formas polticas y econmi-cas de organizacin de las sociedades. Suponer eso significara caer en el enfoque tecnicista. Precisamente por estar inscrita en una determinada opcineconmico-polt ica la de la globalizacin del mercado la sociedad del conocimiento, adems de ser un fenmeno tecnolgico, se presenta como consustancial con un determinado proyecto polt ico. Encierra inmensas potencialidades positivas, pero contiene igualmente una serie de riesgos. Es reveladorque varios documentos oficiales de la Unin Europea 1 vengan sealando laurgencia creciente depol t icas pblicas para afrontar las nuevas tendenciasde exclusin: el fenmeno de la infoexclusin y de la "ausencia de empleo".

Por eso es importante sealar que esa rpida transformacin se produceen un perodo histrico marcado, a escala mundial, por una estremecedora lgica de exclusin, acompaada de una disminucin significativa de la sensibilidad solidaria. En la perspectiva del aumento de los ndices de crecimientoeconmico, gran parte de la poblacin mundial ha pasado a desempear lafuncin de "masa sobrante".

L A S O C I E D A D D E L C O N O C I M I E N T O ,

UN A SOCIEDAD APRENDIENTE*

Los abundantes documentos oficiales de la Unin Europea sobre las mutaciones en el mundo actual resaltan tres choques bsicos: el de la sociedad dela informacin, el de la mundializacin y el de la civilizacin cientfica y tcnica. A ese fenmeno complejo se refieren los diversos nombres utilizados: sociedad de la informacin (SI), sociedad del conocimiento (knowledgc society),sociedad aprendiente o discente (learning society; en francs, socit cognitive).

Los distintos nombres indican el nfasis en el enfoque analt ico y en la pro

puesta sociopedaggica.SI es la sigla an predominante en los documentos de la Unin Europea,

pero denota un cierto rango de apego tecnicista al cdigo binario (bits). Sociedad del conocimiento es una terminologa ms rica. El conocimiento y no los

1 Documentos aludidos. De la Unin Europea: Libro verde. Vivir y trabajar en la SI: Prioridad de a dimensin humana ( 2 3 / 0 7 / 9 6 ) ; Prioridad de la dimensin humana. Etapas siguientes (julio de 1997); Construir la sociedad europea de la informacin para todos. Ponencia final del grupo deexpertos de alto nivel (abril de 1997); libro blanco sobre La educacin y la formacin: ENSEAR Y

APRENDER. Rumbo a la sociedad cognitiva (29/11/95) . De Portugal : Libro verde para a sociedadeda informacao em Portugal (mayo de 1997). Disponibles en Internet, http://www.ispo.cec.be ht tp: / / europa .eu . in t /en /comm y http://www.missao-si.mct.pt.

* Estimo que debe mos a dop tar definitivamente el vocablo "aprendiente". Ahor ra circunloquios menos explcitos. Por lo dems, se impone por su uso consagrado y muy abundante enotros idiomas (ingl. learner, learning society; al. lernende Gesellschaft, etc. cf. Glosario).

http://www.ispo.cec.be/http://europa.eu.int/en/commhttp://www.missao-si.mct.pt/http://www.missao-si.mct.pt/http://europa.eu.int/en/commhttp://www.ispo.cec.be/


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Sociedad aprendiente y sensibilidad solidaria 19

simples datos digitalizados es y ser el recurso humano, econmico y socio-cultural ms determinante en la nueva fase de la historia humana que ya hacomenzado. Con la expresin sociedad aprendiente, sociedad que aprende o sociedad discente, se pretende expresar qu la sociedad entera debe entrar en un estado de aprendizaje y transformarse en una inmensa red de ecologas cogniti-vas .

S O C I E D A D A P R E N D I E N T E Y E M P L E O

La propuesta de una sociedad aprendiente, una sociedad que aprende enfticamente asumida por varios documentos de la Unin Europea parece

apostar todo a la ecuacin entre educacin y calidad de empleo como la va parala superacin de las exclusiones. Es innegable que esto implica, en cierto modo,una adecuacin al predominio de la lgica del mercado. Los documentos a quealudimos sitan la cuestin de la transformacin del mundo del trabajo y la fun-cionalizacin de la educacin pensando en un nuevo concepto de "empleabili-dad", dentro de la mundializacin marcada por un "pensamiento nico". Sin salir de este marco, producen un discurso extenso sobre la importancia de ladimensin social, que caracterizara el "modelo europeo". Este es idealizado enesos documentos como "imbuido de una fuerte tica de solidaridad".

La insistencia en las polticas pblicas corre el riesgo de desempear slouna funcin complementaria. En este punto me parece necesario lanzar unaadvertencia de alerta crtica. Prcticamente todo lo que se dice, a veces conlenguaje enftico y "preocupado", sobre la amenaza de nuevas exclusiones(infoexclusin, infopobres...) parece tender principalmente a destacar las dosis de infoalfabetizacin necesarias para que la lgica predominante del mercado pueda seguir vigente. Es bueno no olvidarse de ello para valorar numerosas alusiones a la importancia de las polticas pblicas (en la sociedad de lainformacin, se afirma, no todo puede quedar a merced de los mecanismos

del mercado, etc.) y el esfuerzo "conveniente" de superar el tono neoliberal presente en documentos desde el comienzo de los aos noventa (algunosdocumentos oficiales desde 1995 en adelante polemizan discretamente contradocumentos anteriores).

Sera absurdo negar la relevancia de la educacin para conseguir trabajoen el mundo actual. No se trata de cuestionar si la educacin es una condicinimprescindible para trabajar. Por tanto, tampoco se trata de cuestionar la urgencia de nuevos escenarios y nuevas formas pedaggicas para hacer que sur

jan experiencias de aprendizaje donde estn integradas las nu e va s tecnologas, no como meros instrumentos sino como elementos coestructurantes.

Lo que hay que cue sti ona r es si esta condi cin nece sar ia es suficie nte parala empleabilidad dentro de la lgica del mercado, tal como existe y opera actualmente (ya que son perfectamente imaginables otras formas de coexistencia entre mecanismos de mercado y polticas sociales pblicas). La ecuacin



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educacin/calidad de empleo/superacin de a exclusin, de hecho , s impl i s ta , sevuelve claramente ideolgica cuando no viene acompaada de propuestas deimplantacin de polticas pblicas para garantizar que la dinmica del mercado obedezca a prioridades sociales.

E R A D E L A S R E D E S Y S E N S I B I L I D A D S O L I D A R I A

Los seres humanos no son "de modo natural" tan solidarios como parecen suponer nuestros sueos de una sociedad justa y fraternal. Por eso noconviene poner en segundo plano o en funcin de los supuestos tcitos elcomplicado problema de la educacin mejor dicho, de la conversin! individual y colectiva, imprescindible para que existan predisposiciones para

una solidaridad efectiva, ya que sta no cuenta con "instintos naturales" adecuados.

No es que los seres humanos sean "naturalmente" perversos o insolida-rios, aunque ciertas tradiciones culturales y religiosas se hayan acercado a esavisin radicalmente negativa. Se pretende slo recuperar el aspecto sabio yrealista de los mitos (son muchos, en las distintas culturas) acerca de la "cada" o "corrupcin". La cuestin del pecado original es una especie de claveinterpretativa acerca de lo que se puede esperar de los seres humanos en laconvivencia socia l.

Hoy da no faltan quienes tienen esperanza en una democracia que impregnara, hasta cier to punto, las propias caracter s t icas interactivas debuena parte de las nuevas tecnologas . Los documentos europeos tambinparecen apostar en esa direccin. La era de las redes estara marcada bsicamente por una dinmica menos jerarquizada. En el interior de las nuevastecnologas no es tar an surgiendo pos ibi l idades indi tas de ampliac inefectiva de la solidaridad universal entre los seres humanos.

Hasta qu punto es posible apostar por el potencial socializante, solidario y posibilitador de la democracia participativa que se quiere atribuir a las

TIC? Desde el punto de vista puramente tcnico, esta visin parece tener algn fundamento, ya que se trata de admirables recursos de contacto y relacin humana. Mis escasos aos de internauta asiduo me han llevado a sentirel mundo como un hipertexto de infinitas entradas, biblioteca inabarcable yrelaciones gratas. Pero no olvidemos que las reservas de solidaridad acumuladas por la especie humana a lo largo de su evolucin son muy frgiles, yaque acumulo tambin quiz incluso genticamente predisposiciones antisolidarias.

La lgica de la exclusin ha arraigado en las instituciones del mundo de

hoy. Y cuando se rechaza cualquier recada en ilusiones esttalizadoras o adhesin a vanguardias iluminadas, sobra el arduo reto de crear instancias p-blicas que amparen e incentiven conversiones individales y consensos solidarios. En ese sentido, la creacin de lenguajes y campos terico-prcticos de



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sensibilidad solidaria en ltimo trmino, educar para la solidaridad seplantea como la ms avanzada tarea social emancipatoria.

Las caractersticas prometedoras de la era de las redes son, segn muchas personas, la hipertextualidad, la conectividad y la transversalidad. Setrata de utilizarlas en beneficio de una educacin solidaria, porque la bipo-larizacin de la sociedad entre "inforricos" e "infopobres" est en contradiccin con las oportunidades ofrecidas por el propio potencial tecnolgico. Espreciso trabajar pedaggicamente el desequilibrio de los seres humanos enrelacin con las oportunidades contenidas en las obras de sus propias manos. El atraso ha pasado a ser, sobre todo, de las mentes y de los corazones.


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"Reencantar" la educacin

E D U C A R S I G N I F I C A D E F E N D E R V I D A S

SER EDUCADOR o educadora es an una opcin de vida que entusiasma? Se puede hablar de fascinacin de la educacin sin pecar de ingenuo? En el mundo actual, la privacin de educacin es una causa innegablede muerte. Nadie encuentra un lugar bajo al sol en la sociedad del conocimiento sin una flexibilidad adaptativa. El mundo se est transformando enuna trama compleja de sistemas aprendientes. Hablar hoy da de nichos vitales y no hay vida sin ellos significa hablar de ecologas cognitivas, de ambientes que propician experiencias de conocimiento.

Las Ciencias de la Vida han descubierto que la vida es bsicamente una

persistencia de procesos de aprendizaje. Los seres vivos son seres que consiguen mantener, de forma flexible y adaptativa, la dinmica de seguir aprendiendo. Se afirma incluso que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son, en el fondo, la misma cosa. Y esto sirve para las molculas y todaslas formas de manifestacin de la vida, sin excluir a las instituciones socialesno esclerotizadas. Para resaltar an ms esa perspectiva que une procesos vitales y procesos de conocimiento hay algunas novedades fascinantes en la investigacin sobre el cerebro/mente.

En este libro quiero hablar de esas cosas en clave ascendente, de motiva

cin positiva para que la educacin nos fascine. S que no basta con recurrira algunos temas cientficos para eliminar la desmotivacin de muchos educadores, pero considero que puede ser til.

La escuela debe ser un lugar agradable, pero sabemos que muchas veces nolo es. El panorama educativo es desolador, especialmente en las escuelas. Es tal eldesprestigio de la profesin de educador en algunos pases que a muchas personas les resulta ingenuo e idlico plantear directamente la propuesta de sumar esfuerzos para que, en nuestras escuelas, se pueda disfrutar de las experiencias deaprendizaje. La lucha por la revalorizacin y la redignificacin salarial y profesio

nal de los docentes ha adquirido tal prioridad que muchos de ellos no se acuerdan de anclarla tambin en el atractivo pedaggico de la experiencia educacional.


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24 Hugo Assmann

Las circunstancias son adversas. Necesitamos muchos frentes de luchapor la mejora de la educacin. Pero no se puede ir bordeando eternamente la

evidencia de que la calidad educativa pasa por el aspecto pedaggico. Esta esmi tesis de fondo. Me pregunto si los educadores no pierden puntos en sus luchas reivindicativas cuando no explicitan adecuadamente su opcin clara enfavor de la pedagoga.

La sospecha de corporativismo ya se ha expresado. No olvidemos que,tambin en las instituciones educativas, hay mucha gente aferrada a la meranegatividad. Donde se instaura ese ambiente, las reivindicaciones profesionales dejan de ser convincentes porque el estancamiento en la mediocridad pedaggica transforma esas reclamaciones en algo sin fundamento. Solamenteeducadores entusiasmados con su papel en la sociedad logran crear una opi

nin pblica favorable a sus demandas.Por qu cuando vamos a ver lo que se puede hacer aqu y ahora, los

pseudoprogresistas y quienes no quieren nada suelen ir juntos y empujar enla misma direccin? Se puede definir eso como resistencia socialmente propulsora? Es la hora de hacer, sin ingenuidades polticas, un esfuerzo para devolver de verdad a la educacin su encanto, porque en ello est en juego laautovaloracin personal del profesorado, la autoestima de cada persona implicada, adems de que, sin afrontar el ncleo pedaggico de la calidad de laenseanza, podemos estar siendo cmplices con el delito de un apartheidneu-

ronal que, al no propiciar ecologas cognitivas, est, de hecho, destruyendovidas.

Para los educadores, la primordial militancia e intervencin poltica debera consistir en la propia mejora de la calidad pedaggica y socializadora delos procesos de aprendizaje. Desplegando esa bandera, aumenta la credibilidad para que sean atendidas sus reclamaciones. Las otras luchas como lamejora salarial, la dignificacin de la profesin docente, las infraestructuras,etc. deben estar ancladas en propuestas pedaggicas.

E L " C O N O C I M I E N T O " S E H A C O N V E R T I D O E N I M P R E S C I N D I B L E

Las palabras "conocimiento" y "aprender" han vuelto a ejercer una fascinacin casi mgica. Aparecen en todas partes. Ejemplos de esos nuevos lenguajes son: sociedad del conocimiento (knowledge society); sociedad aprendiente o discente (learning society); sis temas basados en el conocimiento(knowledge based systems); ges t in de l conoc imien to (knowledge management);ingeniera del conocimiento (knowledge engineering); ecologa cognitiva, etc.

Es sorprendente la cantidad de contextos en los que se ha instalado, enlos ltimos aos, el debate sobre el conocimiento. No es de extraar que sehable de aprendizaje y conocimiento en Economa. Ejemplos: El aprendizajecomo proceso fundante de la conducta econmica; elementos bs icos para unateora econmica del aprendizaje; cultura empresarial orientada al aprendizaje;

narcea. s. a. de ediciones


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evolucin, aprendizaje y dinmica econmica; nuevas configuraciones epistemolgicas o "nuevos espacios del conocimiento", etc.

Las nuevas teoras sobre la gestin hablan de "ambiente de la organizacin basado en el conocimiento". Para muchos economistas, el mercado sera,ante todo, un conjunto dinmico de operaciones cognitivas a partir de las cuales estaran surgiendo constantemente las ms variadas formas de conocimiento (destacando la formacin de los precios, etc.), sin necesidad de intenciones conscientes. En esa visin, el mercado sera bsicamente una granmquina cognitiva, esto es, generadora de conocimientos y experiencias deconocimiento.

En cuanto al mercado, no creo que se pueda negar que constituye realmente un complicado sistema de interacciones cognitivas. Sin embargo, se

cae en una falacia cuando se le atribuye una tendencia solidaria congnita capaz de resolver por s solo, de forma gradual y segura, todos los problemassociales. En el mercado coexisten las tendencias de inclusin y de exclusin;en general, predomina la lgica de la exclusin. De ah la necesidad de intervencin de instancias polticas que establezcan marcos de referencia solidarios para la dinmica del mercado.

El supuesto monopolio del homo sapiens-sapiens en lo que se refiere alverbo "conocer" se ha derrumbado con increble rapidez en los ltimos decenios. Tanto en las biociencias como en la informtica avanzada ha ido sur

giendo una casi indisolubilidad entre los conceptos de agentes cognitivos y sistemas cognitivos. Hoy da, la nocin de agentes cognitivos se aplica a un grannmero de "sistemas basados en el conocimiento".

La atribucin de la capacidad activa de conocimiento y aprendizaje seaplica, de ese modo, a vegetales, animales y mquinas "inteligentes". Muchosamplan el concepto de sistema cognitivo complejo a los ecosistemas (nichosque propician y albergan unas u otras formas de vida) y sistemas socioorgani-zativos (empresas, instituciones).

En resumen, el debate sobre el conocimiento abarca hoy todos los proce

sos naturales y sociales donde se generan formas de aprendizaje; a partir deah se tienen en cuenta dichas formas. Todo lo que es capaz de aprender ejecuta procesos cognitivos. Ante tendencias reductivistas, no se deben descartar las enormes diferencias de grado y nivel en esas operaciones cognitivas.Un tema clave para la escuela del futuro es, sin duda, la interactividad cognit iva entre aprendientes hu man os y mquina s "inte lig ente s" que tamb in"aprenden".

La novedad consiste en que ha surgido un rasgo comn, es decir, un conjunto innegable de grandes semejanzas ent re los ms diversos s is temas cognitivos complejos. Bajo este punto de vista, desaparecen las fronteras diferen-

ciadoras entre ellos, que antes parecan evidentes. Sobre las sorprendentessimilitudes entre esos sistemas progresan con rapidez ciertas propuestas tericas. Por eso es inevitable que comencemos a familiarizarnos con ese tipo delenguajes.

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Es preciso captar bien un punto fundamental: procesos vitales y procesoscognitivos se han vuelto prcticamente sinnimos, tanto para las biociencias comopara los mentores de la "vida artificial". Esto significa adoptar una definicin

nueva de lo que se entiende por "vida" y tambin de lo que denomina "conocimiento".

Las consecuencias de es ta revolucin conceptual para la actuacin pedaggicason tremendas. Donde no se propician procesos vitales, tampoco se favorecenlos procesos de conocimiento. Esto es vlido tanto en el plano biofsico comoen la interrelacin comunicativa en todos los niveles de la sociedad.

La pedagoga escolar debe ser consciente, por un lado, de que no es lanica instancia educativa, pero, por otro, no puede renunciar a ser la instancia educativa que tiene la funcin peculiar de crear conscientemente expe

riencias de aprendizaje, reconocibles como tales por los sujetos implicados.Para adquirir esa consciencia debe estar atenta, sobre todo, al hecho de quela corporeidad aprendiente de seres vivos concretos es su referencia bsicade criterios.

E D U C A R E S L A T A R E A S O C I A LE M A N C I P A T O R I A M S A V A N Z A D A

Parece innegable que el hecho principal del mundo actual son las lgicas de exclusin y la extensin de la insensibi l idad que las acompaa.Cmo hacer frente a esto? Imaginemos algo bastante previsible: en elplano mundial y nacional, no existen, en el horizonte del futuro prximo,polticas econmicas y sociales orientadas a salvar todas las vidas humanasexistentes, incluso cuando se dan ya las condiciones cientficas y tcnicaspara hacerlo. En las condiciones actuales de productividad, el hambre se haconvertido en un absurdo inaceptable; pero no existen consensos polticospara eliminarla de una vez. La educacin tendr una funcin determinante

en la creacin de la sensibilidad social necesaria para reorientar a la humanidad .A primera vista, ese cuadro parece dar la razn a quienes afirman que la

educacin debe orientar sus mayores esfuerzos a la toma de conciencia poltica. Afrontar polticamente la insensibilidad podra parecer el mejor camino.Sin embargo, sabemos que ciertas formas de politizacin excesiva del debateed ucat ivo de jaro n en lugar secundario la preocu paci n por la mejora peda ggica como tal. No se supo igualar la eficiencia educativa con la sensibilidad solidaria. Dada la escasa actitud solidaria de las instituciones y normasque han logrado predominar en el planeta, se ha vuelto imposible aislar las

opciones polticas solidarias de la larga marcha a travs de las instituciones.Ser que no ha llegado an la hora de conjugar, de forma innovadora, lasexperiencias efectivas de aprendizaje con la creacin de una sensibilidad solidaria?



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Est surgiendo una hiptesis desafiante: la humanidad ha entrado en unafase en la que ningn poder econmico o poltico es capaz de controlar la explosin de los espacios del conocimiento. Internet es un ejemplo para entender lo que se pretende decir con estas hiptesis. Por eso, la dinamizacin delos espacios del conocimiento se ha convertido en la tarea emancipatoria polticamente ms significativa. Dicho de otro modo, parece que ha abierto unabrecha entre acumulacin de capital y explosin y difusin de los conocimientos. Si eso fuese verdad, corresponde a la educacin penetrar a fondo enesa brecha.

La acumulacin de capital, que se financi mediante los beneficios directos del proceso productivo, no es ya su vector ms importante, no consiguereproducirse ya en el mbito del control y direccin de los conocimientos y de

las opiniones. Pese a los innegables esfuerzos del gran capital para mantenerun hipercontrol de la "cultura", de los lenguajes y de las conductas, surgenmltiples descontroles y filtraciones alternativas, especialmente en el planode los valores.

Ante ese cuadro, no deberamos permanecer en el mero discurso de la resistencia crtica, sino que se trata de ocupar, de forma creativa, los accesos alconocimiento disponible y gestionar, de modo positivo, propuestas de direccin de los procesos cognitivos de los individuos y de las organizacionescolectivas para conseguir metas vitalizadoras del tejido social.

Los conceptos clsicos del poder hace ya mucho tiempo que no dancuenta de los acontecimientos. La desregulacin, exigida por el mercado en elplano de la iniciativa econmica, se transforma en un potencial, que desbordatodos los controles, cuando lo que se desregula se llama informacin, conocimiento, cultura, ritos y valores.

En resumen, la sociedad del conocimiento supone, inc luso y sobretodo, un esfuerzo casi desesperado para hacer simtricos los controles en laesfera del conocimiento. Pero las disimetras y descoordinaciones aparecenpor todas partes. Sobre el trasfondo de esa hiptesis compleja, surge por

vez primera en la histor ia humana la posibi l idad de relacionar ntimamente el potencial innovador del conocimiento con la propia esencia creativa de la vida.

Los procesos cognitivos y vitales descubren su lugar de encuentro, marcado desde siempre, en el centro de lo que es la vida, como proceso de autoorganizacin, desde el plano biofsico hasta el de los mbitos sociales; la vidaquiere seguir siendo vida la vida que se "gusta" y que se ama y anhelaampliarse en ms vida. La produccin y reproduccin biolgica y social de lavida no se deja encuadrar en esquemas economtricos, porque los seres vivosentrelazan necesidades y deseos de un modo mucho ms complejo. Ambos

forman un tema unificado.Los socialismos "reales" no supieron tener esto en cuenta y actuaron de

modo unilateral dan do prioridad a las nece sid ade s ele mentale s. Por otro lado,el capitalismo siempre fue maestro en manipular deseos y postergar la satis-



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faccin universal de las necesidades elementales. De ahora en adelante tenemos que actuar con una visin antropolgica ms compleja. Sin fomentar lalibertad de los deseos, el respeto de los intereses y el impulso a las iniciativas,

no se desencadena la productividad de cualquier tipo, a no ser mediante indeseables mandos centralizados. Despus de la truculencia irracional del neo-liberalismo desenfrenado, con el recrudecimiento de las tendencias de exclusin, la lucidez poltica se ha vuelto difcil. Pero est claro que no podrrepetir la propuesta de los estatismos burocratizantes e improductivos ni laneoliberal, actualmente vigente, del desenfreno de la apropiacin privada delos frutos del trabajo humano acumulado en el progreso de la ciencia y de latecnologa y de la productividad del trabajo.

La humanidad ha llegado a una encrucijada tico-poltica, y segn todos

los indicios, no encontrar salidas para su propia supervivencia, como especie amenazada por s misma, en tanto no construya consensos sobre cmo incentivar conjuntamente nuestro potencial de iniciativas y nuestras frgilespredisposiciones hacia la solidaridad. Ese potencial para crear y esa aperturapara compartir no se igualan bajo rdenes e imposiciones. Por antigua quepueda parecer la idea, sin profundas conversiones antropolgicas, traducidasen consensos polticos construidos de modo democrtico, no surgir una convivencia humana en donde no falte ni la riqueza de bienes disponibles ni eldeseo de saber convivir en medio de las diferencias.

Una sociedad donde todos tengan sitio slo ser posible en un mundodonde quepan muchos mundos. La educacin se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueos de felicidad individual y social.

PLACER Y TERNURA EN LA EDUCACIN

El ambiente pedaggico tiene que ser un lugar de fascinacin e inventiva:no inhibir sino propiciar la dosis de ilusin comn entusiasta requerida paraque el proceso de aprender se produzca como mezcla de todos los sentidos.Transformacin de los sentidos y significados, y potenciacin de todos lossentidos con los que captamos corporalmente el mundo. Porque el aprendizaje es, antes que nada, un proceso corporal. Todo conocimiento tiene una inscripcin corporal, y que venga acompaada de una sensacin de placer no es,en modo alguno, un aspecto secundario.

Necesitamos volver a introducir en la escuela el principio de que toda lamorfognesis del conocimiento tiene algo que ver con la experiencia del placer.

Cuando est ausente esta dimensin, el aprendizaje se convierte en un procesomeramente instructivo. Informar e instruir acerca de saberes ya acumulados porla humanidad es un aspecto importante de la escuela, que debe ser, en este sentido, una central de servicios cualificados. Pero la experiencia del aprendizaje

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implica, adems de la instruccin informativa, la reinvencin y construccin personalizada del conocimiento. Y en eso, el placer representa una dimensin clave.La educacin que pone el nfasis en una visin de la accin educativa como en

seanza y produccin de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante.La vida "se saborea". Por eso, los educadores deberan analizar de qu

modo la vida de los alumnos es una vida concreta que, en su ms profundodinamismo vital y cognitivo, siempre se gust a s misma, o, al menos, lo intent y lo vuelve a intentar; a no ser que la propia educacin cometa el delitode anular esa dinmica vital de deseos de vida, transformando a los queaprenden en meros receptculos de instruccin, al pensar slo en la "transmisin de conocimientos" supuestamente ya preparados.

Dentro de esta perspectiva, la atencin a la morfognesis (surgimiento de

las formas) del conocimiento nos lleva a temas como los siguientes:

apren der es un pro ces o cre ati vo que se aut oo rga niz a tod o conoci miento tiene un a inscripcin corporal del co no ci mi en to la di n mic a de la vid a y la del conocimiento estn unidas el placer como dinami zad or del cono cimien to

urg e cuid ar y volver a flexibil izar los lenguajes pedaggicos 1

La cuestin sobre la cal idad cognit iva y social de la educacin se debeafrontar, primordialmente, desde un eje pedaggico, es decir, a partir de la experiencia del placer de estar conociendo.

C A R C T E R PLURISENSORIAL D E L C O N O C I M I E N T O

El debate sobre la pedagoga postmoderna vuelve a resal tar e l carcterplurisensual prefiero ese vocablo al de "plurisensorial" del conocimientovinculado a la interaccin entre cer tezas e incer t idumbres , en los procesosadaptativos que nos impone la vida real . La concepcin dinmica del cere

bro/mente es particularmente importante para ese debate y resalta una pedagoga que acepte trabajar con esa interaccin de cer teza e incer t idumbre.Nuestro cerebro/mente est neuronalmente predispuesto para tratar las vacilaciones, soportndolas y superndolas, segn le convenga. Esta es una de lascualidades ms fascinantes del placer

El cerebro/mente est hecho para la fruicin del pensar. Por eso, el nfasisen el "pensar propio" no slo como pensamiento que consigue tomar formay articularse, sino tambin como una experiencia humanamente placenteraes un tema pedaggico fundamental . El conocimiento slo emerge en su di

mensin vitalizadora cuando tiene algn tipo de vinculacin con el placer.

' Me detengo en esos temas en mi libro Metforas novas para reencantar a educacao. Epistemologa e didtica. Piracicaba, UNIMEP, 1996; 2* ed, 1998.



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En los ltimos aos se ha activado, como nunca antes, el debate sobre la"intel igencia emocional". Hace poco, el mdico y f i lsofo colombiano LuisCarlos Restrepo public un libro que rpidamente se convirti en un xito de

ventas. Su ttulo es El derecho a la ternura. En esta obra, el autor reflexiona sobre las exigencias pedaggicas y sociales de nuestro cerebro/mente. Tomo algunos prrafos de esa obra:

"El debate que separa la inteligencia de la afectividad parece tener su origen en que frente a una percepcin mediada por el sentido del tacto, del gustoo del olfato occidente prefiri el conocimiento a travs de los exteroceptores,es decir, los receptores a distancia o externos, como son los sentidos de la vista ydel odo. Nuestra cultura es visual-auditiva. Se trata de un condicionamientotan certero que los Padres de la Iglesia y el propio santo Toms de Aquino con

cibieron el cielo como un paraso visual, donde tendramos, por toda la eternidad, la visin beatfica de Dios, excluyendo la posibilidad de un cielo tctil,dado que, ya aqu, en la tierra, haban censurado el sentido del tacto.

La escuela, heredera autntica de la tradicin visual-auditiva, funciona detal modo que para asistir a las aulas bastara que los nios tuviesen un par deojos, odos y manos, quedando excluidos, para su comodidad, los dems sentidos y el resto del cuerpo. Si pudiese hacer cumplir una orden de ese tipo, la escuela pedira a los nios que viesen el aula solamente con sus ojos y odos, talvez acompaados de la mano en la actitud de agarrar un lpiz, dejando el restodel cuerpo bien guardado en casa. (...)

No cabe duda de que el cerebro necesita el abrazo para su desarrollo, y lasms importantes estructuras cognitivas dependen de este alimento afectivopara alcanzar un nivel adecuado de competencia. No debemos olvidar, comoLeontiev destac hace bastantes aos, que el cerebro es un autntico rgano social, necesitado de estmulos ambientales para su desarrollo. Sin apego afectivo, no puede alcanzar sus cumbres ms elevadas en la aventura del conocimiento. (...)

Si el cerebro es el rgano social por excelencia, es preciso reconocer que lossentidos se construyen a partir de la vivencia cultural, en permanente interaccin con el medio ambiente y el lenguaje. La cultura no es nada ms que un gran

dispositivo para acondicionar cerebros y, por eso, no es en modo alguno accidental que se prefiera una determinada mediacin perceptual sobre otras, dependiendo de los intereses predominantes del poder. Esto es lo que hace la sociedadoccidental al favorecer la percepcin visual-auditiva por encima de la tctil. (...)

Llenar de ternura la vida cotidiana exige una inversin sensorial que vadesde la vivencia perceptiva ms prxima hasta la desarticulacin de complicados cdigos que nos indican vas preestablecidas de semantizacin del mundo.Es necesaria una inversin sensorial para volver a dar significado a la vida diaria, para acceder, como en los grandes ritos iniciticos, a una alteracin del estado de conciencia que nos obligue a mover las fronteras dentro de las cualesfue aprisionado nuestro sistema de conocimiento" 2.

2 RESTREPO, L. C: El derecho a la ternura. Bogot, Arango Editores, 1* ed., octubre de 1994;5 ed., mayo de 1995, pgs. 165, 52, 50 y 78.



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UNIFICAR LA INSTRUCCIN CUALIFICADA

Y LA C R E A TI V I D A D (Algunas notas)

"El arte supremo del maestro consiste en despertar el gozo de la expresin crea

tiva y del conocimiento". La cita es de Albert Einstein.Educar es hacer surgir vivencias del proceso de conocimiento. El "pro

ducto" de la educacin debe llevar el nombre de experiencias de aprendizaje(learning experiences), y no simplemente adquisicin de conocimiento supuestamente ya preparados y disponibles para la enseanza concebida como simple transmisin. En este sentido, quiz puedan ser tiles las siguientes notas:

Do s cosas de be n ir jun tas en nuestra mane ra d e ent en de r la edu caci n: lamejora pedaggica y el compromiso social. Hay algo errneo en la antigua idea de que clases ms o menos bien impartidas (una "buena enseanza") generan necesariamente buenos aprendizajes . Los propios conceptos de enseanza y aprendizaje estn hoy sometidos a una profundarevisin.

La edu caci n sl o consig ue buenos "resu lta do s" c ua nd o se preoc upa degenerar experiencias de aprendizaje, creatividad para construir conocimientos y habilidad para saber "acceder" a fuentes de informacin sobrelos ms diversos asuntos.

Son tres los ana lf abe tis mos que hay que der ro tar : el de la lectur a y escri tura (saber leer y escribir), el sociocultural (saber en qu tipo de sociedadse vive; por ejemplo, saber lo que son los mecanismos de mercado), y eltecnolgico (saber interactuar con mquinas complejas). Toda escuela incompetente en alguno de esos aspectos es socialmente retrgrada.

La escu ela no de be conce bir se como simple inst itu ci n que repasa conoci mientos preparados, sino como el contexto y el ambiente organitavo adecuado para la iniciacin en vivencias personalizadas de aprender a aprender.La flexibilidad es un aspecto cada vez ms importante para un conocimientopersonalizado y para una tica social democrtica.

El "co no ci mie nto " se ha convertid o en un te ma obli gat ori o. Se habla mucho de "sociedad del conocimiento" y, ahora tambin, de "sociedad aprendiente". Es importante saber decodificar crticamente y afrontar de modopositivo el reto ped ag gic o expresado en los nu ev os lenguajes.

La nue va perce pci n bsic a consiste en la eq ui par ac i n radical entre procesos vitales y cognitivos. No existen verdaderos procesos de conocimientosin conexin con las expectativas y la vida de los aprendientes.

Toda ed ucac i n impl ica fuertes dosis de inst ruc ci n, ent end imi ent o y manejo de reglas y reconocimiento de saberes ya acumulados por la humani-



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dad. Aunque sea importante, esa instruccin no es el aspecto fundamentalde la educacin, ya que ste se halla en las vivencias personalizadas de

aprendizaje, que obedecen a una coincidencia bsica entre procesos vitalesy procesos cognitivos.

El aspec to instruct ivo de la edu cac i n actual no co ns ig ue da r cue nta de laprofusin de conocimientos disponibles y emergentes incluso en reas especf icas . Por eso no nos deber amos preocupar tanto por la memorizacin de los saberes instrumentales, como por privilegiar la capacidad de"acceder a el los", descodificarlos y manejarlos. El aspecto de instruccindebera estar en funcin del aprendizaje emergente (emergent learning), esdecir , de la morfognesis personal izada del conocimiento. Eso se puede

ilustrar, por ejemplo, con la visin de la memoria como un proceso dinmico .

Es prec iso sustit uir la pe da go g a de las cert ezas y de los sab er es prefijadospor una "pedagoga de la pregunta", de la mejora de las preguntas y del"acceso" a las informaciones. En suma, por una "pedagoga de la complejidad", que trabaje con conceptos transversales, abiertos a la sorpresa y a loimprevisto.

Todo co no cim ien to tien e una inscr ipci n corporal y se ba sa en una co mpleja interaccin sensoria l . El conocimiento humano nunca es pura operacin mental . Toda activacin de la inteligencia est entretejida de emociones .

Es preciso pen sar la ed uc ac i n a partir de los nexo s cor po ral es entre sereshumanos concretos, es decir, centrando la atencin en la corporeidad viva,donde necesidades y deseos forman una unidad. En alguna ocasin meatrev a decir: "El cuerpo es, desde el punto de vista cientfico, la instanciafundamental para ar t icular conceptos centra les para una teor a pedaggica. Slo una teora de la corporeidad puede proporcionar las bases para

una teora pedaggica"3

. La escue la y la actua ci n ped ag g ica tiene n una funci n socia l especfica,

en la medida en que existen, de modo preciso y especfico, para crear lasoportunidades bsicas para la morfognesis del conocimiento.

El nue vo encan to y el nu e vo placer de la edu caci n requ ier e la uni n entresensibilidad social y eficiencia pedaggica. Por lo tanto, el compromiso tico-poltico del educador debe manifestarse de manera primordial en la excelencia pedaggica y en su colaboracin para crear un clima esperanzador en elpropio contexto escolar.

3 ASSMANN, R: Paradigmas educacionais e corporeidade. UNIMEP, Piracicaba, 1993; 3" ed.1995, p. 113.



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E D U C A C I N Y S E D U C C I N

Rubem Alves suele decir que educar tiene que ver con la seduccin. Se

gn l, educador es quien consigue deshacer las resistencias al placer del conocimiento. Seducir para "qu"? Para un saber/sabor, por lo tanto, para el conocimiento como fruicin. Pero es importante resaltar igualmente el "paraqu", porque pedagoga es encantarse y seducirse recprocamente con experiencias de aprendizaje. En los docentes se debe hacer visible el gozo de estarcolaborando con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar enel mbito sociocultural, que se refleja directamente en el biolgico la uninprofunda entre procesos vitales y de conocimiento.



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Qu significa "aprender"?

I G N O R A M O S A N M U C H O S O B R E L O Q U E E S A P R E N D E R

"En el actual estado de las investigaciones, nadie sabe an con exactitud lo que ocurre en un sistema complejo como el cerebro humanocuando se produce el aprendizaje."

]. A. Scott Kelso 1

QU ES R E A L M E N TE AP RE ND ER ? C mo surge el conocimiento? Parastas o similares formulaciones de la misma pregunta bsica de la pedagoga,la escuela tena, tradicionalmente, una respuesta aparentemente obvia: se

aprende estudiando en una buena escuela, con buenos profesores. Es decir, elconocimiento surge mediante el aprendizaje. Y cmo surge el aprendizaje?Pues mediante la enseanza. En esa visin, un buen aprendizaje sera el resultado normal de una buena enseanza y del estudio disciplinado. Como sabemos, esta ecuacin simplista est en crisis.

Hoy da, el progreso de las biociencias nos ha ido mostrando que la vidaes, esencialmente, aprender, y que eso se aplica a los ms distintos niveles quese puedan distinguir en el fenmeno complejo de la vida. Parece que se tratarealmente de un principio ms amplio relacionado con la esencia de "estar

vivo", que es sinnimo de estar interactuando, como aprendiente, con la ecologa cognitiva donde se est inmerso, desde el plano estrictamente bio'sicohasta el ms abstracto plano mental. Adems, en esa visin, lo mental nuncase separa de la ecologa cognitiva que hace viable al organismo vivo.

Me pregunto si no es hora de cambiar radicalmente el escenario epistemolgico del debate sobre la educacin, integrando conceptos tales como: sistemascomplejos y adaptativos, sistemas aprendientes, parmetros dinmicos y auto-organizativos, biosemitica, etc.; en fin, creo que sera fructfero explorar ciertosconceptos, transversales y transmigrantes entre diversas disciplinas, tales

1 KELSO, J. A.: Dynamic Patterns. The Self-Organisation of Brain and Behaviour, The MITPress, Cambridge, 1995, p. 161 .



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como: complejidad, autoorganizacin, autopoiesis, morfognesis y similares.Quiz haya que valorar en qu tienen razn quienes hablan del agotamientodel cuadro de conceptos tradicionales de las ciencias humanas y sociales.

Muchos sienten curiosidad por saber en qu punto las investigacionescientficas por ejemplo, sobre el cerebro / mente plantean desafos nuevosa la actuacin pedaggica como generadora de experiencias de aprendizaje.En los ltimos decenios, no pocos .cientficos especialmente de las biociencias, neurociencias, ciencias cognitivas en general, e informtica (por fin, tenemos ya mquinas que aprenden y sabemos algo sobre cmo funcionan) fueron llevados, por sus propias investigaciones, a zambullirse, y algunos hastafascinarse con la muy compleja trama que une procesos vitales y cognitivos.

F O R M A M O S P A R T E D E S I S T E M A S A P R E N D I E N T E S

No existe vida sin el nicho vital correspondiente. Despus de definir loque es una unidad de supervivencia, Gregory Bateson sugiere que apliquemos los mismos criterios al concepto de "mente":

"La unidad de supervivencia es el organismo ms su entorno. La unidad de su

pervivencia es idntica a la unidad como mente"2.

Es decir, el vocablo "mente" debera entenderse de forma encarnada, osea, como el individuo cognosciente en cuanto participante activo en ecologas cognitivas. Formulada de otro modo, la tesis es la siguiente: el organismovivo y su entorno forman, en cada momento, un solo sistema, y cualquier distincin acerca de las autonomas de los subsistemas dentro de ese sistema (porejemplo, discentes individuales en un sistema aprendiente) tiene que resaltarel carcter relativo de esas autonomas; es decir, los subsistemas existen sloen cuanto coexisten dentro del conjunto de la dinmica del sistema. Quedaplanteada la pregunta siguiente: Dnde comienzan y dnde terminan los sis

temas dinmicos abiertos?, lo que nos lleva de modo inevitable a los conceptos de formas y parmetros autoorganizativos.

Para destacar la importancia de esa pregunta cito un libro an en fase deredaccin:

"Segn la teora del sistema unificado organismo/entorno, la aparicin delas formas del conocimiento no se basa en ningn proceso de transferenciadesde el entorno hacia el interior del organismo, porque no existen dos sistemasentre los cuales se pudiese producir esa transferencia. El conocimiento es laforma de existencia del sistema (mejor: es el conocimiento quien le hace existir

en esa forma); el conocimiento nuevo se crea cuando se estn produciendo cambios en la estructura del sistema. El aumento del conocimiento representa una

2 BATESON, G.: La unidad sagrada. Pasos hacia una ecologa de la mente, Gedisa, Barcelona, 1993.



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Qu significa "a pre nde r" ? 37

ampliacin del sistema y su reorganizacin, lo que hace posibles nuevas formasde accin y nuevos resultados. De ello resulta que el conocimiento como tal, noest basado en accin directa alguna de los sentidos" 3.

N U E S T R O S S E N T I D O S N O S O N V E N T A N A SS I N O I N T E R L O C U T O R E S C O N E L M U N D O

La visin que estamos exponiendo contradice abiertamente la concepcinbastante comn de que los sentidos son una especie de ventanas por las que elconocimiento entra "desde fuera" al organismo. Esta idea tom tanta fuerza queel propio concepto de conocimiento se consideraba dividido en dos subsistemas:

el individuo y el medio, el receptor y el emisor, el alumno y el profesor, etc. Apartir de ah, result difcil aceptar que, la primera consideracin sobre el proceso de aprendizaje sea siempre la de que existe un sistema unificado organismo-y-entorno y que eso no es vlido solamente para las reacciones vitales primariasen el plano bio'sico, sino que se aplica igualmente al mundo de los lenguajes.

No es fcil tomar esto en serio porque los argumentos, tanto los de los fi-siologistas como los de los mentalistas, parecen tan convincentes que cuestaaceptar que funcionen, epistemolgicamente, como supuestos verif icados y,por ello, incuestionables. No responde el ojo al estmulo de la luz? No responde el gusto al estmulo del alimento o de la bebida? Qu difcil fue enten

der que lo que entra por la retina responde slo en una pequea parte a los patrones de construccin cerebral/mental del resultado: lo que resulta de estarobservando! Cmo actuar para reconstruir el proceso vital de al imentarsecomo un saborear, del que forman parte los contextos del comer!

Resumimos, a cont inuacin, algunos puntos bsicos para una visin delos sentidos como interlocutores activos del medio circundante:

Tod o ser vivo nece sita cono cer de mo d o activo su ento rno para pode r seguir vivo y actuar.

Lo que lla mam os conoc imiento , en un sentido amplio , es precisa mente estaorganizacin dinmica del s is tema organismo/entorno, en cuanto le posibilita actuar.

Nue stro s sentido s y todo el sistema ner vios o forman una unidad di nmi capara la que no sirven las metforas de la hidrulica, de la mecnica y de lossistemas de circuitos.

Nue stro s rga nos sensoriale s son, por en ci ma de todo, cread ores de co ne xiones con el medio ambiente; los sent idos no son "ventanas de conoci

miento", sino ms bien, instrumentos para verificar hiptesis.

3 JRVIL EHTO , T.: Man and His Environment, cap. 20: "Formation of Knowledge and Func-tion of Senses", primer apartado.



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La s teo ra s de la percepcin (con la excepcin, hasta cierto punto, de Mer-l eau-Pon ty 4 ) gen er al me nt e se basan en la idea de la t ransmi si n /r ec ep cin de informacin procedente del medio. Incluso las que incluyen el movimiento como nocin c lave en ese proceso, genera lmente lo cons ideranslo como componente parcialmente modificador de las sensaciones queentran por los sent i do s. Po r el contrario , la pers pe ct i va org ani smo /e ntorno como sistema unificado resal ta dos aspectos: primero, que la percepcin es una act ividad que abarca por entero el subsistema cuerpo /m en te ; y seg und o, qu e est inserta en el s is tema or ga nis mo /e nto rnocomo un todo, repercutiendo en una reorganizacin especfica de los dosniveles. Esto que significa que la percepcin se produce como propiedad

emergente en el subsistema de corporeidad, inserta en el s is tema unificado organ ismo/en torno .

Cualquier org anis mo vivo est cont inuamente "su pon ien do co sas" acercadel medio que le rodea, es decir, ejerce en todo momento una compleja act ividad eferente (que lleva de "dentro" a "fuera"). El organismo no es unmero receptor de est mulos a los que reacciona enseguida. El organismovivo es, tambin y por encima de todo, un creador activo como copartcipedel s is tema conjunto organismo/entorno. Veamos una cita aclaratoria sobre la peculiaridad e importancia de esa visin:

"El descubrimiento de esa actividad eferente de los sentidos es probablemente uno de los resultados neurofisiolgicos ms significativos de las ltimasdcadas, desde el punto de vista terico, ya que transforma completamente elmodo de concebir los principios bsicos de la actividad neuronal. Este 'descubrimiento significa que las neuronas no procesan informacin ambiental y que elprocesamiento de la informacin, en trminos generales, no es una funcin bsica del cerebro humano, como suponan muchos expertos" 5.

A P R E N D E R E S U N A P R O P I E D A D E M E R G E N T E

D E L A A U T O O R G A N I Z A C I N D E L A V I D A

De lo que se ha dicho hasta aqu se deriva la tesis de que el conocimientosurge, como una propiedad autoorganizativa, del sistema nervioso tal comoest acoplado a su medio ambiente. Uno de los autores que ha tratado conms ahnco esta cuest i n es J. A. Sc ott Kelso:

"Nuestra tesis es que el cerebro humano es fundamentalmente un sistema

autoorganizativo formador de patrones, gobernado por leyes no lineales o din-

4 MERLEAU-PONTY, M.: "El problema terico de la percepcin de los dems por el nio",en Leif, J. y Juif, P.: Textos de psicologa del nio y del adolescente. Narcea, Madrid, 2* ed. 1979,pgs. 58-71.

5 JRVILEHTO, T.: Ob. c i t , apartado final .

narcea, s. a, de ediciones


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Qu significa "aprender"? 39

T O D O S E M O D I F I C A C U A N D O S E A P R E N D E

Apre nder no se re sume en apre nde r cosas, si esto se ent ien de c o mo ir acumulando saberes, en una especie de proceso acumulativo semejante a juntar

cosas en un montn. El aprendizaje no es un amontonamiento sucesivo de cosas que se van reuniendo sino que se trata de una red o trama de interacciones neuronales muy complejas y dinmicas, que van creando estados generalescualitativamente nuevos en el cerebro humano. A esto le doy el nombre de morfognesis del conocimiento. En este sentido, el aprendizaje consiste en una cadena compleja de saltos cualitativos de autoorganizacin neuronal de corporeidad viva, cuya clusula operacional (lase: organismo individual) seautoorganiza en cuanto se mantiene en un acoplamiento estructural con sumedio.

Kelso deja c laro que su obje t ivo es , e fec t ivamente , "cambiar la manera deafrontar la cuestin de aprender":

"Lejos de distinguir el cambio en una sola cosa, como se acostumbra hacer alobservar la actuacin en una tarea determinada, presentar evidencias de que laconfiguracin de atractores se modifica y se reestructura, a veces de modo drstico, cuando se aprende una determinada tarea. El aprendizaje no se limita a reforzar un rasgo en la memoria o las conexiones sinpticas entre insumos y productos,sino que modifica el sistema entero. En el actual estado de la investigacin, nadiesabe an con exactitud lo que ocurre en un sistema complejo como el cerebro humano cuando se produce el aprendizaje. (...) En el momento actual, las observaciones disponibles nos dicen nicamente que, cuando las personas acaban de aprender algo, se produce un cambio global en su cerebro.

6 KELSO, J.A.: Ob. cit., pg. 26.7 Ibid, pags. 162-163.

micas. En vez de calcular, nuestro cerebro "alberga" (dwelles), al menos porbreves momentos, estados inestables; y cuanto pasa por esas fronteras de inestabilidad puede realizar conexiones flexibles y rpidas. Por hallarse en esa orlade estados crticos, el cerebro es capaz de anticipar el futuro, y no simplementereaccionar al presente. Eso implica una nueva fsica de la autoorganizacindonde, de modo incidental, ninguno de los niveles (o dimensiones) tiene mayoro menor importancia que cualquier otro 6

... la clave para entender lo que significa aprender consiste en ampliar lateora de la autoorganizacin en los sistemas de no equilibrio, de modo que incluya, particularmente, los conceptos clave de dinmica intrnseca (es decir, lastendencias espontneas de coordinacin preexistentes en el individuo) y de influencias paramtricas especficas (es decir, nuevas modificaciones debidas, porejemplo, al "c lima" reinante en un aula), que actan sobre esta dinmica. La expresin 'dinmica intrnseca' se refiere simplemente a las tendencias de coordinacin autnoma que existen antes de pasar a aprender algo nuevo" 7.


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... el punto principal es el siguiente: el aprendizaje no modifica slo unacosa, sino que modifica todo el sistema. No es solamente una asociacin o conexin la que est siendo reforzada, aunque tambin suceda eso sino que otras

conexiones se estn modificando en el mismo momento"8

.

Cuando alguien aprende algo nuevo, no es slo ese elemento nuevomotor, lingstico, conceptual, etc. lo que se acumula a lo que supuestamente se adquiri ya, sino que se produce una reconfiguracin de todo su cerebro/mente en cuanto s is tema dinmico. Surgen muchas preguntas, porejemplo: ese movimiento se produce siempre, en cualquier aprendizaje, oslo en aquellos momentos en que existe un aprendizaje significativo? Y enese caso, qu hace que se vivencie como significativo? Cmo se incluye en

eso los temas de la motivacin, niveles de expectativas, formas de autoper-cepcin, intensidad emocional, etc.? En mi opinin, tales temas se pueden desarrollar perfectamente dentro de la propuesta terica general de Kelso. Evidentemente, nadie pretende afirmar que todos los instantes del aprendizajesean igualmente reconfiguradores en relacin con el s is tema complejo deatractores del cerebro/mente. Lo que s se quiere proponer, como teora explicativa del xito o fracaso del aprendizaje, es que cualquier proceso pedaggico solamente ser significativo para los aprendientes en la medida en queproduzca esa reconfiguracin del s is tema complejo cerebro/mente (y de lacorporeidad entera).

CRTICA DEL CONCEPTO DE REPRESENTACIN

Para entender mejor cmo se produce el hecho de aprender es necesario criticar el concepto de representacin mental. Dicho en trminos sencillos:no existe ninguna "pantalla" de imgenes en nuestras cabezas. Para situarnos en esa problemtica, conviene recordar que, en las ltimas cinco dcadas, surgieron tres tendencias bastante diferentes en las ciencias cognitivas.

Son stas:

1. Simbolismo: trabaja con la metfora cerebro/ordenador (el cerebro sera unprocesador de informacin).

2. Conexionismo: prefiere el modelo de las redes conexivas (redes neuronalescomplejas).

I

3. Dinamicismo: estudia el cerebro/mente como una dinmica autoorganiza-tiva en la que surgen estados imprevisibles (un sistema complejo, verstil yadaptativo.

8 Ibd, pgs. 159,162 y 173.



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Obviamente, existen interpenetraciones, en especial entre las dos ltimasescuelas mencionadas. Hoy da ganan terreno las posiciones cientficas favorables al uso preponderante de los conceptos de complejidad dinmica, auto-

organizacin (autopoiesis, en el lenguaje de Maturana y Varela

9

en biologa, yen N. Luhmann en la teora de los sistemas sociales), niveles emergentes, interpenetracin de caos y orden, sistemas no l ineales distantes del equil ibrio,estructuras disipativas, etc.

La nocin de representacin, adems de su historia ms remota asociada ateoras mentalistas del conocimiento, sigue presente en las teoras computa-cionales (metfora: ordenador) y en las conexionistas (metfora: redes) acercadel cerebro/mente. En el concepto de representacin existe una determinadaconcepcin de la relacin entre los sentidos y los procesos mentales; a saber:la de correspondencia y reflejo (espejo). Es decir , precisamente aquella con

cepcin que est siendo directamente cuestionada por los autores ya mencionados. Es lgico que, en la medida en que las teoras representacionistas sonconsideradas como inadecuadas para explicar los procesos de aprendizaje yconocimiento, tambin entra en cr is is la propia nocin de representacin.Francisco Varela se expresa as sobre este asunto:

"Algunos especialistas en ciencias cognitivas siguen convencidos de que elconocimiento se produce sobre la base de representaciones simblicas; otros entienden que es en realidad una representacin de tipo emergente, pero en co

rrespondencia y asociada al mundo exterior y fsico. Estos dos grupos estn con-tituidos en su mayora por neurocientficos. Parece, no obstante, que hoy esnecesario cuestionar esta nocin de representacin distribuida.

... Eso nos lleva a la tercera escuela de ciencias cognitivas, la ms reciente: lo que yo llamo visin 'enactiva' del conocimiento. El trmino 'en accin' (enaction) es un anglicismo que trato de introducir. To enact significa'hacer emerger', 'constituir de forma activa' (...) El mensaje fundamental dela escuela 'enactiva' consiste en alertarnos ante la nocin de representacincomo base de una explicacin del conocimiento, del fenmeno cognitivo.Todo el concepto de representacin en su sentido fuerte, consiste justamenteen buscar una lgica de correspondencia con algo que precede a la actividadcognitiva (por ejemplo, saber desde el principio qu se quiere trasmitir). Meparece que las investigaciones recientes tienden a demostrar que el concimiento no es preexistente. Por el contrario, es algo que se construye a travsde los ciclos de percepciones-acciones, sean individuales o sociales. Estos ciclos van creando recurrencias estables, que constituyen el mundo de los conocimientos".

9 Citas de: VARELA, R: Connaisances et reprsentations; Id., Autopoiesis, enaccin y otras ideaspeligrosas, textos disponibles en Internet (mayo de 1997). Ver tambin VRELA, R: The EmbodiedMind - Cognitive Science and Human Experience, The MIT Press, Cambridge, 1991; MATURANA,H., y VARELA, R: A rvore do conhecimento. As bases biolgicas do conhecimento humano, PSY, Cam- .pinas, 1995.



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Por tanto, para Varela, el mbito cognitivo siempre emerge de una historia de interacciones, que requiere una explicacin que evite los equvocos defijarse unilateralmente en lo que se supone que surge "de dentro" (enfoque

solipsista) o en lo que se cree que viene "de fuera" (enfoque representacio-nista). En este sentido se trata, como dice Varela de:

"...poner en tela de juicio la idea tradicional segn la cual constituimosnuestros conocimientos a partir de representaciones. Eso tiene consecuenciasmuy importantes para la accin. Se puede decir, de modo esquemtico, queel conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de conocer sino que esfruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conocimiento surge de la historia de la accin humana, de las prcticas humanas re

currentes. La historia de las prcticas humanas es lo que da sentido almundo.

En este punto se sita la conexin con la gestin de los conocimientos.(...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratarcomo una provisin simblica susceptible de ser transmitida. No se puedenpasar los conocimien tos de un lado a otro. El conocimiento se construye siempre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lgica de ese entramadode acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la transformacin."

M O R F O G N E S I S S O C I A L D E L A P R E N D I Z A J E

El concepto de morfognesis que significa literalmente "aparicin de laforma o formas" tiene una larga trayectoria en botnica, zoologa, geologa,etc. La novedad est en su expansin dentro de la antropologa, la pedagogay las Cien cias So ci al es 1 0 .

Cul es, de hecho, el problema que se pretende tratar? En pocas palabrasdiremos que el propsito es sealar los callejones sin salida, tericos y prcti

cos, de las teoras sociales, antropolgicas y pedaggicas que no consiguenimaginar nada bajo la forma de procesos autoconstitutivos. Tengo la impresin de que, en el fondo, son las ficciones ahistricas acerca del sujeto y de laconciencia las que dificultan percibir que, ms all de la intervencin siempre bastante limitada de la intencionalidad consciente, existe una complejadinmica autoorganizativa en todos los procesos vivos, tanto en el plano delos organismos como en el terreno socio-histrico.

10 VER EL captulo 7: "Antropoitica: A morfognese do conhecimento", de ASSMANN, H.Metforas novas para reencantar a educacao, UNIMEP, Piracicaba, 1996, pgs. 123 a 156. Cuando loredact, an no dispona de los textos ms recientes de Pablo Navarro, a los que me voy a referir. Hay coincidencias bsicas en el enfoque. Mi texto acenta, adems, temas como: la inscripcin corporal del conocimiento, el placer como dinamizador del conocimiento, etc.



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No saldremos de esos bloqueos mientras s igamos apegados a una visindual del mundo y de la vida, como la que impregna todo el pensamiento moderno ( i lustrado. . . ) sobre la razn, la l ibertad, el sujeto, la conciencia, etc .Existe una especie de brecha epistemolgica no slo de dif ci l superacin,sino casi imposible de ser problematiz ada dentro del pen sam ie nto mod er noen la conocida cadena de binomios falaces sujeto-objeto, individuo-sociedad,Estado-mercado, micro-mac ro, conscien te- inconscien te , docente-apre ndienteo discente, etc.

Las Ciencias Soc iale s surgieron de dos des cubr imie ntos : la socie dad co moestructura, con mbitos relat ivamente autnomos, y los procesos de cambio,que van modificando esa estructura social. Las teoras sociales t ienen muchadificultad, para l lenar la brecha epistemolgica entre estructura social y cambio social. No es extrao que tambin las teoras pedaggicas por no haber

sabido reunir , de modo epistemolgico, las races biolgicas y los condicionantes sociocul tura les del conocimiento sigan ten iendo dif icul tades parapensar conj unta mente el lad o instruccional (ense ar ) y el lad o creati vo del conocimiento (aprender) .

El concepto de morfognesis social pretende penetrar en esa brecha epistemolgica , como nocin a l ternat iva an te la an t igua dual idad es t ructura social/cambio social. A su vez, el concepto de morfognesis del conocimiento pret ende lo mismo en re lac i n con la ant igua du al id ad e nse ar /apr end er ,superando, de ese modo, las horr ib les nociones de t ransmis in de conoci

mientos y asimilacin de conocimientos.Una vez ms , por mayor brevedad, me acoger a las formulaciones de

un autor que est t rabajando directamente el concepto de morfognesis social , incluida la cuest in del "individuo como sujeto morfogent ico", el socilog o espaol Pabl o Nav arr o", de la Univer sid ad de Ov ie do . Dej o a la creat ividad del lector la tarea de t rasplantar las ideas de ese autor al campopedaggico .

"Slo una teora estructuralmente activa del cambio social puede resolver(disolver) la dualidad entre estructura (esttica social) y cambio (dinmica social) que afecta al pensamie nto sociolgico desde sus inicios. (...)

Una estructura (ya se trate de un organismo vivo o de una institucin) capaz de convivir con el fenmeno del cambio, sin quedar aniquilada por ella,debe ser una estructura capaz de transformarse activamente a s misma, capazde autotrascenderse como tal. Un cambio relevante para la estructura, y queella pueda asumir, debe ser un cambio no degradativo, sino estructurante. La

11 NAVARRO, R: Hacia una teora de la morfognesis social. Todas las citas aqu incluidas proceden de este texto, disponible en la pgina personal del autor en Internet (Univ. de Oviedo, Espaa). Ah se halla tambin su texto correlativo El fenmeno de la complejidad social humana. Cf.igualmente su libro El holograma social. Una ontologa de la sociabilidad humana. Siglo XXI, Madrid,1994. Pablo Navarro es coordinador de la SocioRed en Internet y profesor de doctorado inter-disciplinar en Sistemas complejos (Universidad del Pas Vasco, San Sebastin).



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nocin de morfognesis, al referirse a una 'morph' o 'forma' (en definitiva,una estructura) que se gestiona a s misma, procura juntar de manera indisoluble los conceptos de estructura y cambio, confirindoles precisamente las ca

ractersticas sealadas. Por tanto, una estructura capaz de transformarse activamente a s misma, sin desaparecer como tal, es una estructura morfogentica.Y, a su vez, un cambio estructurante es un cambio morfogentico. Una estructura morfogentica es intrnsecamente dinmica, no simplemente porque setransforma tambin las estructuras inertes sufren cambios degradativossino porque pervive en su condicin de estructura a travs de su propio proceso de cambio. El cambio morfogentico, a su vez, est congnitamente vinculado a la estructura en la que se produce: no le llega como un factor externosino que la expresa y desarrolla. En realidad, los conceptos de estructura morfogentica y de cambio morfogentico son equivalentes ya que una transfor

macin generadora de estructura y una estructura que se gestiona a s mismamediante el cambio vienen a ser dos aspectos del mismo tipo de realidad. Parece intuitivamente claro que la estructura social tiene carcter morfogenticoy que el cambio social es asimismo una transformacin morfogentica. (...)

En el anlisis de las realidades sociales, la escala 'molecular' del sujeto individual constituye el nivel de anlisis ltimo, el que explica, en ltima instancia, todos los dems y es, en este sentido, el ms 'real'. Por lo tanto, en ese nivelser donde se deber situar primordialmente la discusin del problema de lamorfognesis social. (...)

... en la realidad social, la escala macro no existe independientemente de las

imgenes macrosociales (subjetivas) que constituyen esa realidad, del mismomodo que las realidades microsociales no existen con independencia de las correspondientes imgenes (igualmente subjetivas) que las animan. (...)

La constitucin de un sujeto es siempre una autoconstitucin, opera demodo endgeno en todos los casos. Dicho de forma ms precisa, se trata de unaautoconstitucin de tipo autopoitico, sometida al requisito de cierre organiza-cional. En el caso del sujeto social humano, slo una autoconstitucin social-mente relacional es compatible con la condicin de agente que lo define (...) Enbuena parte de la teora social predomina una concepcin al mismo tiempo re-ductiva y heternoma del agente. Ignora una de las caractersticas ms fasci

nantes del sujeto humano de su consciencia que es la capacidad congnitaque tiene para generar mundos sociales propios y para autoproducirse dinmicamente como persona, con determinados deseos, intereses, creencias, etc.acerca de esos mundos. Este es precisamente el mbito peculiar y propio de lamorfognesis social humana, que coincide con el de la morfognesis de la persona, del agente individual."

F ORMAS DE AP RE NDE R - F ORMAS DE P E NS AR

Para terminar, propongo un salto de la flexibilidad de aprender a la depensar. Cmo sera un modo de pensar que fuese vitalmente morfogentico,es decir, que se elevase a la capacidad de transitar entre diversos mundos delpensa miento , sup era ndo el falso dilema estructura /c am bi o?



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En verdad, s iempre estamos "enredados" literalmente, en-red conlos campos semnticos cuya dinmica nos supera y, en buena medida, nosgobierna. Lo que consideramos pensamiento propio, la mayora de las vecesno pasa de ser variaciones, en la sintaxis y en la prosodia, de campos semnticos ya preconfigurados. El punto clave a destacar es que esos campos delsentido funcionan, por as decirlo, como soportes materiales en predisposiciones neuronales y lingsticas. Se convierten en nuestros campos del sentido porque acabamos insertos en ellos. No interesa achacar culpas. Lo queimporta comprender es que tambin el pensamiento individual acostumbraa ambientarse, convivir y evo

assmann, hugo - placer y ternura en la educacion

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