aspectos psicosociales violencia juvenil
TRANSCRIPT
Mucho es lo que se trata actualmente sobre el preocupante,
complejo y de naturaleza multicausal, tema de la violencia
relacionada con los y las jóvenes, en nuestra compleja sociedad
actual.
Más que repetir cifras o estimaciones que pueden servir para
agitar banderas que lleven, en última instancia, a alejarnos de
estudiar el fenómeno como resultante de un momento histórico,
de interacción de múltiples variables, dejemos hablar a quienes
tratan de una u otra forma con el fenómeno.
¿Qué se entiende por violencia juvenil? ¿Qué se oculta detrás de
la misma? A grandes rasgos se debería distinguir entre la violencia
ejercida y la violencia sufrida por los y las jóvenes; principalmente
observar la relación que hay entre ambas. Pero también es
fundamental considerar la relación entre las conductas agresivas
de los y las jóvenes y lo que es la violencia entre los adultos.
Violencia ésta muchas veces silenciosa: la omisión o negación a
brindar lo que se necesita en un momento dado, los dobles
mensajes que se dan desde los medios de comunicación...
Estudios y biblioteca 62S E P T I E M B R E 2 0 0 3
Aspectos psicosociales de la violencia juvenil.62
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62R E V I S TA D E
E S T U D I O S
D E J U V E N T U D
Directora
Elena Azpiroz Villar
Coordinación del número
Irene Silva
Diseño Gráfico
Pep Carrió / Sonia Sánchez
Ilustraciones
Angel De Pedro
Edición
© Instituto de la Juventud
Redacción
Consejería Técnica de Planificación y Evaluación
Servicio de Estudios y Documentación
Tel.: 91 363 78 09
Fax: 91 363 78 11
E-mail: [email protected]
ISSN: 0211-4364
NIPO: 208-03-005-X
Dep. Legal: M. 41.8500-1980
Impresión: ARTEGAF, S.A.
Sebastián Gómez, 5. 28026 Madrid
Las opiniones publicadas en éste número corresponden a sus autores. El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.
R E V I S TA D E
E S T U D I O S
D E J U V E N T U D
El Tema
Introducción
1. Adolescencia y violencia. Tópicos y realidadesJavier Urra ..............................................................................................................................................
2. Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescenciaMª José Díaz-Aguado ............................................................................................................................
3. Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescenciaAna Alvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos ......................................................................
4. El revés de la violenciaMª Carmen Rodríguez-Rendo ...............................................................................................................
5. Violencia y familiaAlicia Monserrat Femenía y Mª Teresa Muñoz Guillén ..........................................................................
6. Los actores de la violencia escolarIgnacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peña ............................................................................
7. Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes acerca de la violencia escolarCristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen y Héctor Gutiérrez .....................................
8. Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y otras conductas problemáticasMª Nieves Herrero Yuste ........................................................................................................................
9. Ofensores sexuales juvenilesJosé Diaz Morfa .....................................................................................................................................
10.Los significados de la inmigración en el contexto de las relaciones adolescentes: un análisis etnográficoEstela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero .....................................................................................
11.Prevención de la violencia de género en adolescentesAna Meras Llibre ....................................................................................................................................
12.La conducta violenta en grupos juveniles: características descriptivasAntonio Martín González, Bárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, José Manuel Martínez García, Mª Jesús Martín López, Mª Carmen San José Sebastián ....................................................................
Materiales
Páginas
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62Í N D I C E
S E P T I E M B R E 2 0 0 3
E L T E M A
Debemos ser conscientes de que el fenómeno de
la violencia juvenil no se puede separar de la
violencia “sufrida” por los y las jóvenes, que
debemos considerar siempre el propender a que
se realicen políticas de juventud en todos los
ámbitos que conduzcan a una disminución de las
conductas violentas y que, obviamente conlleven
un aumento del bienestar de la sociedad en su
conjunto.
Detrás de una o un joven violento hay siempre una
persona producto de una sociedad. Esto se refleja
de una u otra manera en todos los artículos de
esta revista.
En este número se presentan artículos que
abordan, desde una perspectiva más general, el
tema de la violencia y la adolescencia, como los
cuatro primeros artículos, mientras que los
siguientes enfatizan algunos aspectos en relación
con la violencia juvenil como: la familia, la escuela,
las drogas, la sexualidad, la inmigración, la
violencia en grupos, la prevención.
La construcción cultural denominada juventud, es
producto de una interacción entre las condiciones
psicosociales y las imágenes culturales que una
sociedad elabora en cada momento histórico. De
ahí la importancia de contextualizar cada momento
histórico las formas de ser joven. Distintos
artículos de esta revista ofrecen una perspectiva a
considerar, a tener en cuenta
especialmente a la hora de elaborar políticas de
juventud ya que todos, de una u otra manera,
tratan el tema de la prevención de la violencia
juvenil.
El tema de la violencia juvenil, de sus tópicos y
realidades, es abordado por Urra, enfatizando que
no habría violencia del adolescente, sino violencia.
El autor se adhiere a los planteamientos de la
violencia como conducta aprendida. Expone Urra
que el joven no es el emisor de violencia, sino el
receptor de la misma. También el autor aborda el
tema de la delincuencia juvenil, de cómo ha
desaparecido la banda pero continúa el
agrupamiento, y de los hijos que agreden en el
hogar. Desarrolla el tema de las respuestas
sancionadoras y plantea lineamientos para la
prevención de la violencia.
En el artículo de Díaz-Aguado se trata de los
aspectos fundamentales a tener en cuenta para la
prevención de la violencia desde la adolescencia.
Las reflexiones y propuestas que en este artículo
presenta la autora han sido desarrolladas a partir
de una larga serie de investigaciones. Díaz
Aguado finaliza enfatizando desarrollar la
democracia participativa e incrementar la
colaboración entre la escuela, la familia y el resto
de la sociedad; así como también plantea
desarrollar programas de prevención de la
violencia a partir de la investigación-acción.
Álvarez y Egea plantean los aspectos psicológicos
de la violencia. Hacen un desarrollo de las
diferentes teorías de la agresividad humana,
resaltando la importancia de las relaciones
tempranas, así como de la adolescencia como
momento evolutivo crucial para la plasmación de la
identidad. Los autores resaltan también la
necesidad de convergencia de las diferentes
disciplinas y modelos teóricos. Egea y Álvarez
también plantean aspectos a considerar para la
prevención y tratamiento de la violencia.
En el artículo de Mari Carmen Rodríguez Rendo,
la autora plantea cómo el mundo de las pulsiones
en los y las jóvenes es activado por un momento
La tarea de elaboración de este número sobre la violencia y la juventud, coordinado
desde el Colegio Oficial de Psicólogos de España, ha requerido considerar la inclusión de
diversos profesionales que, desde distintos ámbitos, como centros públicos o privados,
universitarios, desde la psicología clínica u otras especialidades, pudieran hacer
aportaciones a este complejo tema de la relación entre la violencia y las y los jóvenes. De
allí también las distintas orientaciones teóricas que, si bien pueden por momentos llamar
la atención, siempre puede resultar enriquecedor ampliar los puntos de mira con otros
enfoques. Por considerar que el enfoque de los y las jóvenes debe ser siempre
biopsicosocial, se incluyen artículos firmados no exclusivamente por psicólogos.
social que a la vez impacta en la historia arcaica
del aparato psíquico, y en la singularidad de cada
sujeto. La autora investiga la violencia como un
síntoma que emerge de la pulsión de muerte ante
la evidente retracción de lo simbólico y el aumento
de la potencia de lo imaginario.
Rodríguez Rendo expone, en un decálogo
imaginario que recrea el ideal narcisista promovido
por la ética de una parte de la sociedad actual, y
sus consecuencias en la dinámica psíquica. En el
artículo también la autora desarrolla el tema de la
llamada de la tendencia a la destrucción, heredera
privilegiada de la pulsión de muerte, que se
presenta como el anverso de esa violencia de la
juventud que desborda a familiares y educadores
en la medida en que se la busca controlar con
penalizaciones sin subjetivarla.
A continuación Montserrat y Muñoz, en el artículo
sobre violencia y familia plantean cómo la familia
puede ejercer sobre sus miembros y descargar en
ellos una violencia que configurará sus
personalidades y sus modos de situarse ante la
vida.
Principalmente esbozan la violencia por omisión,
no por exceso sino por defecto. Muñoz y
Montserrat plantean qué es la violencia de dar
demasiado para no tener que dar. Es la violencia
de permitir sin límite, disfrazando esa permisividad
de actitud tolerante para encubrir el miedo que a
algunos padres les produce vivirse a sí mismos
como seres adultos.
Otro punto importante que señalan es la violencia
que se ejerce desde el grupo familiar cuando éste
no es capaz de actuar conteniendo. En lugar, de
las funciones protectoras que deben ejercer los
padres el joven o la joven quedaría con “huecos
afectivos” que no sabe cómo llenar. Las autoras
plantean que estos huecos algunos jóvenes
intentarán cubrirlos con indumentarias protésicas
(clavos, botas, objetos duros…), corazas con las
que intentar cubrir la fragilidad interna y de paso,
aprisionar los sentimientos de culpa para no tener
que entrar en contacto con ellos. Montserrat y
Muñoz finalizan el artículo con dos ejemplos
clínicos.
En el siguiente artículo I. y B. Avellanosa hacen
una reflexión sobre los agentes de la violencia
escolar. En cada clase, en cada centro existen
alumnos que juegan papeles diferentes alrededor
del tema común de la violencia: unos son
verdugos y otros víctimas. Desde los primeros
cursos niños y niñas se identifican con alguno de
los personajes. Plantean los autores que esta
identificación tiene que ver, fundamentalmente, con
su propia historia y el ambiente familiar. I y B
Avellanosa plantean la posibilidad de formación del
profesorado en técnicas de resolución de conflictos
frente a las situaciones violentas.
Del Barrio, Barrios, Van der Meulen y Gutiérrez, en
el artículo que continúa, trabajan el tema de la
violencia escolar desde las perspectivas de
estudiantes y docentes. Luego de una definición
de los distintos fenómenos, presentan las
percepciones de estudiantes y profesores acerca
de la victimización entre escolares, como tipo
particular de agresión, a partir de diversos
estudios en los que han participado los autores,
que permiten integrar distintas perspectivas del
problema: el estudio nacional incluido en el
Informe del Defensor del Pueblo, un estudio de
caso acerca de la situación en una ciudad y un
estudio retrospectivo acerca de las experiencias de
victimización vividas en el pasado escolar.
En el artículo que continúa, Herrero analiza una
serie de conductas de riesgo, entre las que se
incluye el consumo de alcohol y de otras drogas,
durante la adolescencia y la relación existente
entre las mismas y el grupo de iguales. La autora
también realiza una breve descripción de la
situación actual respecto de los consumos de
drogas entre los grupos de edad más jóvenes y se
describen los principales factores de riesgo y de
protección relacionados con los mismos y con
otras conductas problemáticas. Herrero hace una
especial referencia a la necesidad de generar
espacios para la intervención preventiva durante
esta etapa, aportando algunas de las ideas y
principios que deben ser tenidos en cuenta a la
hora de poner en marcha programas y actuaciones
integrales dirigidas a este sector de población.
A continuación Diaz Morfa desarrolla el tema de
los ofensores sexuales juveniles. Partiendo de su
8
definición el autor plantea las características de los
jóvenes que han cometido ofensas sexuales, los
tipos de conductas ofensivas; la etiología, y
actualización de los tipos y clasificaciones de
ofensores sexuales juveniles. Díaz Morfa plantea
también las diferencias entre los abusadores
sexuales adultos y los adolescentes; así como
explicita distintas áreas de evaluación, diferentes
aproximaciones terapéuticas. El autor brinda
pautas para la prevención de la recaída y la
investigación sobre la eficacia del tratamiento.
D´Angelo coordina a Pozo y Viadero, quienes
escriben un artículo, partiendo de un análisis
etnográfico sobre los significados de la inmigración
en las relaciones adolescentes. Preguntan, por
ejemplo, ¿cómo dan forma los adolescentes a un
proyecto de vida interactuando en el contexto
social actual? ¿cómo pueden dar forma a un
proyecto de vida que integre al distinto como
interlocutor válido y de pleno derecho? Las autoras
y el autor concluyen, desde una visión
psicopedagógica, que somos los adultos los
responsables de la construcción de la identidad
adolescente sin proyecto vital autónomo, así como
de una violencia no genuina de los y las jóvenes
(actitudes racistas, agresivas, xenófobas…) que
oculta el desconocimiento de lo nuevo, lo distinto.
Meras, en el artículo que continúa, comenta sobre
las creencias y roles sociales presentes en la
juventud, en relación con diversos mitos que dan
origen, perpetúan y justifican la violencia de
género. La autora ha realizado un estudio
descriptivo en institutos madrileños con
adolescentes y jóvenes de edades comprendidas
entre los 15 y 19 años. Plantea la autora que estas
creencias y roles perpetúan la cultura y convierten
a los jóvenes en protagonistas de un drama social
que no terminará si la sociedad no se define
seriamente en un afrontamiento radical del
problema, porque este problema tiene profundas
raíces psicosociales y culturales, de larga
trayectoria histórica y universal.
Coordinados por Martín González, Scandroglio,
López Martínez, Martínez García, Martín López y
San José Sebastián, plantean las características
descriptivas de las conductas violentas en grupos
de jóvenes. El trabajo consiste en la realización de
un análisis descriptivo de carácter cualitativo sobre
algunos aspectos de la violencia juvenil grupal, a
partir del análisis de los resultados de entrevistas
realizadas a un total de 41 jóvenes de la
Comunidad de Madrid con diferentes grados de
implicación en conductas de violencia grupal. Los
autores concluyen que las conductas violentas,
lejos de constituir un fenómeno en el que primen
elementos de irracionalidad o desviación
individual, corresponden a un comportamiento
estructurado en un sistema de normas, actitudes y
recursos conductuales que determinan los
contextos y los motivos que justifican el
comportamiento violento, las repercusiones
positivas que acarrea y las formas para reducir al
mínimo los perjuicios que ocasiona. Dejan patente,
a su vez, que tal sistema se integra, se elabora y
se hace inteligible dentro de una sub-cultura, que
permite dar sentido a las acciones bajo una
determinada visión del mundo y que marca un
proceso socializador que cumple funciones
específicas para la persona que lo asume.
Irene Silva
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Estudios de Juventud nº 62/03
a) No hay violencia juvenil. Hay violencia.
b) El joven no es el emisor de violencia, es el receptor.
c) El ser humano no nace violento (se aprende).
d) Delincuencia juvenil.
d.1) Ha desaparecido la banda, permanece el agrupamiento.
d.2) Hijos que agreden en el hogar.
e) Respuesta sancionadora.
f) Prevención = Educación.
11
E L T E M A
ADOLESCENCIA Y VIOLENCIA. TÓPICOS Y
REALIDADES
Javier UrraPsicólogo de la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid.
P latón ya se escandalizaba de las
características de la juventud que había en
su época, una constante, que llega hasta nuestros
días.
No se olvide que el adolescente, no debe ser
estudiado como un ente solitario, sino inserto en
una realidad espacial y temporal, que a su
alrededor se encuentra su familia y su contexto,
que no puede ser diagnosticado en un corte
vertical de su vida: «es así», porque tiene una
realidad transversal con un pasado y un futuro (a
veces oscuro). Además los diagnósticos
negativistas que sólo insisten en clasificar y
resaltar los aspectos problemáticos, no sirven para
nada, hay que pronosticar pero aludiendo a lo
positivo, a lo que le motiva, a lo que le engancha
socialmente, para llevarlo a efecto y desarrollar
todas sus potencialidades.
a) No hay violencia juvenil. Hay violencia, del
ser humano, de grupos, de Naciones. Véase ETA;
Argelia; Ejecución de una mujer (otras veces son
hombres o menores que dejan de serlo) en
Estados Unidos país que no ha ratificado la
Convención de Derechos de la Infancia.
Las urbes en que habitan nuestros niños
(habitamos), son agresivas, inhumanas, el rey de
esa selva es el vehículo a motor, se generan
miedos, el niño tiene que ser visto en todo
momento o puede ser atacado por un pederasta,
un psicópata, un secuestrador, un drogadicto, esta
constante alarma social, hace que sean recluidos
en sus cuartos ante una pantalla de T.V.,
ordenador, video-juego. En todo caso hay más
violencia latente que real y más psíquica que
física.
Respecto a los medios de comunicación y
primordialmente a la televisión, es incuestionable
que la «cascada» de actos violentos, muchas
veces sexuales, difuminan la gravedad de los
hechos.
Nada tiene que ver el disparo indiscriminado del
VII de Caballería contra los indios (o viceversa),
que nosotros veíamos, con la brutal carnicería en
la que hoy se deleitan. O anuncios de juguetes
que dejan en la mano del niño la capacidad para
decidir «la vida del otro». O peligrosos como «el
niño será rubio, tendrá los ojos azules». O vídeos
tan esperpénticos como muñecos diabólicos.
Nos rodea un alto grado de zafiedad y mal gusto.
Sin embargo, hemos de reseñar que los menores
que exploramos y que están en Proceso
Estudios de Juventud nº 62/03
Javier Urra
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Delincuencial, son poco consumidores de
televisión, pues pasan su tiempo en los parques,
billares, discotecas…
En todo caso, se desplaza mucha responsabilidad
a los medios de comunicación, cuando hay una
«moda de inmoralidad».
Debe romperse el vínculo violencia / juventud,
véanse para ello los datos de las Memorias de la
Fiscalía General del Estado y compárense por
franjas de edad. Acontece que paradójicamente
los medios de comunicación, hipertrofian lo
minoritario y negativo, olvidando destacar lo
genérico y positivo, como la solidaridad juvenil.
b) El joven no es emisor de violencia, es el
receptor.
Piénsese en los niños maltratados, a veces
físicamente, otras emocionalmente, como cuando
tienen que oír «no sé para qué has nacido» o «yo
te quise abortar» o «no me quites tiempo» o «no
vales para nada». Los que nacen con síndrome de
fetoalcohol u otras drogas, los que aprenden bajo
el lema «la letra con sangre entra», los que tienen
que estar en una cárcel con sus madres, los que
son obligados a traficar («trapicheo») con drogas,
a robar como forma de subsistencia, a prostituirse,
los que trabajan, mendigan, no asisten a la
escuela, porque una sociedad injusta que «no va
bien» lo etiqueta como desheredado, porque hay
padres que de hecho no lo son, que fracasan en la
educación, o inducen al comportamiento disocial,
porque han errado absolutamente al interpretar lo
que significa Patria Potestad. Padres que no
educan coherentemente, tampoco se coordinan
con los maestros, que adoptan una posición
cobarde y errónea no permitiendo que nadie
recrimine a sus hijos sus malas acciones. Padres
que no escuchan, que no conocen las
motivaciones y preocupaciones de sus hijos, que
no saben decir nada positivo de ellos, que pierden
los primeros días, meses y años de sus hijos «se
me ha hecho mayor sin enterarme», que creen
que no se influye sobre ellos, que no educan en la
autoresponsabilidad.
Tenemos una sociedad profundamente injusta,
económicamente fracturada que golpea con el
canto de sirenas del consumo, hay jóvenes que
cuando se les pregunta ¿qué quieres ser de
mayor? Contestan «rico», estos son los frutos de
la denominada y padecida «cultura del pelotazo»,
que lo más que aporta a los jóvenes son zonas de
«copas» para pasar el tiempo. Una colectividad
que ha perdido en gran medida el sentimiento de
trascendencia, de espiritualidad, que rehuye con
pánico la soledad buscada.
Son muchas las personas que quieren modificar
conductas, sin inocular valores.
Nos encontramos ocasionalmente, con que se ha
perdido el respeto intergeneracional, que no es
fácil que cuando entra una embarazada en un
medio de transporte público un joven se levante
para cederle el asiento. Pautas educativas
esenciales, que hemos de retomar desde la razón,
la palabra y la práctica, los más pequeños tienen
que apreciar en sus mayores (en nosotros) ese
respeto a los que nos han antecedido.
c) El ser humano no nace violento (se
aprende).
Existen niños que por causas sociales (anomia,
cristalización de clase, etiquetaje, presión de
grupo, profecía autocumplida), conforman una
personalidad patológica, pero la etiología está muy
lejos de ser cromosómica, lombrosiana…
El estudio del genoma humano demostrará que el
delincuente no nace por generación espontánea, ni
por aberración genética.
Y esto no está interiorizado.
Cuando se detiene a un violador, mucha gente
expresa: ¡No tiene cara de violador!
Fracasamos (a veces) en el proceso de educación,
de socialización, en el proceso por el que nace y
se desarrolla la personalidad individual en relación
con el medio social que le es transmitido, que
conlleva la transacción con los demás. Se forma
una personalidad dura que puede llegar a la
deshumanización, es el etiquetado psicópata (caso
de Javier Rosado –Juego del rol–). Volvamos la
mirada hacia ese niño pequeño ya tirano «lo
quiero aquí y ahora», «no admito órdenes de
nadie…» (viaje iniciático hacia pulsiones primitivas
e incontroladas).
Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia y violencia. Tópicos y realidades
13
En muchas casas al hijo se le alecciona «si un
niño te pega una bofetada, tú le pegas dos».
Y qué decir de esas familias que hablan mal de
todo el que le rodea, que muestran vivencias
negativas de las intenciones ajenas (del vecino, del
jefe, de la suegra), de esos padres que al subirse
al coche se transforman en depredadores
insultantes, de los núcleos familiares que emiten
juicios mordaces contra el distinto (por color, forma
de pensar, procedencia). No se dude,
generaremos intolerantes, racistas, xenófobos.
Algunos educan en la estúpida y miope
diferenciación (nosotros versus los otros), ya sean
los españoles (en el País Vasco), los moros (en
España), etc.
El progreso de esta civilización ha de basarse en
la solidaridad que mostremos a nuestros niños, y
este siglo no ve que la tolerancia sea la
característica que defina a esta sociedad. Y eso
que sabemos que los conflictos adaptativos
hunden sus raíces en la desestructuración del
microsistema familiar, el no buscar apoyo social
fuera de esta unidad, la falta de motivación y
consecuente fracaso escolar, la inadaptación
socioambiental y una cultura que entiende que los
problemas son individuales. En gran medida
educamos a nuestros niños en la violencia, contra
la naturaleza, contra los seres humanos.
Quemamos los bosques, contaminamos el aire,
esquilmamos el mar, exterminamos otras tribus,
otras ideas, otro sentir.
Y aunque hay quien lo discute, tengo clara la
influencia del golpeo catódico de violencia en
series de T.V., dibujos animados, y videojuegos,
violencia gratuita, sin consecuencias, donde gana
el bueno, el que más mata, el guapo con el que el
niño se identifica, revistas donde se mezcla sexo y
violencia, donde se transmite el peligroso criterio,
de que cuando la mujer dice no, quiere decir sí.
Claro que se influye muy negativamente sobre los
niños, claro que banalizan la violencia, la presión
es muy fuerte y ejerce influencia. ¿O es que todos
los empresarios y publicistas están equivocados?
La violencia que nos rodea puede llegar a
insensibilizarnos. El que haya niños violentos es
un mal que está en la sociedad.
Clamamos contra el posicionamiento fariseo que
responsabiliza al joven de sus conductas, cuando
antes no se han adoptado medidas preventivas, y
culpamos a las instituciones que no intervienen
cuando el niño está en peligro, sino cuando es un
peligro.
Los adolescentes sufren en mayor medida que el
resto de la población el rechazo y/o fracaso de los
dos medios socializadores primarios: la familia y la
escuela, que les conduce a contestar cuando se
les pregunta ¿qué haces durante las 24 horas del
día? «Dar vueltas». Y cuántas veces hemos oído
la expresión «no me explico cómo un niño ha
podido hacer eso» (ya sea un destrozo, una
agresión a su madre…), les aseguro que al
terminar la exploración psicológica quedan
meridianamente claras las «razones», que si bien
no son «de obligado cumplimiento», sí resultan
inductoras y decisivas.
No podemos exigir a nuestros jóvenes una
responsabilidad y voluntad en evolución, si antes
no han existido modelos que hayan permitido su
aprendizaje. Haremos bien en preocuparnos por
su futuro desde el presente.
Pese a las múltiples evidencias, siempre habrá
quien para ahuyentar miedos subconscientes, o
para hacerse de oro, encontrando la «piedra
filosofal», verá en el criminal una maldad
ontológica grabada a fuego en el alma, o en su
versión moderna, en el código genético.
d) Delincuencia Juvenil
Ya sea en España, en Liverpool o en Francia,
existe la sorpresa en la sociedad por la frialdad
con que los niños cuentan sus actos violentos y
por la aparente falta de móviles o razones para
efectuarlos.
Estos niños no aquilatan el valor de una vida, su
riqueza, su particularidad, por eso no son
absolutamente responsables de sus actos, porque
no evalúan lo que dañan.
Hemos de diferenciar entre: la imputabilidad,
concepto jurídico, que se establece
cronológicamente; por ejemplo en España lo es
para los mayores de dieciocho años. La
consciencia, que es verificable desde muy corta
edad, nos permite conocer lo que se hace. La
responsabilidad, que depende de cada sujeto, pero
que en todo caso requiere una maduración
cognitiva y afectiva, lo que conlleva un aprendizaje
(de respuestas alternativas) y un desarrollo (de las
etapas morales, Kohlberg).
Los menores en conflicto y/o riesgo social pueden
ser fácilmente víctimas de fallas graves educativas
y convertirse en agresores. La pérdida de normas,
de límites, la mala adaptación social, la búsqueda
de castigo, el endurecimiento, etc., cursan en falta
de responsabilidad, locus de control externo,
incontinencia a la tentación, carencia de sentido
moral, incapacidad para ponerse en el lugar del
otro, insensibilidad, ausencia de angustia, carencia
de conflicto interior y amoralidad. Estos son
algunos de los tipos de jóvenes que podemos
generar:
1. «Psicopáticos», niños que desde muy
pequeños aprenden a ser duros, a
deshumanizarse, a primar la filosofía de «primero
yo y luego yo», a mantener una actitud tiránica,
distante, incapaz de empatizar, de mostrar perdón,
de transmitir sensibilidad, así con graves errores
los iremos convirtiendo en un «depredador social»,
que busca el nihilismo, hedonismo, el placer
momentáneo, presente, individual, saltándose el
límite de no dañar, o al menos la frontera de «no
dañar a otro ser humano».
2. Niños huidizos, introvertidos e indescifrables,
desconectados mediante cascos de música, que
se refugian en su cuarto, son vividos por padres y
hermanos como distintos, distantes, como un
desconocido alojado en casa.
3. El adolescente 100% grupal, el que vive para
los colegas, se activa sólo con ellos, a veces estos
grupos pueden ser violentos, nocivos, sectarios,
algunos pierden su identidad personal, su
capacidad crítica, prima el padre-grupo.
4. Menores que se convierten en maltratadores de
hermanos pequeños, de la madre, (el padre suele
mostrarse desaparecido), jóvenes que gritan,
golpean, insultan, por razones nimias «voy a llamar
por teléfono y está la vieja, claro la pegué…», las
etiologías son variadas, algunas hunden sus raíces
en el aprendizaje del maltrato.
5. Otros muchachos se hacen con nuestra
involuntaria ayuda drogodependientes, van desde
el que consume habitualmente droga de síntesis,
busca un euforizante, potenciar el «pico» de
subida de adrenalina, hasta el consumidor de
alcohol «tipo nórdico», que mezcla alcoholes,
busca evadirse en el menor tiempo posible, con el
menor gasto posible, los fines de semana
consume y huye de sí mismo, su placer está en
alejar la consciencia de lo que le rodea.
6. Otros menores que estamos creando son los
«enganchados a» (el ordenador, videojuegos… los
que se inician en la ludopatía, los compradores
compulsivos.
En el caso de los videojuegos violentos se realizaron
estudios que demostraron que para menores con
una predisposición y atracción a esta violencia
manejada indirectamente (pero que transmite un
gran poder a quien tiene el mando en su mano) son
de alto riesgo. Estar horas y horas ante uno de ellos
y más si se es menor y definido por sus propios
padres como «huidizo», «difícil de saber lo que
piensa»… es perturbador, el paso al acto es no sólo
posible, sino ocasionalmente probable.
7. Cabe destacar el incremento significativo de la
delincuencia femenina en la población joven que
arremete por motivos ínfimos (a compañeras, a la
propia madre) y que ocasionalmente se agrupan
en bandas de carácter violento. Aun así sigue
siendo constatable en la actualidad en todos los
países que la criminalidad de la mujer en relación
con la del hombre es muy baja, cifrándose
aproximadamente en 1-22. Es manifiesto que la
violencia no es un componente básico en la
conducta femenina, entendemos que el mayor
grado de empatía apreciado en las mujeres, su
facilidad para expresarse emocionalmente, para
preocuparse por las relaciones personales más
que por objetivos profesionales específicos,
facilitan que se muestren menos agresivas. De ser
así (y no lo dudamos) habríamos de emprender la
tarea de educar a los varones contando con esta
realidad.
La única forma operativa de interpretar la
delincuencia, sus tipos y modificaciones es
Javier Urra
Estudios de Juventud nº 62/0314
Estudios de Juventud nº 62/03
entenderla como un proceso evolutivo en el que
interrelacionan múltiples factores tanto personales
como ambientales que se asientan sobre otros
anteriores que conforman la historia del sujeto (El yo
y mis circunstancias Orteguiano). Esta visión
longitudinal y social obliga coherentemente a no
desgajar el diagnóstico de la intervención, sino muy
al contrario realizar un pronóstico con una
orientación educativa. Es desde el criterio de que la
conducta delictiva ha sido aprendida y que la
etiología se concreta en un proceso de socialización
erróneo o inadecuado que podemos arrinconar
conceptos de patología o anormalidad y sin soslayar
la terapia, acentuar una más amplia Educación.
d.1.) Ha desaparecido la banda, permanece el
agrupamiento.
De la banda organizada con el objetivo de
imponerse en una zona o especialidad (tirón…)
con una jerarquía establecida y respetada, con un
líder (recuérdese: “El Torete”), cuyo currículum
dejaba constancia de que se enfrentaba a la
autoridad, a lo instituido, que despreciaban el
riesgo, que repartían el botín, que vivían deprisa,
se ha pasado a tribus urbanas cuyo fin es el
desprecio a los otros, a los distintos (léase
cabezas rapadas, punkies, heavys, etc.), el triunfo
ahora no es el bolso, sino ver al enemigo (recién
conocido) por el suelo (como pegar al núm. 30 que
sale del metro), los instrumentos utilizados,
«locas» (SEAT 124), ganzúas, cizallas, han sido
cambiados por cadenas, bates, puños americanos.
La falta y el delito de hurto y robo, está dando
paso a la agresión, la violencia gratuita e
incontenida, por niños y adolescentes (cada vez
más jóvenes), quienes argumentan que mediante
la violencia se sienten personas y que a través del
miedo de los otros confirman su propia existencia.
Hay una delincuencia de tipo lúdica y de consumo,
más que de miseria o carencial. Los mitos tipo «El
Vaquilla» dejan el testigo a un anonimato en el que
refugiarse. La delincuencia de los desheredados,
de los nacidos en los olvidados rincones de las
capitales, es hoy patrimonio de todas las clases
sociales, del descontento con el porvenir, de la
España futura.
Hace ya bastantes años los chiquillos se
agrupaban para decir somos granujas, luego la
unión daba voz a una banda de ladrones, hoy a
una masa informe donde la unicidad se diluye y el
acto violento no se valora en su justo dolo.
Estas variaciones en niños y jóvenes son el espejo
de una realidad en los adultos que influyen en las
posturas psicológicas y roles que adoptan sus
descendientes. Esa impronta es percibida y
sentida por los niños en el hogar, la escuela, los
lugares de ¿esparcimiento?, los medios de
comunicación.
Estamos creando una conducta social compuesta
de sumativas individuales, que no desarrolla la
afabilidad social ni la vivencia profunda de
sentimientos de ternura y sufrimiento –pathos–;
que no facilita la responsabilización por las
creencias y pensamientos que manifiestan; que no
aboca a instaurar un modelo de ética para su vida
–ethos–; que no provee de las habilidades sociales
y cognitivas para percibir, analizar, elaborar y
devolver correctamente las informaciones,
estímulos y demandas que le llegan del exterior.
Que no asume normas, entendidas como el
conjunto de expectativas que tienen los miembros
de un grupo respecto a cómo debería
comportarse, claro que muchas veces no se puede
atribuir a dos o más personas el calificativo de
grupo, pues no hay ni estructuración, ni
distribución de papeles ni interacción entre ellos.
Esteban Ibarra (Coordinador del Movimiento contra
la Intolerancia) y yo discrepamos, él está
convencido, de que las bandas de «skins» están
perfectamente estructuradas, que se marcan
objetivos, que hay una ideología interiorizada. Yo
creo que en algunos casos es así, pero en otros el
agrupamiento se realiza en busca del padre-grupo,
de sentirse fuerte, de soltar adrenalina.
Detrás hay muchos padres que saben pero callan,
que no se enfrentan (que a veces piensan igual). Y
eso sí algunos adultos con ideologías obsoletas
pero preocupantes que recuerdan cuando Hitler
dijo «una juventud violenta, dominadora, valiente,
cruel, con el brillo en los ojos de la bestia feroz».
Hay otros grupos, como los de apoyo a ETA, que
requieren de un minucioso estudio para valorar el
Adolescencia y violencia. Tópicos y realidades
15
porcentaje de ideología que los mueve, la
proporcionalidad de marginalidad que los sostiene
y la parte de malestar personal que se debe
atribuir.
Otros, como los «okupas», cuentan con cierta
simpatía o complacencia social, pero son utilizados
con facilidad para extender prácticas de guerrilla
urbana.
La violencia no nace de la razón, aunque acalla a
ésta. La violencia del grupo se potencia de forma
geométrica.
Desde el anonimato, la responsabilidad se diluye.
La «presión del grupo» ejerce una fuerza
desbocada que hace saltar los «topes
inhibitorios». El joven en estos actos se distancia
de la víctima, vive el momento como «lúdico», le
importan los suyos no el «objeto inerte». Existe
una profunda despersonalización.
Es peligrosísimo que desde el analfabetismo
emocional, desde la incapacidad para sentir, se
perciba que la violencia «sirve», por eso precisa,
exige una respuesta inmediata, no violenta, pero sí
poderosa e insalvable.
d.2) Hijos que agreden en el hogar.
En los últimos años, en los Juzgados y Fiscalías
de Menores hemos constatado un preocupante
aumento de las denuncias a menores por malos
tratos físicos (conllevan psíquicos y afectivos) a las
figuras parentales (casi exclusivamente a la
madre). Dichas inculpaciones son presentadas por
vecinos, partes médicos de los hospitales y
puntualmente por la víctima la cual cuando llega a
la Fiscalía de Menores a pedir «árnica» es que ha
sido totalmente desbordada y derrotada, viene con
la honda sensación de haber fracasado y con un
dolor insondable por denunciar a su hijo.
Respecto al perfil, se trata de un menor varón de
12 a 18 años que arremete primordialmente a la
madre. Adolecen hasta del intento de comprender
qué piensa y siente su interlocutor «domado».
Poseen escasa capacidad de introspección y
autodominio «me da el punto, la vena…». Los
tipos caben diferenciarse en: Hedonistas-Nihilistas
(su principio es «primero yo y luego yo», utilizan la
casa como hotel, entienden que la obligación de
los padres es alimentarles, lavarles la ropa,
dejarles vivir y subvencionarles todas sus
necesidades. El no cumplimiento de sus
exigencias supone el inicio de un altercado que
acaba en agresión). Patológicos (bien por relación
amor-odio, madre-hijo, o por dependencia de la
droga, que impele al menor a robar en casa) y
Violencia Aprendida (como aprendizaje vicario
desde la observación, porque el padre pega a la
madre o como efecto «boomerang» por haber
sufrido con anterioridad el maltrato en su propio
cuerpo, la incontinencia pulsional de padres sin
equilibrio, ni pautas educativas coherentes y
estables, cuando su edad y físico lo permiten
«imponen su propia ley» como la han
interiorizado.)
A las penosas situaciones en que un hijo arremete
a su progenitor no se llega por ser un perverso
moral, ni un psicópata, sino por la ociosidad no
canalizada, la demanda perentoria de dinero, la
presión del grupo de iguales… pero básicamente y
sine qua non, por el fracaso educativo y
específicamente en la transmisión del respeto, y si
no, ¿por qué en la etnia gitana no acontecen estas
conductas, muy al contrario se respeta al mayor?
La tiranía se convierte en hábito o costumbre, no
olvidemos que la violencia engendra violencia.
La situación, cuando llega a las Fiscalías y los
Juzgados de Menores suele ser de tan intensa
gravedad, que no cabe otra solución inicial que el
internamiento como paso previo y ya aprovechado
para una terapia profunda y dilatada, que incluya a
las distintas figuras que componen el núcleo
familiar, abordando conflictos, implementando otras
habilidades de resolución de problemas, de
relación,…
e) Respuesta Sancionadora
• La sanción.
Respecto a la institución judicial, la Justicia de
Menores avanza con paso dubitativo, porque no
define si ha de ser sancionadora, rehabilitadora o
protectora de quien entiende. Esta duda
permanente es fiel reflejo de la dicotomía social.
Ha de aprovechar el contacto con la infancia para
conseguir de ésta un mayor respeto y valoración
Javier Urra
Estudios de Juventud nº 62/0316
mediante la participación activa en cuanto le
afecte. Y ello desde un criterio científico que
atienda a todas sus circunstancias familiares,
sociales y personales (historia vivida,
motivaciones, intereses…). Una intervención que
sea inmediata a los hechos que se le imputan y
mínima dentro de las posibles, garantista,
individual, basada en principios mediadores.
¿Qué ocurre con las bandas? ¿No es verdad, que
es muy difícil castigar la violencia ejercida por
estos individuos, porque no se aclaran
responsabilidades penales? ¿Qué hacer? ¿Se
castiga «solidariamente» a todos. Lo que es
perverso e inadmisible, es que uno por otro,
hechos terroríficos queden sin sanción, la
ciudadanía se siente indefensa.
• La rehabilitación, conlleva una respuesta
individual buscando la modificación de conductas
(violentas) mediante la asunción de culpabilidad,
de responsabilidad, de intención de cambio,
precisa una modificación cognitiva, de percepción,
de «auto-localización».
Trabajar con los inadaptados sociales es buscar su
autonomía (que significa en griego darse una ley a
sí mismo); para ello se han de descubrir los
límites, pues, como dijo Chesterton, «nada
encuentro tan maravillosamente bello como una
ventana. Pero si me dejara llevar por mis
inclinaciones hacia un infinito número de ventanas,
acabaría por no haber paredes e igualmente
acabaría por no haber ventanas».
Ha de primar la búsqueda de los aspectos
positivos con los que cuenta el menor, que permita
ulteriormente instrumentar la interiorización de los
no existentes. Se ha de facilitar la adquisición de
conductas prosociales mediante habilidades para
interactuar, se ha de alimentar la participación
social, el tejido asociativo y la asunción de respeto.
Por ende son profesionales de la conducta
humana quienes han de intervenir para que la
sanción no se quede en ser vindicativa, sino
efectiva, por respeto a la víctima, por prevención
para evitar riesgos a posibles futuros afectados y
por recuperar socialmente al agresor. Porque para
honrar a la víctima, no hay por qué denostar y
deshumanizar al agresor, la sanción no tiene que
ser una pena y menos privativa de libertad en
Centros de Reforma que en alguna ocasión
podrían ser llamados Deformatorio. La respuesta
social, puede imponerse en positivo, hacer más y
mejor por la comunidad, pues nadie que comete
un delito es totalmente insolvente, al menos puede
ayudar a la víctima, realizar actos en su descargo,
regalarle, pedirle perdón.
Estas medidas alternativas pueden ser tan
sorpresivas como que un menor que ha agredido
brutalmente a un dominicano esté durante un año
por las tardes acudiendo a un Centro de
Educación Especial, enseñando y ayudando a un
deficiente mental, probablemente entendiendo que
de los «sub» también se aprende; o realizar una
reparación, como la limpieza de los vagones del
metro manchados de grafittys o la limpieza de los
parques.
Con esta filosofía, mucho más eficaz, se podrá ir
desjudicializando y desinstitucionalizando a la par
que se incrementa el peso de la acción educativa-
comunitaria.
La Ley de Responsabilidad Penal del Menor
5/2000 recoge lo expresado. Se adorna de
flexibilidad y adaptabilidad a cada situación.
Implica a la sociedad y en alguna medida a los
perjudicados y víctimas. Cuenta con un amplio
abanico de medidas no restrictivas de libertad y de
tipología de centros de internamiento. Estimamos
que equilibra correctamente las garantías jurídicas
con las características personales. Compromete de
manera matizada a que padres y tutores
respondan solidariamente de los menores a su
cargo, lo que resulta preventivo para el futuro y
socialmente aplaudido.
Estamos ante una buena Ley que recuerda lo que
decía Jeffery, «más leyes, más penas, más
pericias, más jueces, más cárceles, significa más
presos, pero no necesariamente menos delitos».
Es desde una perspectiva más orientadora y
esperanzada que diagnóstica y agorera, como se
apuesta por una respuesta más psicoeducativa y
laboral y, cuando ha de ser judicial, efectuada
desde una justicia negociada, flexible, tolerante
(las garantías formales en el procedimiento son
Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia y violencia. Tópicos y realidades
17
importantes, pero en la evolución del adolescente
y joven ha de primar el derecho al desarrollo de la
personalidad, derecho tan constitucional como el
de no confesarse culpable), una justicia que facilite
los acuerdos e implique a la comunidad.
Muchas veces se fracasa clamorosamente y es un
fracaso institucional, pues los niños tienen un
expediente de protección y acaban en uno de
reforma, mostrando a las claras la incapacidad
para romper la profecía autocumplida que desde
muy temprano, aseguró «será carne de cañón».
Si hemos fracasado en la prevención primaria, no
abortemos la esperanza de la reintegración social.
Seamos intransigentes con una realidad que ubica
la violencia juvenil no sólo en la sección de
sucesos, sino en la de sociedad.
Somos todos sin excepción los que con mayor o
menor responsabilidad debemos implicarnos en
los problemas, que no son individuales aunque
hablemos de temas tan particulares, como las
agresiones o robos dentro de la casa, o la fuga de
la misma. O de otros temas que se etiquetan como
«ilegales», porque esos temas o casos, son
personas, jóvenes, niños, provenientes del norte
de África, sin vínculos, sin horizontes. No
juzguemos conductas, sino sus causas, sus
soluciones.
f) Prevención = Educación
Para combatir la violencia, no hemos de
regodearnos en los congresos que analizan sus
causas, sino en propiciar aspectos y ambientes
sanos y enriquecedores a los más pequeños.
Prevenir, educando a nuestros hijos y al cuerpo
social en su capacidad para decidir, para
conseguir una motivación de logro de un mundo
más humano, más justo, menos agresivo con los
ríos, con los bosques, con los otros pequeños
hombrecitos que componemos este punto en el
Universo y hemos de hacerlo desde lo que somos:
poso de Cultura.
Coincidiremos en que el mundo es según lo
percibimos (si uno mira a los demás, éstos no
existen), sin embargo, son las experiencias, los
modelos en la infancia, los que condicionan la
visión que tenemos del exterior. Del bagaje que ya
tenemos, de los constructos personales con que
contamos y de los que aprendemos se surten las
nuevas conductas.
Por ende más eficaz que aumentar el castigo, es la
prevención de los delitos (no sólo con guardias
jurados) sino mejorando en nuestros niños sus
aptitudes.
Vacunemos a nuestros hijos contra la violencia
desde la cuna. Aquí van algunas pistas.
• Dotemos a los hijos de seguridad y cariño
constante, haciéndoles sentir miembros partícipes
de una familia unida y funcionalmente correcta,
escuchándoles activamente, valorando sus
aspectos positivos, participando en su desarrollo.
Eduquémosles en sus derechos y deberes, siendo
tolerantes, soslayando el lema «dejar hacer»,
marcando reglas, ejerciendo control y,
ocasionalmente, diciendo NO. Ambos padres, de
forma coherente, se han de implicar en la
formación, erradicando los castigos físicos y
psíquicos, consiguiendo respeto, apoyando la
autoridad de maestros y otros ciudadanos cuando
en defensa de la convivencia reprendan a sus hijos.
• Instauremos un modelo de ética, utilizando el
razonamiento, la capacidad crítica y la explicitación
de las consecuencias que la propia conducta
tendrá para los demás. Propiciemos que el niño se
sienta responsable de lo que le ocurra en su vida,
evitando mecanismos defensivos. Potenciemos su
autoestima, la evolución, la capacidad para
ponerse en el lugar del otro. Fomentemos la
voluntad, el esfuerzo, la búsqueda del
conocimiento y el equilibrio, la ilusión por la vida.
Acrecentemos su capacidad de diferir las
gratificaciones, de tolerar frustraciones, de
controlar los impulsos, de relacionarse con otros.
Debemos fomentar la reflexión como contrapeso a
la acción, la correcta toma de perspectiva y la
deseabilidad social.
En la adolescencia el apoyo también ha de ser
próximo, no sólo por la influencia del grupo de
referencia que puede ser benéfico o pernicioso,
sino porque hay que posibilitarles afrontar con
éxito la frustración, más en una etapa en que la
excitación emocional es muy alta y las
Javier Urra
Estudios de Juventud nº 62/0318
expectativas pueden venir cercenadas por una
sociedad que no busca soluciones, que prefiere
vengarse o entender la agresión como un instinto
innato (Freud) o más recientemente como un
Asesino Nato (Oliver Stone).
Es labor de los padres hablar con sus hijos y
preocuparse por ellos, de conocer su paradero,
saber en cada caso, ¿qué actividades, símbolos,
tiene el hijo?, por ejemplo qué enseñas, navajas,
bates de «base-ball», fanzines, etc.
• El contexto social debería ayudar a que las
familias mantengan una estructura equilibrada,
reduciendo los desajustes, rechazando que los
progenitores se hagan copartícipes de chantajes,
se conviertan en cajeros automáticos, o, por el
contrario, usen a sus hijos como arma arrojadiza
contra el otro progenitor.
• Hay que educar al educador (a quien va a
educar), mediante escuelas de padres, campañas
en los medios de comunicación, etc.,
• Hace falta más imaginación para educar en el
ocio, eludiendo el aburrimiento, el usar y tirar, la
T.V. como canguro. Ayudémosles a buscar
sensaciones nuevas, incentivando la curiosidad por
la tecnología y la naturaleza.
• Hay que utilizar los medios de comunicación
como correcta herramienta de socialización,
propiciar la higiene mental colectiva (hábitos
saludables, valores de sensibilización, utilización
del mediador verbal y de la sonrisa, ponerse desde
pequeño en los zapatos psicológicos del otro),
humanizar las ciudades (asimilar y valorar al
distinto, formar en las aulas para captar y ayudar al
que sufre, ganar parques y lugares de encuentro).
• Acabar con hipocresías del tipo que los
anunciantes que sostienen el deporte sean marcas
de alcohol y tabaco, que transmitamos a los
jóvenes no seáis competitivos y les digamos,
aprueba la selectividad, que les arenguemos con
que debemos abrirnos a todos, mientras Europa
cierra las fronteras a África.
• La experiencia escolar debiera preparar a los
niños para el mundo real y formarles para el
acceso al trabajo, dando una respuesta
individualizada y motivadora.
Impulsaremos que la escuela integre, que trabaje y
dedique más tiempo a los más difíciles.
La realidad terca nos enseña que muchos jóvenes
fracasan desde niños en la escuela y no se
incluyen en ninguna actividad formativa, por lo que
«matan» el tiempo.
• El grupo de amigos no ha de ser un padre
sustitutorio, deberíamos saber quiénes lo
componen y si sus intereses son los propios de su
edad.
• Hay que propiciar la justicia social erradicando el
paro, dando posibilidades de trabajo a los jóvenes.
• Resulta cierto que en momentos de inestabilidad
económica como los que vivimos, la dotación de
medios e infraestructuras en el entramado social
se resiente y ello trunca expectativas, pues sin una
tupida red de servicios sociales la Justicia de
Menores nada puede hacer. Hemos de educar,
responsabilizar gradualmente, implicar a la
sociedad. No se puede ser tan fatalista como
algunos menores lo son. Cualquier niño, por el
hecho de serlo, es reeducable y puede trabajarse
para que no reincida.
• El cuerpo social debería aumentar su fuerza
moral, acabando con el etiquetaje indiscriminado:
«esos son psicópatas, producto de una aberración
genética»; la hipocresía: «pobre niño», de forma
genérica; «a la cárcel», cuando roban mi casette, y
la atonía, al delegar el problema en el Gobierno y
la policía.
• Precisamos más cuerpos de seguridad que
prevengan, (los estadios de fútbol y otras
concentraciones sirven para identificar a jóvenes
con actitudes y vestimentas violentas), pero no se
puede subvencionar los viajes de Ultra-sur, etc.,
que se sienten héroes al llegar a ciudades e ir
custodiados por policías.
• Prevengamos (lo más económico), reduciendo
los factores de riesgo y aumentando los de
protección. Erradicar el niño-producto comercial, al
que vender alcohol o usar en la mendicidad.
Denunciar la violencia que esta sociedad fomenta.
Insertar a los jóvenes y sus ideas en la sociedad.
Impulsar los derechos del niño. Desarrollar una
tupida red de recursos sociales. La vacuna contra
la delincuencia infantil, es, en fin, prevención, amor
Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia y violencia. Tópicos y realidades
19
y salud mental colectiva, pues como dijo Pitágoras:
«Educad a los niños y no será necesario castigar a
los hombres».
Permítanme elaborar la “receta” de la vacuna
antiviolencia:
1. Se pone atención al niño desde antes de que
nazca (es el producto, de su calidad va a depender
el resultado).
2. Se le quiere (se le besa con-tacto, se le
escucha, se le hace partícipe).
3. Igual que se vigila una cazuelica y se mueve,
se le va dando autonomía y libertad (desde la
tutela).
4. Se adereza con unas gotitas de buen humor,
capacidad autocrítica y autocontrol.
5. Se va ligando «la salsa» de la socialización del
conocimiento al «otro», del respeto a toda
persona, animal, planta, objeto, de la aceptación
de lo distinto. Se erradica el riesgo de la anestesia
ante el dolor ajeno.
6. Se añade capacidad para aceptar frustraciones,
para diferir gratificaciones.
7. Se retira «del fuego», para que se oxigene con
buenos libros, pintura, teatro. Para que admire y
disfrute de la naturaleza, los animales, para que
desde pequeño haga deporte y se apunte a
grupos (campamentos, etc.) que despierten la
solidaridad.
8. Se prueba y sazona (decir en algún momento
no).
9. Se adorna con posibilidades para que sea
solidario (inclusión en ONG), para que reflexione,
cuál es la razón de la vida.
10. Se presenta en sociedad valorando su
autoestima, recalcando que es y se siente útil.
11. Se sirve en una fuente social donde
prevalezca una higiene mental colectiva. Con unas
pinzas de prevención o lo que es igual de
educación. Educación que es de calado lento, de
generación en generación.
Y tendremos un gran plato, un gran muchacho.
Preocupémonos por el adolescente violento, pero
ocupémonos también por el que está en riesgo
social y desde luego eduquemos a todos los niños
en el afecto, la sensibilidad, y el respeto al otro.
BIBLIOGRAFÍA
Beristain, A. y E. Neuman. (1991), «Criminología y dignidadhumana (diálogos)». Buenos Aires, Depalma.Echeburúa, E. (1994), «Personalidades violentas». Madrid.Pirámide.Eysenck, H.J. (1964), «Crime and Personality», Londres, Routledgeand Kegan [Delincuencia y personalidad, Madrid, Marova, 1976].Garrido, V.; P. Stangeland y S. Redondo. (1999), «Violencia en lafamilia: la mujer maltratada», en Principios de criminología,Valencia, Tirant Lo Blanch.Urra, J. (1994), «Violencia de los hijos a los padres», Papeles delColegio Oficial de Psicólogos, Núm. 59, diciembre.— (1995), «El menor maltratado y/o maltratante», en J. Urra(coord..), Justicia con menores y jóvenes, Madrid, Centro deEstudios Jurídicos de la Administración de Justicia. ColecciónCursos, núm. 17.— (1997), «Psicología Jurídica del Menor», Fundación Universidad-Empresa, Madrid.— (1998), «Niños y no tan niños», Madrid. Biblioteca Nueva.— (2000), «Adolescentes en conflicto. 29 casos reales», Madrid,Pirámide (3ª ed.).— (2002), «Tratado de Psicología Forense», Madrid, Siglo XXI deEspaña Editores.
Javier Urra
Estudios de Juventud nº 62/0320
Estudios de Juventud nº 62/03
Las reflexiones y propuestas que en este artículo se presentan han sido desarrolladas a partir de una larga serie
de investigaciones sobre cómo prevenir la violencia desde la adolescencia, realizadas en el marco de sucesivos
convenios con el Instituto de la Juventud (Díaz-Aguado, Dir., 1996; 1998; 2003), que ha publicado en cuatro
libros y dos vídeos los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia, así como con
una subvención concedida por el Instituto de la Mujer, que ha publicado en un libro y dos vídeos los programas
Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y Martínez
Arias, 2001).
Palabras clave: Prevención de la violencia, Adolescencia, Educación, Empowerment, violencia de género, democracia
participativa, lucha contra la exclusión.
21
E L T E M A
DIEZ CONDICIONES BÁSICAS PARA PREVENIR
LA VIOLENCIA DESDE LA ADOLESCENCIA
María José Díaz-AguadoCatedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad Complutense de Madrid
1. Adaptar la educación a los actuales cambios
sociales
La actual Revolución Tecnológica provoca cambios
de tal magnitud en todas las esferas de nuestra
vida (familia, escuela, trabajo, ocio…), que
simbólicamente resulta acertada su coincidencia
con el cambio de milenio; con la representación
del fin de una época y el comienzo de otra.
Cambios que se caracterizan por las fuertes
contradicciones y paradojas, entre:
1) La dificultad para comprender lo que sucede
frente a la gran cantidad de información
disponible.
2) La ausencia de certezas absolutas frente al
resurgimiento de formas de intolerancia que se
creían superadas.
3) La necesidad de relacionarnos en un contexto
cada vez más heterogéneo frente a la presión
homogeneizadora y la incertidumbre sobre
nuestra propia identidad.
4) La eliminación de las barreras espaciales en la
comunicación frente a un riesgo cada vez más
grave de aislamiento y exclusión social.
5) Un superior rechazo a la violencia del que ha
existido en otras épocas, con instrumentos más
sofisticados para combatirla, frente a un riesgo
de violencia que también es hoy superior.
Como reflejo de la necesidad de adaptar la
educación a esta nueva realidad cabe considerar,
por ejemplo, el incremento de las dificultades que
el profesorado de Secundaria describe en los
últimos años, como falta de motivación en el
alumnado, indisciplina e incluso violencia,
estrechamente relacionado con el incremento del
sentimiento de fracaso escolar y la falta de
identificación con dicho sistema que se detecta
entre los/as adolescentes. Ambos reflejan que los
mecanismos tradicionales de control, basados en
la obediencia incondicional al profesorado, ya no
funcionan, probablemente porque su contradicción
con los valores democráticos, sea hoy, en la
sociedad de la información, más evidente e
insostenible que nunca.
Para superar los problemas mencionados con
anterioridad es preciso llevar a cabo cambios
cualitativos muy importantes en los papeles de
profesor, alumno y compañero, así como en la
Estudios de Juventud nº 62/03
María José Díaz-Aguado
22
forma en que se construyen las normas y los
conocimientos desde la escuela; adaptando el
estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la
interacción educativa a la diversidad de los
alumnos, superando los obstáculos que de lo
contrario conducen a la discriminación y
garantizando que todos logren un nivel suficiente
de protagonismo y reconocimiento. Los estudios
que hemos realizado reflejan que para lograrlo es
necesario que el profesor ceda a los alumnos
parte del control que habitualmente ejerce sobre la
actividad académica; situación que se favorece
cuando éstos cooperan con sus compañeros en
equipos heterogéneos.
Para comprender la envergadura de los cambios
actuales y cómo afectan también a la educación
familiar conviene tener en cuenta que el concepto
de infancia, como una etapa cualitativamente
distinta de la edad adulta, surge en relación a los
cambios originados por la Revolución Industrial. A
partir de los cuales se reconoce su peculiaridad y
su necesidad de protección, separando a los niños
del mundo de los adultos y de su violencia, a
través de las barreras que supone la familia
nuclear y la escuela. Los cambios actuales,
originados por la Revolución Tecnológica, reducen
la eficacia de dichas barreras, exponiendo a los
niños con demasiada frecuencia a todo tipo de
violencia, y siendo a veces, incluso, utilizados en
su representación. Esta nueva situación cambia la
vida de los niños de múltiples y complejas formas,
incrementando su vulnerabilidad a la violencia,
hasta el punto de temer por lo que se ha
denominado como desaparición de la infancia. En
algunos de los casos de violencia protagonizados
en los últimos años por niños y adolescentes,
ampliamente divulgados por los medios de
comunicación, se refleja que reproducen guiones
imposibles de inventar en dichas edades, que
disponen de una información para ejercer la
violencia a la que hasta ahora no tenían acceso.
Una de las tareas educativas que debemos
emprender actualmente es inventar nuevas
barreras que protejan a la infancia y a la
adolescencia de este nuevo riesgo de exposición a
la violencia.
Conviene tener en cuenta, por otra parte, que
estos cambios afectan de una forma especial a los
y a las adolescentes, puesto que su tarea básica
es construir una identidad diferenciada, elaborar su
propio proyecto vital, averiguando qué quieren
hacer con su vida. Tarea que origina un alto nivel
de incertidumbre que, sumado al que implican los
actuales cambios sociales, puede resultar en
algunos casos muy difícil de soportar;
especialmente cuando no han desarrollado
tolerancia a la ambigüedad, cuando no han
aprendido a vivir el conflicto, la duda, como un
elemento necesario para crecer, cuando se les ha
educado como si existieran certezas, verdades,
absolutas. Por eso, la educación debe ayudar a
superar la tendencia a buscar certezas absolutas,
superación necesaria para la tolerancia, que exige
aprender a relativizar el significado que damos a la
realidad, comprendiendo que es una construcción
nuestra, no la propia realidad, y en la que influye
de forma muy importante la perspectiva desde la
que la realizamos (intereses, situación histórica,
grupo de pertenencia…).
En resumen, y como primera condición, cabe
concluir la necesidad de adaptar la educación a los
actuales cambios sociales llevando a cabo
importantes transformaciones en las dos principales
instituciones educativas creadas en la anterior
Revolución, la Industrial: la familia nuclear y la
escuela tradicional, caracterizadas ambas hasta
hace poco por su aislamiento del mundo exterior:
• La familia nuclear, que se aisló de la familia
extensa, especializándose en el cuidado de
los/as hijos/as, en torno a una figura, la madre,
aislada también de lo que sucedía más allá del
reducido mundo privado en el que transcurría su
vida.
• La escuela tradicional, que se extendió a
sectores cada vez más amplios de la población.
Estructurada en torno a la homogeneidad y
fuertemente jerarquizada, alrededor de la
autoridad incondicional del profesor. En la que
los/as alumnos/as que no encajaban con lo que
se esperaba del alumno medio eran excluidos
de ella.
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
23
Para prevenir la violencia y mejorar, en general, la
calidad de la escuela y la familia es preciso
adaptar ambos contextos a las exigencias de la
nueva situación, redefiniendo los papeles a partir
de los cuales se estructura la interacción
educativa, incrementando la cooperación entre los
distintos agentes educativos y dando a los
adolescentes un papel más activo en su propia
educación.
2. Luchar contra la exclusión y desarrollar el
sentido del propio proyecto
Desde los primeros estudios longitudinales sobre
el origen de la violencia, se ha observado
continuidad entre determinados problemas
relacionados con la exclusión, tal como se
manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años
de edad, y el comportamiento violento en la
juventud y en la edad adulta. Según dichos
estudios, los adultos violentos se caracterizaban
a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus
compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus
profesores; 3) manifestar hostilidad hacia
diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja
autoestima; 5) tener dificultades para
concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6)
falta de identificación con el sistema escolar; 7) y
abandonar prematuramente la escuela (Glueck y
Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al,
1965). Los resultados obtenidos en nuestras
investigaciones con estudiantes de secundaria
sugieren también que la exclusión social puede
estar en el origen de la identificación con la
violencia que se produce en algunos individuos
(Díaz-Aguado, Dir., 1996).
En relación a las dificultades anteriormente
expuestas cabe considerar las conclusiones de los
estudios llevados a cabo en los últimos años sobre
los adolescentes españoles, en los que se destaca
como una de sus principales dificultades la falta de
orientación hacia el futuro. En este sentido, por
ejemplo, se orienta el Informe del INJUVE
“Juventud en España, 2000” (Martín Serrano y
Velarde Hermida, 2001), en el que se observa que:
1) El presentismo parece ser una reacción a la
incertidumbre y al fracaso. La mayoría de
los/as jóvenes (el 66%) está de acuerdo con
la idea de que “el futuro es tan incierto que lo
mejor es vivir al día”. Actitud que se relaciona
con la falta de perspectivas de futuro, puesto
que disminuye cuando: 1) se superan los
estudios primarios y sobre todo cuando se
alcanzan los universitarios; 2) no se tienen
sentimientos de fracaso escolar; 3) se leen
cinco o más libros al año; 4) no se ocupa
mucho tiempo viendo la televisión; 5) y a
partir de los 21 años.
2) El fracaso en los estudios y la incertidumbre
sobre el futuro laboral son las principales
fuentes de preocupación. La respuesta más
frecuente (dada por el 35%) sobre cuál es el
problema personal que más le preocupa es
la ocupación y la responsabilidad profesional
(estudio-trabajo). La experiencia de fracasar
en el colegio o instituto está muy extendida,
puesto que afirmar haberla vivido el 38%;
cifra que supera bastante a la de los que
afirman haber tenido una experiencia similar
en la universidad (el 23%). Para valorar el
significado del fracaso en los primeros
niveles educativos conviene tener en cuenta
que está estrechamente relacionado con el
abandono prematuro de los estudios, y que
el sentimiento de fracaso es más frecuente:
1) entre los chicos, 2) entre los que son
adolescentes en el momento de realizar la
encuesta; 3) y tanto más frecuente cuanto
menor es el estatus socioeconómico. La
integración de estos resultados con los que
se resumen en el apartado anterior ayuda a
entender qué condiciones incrementan en la
actualidad la dificultad de los y las
adolescentes para apropiarse de su futuro.
3) La felicidad como ausencia de
responsabilidades y dificultades de
incorporación al mundo de los adultos. La
infancia es considerada como la etapa más feliz
de la vida debido a la ausencia de
responsabilidades (el 44% la considera la etapa
más feliz; y el 48% como una etapa igual de
feliz que otra/s). Esta tendencia es claramente
contraria a la que tuvo la generación de sus
padres y madres cuando eran jóvenes, mucho
más orientados a incorporarse a las
responsabilidades adultas.
Los resultados anteriormente expuestos ponen
de manifiesto la relevancia que la lucha contra el
fracaso escolar y la exclusión tiene para mejorar
las condiciones en las que se desarrolla la
adolescencia actual así como para prevenir la
violencia. Las investigaciones realizadas sobre
cómo conseguirlo reflejan la necesidad de llevar
a cabo importantes innovaciones en la forma de
enseñar, que permitan distribuir el protagonismo
académico, el poder. Puesto que esta distribución
del poder tiene, además de su dimensión social,
una dimensión individual de gran significado en
la calidad de la vida de las personas; a la que
suele hacerse referencia en distintos foros
internacionales con el término de
“empowerment”. La educación puede
desempeñar un papel decisivo en el desarrollo
de esta dimensión también en su aspecto
individual, ayudando a que cada alumno y
alumna defina sus propios proyectos escolares,
desarrollando así el poder de controlar y decidir
su propia vida (decidiendo objetivos y medios
para alcanzarlos, incrementando la capacidad de
esforzarse por conseguirlos, superando los
obstáculos que con frecuencia surgen en dicho
proceso…) Conviene tener en cuenta que el
sentido del proyecto mejora la calidad de la vida
de las personas y el riesgo de reaccionar con
comportamientos que deterioran la convivencia
escolar.
Los estudios que hemos realizado reflejan la
eficacia que los procedimientos educativos
participativos, como el aprendizaje cooperativo
en grupos heterogéneos (Díaz-Aguado, 2003),
tienen para incrementar el empowerment del
alumnado, adaptando el estilo de enseñanza-
aprendizaje y el modelo de la interacción
educativa a la diversidad y superando los
obstáculos que de lo contrario conducen a la
discriminación y al comportamiento disruptivo.
3. Superar el currículum oculto e incrementar
la coherencia educativa
Uno de los principales obstáculos que debe superar
la educación para adaptarse a las exigencias de la
sociedad actual es el currículum oculto (Jackson,
1968), característico de la educación tradicional
basada en la obediencia incondicional al profesor,
que trataba de fomentar la sumisión y la
heteronomía a través de tres características de la
vida escolar que es preciso modificar: la
monotonía, el carácter no explícito e indiscutible de
la evaluación y la fuerte jerarquización y
concentración del control en el profesorado. Para
superar las dificultades asociadas a este currículum
oculto, conviene explicitar claramente todos los
aspectos del currículum escolar, para favorecer así
su comprensión por todos los alumnos, y poder
detectar y modificar cualquier característica que
vaya en contra de los objetivos educativos
democráticos que explícitamente se pretenden
conseguir, extendiéndolos a todos los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que
tienen lugar en la escuela; porque a través de todas
ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas
y los papeles que los escolares ejercerán fueran de
ella. Por lo que no parece conveniente limitar la
educación para la democracia o la prevención de la
violencia a una materia o a un determinado
momento del horario escolar. Tomar conciencia de
esta realidad debe ayudar a detectar y superar
posibles contradicciones entre las normas y los
papeles necesarios para una ciudadanía
democrática y los que a veces puede estar
transmitiendo la escuela. Y para superar algunas
de las contradicciones más frecuentes que suelen
detectarse, en este sentido, conviene dar a los
alumnos un papel más activo en su propio
aprendizaje.
4. Prevenir la violencia reactiva y la violencia
instrumental
Para mejorar la convivencia en cualquier contexto
y prevenir desde él la violencia conviene
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0324
diferenciar la que se produce de forma reactiva de
la que se utiliza como un medio.
La violencia reactiva es como una explosión, que
surge cuando se experimenta un nivel de tensión o
de dificultad que supera la capacidad de la
persona (o del grupo) para afrontarlo de otra
manera. Origina más violencia al aumentar a
medio plazo la crispación que la provocó; y cuando
se refuerza por permitir obtener a corto plazo
determinados objetivos, pudiéndose convertir así
en violencia instrumental, sobre todo si se justifica
y si se carece de alternativas para lograrlos de otra
forma. De lo anteriormente expuesto se deducen
dos importantes principios de prevención de la
violencia reactiva: 1) desarrollar alternativas en el
sistema (estableciendo cauces) y en los individuos
(desarrollando habilidades) para expresar la
tensión y la dificultad de forma constructiva, sin
recurrir a la violencia; 2) y reducir los altos niveles
de tensión y dificultad que viven determinados
colectivos.
Las personas que utilizan la violencia instrumental,
para alcanzar sus objetivos, suelen justificarla,
dándole apariencia de legitimidad. Este tipo de
violencia tiende a perpetuarse al impedir
desarrollar otros procedimientos más complejos
para conseguir lo que se pretende y al producir un
alto nivel de crispación, provocando una serie de
reacciones de violencia que contribuyen a
legitimarla. Para prevenirla conviene: 1) enseñar a
condenarla, que nunca está justificada la
utilización de la violencia; 2) y desarrollar
alternativas (en los sistemas y en los individuos)
para resolver los conflictos sin recurrir a la
violencia.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para
prevenir la violencia reactiva y la violencia
instrumental en cualquier contexto educativo
conviene:
1) Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la
calidad de la vida de todas las personas que en
dichos contextos se encuentran.
2) Establecer cauces y procedimientos
alternativos en el contexto educativo (como las
asambleas de aula que podrían llevarse a cabo
en las tutorías) a través de los cuales de forma
normalizada (son que nadie se sienta
amenazado en ellos) puedan expresarse las
tensiones y las discrepancias y resolverse los
conflictos sin recurrir a la violencia (a través de
la comunicación, la negociación, la
mediación…).
3) Desarrollar alternativas en todos los individuos,
habilidades con las que afrontar y expresar la
tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la
violencia.
4) Enseñar a condenar la violencia. Para lo cual
los adultos deben renunciar a utilizarla entre
ellos o con aquellos a los que se supone deben
educar. Lo cual es, por otra parte, incompatible
con la permisividad, con la tendencia a mirar
para otro lado cuando surge la violencia en el
contexto educativo.
5. Romper la conspiración del silencio sobre la
violencia y construir la tolerancia desde la
escuela
Como comenzamos reconocer en las últimas
décadas, la violencia puede producirse en todos
los contextos sociales, incluso en aquellos, como
la familia y la escuela, en los que por su
naturaleza educativa resulta más sorprendente su
existencia.
La mayoría de los estudios realizados sobre la
violencia en el contexto escolar se han centrado
sobre todo en una de sus principales modalidades,
a la que se ha denominado con el término inglés
bullyng, derivado de bull, matón) y reflejan que
dicha violencia: 1) suele incluir conductas de
diversa naturaleza (burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento
sistemático, insultos); 2) tiende a originar
problemas que se repiten y prolongan durante
cierto tiempo; 3) supone un abuso de poder, al
estar provocada por un alumno (el matón),
apoyado generalmente en un grupo, contra una
víctima que se encuentra indefensa, que no puede
por sí misma salir de esta situación; 4) y se
mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
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personas que rodean a los agresores y a las
víctimas sin intervenir directamente.
Los intentos de situar la incidencia del bullying
permiten llegar a la conclusión general de que se
trata de un fenómeno que forma parte habitual de
la cultura escolar tradicional, puesto que a lo largo
de su vida en la escuela todos los alumnos
parecen tener contacto con él, en sus distintos
roles, como víctimas, agresores o espectadores (la
situación más frecuente).
Como sucede con cualquier otra forma de
violencia, también la que se produce en a escuela
suele ser el resultado de múltiples influencias, en
torno a las cuales hay que situar su diagnóstico y
prevención. Los resultados obtenidos en las
investigaciones más recientes permiten destacar,
en este sentido, tres características básicas de la
escuela tradicional relacionadas con la
incoherencia entre el currículum explícito y el
oculto:
1) La cultura y el comportamiento del grupo de
iguales. Los compañeros suelen estar
presentes, como observadores, en la mayoría
de los episodios de violencia escolar (Cowie,
2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999). En los
estudios sobre el perfil de víctimas y agresores
se observa, además, que la víctima suele estar
fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante
impopular, sufriendo ambos problemas en
mayor medida que los agresores. Conviene
tener en cuenta que la falta de amigos
incrementa el riesgo de comenzar a sufrir
victimización, y que ésta hace que disminuya
aún más la popularidad de quién la sufre y su
aislamiento. Los estudios llevados a cabo sobre
este tema sugieren (Salmivalli et al., 1996) que
la impopularidad de las víctimas puede ser una
de las principales condiciones que lleva a
elegirlas como víctimas, pero que una vez
elegidas el hecho de someterlas a la
víctimización podría activar una “norma” que
“prohíbe” sentir simpatía hacia ellas,
especialmente entre los chicos. De lo cual se
deriva que para prevenir la violencia en la
escuela es necesario intervenir con el conjunto
de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones
entre compañeros que inhibe su aparición,
condición que debe ir acompañada de una
mejora en el clima social de la escuela, en la
forma de definir y hacer cumplir las normas y
en la calidad de las relaciones que se
establecen entre profesores y alumnos
(Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999).
2) Falta de respuesta y conspiración del silencio.
En el estudio del Defensor del Pueblo (2000)
realizado en España, sobre la violencia en la
Educación Secundaria Obligatoria, se
encuentra que los profesores atribuyen dicho
problema sobre todo a causas personales o
familiares de los alumnos, que están por tanto
fuera de su control. Representación que
dificulta la adopción de medidas destinadas a
prevenirlo desde la escuela. En relación a lo
cual cabe interpretar también la escasa
frecuencia con la que los alumnos comunican al
profesorado los episodios de violencia que
sufren o conocen. Siendo los amigos la fuente
de ayuda principal. La del profesorado se
produce sobre todo cuando se sufren robos,
agresiones físicas y amenazas para intimidar.
Resulta, por otra parte, llamativo que no suela
encontrarse ayuda en ninguna figura ante las
exclusiones, uno de los principales problemas
de la escuela actual. Resultados similares a los
anteriormente expuestos suelen encontrarse en
casi todas las investigaciones realizadas sobre
la violencia entre escolares en los últimos años
realizados en contextos muy diversos. Y en
función de los cuales, la tradicional falta de
respuesta de la escuela ante la violencia que
en ella se produce es considera actualmente
como una condición de riesgo (Batsche y Knoff,
1994). Para explicarlo, conviene tener en
cuenta que esta conspiración del silencio deja a
las víctimas sin ayuda y suele ser interpretada
por los agresores como un apoyo implícito. En
relación a lo cual cabe considerar también que
la violencia entre escolares disminuya cuando
se rompe dicha conspiración, estableciendo
contextos normalizados en los que se trate
sobre la violencia escolar, proporcionando a las
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0326
víctimas la oportunidad de recibir ayuda sin ser
estigmatizadas por ello, y a los agresores la de
recibir el tratamiento educativo disciplinario que
requieren. Resultados que llevan a
conceptualizar dichas condiciones como
protectoras frente a la violencia escolar (Smith,
Cowie y Sharp, 1994). Para explicar algunas de
las tendencias anteriormente mencionadas,
conviene tener en cuenta su relación con la
forma tradicional de definir el papel del
profesorado, especialmente en secundaria,
orientado de forma casi exclusiva a impartir una
materia específica dentro del horario previsto
para ella, y según el cual lo que sucede más
allá de dicho tiempo y espacio no es
responsabilidad suya. Características que,
como sugieren los propios profesores, podrían
superarse si recibieran una formación
adecuada que les permitiera afrontar con
eficacia el tipo de problemas que conducen a la
violencia (Boulton, 1997).
3) El tratamiento inadecuado de la diversidad y las
experiencias de exclusión y humillación. El
tratamiento habitual que se da en la escuela
tradicional a la diversidad étnica (Gillborn,
1992), actuando como si no existiera, puede
explicar su escasa sensibilidad para combatir el
acoso racista (humillaciones, generalmente
verbales, asociadas a dicha pertenencia), que
tienen alto riesgo de sufrir los alumnos de
minorías étnicas, especialmente si están en
desventaja académica o socioeconómica
(Troyna y Hatcher, 1992); problema que suele
ser muy difícil de detectar para el profesorado y
que, casi siempre, va más allá de las puertas
de la escuela. Para prevenirlo, es preciso
superar también la conspiración del silencio
respecto a este problema, incluyendo el
tratamiento del racismo en el currículum, dentro
de programas globales que proporcionen
experiencias de igualdad y ayuden a erradicar
la exclusión, una de las principales condiciones
de riesgo de violencia (Troyna y Hatcher, 1992).
Los programas que llevan a cabo este tipo de
medidas son viables y eficaces tanto en
primaria como en secundaria, a través de
vídeos y cuentos específicamente
seleccionados o elaborados para adecuar el
tratamiento del racismo a las peculiaridades de
cada edad (Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1996;
2003; Horton, 1991). En relación a la forma de
tratar la diversidad en la escuela tradicional,
actuando como si no existiera, cabe considerar
también que el hecho de tener necesidades
educativas especiales incremente el riesgo de
ser víctima de bullying (Whitney, Nabuzoka y
Smith, 1992). A las diferencias anteriormente
mencionadas habría que añadir otras que
también se ha observado incrementan el riesgo
de sufrir violencia; como, por ejemplo, la de los
niños que contrarían el estereotipo sexista
tradicional (Rivers, 1999); o los que tienen
dificultades de expresión verbal (Hugh-Jones y
Smith (1999), que suelen ser frecuentemente
ridicularizados por ello. Para prevenir todos
estos problemas, es preciso que los programas
de prevención de la violencia incluyan
actividades específicas destinadas a construir
la igualdad, desarrollando habilidades que
permitan detectar y combatir sus obstáculos
más frecuentes (sexismo, racismo, estereotipos
hacia los que tienen necesidades
especiales…), y a conceptualizarlos como una
amenaza al respeto a los derechos humanos.
Los programas que hemos desarrollado
demuestran la posibilidad y eficacia de dichas
intervenciones para mejorar la integración en
clase de todos los alumnos y el clima del aula,
dos condiciones básicas que protegen contra la
violencia e inhiben su aparición en la escuela
(Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 2003).
6. Prevenir la violencia a través de los
procedimientos de disciplina
Para mejorar la eficacia educativa de las medidas
disciplinarias y la prevención de la violencia,
conviene tener en cuenta que:
1. Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar
a respetar ciertos límites. Los estudios
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
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realizados sobre este tema reflejan que el
respeto de dichos límites mejora cuando las
normas son claras y coherentes, han sido
elaboradas por todos los miembros de la
comunidad escolar, incluidos los alumnos, y
éstas se aplican a todos según unos principios
previamente aceptados.
2. La impunidad ante la violencia genera más
violencia. La eficacia de dichos límites, y del
contrato social en cuyo contexto se establecen,
se reduce cuando las transgresiones graves
quedan impunes. Conviene tener en cuenta, en
este sentido, que la violencia está siempre más
allá de los límites permitidos en cualquier
contrato social democrático. Y que la impunidad
ante la violencia que a veces se produce en la
escuela (especialmente entre iguales) es un
grave obstáculo para enseñar a combatir este
problema.
3. La sanción debe contribuir a diferenciar entre
agresores y víctimas, superando distorsiones.
Los estudios realizados en contextos muy
diversos reflejan que la impunidad ante la
violencia hace que ésta genere más violencia
debido a que los agresores (y las personas que
se identifican con ellos) la interpretan como un
apoyo implícito, transmitiendo que aunque en
teoría se condena la violencia, en la práctica se
aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo
que ellas mismas describen como una nueva
victimización. Así, la impunidad contribuye a
reforzar dos graves distorsiones que potencian
la violencia, que llevan, en su forma más
extrema, a asociar la conducta del violento con
la del héroe, y, con mucha frecuencia, a
culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En
este sentido, una de las funciones de la sanción
es establecer con claridad quién es culpable y
quién no lo es; enseñando a asumir
responsabilidades a quién las tiene y a no
sentirse culpable a quién no lo es.
4. La disciplina debe favorecer cambios
cognitivos, emocionales y conductuales en la
dirección de los objetivos educativos y
estimulando la capacidad de adopción de
perspectivas. Los estudios sobre las
deficiencias psicológicas que caracterizan a los
adolescentes violentos reflejan que éstos
suelen tener, entre otros, los siguientes
problemas: 1) dificultades para comprender las
consecuencias que su conducta produce en los
demás; 2) distorsiones emocionales que les
impiden sentir empatía y les llevan a culpar a la
víctima de su propia violencia; 3) y falta de
habilidades para afrontar la tensión y resolver
los conflictos de forma no violenta. Los
procedimientos de disciplina deberían contribuir
a superar estos tres tipos de deficiencias,
ayudando a que el violento se ponga en el
lugar de la víctima, entienda lo destructiva que
es la violencia, se arrepienta de haberla
utilizado, intente reparar el daño originado y
desarrolle alternativas constructivas para no
volver a recurrir a ella en el futuro en
situaciones similares. La eficacia educativa de
la disciplina mejora cuando estos componentes
son integrados con coherencia dentro de un
proceso global.
5. El respeto a los límites mejora cuando se
aprenden habilidades no violentas de
resolución de conflictos. Para evitar que las
conductas antisociales se repitan conviene
analizar siempre qué función han podido
cumplir y como desarrollar alternativas tanto en
el individuo como en el contexto. Y para
conseguirlo, conviene tener en cuenta que los
adolescentes violentos suelen tener dificultades
para comprender y resolver los conflictos y
tensiones que experimentan; como
consecuencia de lo cual se comportan de una
forma que tiende a obstaculizar no sólo el
bienestar de sus víctimas sino también su
propio bienestar, porque con su violencia
aumentan (por lo menos a medio y largo plazo)
las tensiones y conflictos que originaron su
conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y
enseñarles procedimientos sistemáticos para
resolver de forma más inteligente y justa sus
tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un
procedimiento muy eficaz para prevenir la
violencia. Para lo cual es preciso recordar que
dichos adolescentes suelen tener alterado todo
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0328
el proceso a partir del cual se analizan y
resuelven en la vida cotidiana los problemas
interpersonales, proceso que incluye las seis
habilidades siguientes, sobre las cuales habría
que centrar la intervención: 1) definir
adecuadamente el conflicto identificando todos
sus componentes e integrando en dicha
definición toda la información necesaria para
resolverlo; 2) establecer cuáles son los
objetivos y ordenarlos según su importancia; 3)
diseñar las posibles soluciones al conflicto y
valorar cada una de ellas teniendo en cuenta
las consecuencias -positivas y negativas- que
pueden tener para las distintas personas
implicadas en la situación; 4) elegir la solución
que se considere mejor y elaborar un plan para
llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución
elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si
no son los deseados, volver a poner en práctica
todo el procedimiento para mejorarlos.
7. Ayudar a romper con la reproducción
intergeneracional del sexismo y la violencia
Los estudios realizados sobre los antecedentes de
la violencia reflejan que la exposición a modelos
violentos, especialmente durante la infancia y
adolescencia, conduce a la justificación de la
violencia y que ambas condiciones incrementan
considerablemente el riesgo de ejercerla. Así, se
ha observado que los adolescentes que reciben
castigos físicos en su familia tienen más riesgo de
agredir físicamente a las personas con las que se
relacionan cotidianamente que los que no sufren
dichos castigos (Strauss y Yodanis, 1996). En la
misma dirección cabe interpretar los resultados
obtenidos en las investigaciones sobre violencia
doméstica, en los que se observa que muchos de
los adultos que la ejercen o la sufren en su pareja
proceden de familias que también fueron violentas.
Es decir, que tiende a transmitirse de generación
en generación (Kauffman y Zigler, 1987; O´Keefe,
1998). Se han detectado, sin embargo, una serie
de características psicosociales, que deben
promoverse a través de la educación, para ayudar
a romper esta trágica cadena: 1) el
establecimiento de vínculos sociales no violentos
que ayuden a desarrollar esquemas y expectativas
sociales básicos alternativos a la violencia; 2) el
rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en
él la crítica a la que se vivió en la infancia,
reconociendo a otra(s) personas las emociones
suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la
violencia; 4) y la adquisición de habilidades
alternativas a la violencia que permitan afrontar el
estrés y resolver los conflictos sociales con
eficacia.
Existe actualmente un extendido consenso en
destacar como una de las causas más importantes
de la violencia de género las diferencias que
todavía siguen existiendo entre las mujeres y los
hombres en estatus y poder (Gerber, 1995). Y que
el sexismo puede ser utilizado para legitimar y
mantener dichas diferencias. En apoyo de la
relación existente entre estos dos problemas cabe
interpretar también el hecho de que al igualarse el
poder entre dos grupos las actitudes intergrupales
suelan mejorar. Cambio que puede ser
considerado como una prueba de la importancia
que tiene construir una sociedad más igualitaria
entre hombres y mujeres, para superar el sexismo
y la violencia de género. Conviene recordar, sin
embargo, que a veces dicha violencia se
incrementa cuando también lo hace el poder de la
mujer, siendo utilizada para perpetuar la
desigualdad anterior por parte de hombres
orientados hacia el control absoluto (Martín
Serrano, 1999). En función de lo cual puede
explicarse la relación que se observa en las
investigaciones llevadas a cabo sobre este tema
entre la forma sexista de construir la identidad
masculina, el rechazo a las actitudes igualitarias y
la tendencia a justificar la violencia contra las
mujeres culpando a la víctima (Caron y Carter,
1997). Problemas que es preciso ayudar a superar
desde la educación.
Por otra parte, para prevenir desde la
adolescencia una de las formas más graves y
frecuentes de violencia de género, la que se
produce en el contexto de las relaciones de pareja,
conviene tener en cuenta, según ponen de
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
29
manifiesto los estudios realizados sobre este tema,
que:
1) La violencia no tarda mucho en aparecer. En un
principio la víctima cree que podrá controlarla.
En esta primera fase la violencia suele ser de
menor frecuencia y gravedad que en fases
posteriores. A veces comienza como abuso
emocional: coaccionando para llevar a cabo
acciones que no se desean, obligando a
romper todos los vínculos que la víctima tenía
antes de iniciar la relación (con amigas, trabajo,
incluso con la propia familia de origen…), y
lesionando la autoestima cuando no se
conforma al más mínimo deseo del abusador.
La víctima intenta acomodarse para evitar las
agresiones, que al principio suelen ser solo de
tipo psicológico. Para prevenir que ésta
situación se haga cada vez más grave, las
personas que rodean a la víctima (padres,
amigas, hermanos…) podrían ayudarle a
percibir su situación sin distorsiones, evitando
la ruptura total con el resto de los vínculos
(familiares, ocupacionales y sociales
previamente establecidos) y ayudándole a
comprender la posible relación entre las
características de la relación abusiva iniciada y
el previsible incremento de la violencia que
puede producirse después.
2) Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La
mayor parte de los agresores combina la
conducta violenta con otro tipo de
comportamientos a través de los cuales
convence a la víctima de que la violencia no va
a repetirse; alternando dos estilos opuestos de
comportamiento, como si fuera dos personas
diferentes. En algunas investigaciones se
compara esta mezcla de personalidades con la
del personaje literario Jekill y Mr. Hide,
mencionando que la víctima se enamora del
segundo creyendo que va a lograr que
desaparezca el primero. En estas primeras
fases, una de las principales razones para que
la víctima permanezca con el agresor es la
existencia del vínculo afectivo junto a la ilusión
de creer que la violencia no se va a repetir.
3) Cuando el vínculo afectivo no es suficiente para
convencer a la víctima de que siga con su
agresor, éste suele amenazarla con
consecuencias muy graves. En las fases más
avanzadas, el agresor amenaza a la víctima
con agresiones muy graves si llega a
abandonarle, amenazas que pueden hacer
temer, incluso, sobre la seguridad de los hijos o
de otros familiares.
La investigación realizada sobre este tema (Díaz-
Aguado, 2002) refleja que un adecuado
conocimiento de las pautas descritas
anteriormente por las posibles víctimas puede
contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el
riesgo que implican las primeras fases e incorporar
el rechazo de la violencia y la victimización en la
propia identidad. Conviene tener en cuenta, en
este sentido, la relevancia que tiene favorecer
dicho conocimiento desde la adolescencia, edad
en la que se producen cambios muy significativos
en la identidad de género y comienzan a
establecerse las primeras relaciones de pareja.
8. Enseñar a rechazar la violencia e insertar
dicho rechazo en una perspectiva más
amplia: el respeto a los derechos humanos
Determinadas actitudes y creencias existentes en
nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los
diversos papeles y relaciones sociales en cuyo
contexto se produce (hombre, mujer, hijo,
autoridad, o personas que se perciben como
diferentes o en situación de debilidad, …) ejercen
una decisiva influencia en los comportamientos
violentos. De lo cual se deriva la necesidad de
estimular cambios que favorezcan la superación de
dichas actitudes; entre los que cabe destacar, por
ejemplo:
• La crítica de la violencia en todas sus
manifestaciones y el desarrollo de condiciones
que permitan expresarse y resolver conflictos sin
recurrir a ella. Extendiendo dicha crítica al
castigo físico, como una de las principales
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0330
causas que origina la violencia, y sensibilizando
sobre el valor de la comunicación como
alternativa educativa.
• La conceptualización de la violencia como un
problema que nos afecta a todos, y contra el
cual todos podemos y debemos luchar. Y la
sensibilización sobre los efectos negativos que
tiene la violencia no sólo para la víctima sino
también para quién la ejerce, al deteriorar las
relaciones y el contexto en el que se produce.
• El desarrollo de la tolerancia como un requisito
imprescindible del respeto a los derechos
humanos, sensibilizando sobre la necesidad de
proteger especialmente, en este sentido, a las
personas que se perciben diferentes o en
situación de debilidad, situación en la que todos
podemos encontrarnos.
Para modificar las representaciones anteriormente
mencionadas desde la educación, es necesario:
1) Orientar la intervención de forma que favorezca
cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el
pensamiento absolutista), afectivos
(estimulando la empatía o rompiendo la
asociación entre violencia y poder) y de
comportamiento (ayudando a adquirir
habilidades que permitan resolver conflictos o
expresar la tensión sin recurrir a la violencia);
con lo que se favorece la incorporación del
rechazo a la violencia en la propia identidad.
Los estudios realizados sobre la influencia de la
educación en los componentes anteriormente
expuestos reflejan que éstos se producen con
una relativa independencia; puesto que: 1) el
desarrollo cognitivo y la enseñanza de
habilidades de categorización y explicación
causal influyen especialmente en el
componente cognitivo; 2) las actitudes que se
observan en los agentes de socialización
(compañeros, padres, profesores) se relacionan
fundamentalmente con el componente afectivo;
3) y las experiencias específicas que se han
vivido en la solución a los conflictos sociales
influyen sobre todo en el componente
conductual. Los programas de prevención de la
violencia deben incluir, por tanto, estos tres
tipos de influencia.
2) Enseñar a detectar y a combatir los problemas
que conducen a la intolerancia y a la violencia,
incluyendo su estudio como materia de
enseñanza-aprendizaje, de forma que se
comprendan como problemas que nos afecta a
todos y a todas (y no sólo a sus víctimas más
visibles); y adquiriendo al mismo tiempo las
habilidades necesarias para no recurrir a la
intolerancia ni a la violencia ni ser su víctima.
3) Educar en la empatía y el respeto a los
derechos humanos. Para prevenir la violencia
es preciso incluir dichos objetivos dentro de una
perspectiva más amplia, estimulando el
desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en
el lugar del otro (adopción de perspectivas),
motor básico de todo el desarrollo socio-
emocional y que en sus niveles más
evolucionados se extiende a todos los seres
humanos; 2) y la comprensión de los derechos
universales y la capacidad de usar dicha
comprensión en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber
(también universal) de respetarlos. Al incluir la
violencia dentro de dicha perspectiva,
conceptualizándola como una grave amenaza a
los derechos humanos, se favorece su
comprensión como un problema que nos
afectan a todos, puesto que pone en peligro el
nivel de justicia necesario para que se respeten
también nuestros derechos
9. Utilizar los medios de comunicación en la
prevención de la violencia
Los medios de comunicación nos ponen en
contacto con la violencia de forma casi
permanente. Probablemente por eso son
considerados con frecuencia como una de las
principales causas de la violencia actual,
especialmente de la que protagonizan los niños y
adolescentes. Llegándose a convertir, incluso, en
el chivo expiatorio de un problema que afecta a
toda la sociedad.
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
31
Los estudios realizados en torno a este tema
encuentran que:
1) Los comportamientos y actitudes que los niños
observan en la televisión, tanto de tipo positivo
(la solidaridad, la tolerancia…) como de tipo
negativo (la violencia…), influyen en los
comportamientos que manifiestan
inmediatamente después. En los que se
detecta una tendencia significativa a imitar lo
que acaban de ver en la televisión. De lo cual
se deriva la necesidad de proteger a los niños
de la violencia destructiva a la que con
frecuencia están expuestos a través de la
televisión. Pero también la posibilidad y
conveniencia de utilizar la tecnología de los
medios de comunicación con carácter
educativo, para prevenir, por ejemplo, la
violencia.
2) La influencia de la televisión a largo plazo
depende del resto de las relaciones que el niño
y el adolescente establecen; a partir de las
cuales interpretan todo lo que les rodea,
incluyendo lo que ven en la televisión. En
función de dichas relaciones algunos niños y
adolescentes son mucho más vulnerables a los
efectos de la violencia televisiva que otros.
3) La repetida exposición a la violencia a través de
los medios de comunicación puede producir
cierta habituación, con el consiguiente riesgo
que de ello se deriva de considerar la violencia
como algo normal, inevitable; reduciendo la
empatía con las víctimas de la violencia. Para
favorecer la superación de esta tendencia
conviene promover en los niños y en los
jóvenes una actitud reflexiva y crítica respecto a
la violencia que les rodea, también la que les
llega a través de los medios de comunicación.
Los trabajos que hemos desarrollado sobre cómo
prevenir la violencia desde la educación
secundaria nos han permitido comprobar la
eficacia que determinados documentos televisivos
pueden tener para prevenir la violencia, como
complemento de extraordinario valor junto a otros
instrumentos (los textos, las explicaciones del
profesor). Entre las ventajas que los documentos
audiovisuales adecuadamente seleccionados
pueden tener, en este sentido, cabe destacar que:
favorecen un procesamiento más profundo de la
información; logran un mayor impacto emocional;
son más fáciles de compartir por el conjunto de la
clase; y llegan incluso a los alumnos con
dificultades para atender a otros tipos de
información, entre los que suelen encontrarse los
alumnos con mayor riesgo de violencia (que no
suelen leer ni atender a las explicaciones del
profesor).
10. Desarrollar la democracia participativa e
incrementar la colaboración entre la
escuela, la familia y el resto de la sociedad
Para que los adolescentes lleguen a apropiarse (a
hacer suyas) de las herramientas democráticas, no
violentas, es preciso que interactúen en
actividades que les permitan llevar a cabo dicha
apropiación. Para lo cual parece ser imprescindible
que participen activamente en una comunidad
democrática; porque, como señalaba J. Dewey
(1916), para que la democracia pueda ser el
objetivo de la educación debe ser también el
medio. Participación que puede contribuir a
superar una de las dificultades que más preocupa
actualmente a los agentes educativos: la
indisciplina:
"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la
solidaridad y de la responsabilidad, la escuela
activa se esfuerza en proporcionar al niño
situaciones en las que tenga que experimentar
directamente las realidades morales, y que
vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo
las leyes constitucionales (…). Elaborando
ellos mismos las leyes que han de reglamentar
la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el
gobierno que ha de encargarse de ejecutar
esas leyes, y constituyendo ellos mimos el
poder judicial que ha de tener por función la
represión de los delitos, los niños tienen la
oportunidad de aprender por experiencia lo
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0332
que es la obediencia a una norma, la adhesión
al grupo y la responsabilidad individual"
(Piaget, 1933, pp. 13-14).
Cuando todos los miembros de la comunidad
tienen un papel activo en la creación de las
normas y éstas se conceptualizan como un
instrumento para mejorar el bienestar común, su
incumplimiento deja de representar una mera
desobediencia y pasa a ser comprendido como
una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo
y con el grupo al que uno se siente pertenecer
(Kohlberg, 1984).
El desarrollo de la democracia participativa exige
poner en marcha nuevas y más estrechas formas
de colaboración entre la escuela y la familia,
incrementando la presencia, el poder y
participación de los padres y las madres en la vida
de la escuela. Para lo cual es preciso establecer
nuevos esquemas de colaboración basados en el
respeto mutuo (respecto al papel que cada agente
educativo desempeña), orientando la colaboración
hacia la búsqueda conjunta de soluciones para
afrontar mejor un problema compartido: adaptar la
educación a las exigencias de una sociedad en la
que las dos principales instituciones educativas,
caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya
no están ni pueden estar aisladas.
Educar para la ciudadanía democrática exige que
la escuela coopere de forma mucho más estrecha
que hasta ahora con el resto de la sociedad,
incluyendo en este sentido no sólo la cooperación
ya mencionada con las familias, sino también con
otros agentes sociales activos en los objetivos de
la democracia (como las organizaciones no
gubernamentales o las administraciones locales,
por ejemplo). Lo cual equivale a reconocer, una
vez más, que la falta de aislamiento de la escuela
respecto al resto de la sociedad, no sólo es el
origen de muchos de sus problemas actuales sino
que puede ser también el origen de sus
soluciones. Para hacer que la balanza se incline
en esta segunda dirección es preciso incrementar
y mejorar la colaboración de la escuela con el
resto de esa sociedad de la que ya no puede estar
aislada.
11. El desarrollo de programas de prevención
de la violencia a partir de la investigación-
acción. El punto de vista de los
adolescentes en situación de riesgo
En un artículo publicado con anterioridad en esta
misma revista (Díaz-Aguado, 1998), se resumen
los principales resultados obtenidos al tratar de
desarrollar las condiciones anteriormente
expuestas, en los Programas de educación para
la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes (Díaz-Aguado, 1996). Las investigaciones
realizadas en esta primera fase reflejaron dos tipos
de problemas relacionados con las formas de
violencia más cotidianas que requerían ser
investigados de forma más específica:
1) La violencia de género. Aunque dicha violencia
se incluía dentro de los contenidos
desarrollados en dichos programas, su
tratamiento en las aulas experimentales en las
dos primeras investigaciones llevadas a cabo
en secundaria fue mínimo o incluso inexistente.
El profesorado que participó en estas
investigaciones manifestó que su inclusión
resultaba especialmente difícil de llevar a cabo.
Avanzar en la superación de dichas dificultades,
desarrollando y comprobando programas desde
la perspectiva del género, para poder prevenir
así el sexismo y la violencia contra las mujeres,
ha sido el principal objetivo de la serie de
estudios que acaba de publicar el Instituto de la
Mujer (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y
Martínez Arias, 2001).
2) Violencia y exclusión en las relaciones entre
adolescentes. En una última investigación, aún
inédita y que próximamente publicará el
Instituto de la Juventud, sobre programas para
prevenir la violencia en la escuela y en el ocio
(Díaz-Aguado, Dir., 2003), hemos observado la
eficacia de las condiciones anteriormente
descritas en contextos más conflictivos que los
estudiados con anterioridad, en los que la
convivencia había llegado a deteriorarse de
forma muy preocupante. Como muestra de
dicha eficacia cabe destacar el cambio
Estudios de Juventud nº 62/03
Diez condiciones básicas para prevenir la violencia…
33
experimentado en una de las aulas que
participaron en esta última investigación,
compuesta básicamente por repetidores y con
un alto porcentaje de alumnos con conducta
violenta, a la que corresponden los siguientes
protocolos de las entrevistas realizadas a tres
alumnos:
MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS
PROGRAMAS) "Me han echado de clase
muchas veces por enfrentarme a algunos
profesores. (…) Me faltan al respeto. Abusan
de ser profesores. Como el otro día una
profesora me dijo que la clase estaba mejor sin
mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí
entonces también estaba mejor sin ella. (…) Si
me porto mal y hay unas normas que me las
expliquen. podrían intentar hablar conmigo,
llevarme por otro camino. (…) son profesores.
Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas
cosas porque me incitan a que me ponga
nervioso y empeore todo. Esta clase es
problemática. Todos lo dicen. Nos hemos
juntado la mayoría repetidores. (…) este año
he empezado mal y no creo que tenga
solución. ¿Si tu fueras director del instituto qué
harías para resolver estas situaciones?
Cambiar el modo de dar la clase y echando al
alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan
pero a ellos no”.
MANUEL (DESPUÉS DE LOS PROGRAMAS, EN
LOS QUE PARTICIPÓ DE FORMA
INTERMITENTE DEBIDO A LAS
EXPULSIONES): "El ambiente de clase ha
mejorado. En grupos vamos mejor.
Aprendemos más, porque como hay personas
que tienen más nivel sacan mejor nota y al
final todo se acaba pegando. (…) Trabajar en
clase es contagioso. (…) La relación con los
profesores ha mejorado. (…) Me parece bien
que se trate el tema de la violencia en clase,
porque tengo el carácter muy fuerte y me
enfado mucho. Y si me hacen algo…me pongo
nervioso. Depende de con quién me controlo o
no …ya me he dado cuenta que me puedo
perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el
instituto no sirve para nada. ¿Por qué te
expulsaron? Por acumulación de partes…no
me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he
dado cuenta de que por hacer el tonto voy a
tener que repetir".
JORGE (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOS
PROGRAMAS): “El ambiente en clase ha
mejorado mucho. Al principio dábamos mucha
guerra. Hemos mejorado, nos hemos
tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se
da cuenta que tiene que aprobar el curso, que
nos pasamos mucho con los profesores. (…)
Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos
conocemos mejor, nos ayudamos a los
deberes, prestamos más atención a la
asignatura, las clases se hacen más divertidas.
(…) Aprendemos más porque todas las dudas
se resuelven entre los cuatro del grupo, no
tenemos que preguntar al profesor. (…) Las
clases eran antes muy aburridas y ahora son
divertidas. (…) En ética hablamos de
problemas de la calle, que tenemos nosotros.
De la violencia en la calle, de los derechos
humanos…a mi me sirve para mi vida. ¿Por
qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no
se debe hacer y luego cuando se te presenta
un problema en la calle lo solucionas de otra
manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo
del bar (una situación de violencia entre
bandas descrita al principio de la entrevista y
vivida antes de tratar en clase el tema de la
violencia) pasamos y nos vamos aunque se
rían, nos da igual, si les plantas cara lo único
que consigues es pelearte y tener más
problemas, es preferible que se rían.”
JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS
PROGRAMAS): “¿Hay situaciones de violencia
en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha
pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas.
Es que este instituto es muy conflictivo. Este
barrio está dividido en distintas zonas y se
llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se
crean fuera del instituto pero se resuelven
María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0334
aquí, porque claro aquí nos juntamos todos,
hay mucha diversidad ideológica. Racistas y
todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos
conflictos? El Instituto lo que hace es echar a
algunos alumnos y ya está. En esta clase han
acumulado lo peor, casi todos son repetidores
y eso se nota, pero las actitudes en clase son
distintas según el profesor. Hay profesores con
los que no nos metemos.”
JAIME (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOS
PROGRAMAS): “El trabajo en grupos va
bastante mejor. Se hace más sencillo el
trabajo, porque unos con otros nos podemos
ayudar, en unas materias uno sabe más y
ayuda al resto y en otras al revés… ¿Qué te
parece cómo se han formado los grupos? A ti
te gustaría ponerte con tus amigos, pero la
verdad es que están haciendo los grupos muy
bien compensados y funcionan, yo creo que ha
mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el
mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea
se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice?
Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos
ponemos de acuerdo, nos organizamos el
trabajo. (…) La relación con los profesores ha
mejorado y ahora trabajamos más. “
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María José Díaz-Aguado
Estudios de Juventud nº 62/0336
Estudios de Juventud nº 62/03
El trabajo incide fundamentalmente en los aspectos psicológicos de la violencia. Tras un breve repaso por las
diferentes Teorías de la Agresividad destacamos la importancia de las relaciones tempranas; la enorme
plasticidad del infante humano hace de esta etapa un momento crucial para el desarrollo evolutivo. La
Adolescencia va a definir nuestra identidad, por lo tanto trataremos de definir en vez de clasificar al
Adolescente con conductas violentas. Por último siendo conscientes de la necesidad de convergencia de las
diferentes disciplinas y modelos teóricos en este tema queremos señalar aquellos aspectos que a nuestro
juicio son fundamentales para la Prevención y Tratamiento de la violencia.
37
E L T E M A
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA VIOLENCIA
EN LA ADOLESCENCIA
Ana Álvarez-Cienfuegos RuizFernando Egea Marcos
Psicoterapeutas
Introducción
L a psicología ha contribuido a la confusión del
término agresión cuando define como
agresivo un comportamiento con el que se lesiona
intencionadamente a un animal, una cosa u otra
persona. Desde el comienzo debemos distinguir el
concepto de agresión y el de hostilidad. Este
último, proviene del latín “Hostis” igual a enemigo.
La hostilidad carece de la ambigüedad implícita del
término agresión; es siempre destructiva o al
menos tiene como finalidad la destrucción. Es el
sentimiento subyacente o concomitante de la
violencia.
Se define la hostilidad-violencia como una fuerza
motivadora, un impulso consciente e inconsciente
dirigido a procurar daño o destruir algún objeto
animado o inanimado.
1. Teorías sobre la Agresividad
a. Teoría del Aprendizaje: Esta teoría parte del
supuesto básico de que el ser humano viene al
mundo como una “tabla rasa”, y que todos los
patrones de conducta van a ser determinados por
el aprendizaje. El éxito refuerza la acción. Los
niños aprenden sin duda por el éxito a emplear
instrumentalmente patrones de conducta agresiva
para alcanzar determinados fines. El hombre
aprende a controlar sus agresiones en
determinadas circunstancias y a dirigirlas contra
determinadas categorías de personas
consideradas como enemigos por su comunidad.
Aprende a legitimar su agresividad dentro de un
grupo. Esta teoría se mantiene absolutamente
vigente, ya que ninguna otra puede afirmar que el
aprendizaje no influye en el comportamiento
agresivo. La crítica como veremos más adelante
proviene de los etólogos que vuelven a revalorizar
las adaptaciones filogenéticas (lo innato) para
poder explicar en toda su extensión la agresividad.
b. Teoría de la Frustración-Agresión (Dollard y Col.
1939). Esa teoría parte de la no existencia de un
instinto agresivo propiamente dicho. El
comportamiento según Dollard es reactivo. El
patrón de reacción consiste en responder con
agresiones a las frustraciones. Lo que equivale a
promover como innato las vivencias de privación.
Experimentalmente se ha demostrado que las
frustraciones pueden llevar de modo inmediato a la
agresión, sin embargo, se discute el que las
vivencias de privación sean la única fuente de
Estudios de Juventud nº 62/03
Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos
38
producción en la edad adulta de una agresividad
más intensa. Esta teoría trae como consecuencia
el que sólo una educación extremadamente
permisiva podría garantizar el desarrollo de
personalidades pacíficas. Este supuesto, como
veremos más adelante, ha sido una de las causas
de producción de patología en vez de prevenirlas.
c. Teoría etológica de la agresividad. El marco de
la teoría etológica es amplio. Parte Lorenz de la
idea de que el comportamiento agresivo
evolucionó al servicio de diversas funciones y que
se halla previamente programado por medio de
adaptaciones filogenéticas que cambian de una
especie a otra. Uno de los hechos más
interesantes a destacar dentro de la psicología
evolutiva de los lactantes, es lo que se ha
denominado el “temor al extraño”. Es un hecho
universal el que los lactantes den señales de
miedo ante personas extrañas en torno al sexto
mes, aun cuando no hayan tenido experiencias
negativas con ellas. Esto es una prueba clara de
cómo nuestro sistema de defensa se activa
primariamente sin necesidad de experiencia
previa. Curiosamente a esta tendencia se oponen
otras igualmente innatas de afectividad amistosa;
esto conduce a alternancia entre movimientos de
afecto (movimientos de orientación, de expresión,
de disposición al contacto) y de rechazo
(comportamientos de huida, como retirarse,
esconderse) y de defensa y ataque (morder,
patear, etc.). Esta timidez ante el extraño, se
desarrolla independiente de cualquier estilo
educativo en todos los niños y en todas las
culturas conocidas. Otro hecho especialmente
significativo, estudiado por Coss, 1972, es que
este mismo temor ante los extraños se producía
en niños sordos y ciegos de nacimiento,
simplemente ante el olor de los extraños.
2. La sociobiología
A mediados de los años 70, el término
Sociobiología acuñado por Wilson va tomando
mayor preponderancia progresivamente. Este
autor nos muestra cómo lo innato se refiere a una
probabilidad evaluable de un determinado rasgo,
que se desarrollará en un ambiente específico. No
a la certidumbre de que el rasgo se desarrollará en
todos los ambientes. Es un modelo fuertemente
interaccionista entre el potencial genético y el
aprendizaje. Así la conducta agresiva, por una
parte es aprendida, especialmente en sus formas
más peligrosas de ataque criminal y acción militar.
Pero al aprendizaje subyace una fuerte
predisposición a caer en una profunda hostilidad
irracional bajo ciertas condiciones definibles.
Asigna a cada medio ambiente una
correspondiente probabilidad de respuestas.
La evolución cultural de la agresión parece guiada
por tres fuerzas:
1. La predisposición genética hacia el
aprendizaje de alguna forma de agresión
comunal.
2. Las necesidades impuestas por el medio
ambiente, en el cual se encuentra la
sociedad.
3. La historia previa del grupo, que le inclina
hacia la adopción de una innovación cultural
en vez de otra.
Por último, podíamos resumir que desde este
punto de vista los seres humanos están
fuertemente predispuestos a responder con odio
irracional a las amenazas exteriores, así como
incrementar su hostilidad para dominar la fuente
de la amenaza. Tendemos a sentir un profundo
temor por las acciones de los extraños, y a
resolver los conflictos mediante la agresión.
LAS RELACIONES TEMPRANAS
Existe un importante consenso en resaltar las
interacciones tempranas del bebé con su entorno
como cruciales en la formación de las primeras
estructuras psicológicas par la posible modulación
de los efectos.
Desde el comienzo de la vida se establece un
diálogo tónico, un contacto piel a piel entre el niño
Estudios de Juventud nº 62/03
Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescencia
39
y su entorno. Dentro de este sistema de demandas
y respuestas, se dará o no una armonía afectiva y
también desde el comienzo, las fantasías y
proyecciones de los padres acerca del bebé, van a
modular estos intercambios. La madre como
función, tiene, como decía WINNICOTT, el valor de
satisfacer las necesidades urgentes (madre-objeto)
y a la vez proteger, calmar, cuidar emocionalmente
(madre-ambiente).
Si el bebé siente que consume,… agota,… harta…
a la madre objeto, se angustia y no encuentra la
madre disponible, empática y complacida de
tenerle.
La voracidad, el uso incompasivo del objeto, da
lugar a la culpa, y es en las dificultades del
entorno y del bebé para reparar dicha culpa,
donde se encuentra una primera fragilidad del yo
que puede condicionar futuros compartamientos
violentos.
Para resumirlo habría que concluir que dentro del
intercambio corporal (no verbal) entre el niño a la
búsqueda de satisfacción de sus necesidades, y el
entorno que le da respuestas puede surgir una
primera fractura en el voracidad excesiva y la
culpa cuando no pueden ser matizadas por el
entorno. Aquí las expectativas de los padres, su
propia infancia y sus identificaciones juegan un
papel muy importante.
Ponemos algunos ejemplos:
- Una madre identificada con la imagen materna
poderosa y egoísta, para la que el bebé es su
prolongación, sobre todo le controlará con cierta
frialdad afectiva y solo lo percibirá cuando
rechace sus exigencias y se desvíe de sus
planes
- Una madre con una imagen caótica maternal,
tendrá lagunas en su función de contención y le
costará interpretar las señales del bebé,
sintiéndose insegura e insuficiente.
- Una madre identificada con la maternidad
masoquista, sacrificada e hiperprotectora, tratará
a su hijo como un rey-tirano, satisfaciendo todos
sus deseos y ofreciéndole su cuerpo como
posesión.
Ejemplos que representan tendencias en las
identificaciones del papel maternal que no siempre
se dan en estado puro.
Así, el ambiente limita la ansiedad de los primeros
intercambios, satisfaciendo a la vez las
necesidades y conteniendo la angustia (Manzano
2001)
No se puede separar el afecto de los límites. La
violencia reemplaza la satisfacción del intercambio.
Está en el lugar del juego, de la masturbación y
más tarde del trabajo o del arte como actividades
reparatorias.
Es el lenguaje no verbal, la exigencia de ser
entendido por el hecho de existir.
La sensación de poder, el placer del dominio sobre
el otro, la necesidad de existir provocando
inquietud, sustituye a la satisfacción del deseo y
del intercambio, el cuidado del otro y el ponerse en
su lugar.
Como hemos ido describiendo, violencia es por
tanto una forma determinada de la agresión. Es
importante señalar que desde la experiencia
empírica existen diferencias individuales, tanto del
temperamento como de la inteligencia, así como la
predisposición por parte del lactante para
interactuar con su mundo.
La violencia no puede sin más considerarse como
algo que heredamos y que no podamos hacer
nada al respecto. De hecho, la hostilidad excesiva
puede considerase una patología de la
personalidad, transmisible de persona a persona y
de grupo a grupo, y básicamente por el contacto
de los padres con los hijos, y de generación a
generación.
Hacer de los factores hereditarios una sobre-
determinación de la calidad y cantidad de la
hostilidad en las diferentes personas, no se
sostiene desde el punto de vista experimental.
La característica fundamental de los seres
humanos y, por lo tanto, de los niños, es la enorme
plasticidad y capacidad para el aprendizaje, así
como la habilidad para ser condicionados.
El infante humano demanda grandes cantidades
de amor y seguridad, y a través de los cuidados es
como llega a asociar a la madre con sus
sentimientos de satisfacción. Pero si la aparición
de la madre es asociada con el rechazo, o con la
sobreprotección y dominación, el niño será
condicionado por este tipo de respuesta.
Es importante señalar, cómo el lactante está en
una situación en la que no puede ni luchar ni huir.
En esta situación, el proceso de crecimiento en
una situación de abuso, que no puede ser ni
destruido ni evitado y que además proviene de las
personas, sobre los que el lactante es
absolutamente dependiente, va a ser la antesala
de un miedo y una rabia crónicos.
El proceso lento de maduración del ser humano
también da algunas ventajas sobre el resto de los
animales. Cada persona va a ser influenciada por
sus experiencias, que va a ser parte fundamental
de su propia personalidad. Los primeros
condicionamientos en contra de lo que
generalmente se ha mantenido, van a tener un
efecto muy potente en el futuro de cada ser
humano.
El Adolescente y la Violencia
Observamos que son muchos los orígenes de la
violencia y por lo tanto la idea de que una sola
disciplina o un solo modelo teórico es suficiente
para comprenderla y tratarla resulta ilusorio. La
agresividad es multicausal. Para comprender al
adolescente violento hay que tener en cuenta el
área cognitiva, emocional, conductual y social.
La adolescencia comienza con una forma de
violencia producida por la naturaleza, que son los
cambios físicos de la pubertad. Este es también un
periodo de profundos cambios psicológicos
(pérdidas del mundo infantil, aparición de la
genitalidad). En definitiva, una etapa de
incertidumbre a la espera de alcanzar la identidad
en que el “yo” frágil e inseguro teme quedar
“pegado” a la situación infantil y achaca al entorno
sus dificultades para progresar, haciéndole
intervenir. Ataca buscando unos límites externos
que lo contengan.
Otras veces por miedo anticipado al fracaso busca
como identidad una posición donde no hay
exigencias, ni peligro de fracasar, porque es la
identidad del fracaso mismo (fracaso escolar,
adicciones, marginalidad, violencia). Así la
conducta violenta es una defensa ante amenazas
externas e internas a un yo frágil en peligro de ser
diluido y aplastado en su identidad. La sensación
de no ser considerado como sujeto puede ser
objetiva o fantasmática, presente o anclada en el
pasado (Jeamet 2003).
Estos procesos forman parte de la adolescencia
considerada normal. El adolescente necesita ser
entendido sin explicarse (de ahí la tendencia a la
actuación). El entorno, sin embargo necesita
explicaciones para poder confiar. Es inevitable el
conflicto generacional. Pero lo inquietante es la
posibilidad de que este proceso derive, por una
combinación de factores hacia el trastorno
antisocial y la psicopatía.
Características clínicas del adolescente
violento
La respuesta (violenta o no) ante los estímulos que
nos rodean depende de la percepción de las
situaciones.
El adolescente agresivo se ve a sí mismo en un
mundo amenazante, sus experiencias dolorosas
(abuso, abandono) le han enseñado que el entorno
es hostil.
Hay rigidez en el pensamiento, incapacidad para lo
abstracto y fantasías focalizadas sobre la
violencia.
La emoción fundamental es la desconfianza y la
defensa una imagen que inspira temor
Sus rasgos fundamentales son: Baja empatía,
Excesiva desconfianza, Tendencia a justificar la
violencia, Hipersensibilidad a la proximidad física
(necesita mucho espacio personal), Patente para
ser violento (parece tener permiso) en relación con
un modelo parental, índice bajo de tolerancia a la
frustración
Es muy probable que las características
individuales influyan en el desarrollo de la
conducta antisocial. Especialmente: la
hiperactividad, una deficiencia cognitiva en las
Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos
Estudios de Juventud nº 62/0340
capacidades verbales y planificadoras, rasgos de
temperamento como la impulsividad, la búsqueda
de sensaciones, la falta de control, un estilo
distorsionado en el procesamiento de la
información social que hace que se perciba de
forma equivocada intenciones negativas en la
conducta de los demás.
Estos rasgos pueden tener substratos biológicos
que suponen una probabilidad como parte de la
causalidad multifactorial (Rutter 2002). Los genes
constituyen una serie de influencias que
establecen una tendencia a desarrollar conductas
antisociales a través de la impulsividad y la
hiperactividad cuando se dan otros factores de
riesgos ambientales.
Entre las características ambientales citaremos las
siguientes:
Las paternidades adolescentes, las familias
grandes, los hogares deshechos, la pobreza etc,
influyen negativamente más por las situaciones de
discordia, depresivas o conflictivas que generan
que por la situación en sí misma.
La crianza en el factor crítico de riesgo. La
hostilidad, el maltrato, la falta de atención… tienen
un efecto importante sobre los vínculos y sobre el
proceso de aprendizaje.
El padre está ausente o fuertemente
desvalorizado. No aparece en ningún caso como
representante de la autoridad, ni de la ley.
La madre es una figura ambivalente, pasa de la
sumisión a la agresividad, del afecto a la
indiferencia, de la rigidez moral a la complicidad.
Esta situación caótica impregna la vida del niño
desde muy pequeño.
La conducta antisocial es un término amplio que
engloba rasgos que en mayor o menor medida se
pueden dar en muchos jóvenes en algún momento
de la vida.
El trastorno de carácter antisocial es sin embargo
una determinada expresión de la conducta
antisocial que se establece ya como una forma
patológica de personalidad y que no debe ser
diagnosticada como tal antes de los 18 años.
El trastorno antisocial se da en una proporción de
doble a uno para los varones.
Puede ser desde leve y modificable a letal e
incurable, siendo este un aspecto fundamental con
respecto a su tratabilidad mediante técnicas
psicoterapéuticas.
Se suele diagnosticar como tal a partir de los 18
años porque al ser la adolescencia un periodo
crítico de la vida y especialmente vulnerable,
ciertos rasgos de violencia y antisociabilidad son
comunes en este momento y pasajeros.
Se dan tres grupos de teorías acerca del trastorno
de carácter antisocial: Las psicogenéticas, las
orgánicas, las ambientales que evidentemente
pueden superponerse y asociarse.
- Psicogenéticas:
Numerosos autores se refieren a carencias y
rupturas en la primera infancia. Para WINNICOTT
por ejemplo la tendencia antisocial es una
conducta de reivindicación frente al sufrimiento y la
carencia.
Para Flavigny las conductas caóticas maternas son
el origen de lo que él llama “discontinuidad
destructora” de las primeras relaciones afectivas:
Hay carencia de narcisismo primario. Más tarde
durante la fase anal, el placer de la retención, del
control, no es posible por el caos y la
imprevisibilidad del comportamiento materno.
Estos factores constituyen para Flavigny el
“estigma psicopático” que predispone a la
conducta psicopática. El entorno puede compensar
o aumentar esta disposición potencial, de aquí la
variabilidad de las evoluciones.
Para otros autores la naturaleza caótica de las
primeras relaciones provoca dificultades en la
dimensión del tiempo: se produce una incapacidad
para pensar en el tiempo vivido. Es como si no
existiera la experiencia (antigua noción de que el
psicópata no “aprende” con los castigos).
- Orgánicas:
La inmadurez neurológica o neuropsicológica se
basa en la hipótesis de que existen desórdenes
neurofisiológicos mínimos (alteraciones en EEG).
No son específicos de la psicopatía sino la
consecuencia del Déficit de Atención que también
parece que se da en la hiperactividad infantil.
Estudios de Juventud nº 62/03
Aspectos psicológicos de la violencia en la adolescencia
41
- Ambientales:
Hay relación entre las situaciones marginales o
irregulares en las familias y la psicopatía.
Sin embargo falta un cierto rigor ya que los datos
se obtienen sobre delincuentes y delincuencia y
psicopatía no deben confundirse.
Y atendiendo a factores sociales y culturales los
etnólogos se plantean si ciertas sociedades
podrían favorecer la expresión de una conducta
psicopática a través de comportamientos valorados
culturalmente.
El concepto de normalidad o anormalidad social
sobrepasa ampliamente el cuadro de la psicopatía.
Conclusiones
La falta de estudios e investigaciones
multifactoriales en nuestro país contrasta con
numerosos trabajos sobre todo en los países
anglosajones (Inglaterra, EEUU) desde hace veinte
años. Nos parecen importantes y completos los
realizados por Rutter (la conducta antisocial de los
jóvenes). Algunos de los datos que aportamos han
sido obtenidos de Rutter y Giller en estudios de
1983 a 1999.
Los términos conducta antisocial, trastorno
disocial, trastorno de comportamiento o psicopatía
vemos que se superponen y a veces se
confunden. Cada autor nombra las cosas de una
manera, por eso lo que nos hemos planteado es
describir rasgos o aspectos del comportamiento,
sin etiquetar de ninguna manera y reconociendo la
dificultad de un diagnóstico diferencial.
Solamente hay dos cosas muy claras: un
comportamiento antisocial no supone
necesariamente una patología estable. Una
personalidad psicopática no siempre corresponde
a una persona violenta y agresiva, y finalmente:
Es a partir de la edad adulta 18-20 cuando la
persistencia de ciertas conductas antisociales o/y
disociales llevarían a un diagnóstico dentro del
segmento de los trastornos de personalidad.
También nos parece algo importante a tener en
cuenta que la precocidad en la detección de
problemas de hiperactividad y déficits de atención
mejoraría el pronóstico de futuros adolescentes
violentos y luego jóvenes antisociales. Este
indicador (la hiperactividad en la infancia) sí está
destacándose como uno de los factores
psicológicos predisponentes. Otros factores en
relación con el entorno familiar y la calidad de los
vínculos precoces han sido más estudiados,
siendo evidente su importancia.
Las conductas agresivas y desafiantes están entre
los problemas más habituales de niños y
adolescentes que son derivados a consultas
psicológicas. Los varones muestran habitualmente
una mayor frecuencia en estos comportamientos
que las niñas.
Según todos los estudios la edad de inicio de los
problemas es un factor importante. Cuando
empiezan en la adolescencia (lo más habitual), es
menos probable que se mantengan en la edad
adulta. Sin embargo la persistencia y gravedad de
las conductas antisociales parece tener que ver
con un inicio en la infancia e ir asociado a otros
problemas.
Y finalmente nos planteamos hasta qué punto es
tratable el trastorno de conducta y a la vez el
aspecto de la prevención. Algunos estudios ponen
de manifiesto la persistencia de la conducta
antisocial desde la niñez a la edad adulta con una
gran resistencia al cambio, pero al mismo tiempo
otros testimonios avalan que el trastorno es
modificable. A veces cuando el ambiente social,
por ejemplo, es de alto riesgo el cambio de
entorno, favorece el proceso hacia el respeto de
los normas sociales.
Como se deduce de todos los estudios la conducta
antisocial es heterogénea y va desde actividades
arriesgadas, comportamientos agresivos, uso y
abuso de drogas hasta enfrentamientos con la
autoridad y actos delictivos.
Las repercusiones que esto tiene para la
prevención son:
a. La necesidad de prestar atención a una gama
de conductas más amplia que los actos ilegales.
b. La necesidad de intervenir en la niñez temprana
en vez de dejarlo para la adolescencia.
c. La necesidad de tener en cuenta la capacidad
de adaptación a los cambios evolutivos. Uno de
Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos
Estudios de Juventud nº 62/0342
los momentos más interesantes dentro del proceso
evolutivo, es cuando el niño comienza su
escolarización y por tanto adviene a un mundo
nuevo de relaciones, fuera del marco familiar. El
cómo sea capaz de adaptarse a este mundo social
más amplio, nos va a permitir ver en qué medida
se ha producido esa adaptación al grupo familiar.
Cuando existen graves problemas de adaptación
en estas edades (incluyendo la sobre-
dependencia), deben ser tenidos en cuenta muy
cuidadosamente.
Los niños que repetidamente son “malos” en los
primeros años obviamente necesitan ayuda. En la
misma medida que los considerados
extremadamente buenos. El niño tranquilo, tímido y
adaptativo suele ser profundamente admirado por
los padres y los educadores.
d. Debemos tener en cuenta que las necesidades
de afecto por parte del infante son necesariamente
intensas. La deprivación o la sobre indulgencia,
son los dos errores fundamentales que rompen la
evolución normal de la necesidad de afecto
e. El amor a uno mismo es normal dentro de unos
límites, como una expresión para preservar
nuestro yo. La propia vida de un niño pequeño
depende de la evaluación que de él hagan sus
padres.
Los dos errores fundamentales que causan el
exceso de deseo por el prestigio, son el favoritismo
y el rechazo. Cuando el niño siente que él es el
dueño de la casa, o bien uno de los padres forma
un tandem contra el otro, o incluso, uno de los
padres espera que culmine todas sus ambiciones,
entonces, es cuando el niño es fijado a un potente
patrón de conducta en la que, el adulto va a tener
que ser necesariamente el preferido y el mejor. Su
propio status va ser lo único importante, y
cualquier persona va a ser tenida o como un rival
al que odiar, o un instrumento para su propio
prestigio.
De la misma manera, el niño que es rechazado y
por lo tanto no suficientemente valorado, va a
acarrear a lo largo de su vida un sentimiento de
inferioridad, así como un daño a su propia
autoestima. Este intenso sentimiento va a ser una
fuente inagotable de ira y odio.
La proyección de las ambiciones de los padres, es
la mejor forma de crear una demanda insaciable
de prestigio en el niño.
De hecho todos los padres, en cierta medida,
quieren que sus hijos tengan una cierta ambición,
capacidad competitiva, y éxito, pero existe una
demarcación tenue que lleva hacia el egoísmo y la
rivalidad hostil. Hay que hacer notar que en cierta
medida el bienestar de una sociedad depende de
lo que sus miembros contribuyan, pero en nuestros
modelos actuales el éxito se basa mucho más en
qué medida el sujeto es capaz de “extraer”
bienestar de la propia sociedad.
f. Conflicto entre el sujeto y su conciencia. Como
ya hemos citado, la conciencia es el resultado de ir
internalizando progresivamente el proceso de
socialización, tratando de encontrar un equilibrio
entre los deseos individuales y el bienestar para
los otros. En este aspecto es preciso señalar, que
para enseñar el mejor método es el ejemplo y no
los preceptos. De nada sirve la utilización de
largas charlas si después el ejemplo de resolver
un problema es utilizar la violencia física o
psíquica. Esto provee al niño una técnica para
resolver los problemas para su futuro.
g. El inculcar unos ideales absolutamente
inalcanzables, puede ser altamente destructivo
para la personalidad. Estos pueden ser una fuente
inagotable de sentimientos de vergüenza o de
culpa, que puede dañar enormemente el bienestar.
Es una gran fuente de violencia el desplazamiento
de la venganza de todo tipo de malos tratos, bien
sean conscientes o inconscientes, durante la
niñez. De todas las fuentes, la hostilidad
descargada sobre el hijo es sin duda la fuente más
poderosa hacia el odio y la violencia.
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Ana Álvarez-Cienfuegos Ruiz y Fernando Egea Marcos
Estudios de Juventud nº 62/0344
Estudios de Juventud nº 62/03
Partiendo de la conceptualización freudiana de la dualidad pulsional, este trabajo intenta mostrar cómo el
mundo de las pulsiones en los jóvenes es activado por un momento social que a la vez impacta en la historia
arcaica del aparato psíquico, y en la singularidad de cada sujeto. La violencia es investigada aquí como un
síntoma que emerge de la pulsión de muerte ante la evidente retracción de lo simbólico y el aumento de la
potencia de lo imaginario. El recorrido se inicia en un decálogo imaginario que recrea el ideal narcisista
promovido por la ética de una parte de la sociedad actual, y sus consecuencias en la dinámica psíquica. La
invitación a actuar en detrimento de la reflexión y la pérdida de sentido sufrido por la palabra centra la
continuidad del texto junto con el recuerdo de la noción freudiana de pulsión. Para finalizar se retoma la idea
antropológica del encuentro entre naturaleza y cultura por un lado y por el otro se subraya cómo para Freud la
muerte no es sólo una categoría biológica ya que la pone en relación con la pulsión sexual. La llamada de la
tendencia a la destrucción, heredera privilegiada de la pulsión de muerte, se presenta como el anverso de esa
violencia de la juventud que desborda a familiares y educadores en la medida en que se la busca controlar
con penalizaciones sin subjetivarla.
Palabras clave: Falta. Diferencia. Imagen. Imaginario. Simbólico. Pulsión. Sexualidad. Pulsión de muerte. Subjetivar. Cultura.
Sociedad. Representación. Tendencia a la destrucción.
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E L T E M A
EL REVÉS DE LA VIOLENCIA
M. Carmen Rodríguez-RendoPsicóloga
Introducción
E ste trabajo tiene como meta dejar de MIRAR
la violencia como signo de una juventud falta
de límites, y dar lugar a las PALABRAS para que
ellas puedan dar cuenta de su revés. Aunque
cerremos los ojos, el imperio del mundo imaginario
somete al cumplimiento de sus propias leyes: la
completud especular y la perfección estética es lo
que marca la moda. La propuesta es una imagen
sin fallo, sin dolor, sin contradicciones.
Desearía que este artículo estimulara la curiosidad
del lector que muchas veces debe sobreponerse a
un discurso que tiende a adormecer su juicio
crítico en una sociedad que exhibe sus carencias
sin reconocerlas como tales, y donde la juventud
está presionada a adaptarse a unos cambios y
transformaciones de tal potencia que su psiquismo
se ve amenazado de forma inevitable.
La mirada del psicoanálisis se va a detener en la
falta, que en muchos casos se expresa en forma
de exceso y en la diferencia, dos conceptos que
junto con la noción de castración permiten acceder
a ese “revés” que se anticipa en el título. La
pulsión de muerte será en esta ocasión la noción
bisagra en torno a la que girarán los otros
elementos conceptuales.
Si la diferencia anatómica de los sexos plantea el
enigma de su resolución, la castración aporta una
forma de respuesta que marca la singularidad del
sujeto. Así como diferencia y castración se
articulan en la teoría freudiana en relación a la
ausencia o la presencia de pene, la noción de
“falta” surgirá en la teoría de Lacan, inaugurando
Estudios de Juventud nº 62/03
M. Carmen Rodríguez-Rendo
46
la dimensión simbólica de ausencia y presencia, y
separándolas de lo real de los cuerpos.
No está de mas recodar que Freud lleva a cabo un
acto de cierta audacia cuando separa la
sexualidad de la genitalidad, así como al
considerar a la muerte como fuerza pulsional
similar a la sexual, subrayando que esta fuerza
pulsional forma parte de la vida psíquica aunque
de forma silenciosa ya que el sujeto padece el
desgarro de la escisión entre la Naturaleza y la
Cultura sin encontrar esa supuesta armonía con el
mundo que lo rodea.
El imperio de la imagen
Entre las carencias que se lucen en los últimos
años figura el no tener tiempo. Ser adulto y con
tiempo libre es sinónimo de adulto fracasado o de
jubilado agrio.
Cabe preguntarse si es ésta la imagen de futuro
que se ofrece a la juventud; y si es así, enfermar
sería una forma de retrasar el encuentro con esa
modernidad que se vende en los soberbios
escaparates de la especie humana. El mandato
del imperio de la imagen podría ser: ¡sea un adulto
de éxito sujetándose a las siguientes exigencias!
1) sea inmortal,
2) sea profesor antes que alumno,
3) esté pendiente de su imagen y de lo que los
otros digan de usted,
4) recuerde que su ser se reduce a su estética,
5) no piense demasiado, si es menester que sea
lo justo para estar al día,
6) no subjetive, no se cuestione ni admita haber
cometido error alguno, podría interpretarse
como signo de debilidad,
7) nunca diga “no sé”, le dejarían fuera del grupo
que suele denominarse “nosotros”,
8) tiene prohibida la tristeza, la depresión y eso
que se llama “perder los papeles”,
9) manténgase en plena forma o lo que es lo
mismo conserve el goce pulsional y su
tendencia a repetir,
10) “no se coma la cabeza y olvide”… etc.
Para conseguir este decálogo el sujeto deberá
violentar su psiquismo para poder llegar muy
arriba, más allá de los límites de la ética narcisista.
Después de este listado de exigencias para el
adulto, no es extraña en la juventud la tentación a
prolongar esa etapa, ni la presencia de cuadros
depresivos, abulias, alcoholismo, toxicomanías,
anorexias, y las llamadas “conductas de riesgo”,
como formas de violencia y de agresividad cuyo
destino es el propio sujeto.
Las instituciones tradicionales (familiar, educativa,
sanitaria) ya no encuentran una respuesta
adecuada ante la emergencia de tendencias
destructivas que se vuelven contra sí mismos ante
una sociedad que lejos de acoger reflexivamente,
empuja y obstaculiza el desarrollo.
El cuerpo y su exhibición como sustitutos de las
palabras no pueden excluirse de los fenómenos de
la cultura, formando parte de esa noción bisagra
en la obra de Freud, la pulsión, alojada en el
interior del sujeto.
Descifrar los síntomas
La práctica psicoanalítica con la juventud es un
gran ventanal que se ofrece a la observación de lo
que la cultura de hoy activa en ella, sus síntomas y
entre ellos, la violencia, encarna la puesta en acto
de la tendencia a la destrucción, la pulsión de
muerte.
Este gran ventanal puede ser utilizado como
espacio donde descifrar el sentido de muchos
trastornos de su vida psíquica, sin dar la espalda
al contenido de su sexualidad y de la muerte
como límite, tan presente en muchos pasajes al
acto.
La necesidad de la satisfacción inmediata, sin
tiempo para la espera, debería ser recogida como
pedido de ayuda de un sujeto que se siente
perdido ante la oferta desmedida de los diferentes
métodos, todos fáciles de conseguir en el
mercado, para quitar el dolor desde el exterior sin
la aparente necesidad de preguntarse.
Lacan decía que lo propio de las verdades es que
nunca se muestran enteras. De igual manera
Estudios de Juventud nº 62/03
El revés de la violencia
47
podríamos afirmar que lo propio de la
individualidad es la diferencia.
El ideal de sujeto promovido hoy está mas
cerca de verdades enteras, de certezas
soldadas en el grupo de pertenencia, que de la
castración y del reconocimiento de la diferencia.
Si lo que falta se recrea en lo que sobra, si la
premisa de que nada falta queda velada por un
supuesto estado de satisfacción obtenido con
una ingesta diversa, fácilmente encontraremos
el exceso andando por la misma acera que la
violencia. ”Borrar la diferencia”, “obturar la falta”
podrían ser mensajes publicitarios de una
modalidad que evita el conflicto a la vez que
precipita hacia él.
Encuentro de lo social, la cultura yla pulsión de muerte
Se podría decir que a partir de la propuesta
psicoanalítica, la muerte ha dejado de ser una
cuestión solamente biológica y a pesar de que no
exista en el sujeto una representación de ella en la
vida psíquica, (puesto que no hay inscripción
psíquica de la muerte), la idea de la muerte ha
sido puesta en contacto con la noción de pulsión
sexual.
1º Recordemos la noción freudiana de pulsión:
Freud define la pulsión como un impulso que
tiende a un fin. Es descripto en el marco de la
sexualidad humana. Consiste en un proceso
dinámico con un objeto errático y variable, con
fines múltiples y fuente somato-psíquica. Al
pensarlo como empuje, se enuncia la noción de
pulsión como fuerza que impacta al sujeto desde
su interior, susceptible de precipitar a dicho sujeto
en actos que permitan una descarga de excitación.
Es decir, la pulsión es siempre activa. La pulsión
abraza al objeto, pero la fuente y el fin no se
superponen.
El fin es calmar la fuente de la excitación y el goce
pulsional consistiría en un insistente retorno a la
fuente.
2º Dualidad pulsional:
Las formaciones del inconsciente son modalidades
discursivas, maneras de hacerse oír de ese
sedimento pulsional del deseo donde la muerte y
la sexualidad buscan un espacio textual. Si la
muerte y lo sexual son fuerzas pulsionales
similares, son la fuente de muchos fenómenos
anímicos. Con la pulsión de muerte el dualismo
pulsional forma parte del aparato psíquico y la
intimidad de la vida del inconsciente se rige por la
alternancia entre la pulsión de vida y la pulsión de
muerte.
3º Encrucijada Naturaleza-Cultura:
El antagonismo entre cultura y vida pulsional es
tratado por primera vez por Freud en 1908.
Antes que él, otros estudiosos habían abordado
este tema. En 1895 era Von Krafft-Ebing, citado
por el mismo Freud, el que escribía: “El modo de
vida de innumerables hombres de cultura
presenta hoy una multitud de aspectos
antihigiénicos, sobrados motivos para que la
nerviosidad se cebe fatalmente en ellos, pues
esos factores dañinos actúan primero y las más
de las veces sobre el cerebro… se han
consumado en los últimos decenios unas
alteraciones que transformaron con violencia la
actividad profesional,…, y todo ello a expensas
del sistema nervioso.” (Freud, La moral
sexual…1908).
No sería pertinente ignorar la actualidad de este
fragmento, puesto que da debida cuenta de cómo
algunas de las conquistas del hombre y su
inscripción en la cultura pueden llegar a enfermar.
4º La negación:
Resulta evidente para muchos que lo pulsional
gobierna la dinámica psíquica de una buena parte
la juventud actual.
La oralidad parece a veces la única forma de vida,
(beber, fumar, comer, no comer, usar fármacos,
etc.) sin embargo para las palabras que abren una
pregunta no queda sitio en la boca.
Una mirada rápida a las sociedades modernas
deja ver sin esfuerzo el ritmo pulsional que barre
los tabúes sexuales y los sustituye por la negación
de la muerte.
Mientras se exhibe la destrucción en los telediarios
y los cadáveres son protagonistas del mundo del
espectáculo informativo, la enfermedad se esconde
como si fuese un defecto y al sufrimiento psíquico
se le prohibe expresarse ya que amenaza la
completud narcisista.
Si bien la negación trabaja para que el contenido
de la representación no llegue a la conciencia, la
aceptación intelectual de lo reprimido no deja
cancelado el proceso represivo. “La afirmación
–como sustituto de la unión– pertenece a Eros, y
la negación –sucesora de la expulsión–, a la
pulsión de destrucción” (Freud, La negación,
1925).
La violencia surge ante la quiebra de las
representaciones como forma de vehiculizar una
salida para la angustia que lejos de ser contenida,
tropieza con el desamparo psíquico y la disolución
del tiempo subjetivo.
El reconocimiento del malestar no se prodiga en el
discurso, mientras la reafirmación de la ausencia
de conflicto resulta sobre abundante.
Lo social activa lo pulsional cuando pone a
disposición de los otros los estímulos para la
acción en detrimento de los estímulos para la
reflexión.
La retracción de la potencialidad simbólica y el
despliegue de la demanda imaginaria están en el
origen de la tendencia a actuar antes de acceder
al pensamiento y marcan el estilo de la sociedad
de hoy.
Pensar ha sido señalado como peligroso, puede
abrir preguntas para las que no siempre haya
respuesta y la descarga motriz que permite una
acción violenta puede transformarse en la
respuesta que asume la identificación a un ideal,
una identificación que ofrece un marco, la
posibilidad de ser alguien aunque sea en contra de
sí mismos.
Debemos recordar que “todas las
representaciones provienen de percepciones, son
repeticiones de éstas”. Por lo tanto, “el pensar
posee la capacidad de volver a hacer presente,
reproduciéndolo en la representación, algo que
una vez fue percibido”. (Freud, La negación, 1925)
5º El pasado:
Masud R. Khan decía: ”Si uno fue bien criado, si
supo aprovechar algunos momentos, y desperdició
otros absurdamente, uno llega a un punto en que
el pasado es el abono mediante el cual se fertiliza
el presente” (Locura y soledad, 1983).
Como la historia no es letra muerta asistimos a
una época en la que la juventud recoge como
portavoz la invitación del entorno a negar la idea
de finitud, a no tolerar la frustración por
considerarse decadente y en suma a relacionarse
con el tiempo en la dinámica del presente, como si
fuera posible tener algún presente sepultando al
pasado. La alternativa que resta será repetir en
lugar de recordar.
Si el pasado no se recoge, la tradición será
sustituída por la premura del hacer: “hacer lo que
uno quiere” ha ido dejando de ser un objetivo por
alcanzar para ser un estado, una forma de vida.
El monstruo posmoderno
A partir de aquí podríamos preguntarnos hasta qué
punto el momento social se puede transformar en
motor generador de angustia, ya que si el estado
del bienestar impone “hacer lo que uno quiere” el
límite se disuelve en la relación con el otro.
Cuando el límite se disuelve y la solución sexual
fracasa, retorna la angustia.
La angustia es uno de los monstruos mas temidos
de la posmodernidad. Cuando su intensidad
amenaza el equilibrio del aparato psíquico, puede
precipitarse una quiebra en el sujeto, un derrumbe
representacional. La violencia sería la
consecuencia de este derrumbe al que hago
referencia.
Los problemas políticos, las guerras, el hambre, el
desempleo, la falta de ideales etc. forman parte del
paisaje de la juventud. A cualquiera de estos
temas se accede sin esfuerzo, mas aún son los
M. Carmen Rodríguez-Rendo
Estudios de Juventud nº 62/0348
temas los que de forma violenta entran en las
familias y en las vidas de los sujetos a través de
los medios de información y de ocio.
Antes a las imágenes que se nos ofrecían como
espectáculo se les pedía que no fueran reales y
durante mucho tiempo se buscaba que la
representación lo fuera, no de lo real sino de un
orden simbólico que pudiera dar sentido a lo real.
En la actualidad se ha ido desencadenando una
“demanda de realismo que habría de proseguirse
en su exacerbación naturalista. Y que alcanzaría
su más intensa expresión en la imagen televisiva:
pues en ella es la huella audiovisual de lo real la
que manda, imponiéndose por encima y contra
toda lógica de la representación” (González
Requena, 2002).
Podemos suponer que esta “huella” está siendo
cortejada por la violencia ya que esta última se ha
convertido en objeto de consumo.
Las imágenes y las palabras que se muestran o se
exhiben a nuestro alrededor no siempre
asimilables para un adulto, forman parte de un
texto que nos envuelve. Somos protagonistas y
espectadores de una pesadilla que socava el
espacio psíquico desconectando al sujeto del
encuentro consigo mismo.
La relación entre cultura y patología psicosocial no
necesita ser demostrada. “Si bien los elementos
de la organización psíquica no se modifican por las
influencias del mundo exterior, es decir, no alteran
ni su estructura ni su naturaleza, éstos adquieren
diferentes formas de relación según la historia
subjetiva particular y el tipo de cultura dominante…
El sujeto generador de cultura es al mismo tiempo
un efecto condicionado por ella.” (Berenstein,
2002).
De igual manera lo social como elemento
generador de violencia produce un sujeto que se
nutre y alimenta a lo social. Eso que se intenta
destuir fuera, es tan solo un sustituto de algo
interior e inasequible para el sujeto, algo más
próximo al ser que al estar.
Si en cada época de la historia de la humanidad
han habido patologías que fueron metáfora de su
tiempo, podemos afirmar que nuestro tiempo está
poseído por el imperativo de ”acallar la angustia” y
sin embargo ella se presenta cada vez con mayor
voracidad en el vacío donde retorna el
automatismo a la actuación.
La generación anterior a esta juventud, tiene
algunas características que deberíamos enunciar.
En ella encontramos sujetos que no siempre han
accedido a la posición de tales y que en muchos
casos han alargado la estancia en el lugar de
objetos. Otros desconocen la falta como causa
del deseo, y varios han desestimado el valor de
las cicatrices, esas a las que se refiere la teoría
psicoanalítica en términos de castración
simbólica.
Lo simbólico se fue constituyendo en un territorio
poco explorado, por lo tanto las palabras fueron
perdiendo su eficacia, y su valor. Los discursos
inconsistentes poblaron algunos medios de
comunicación, el poder cambió de sitio en las
aulas; antes era patrimonio de los profesores y
luego deviene propiedad de los alumnos.
La generación de los padres se queja del
desprecio paulatino de ciertos jóvenes hacia las
palabras, los libros, las normas, los límites, etc.
Por otra parte la generación que se queja se ha
soldado narcisísticamente en no mostrar el dolor,
ni el fallo. “Es mejor olvidar, el tiempo todo lo-
cura”… y la locura está en la puerta: era mejor
negar que nombrar. Obviar el decir o decir sin que
se note, que no se vea, que no se sepa. Era mejor
olvidar que recordar.
La razón ha ido ocupando tanto sitio que el
cuestionamiento de una idea del otro ha resultado
agresivo y fuera del protocolo. “Tener razón” ha
desalojado a las contradicciones.
La mirada psicoanalítica es la que nos permite
afirmar que esta violencia que asusta responde a
una renegación que se produce en la generación
anterior y cuyo efecto surge en la generación
siguiente. Es el precio que el psiquismo paga
cuando falla una operación primordial: la
castración simbólica.
Si las cicatrices han perdido su valor, la pulsión de
muerte surge y domina. El no reconocimiento de la
ley, como exterioridad internalizada lleva a la
deshumanización, y la ferocidad de muchos actos
denuncian la orfandad psíquica.
Estudios de Juventud nº 62/03
El revés de la violencia
49
Debemos agradecer a Freud la teorización de lo
inconsciente como espacio semántico que permite
la comprensión de los procesos psíquicos,
separándonos de la mirada descriptiva que aunque
minuciosa se pierde en la superficie de los
fenómenos sin entrar en su dialéctica.
Los fenómenos anímicos como los procesos
psíquicos también tienen historia. Al nombrarlos le
restituímos su existencia, y de su reconocimiento
depende el devenir psíquico.
Todo sujeto está dividido e incompleto y es esto lo
que le devuelve al hombre, por encima de su
categoría biológica, su vocación: la humanidad;
pero a la vez es lo que lo sujeta al miedo incluso
de aquello que le hace crecer.
BIBLIOGRAFÍA
- Berenstein, A. “Vida sexual y repetición” Editorial Síntesis. 2002.
- Freud, S: “La moral sexual “cultural” y la nerviosidad moderna”(1908). “Pulsiones y destinos de pulsión”.(1915). “Más Allá delprincipio del placer” (1920). “El Yo y el Ello” (1923). “Lanegación” (1925). Inhibición, síntoma y angustia” (1925-1926). Elmalestar en la cultura” (1929). “Recordar, repetir y elaborar”(1914), Carta abierta a Einstein:”¿Por qué la guerra?” (1933),Obras Completas. Amorrortu editores (1996).
- González Requena, J. “11 de Septiembre: escenarios de laPosmodernidad”. Revista de Cultura Trama y Fondo, Nº 12,2002.
- Lacan, J. El estadio del espejo como formador del yo tal comose nos revela en la experiencia psicoanalítica. Escritos I, SigloXXI editores, (1971). La agresividad en psicoanálisis. Escritos I,Siglo XXI editores, 1994). La Etica del Psicoanálisis. Libro 7.Ediciones Paidós. (1992). Laplanche y Pontalis. Diccionario dePsicoanálisis. Editorial Labor. (1977. Roudinesco-Plon.Dictionnaire de la psychanalyse. Editorial Fayard. (1997)
- Masud R. Khan, M. Locura y Soledad: Entre la teoría y lapráctica psicoanalítica. Lugar Editorial (1991).
M. Carmen Rodríguez-Rendo
Estudios de Juventud nº 62/0350
Estudios de Juventud nº 62/03
En este artículo queremos explicitar que hay una violencia natural y universal que es necesaria para la
supervivencia. La división celular no podría hacerse sin violencia, es necesario que se dé una ruptura para
que la vida siga adelante, es necesario el acto violento del parto para nacer a la vida. Pero violencia no es lo
mismo que odio y agresividad. El odio (también el amor) se refieren y se dirigen a un objeto identificado, la
violencia es una reacción mucho más primaria y elemental y no está vinculada a una relación objetal. La
facultad de crear un vínculo personal se organiza al mismo tiempo que los cuidados parentales y esto se
reproduce, hasta cierto punto, en el período adolescente. La familia puede ejercer sobre sus miembros y
descargar en ellos una violencia que configurará sus personalidades y sus modos de situarse ante la vida.
Hay un tipo de violencia activa, cruel, brutal. Un importante número de niños -uno sólo, ya sería demasiado-
muere a manos de sus progenitores (no podemos ni queremos llamarles padres), otros muchos sufren
agresiones directas, castigos corporales…es la violencia agresiva en estado puro. En esta comunicación
queremos traer a debate, otra clase de violencia, no es la violencia por acción sino por omisión, no por
exceso sino por defecto. Es lo que consideramos actitud violenta hacia los hijos, aunque socialmente pueda
incluso aparecer como entrega. Es la violencia de dar demasiado para no tener que dar. Es la violencia de
permitir sin límite, disfrazando esa permisividad de actitud tolerante para encubrir el miedo que a algunos
padres les produce vivirse a sí mismos como seres adultos. Queremos señalar también lo importante que nos
parece considerar la violencia que se ejerce desde el grupo familiar cuando éste, no es capaz de actuar como
tal, es decir, conteniendo y tramitando la pulsionalidad infantil que, es esa otra violencia que está puesta al
servicio de la vida. En su lugar, las funciones protectoras que deben ejercer los padres, se trasladan,
quedándose el niño/a con “huecos afectivos” que no sabe cómo llenar. Algunos jóvenes intentarán cubrirlos
más adelante con indumentarias protésicas (clavos, botas, objetos duros…), corazas con las que intentar
cubrir la fragilidad interna y de paso, aprisionar los sentimientos de culpa para no tener que entrar en contacto
con ellos. Presentaremos a dos pacientes cuyas coincidencias y divergencias pueden ilustrar las
descripciones teóricas hechas hasta aquí, para poder delimitar este campo del tipo particular de violencia.
Palabras clave: Violencia. Familia. Vínculo. Objeto. Adolescencia. Duelo.
51
E L T E M A
VIOLENCIA Y FAMILIA
Alicia Monserrat FemeniaMª Teresa Muñoz Guillén
Psicólogas
V iolencia y Familia…, términos muy cargados
de contenido que queremos entrelazar y
preguntarnos cómo interactúan y cómo influye esa
inter-actuación en el desarrollo evolutivo de niños y
adolescentes.
En palabras de Bergeret “la violencia es instintiva,
innata, destinada a ser progresivamente integrada
en otras finalidades humanas durante la infancia y
la adolescencia para, de adulto, acceder a un
eficiente y libre ejercicio de las capacidades
amorosas y creativas”.
Etimológicamente violencia es: deseo de vivir. El
diccionario Littré define violencia como “cualidad
de lo que actúa con fuerza”, por esto, la vida es
violencia. No necesariamente implica el deseo de
dañar. Hay una violencia natural y universal que es
necesaria para la supervivencia. La división celular
no podría hacerse sin violencia, es necesario que
se dé una ruptura para que la vida siga adelante,
es necesario el acto violento del parto para nacer
a la vida. Pero violencia no es lo mismo que odio y
agresividad. El odio (también el amor) se refieren y
se dirigen a un objeto identificado, la violencia es
una reacción mucho más primaria y elemental y no
está vinculada a una relación objetal. Los etólogos
dicen que el ser humano es asesino por
naturaleza, pero que el entendimiento y la razón le
hacen reprimir esos impulsos y que el género
humano tiene la facultad de amar a los demás
mediante el amor a la madre por lo que, la
identificación con un grupo, antes de pasar por esa
fase sería difícil, si no imposible para el niño. La
facultad de crear un vínculo personal se organiza
al mismo tiempo que los cuidados parentales y
esto se reproduce, hasta cierto punto, en el
período adolescente.
En las fases tempranas de la vida, el niño necesita
de un objeto humano para actualizar funciones
mentales y psíquicas sin las cuales no se puede
lograr el proceso de humanización, un objeto
humano que transmita junto con la imprescindible
envoltura afectiva, mediante la cual adquirir
seguridad y confianza, la necesaria transmisión de
una norma que organice la confusión y el
desorden interno de pulsiones que puedan llegar a
atentar severamente el proceso de construcción de
la propia identidad. Ese objeto humano,
básicamente la madre, está incluido en el primer
grupo de pertenencia, esto es: la familia. Las
figuras parentales “externas” van a ir
constituyéndose en los años de infancia como
“objetos internos”, buenos o malos, pero con los
que el adolescente va a tener que mantener
relaciones internas que, a su vez, podrán ser
también buenas o malas.
Sabemos que en el proceso de organización de la
identidad son de vital importancia las
identificaciones que el adolescente ha ido
haciendo a lo largo de su vida, y también sabemos
que los procesos de identificación que se han ido
llevando a cabo en la infancia mediante la
incorporación de esas imágenes parentales,
posibilitarán al adolescente, la forma de elaborar
las difíciles situaciones cambiantes por las que ha
de transitar.
El adolescente, como nos señala A. Aberastury, se
encuentra, y se enfrenta, con los tres grandes
duelos que marcan esta etapa:
a) el duelo por el cuerpo infantil, asistiendo como
espectador impotente a los bruscos cambios
corporales que se dan en su propio organismo.
Es difícil para un adolescente, no sentir los
cambios puberales como transformaciones
violentas en el propio cuerpo,
b) el duelo por la identidad infantil, que da paso a
una inestable identidad convulsionada por los
procesos adolescentes,
c) el duelo por los padres de la infancia, éstos, a
su vez, en duelo por la pérdida del niño/bebé
que se aleja cada vez más de ellos en el inicio
de su camino al mundo adulto.
Una sociedad como la actual que difícilmente
soporta y tolera frustraciones –y un duelo es el
exponente máximo de éstas- no facilita sentar las
bases para que los adolescentes puedan elaborar
los duelos “normales” mencionados. La pérdida es
negada sistemáticamente, impidiendo poder llevar
a cabo el aprendizaje que permitirá poder tolerar la
angustia de castración, que dé paso a la renuncia
a la omnipotencia infantil.
En la clínica nos encontramos cada vez con mayor
frecuencia con una patología relacionada con
conductas violentas y/o agresivas. Los padres
están desbordados y no se “hacen” con sus hijos.
La sintomatología está en relación con conductas
o actividades que bordean el terreno de lo asocial
cuando no, directamente de lo delictivo. Es una
sintomatología que se centra en dificultades en las
relaciones interpersonales, a veces, poco clara,
confusa, indefinida, caracterial…en cualquier caso,
de corte regresivo y narcisista. Se habla de
“personalidades psicopáticas” y de modo mucho
más amplio de “trastornos del comportamiento”.
No sólo en la clínica, también es lo que vemos a
nivel social. Chicos/as con una absoluta
intolerancia a la frustración, con la irritabilidad que
Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillén
Estudios de Juventud nº 62/0352
ello conlleva, y sin apenas capacidad para la
espera. Con un funcionamiento mental más propio
de proceso primario que ya de un pensamiento
más secundarizado y elaborado, por lo que
predominan mecanismos mentales en los que se
utilizan recursos tales como: omnipotencia del
pensamiento, negación, autopercepción de un yo
grandioso, etc. Las relaciones interpersonales que
establecen son de una gran intensidad pero
también de una gran superficialidad, reclamando
constantemente aportes narcisistas.
Niños/as que adolecen de una importante
deficiencia afectiva, en ausencia de figuras
paternas suficientemente sólidas y estables que
permitan poder hacer buenas identificaciones que
den paso a convertirse, posteriormente, en adultos
con capacidad de entender al otro, como otro Yo,
capaz de sentir y de padecer lo mismo que él
mismo, y vivir esta diferenciación Yo-Los Otros,
como un enriquecimiento en lugar de vivir a los
demás como elementos peligrosos y
amenazadores para su frágil identidad.
Creemos que Philippe Jeammet, ha hecho
importantes aportaciones a la comprensión de los
procesos internos que se desarrollan, sobre todo
en el adolescente, que actúa y ejecuta acciones
violentas. La violencia se presenta como un
mecanismo primario de autodefensa de un sujeto
que se siente amenazado, dice Jeammet.
En la negociación y tramitación que todo sujeto
debe hacer entre su mundo psíquico interno y la
realidad externa, la articulación entre ambos
fracasa cuando la respuesta es lo que viene en
llamarse, comportamiento violento. En el
“Compendio de Psicoanálisis” dice Freud que “el
Yo debe su origen y sus más importantes
características adquiridas a la relación con el
mundo exterior real…” de manera que, en ese
intercambio del niño con su entorno -y en el que,
las relaciones afectivas con los objetos amorosos
primarios son de una importancia crucial- se va
organizando y consolidando la estructura de ese
Yo. Si el niño ha recibido los suficientes aportes de
contención y de receptividad afectiva, podrá
organizar un Yo suficientemente estable y seguro
como para no sentirlo amenazado.
Unos apoyos narcisistas sólidos, sin dudas ni
fracturas por parte de los padres en lo que están
transmitiendo a sus hijos, con un fondo de placer y
de confianza que el niño percibe como suyo, y no,
como algo que “debe”, es lo que constituye la base
de una relación segura. Cuanto más sólidos son
estos apoyos, que recargan el narcisismo
estructurante del niño -no el narcisismo
maníaco/omnipotente- más fácil le es entrar en
contacto con un objeto que no amenaza su Yo.
Diferente es la situación del niño que se siente
vacío de una aportación y transmisión afectiva que
le haga sentirse “apegado” (teoría del apego) a un
objeto suficientemente bueno que pueda tolerar
esa “violencia de vida” que el bebé dirigirá hacia la
madre, para que ésta recoja esa violencia, la
metabolice y la desactive, devolviéndosela
transformada en ternura generadora de seguridad.
Es muy frecuente encontrarnos en la actualidad
con padres “asustados”, padres frágiles
narcisísticamente, que no son capaces de incluir a
sus hijos en una normativa que organice límites
(externos e internos) con los que el niño pueda
sentirse protegido y seguro. Actualmente prevalece
un planteamiento de sociedad sin límites y también
de familia sin límites (anecdóticamente señalamos
que en el lenguaje publicitario cada vez es más
frecuente incluir la expresión “sin límites” para
definir la bondad del objeto de consumo a vender:
“placer sin límite” “satisfacción sin límite”, etc), y
cuando no hay límites lo que hay es vacío interno
y sobre todo, confusión. Vacío interno que hay que
llenar compulsivamente de “cosas”, encontrándose
así el adolescente parasitado en su deseo por un
deseo anónimo que, engañosamente identifica
como propio.
La represión, necesaria y saludable, para
organizar el mundo interno se confunde con el
autoritarismo, mezclado con la idea –equivocada-
de que la frustración es contraproducente, e
incluso peligrosa, para el buen desarrollo evolutivo
del niño. En su lugar, se instaura una corriente de
permisividad condescendiente, que lejos de
proteger al niño/adolescente, le va colocando en
situaciones de las que no se puede hacer
responsable. Tiene permiso para hacer actividades
Estudios de Juventud nº 62/03
Violencia y familia
53
que pueden llegar a ser lesivas, incuso para su
propia integridad física (niños profesionales de las
carreras de motos).
El consumo desaforado de objetos se va
instalando como criterio de vida Así, nos
encontramos con esos niños/as que están en un
permanente reclamo hacia los padres, reclamo no
sólo de objetos materiales, sino también de
costumbres y modos de vida para las que aún no
se dispone de la suficiente capacidad de
comprensión en lo que a significado y
consecuencias puedan dar lugar. Los padres,
inseguros ellos mismos, se transforman en
proporcionadores continuos de cosas y
gratificadores de supuestas necesidades, lo que va
contribuyendo a fraguar la idea de que el Otro no
es sino un medio para conseguir fines. Las
funciones paterna y materna no se transmiten y el
aprendizaje no circula en el campo de conseguir
una verdadera humanización y socialización.
La pareja parental, que muchas veces no es
posible sostener unida, pero también muchas
veces, -aun permaneciendo unida- es difusa y
abdica de sus responsabilidades, no transmite con
suficiente claridad el reparto de roles familiares y
éstos quedan confundidos, con lo que la
estructuración edípica, cuando se instaura, lo hace
débilmente. Los padres no quieren ser padres,
sino “amigos” de sus hijos, colocándose así, en un
lugar que no es el que les corresponde, abdicando
y renunciando a ejercer su función de padres, que,
por otra parte, es reclamada por sus hijos.
La sociedad de consumo se presenta como “La
Gran Madre” dispensadora y gratificadora de
necesidades y deseos, y la omnipotencia infantil se
ve así, alimentada en lugar de frustrada. La
capacidad de espera, mediante la que poder
tolerar la demora en la consecución de los
objetivos, no se presenta como una función a
desarrollar y potenciar, sino que queda elidida y se
coloca en su lugar, la urgencia de la satisfacción
inmediata, “aquí y ahora”.
Por otro lado, la invasión excesiva de estímulos,
imposibles de procesar psíquicamente, da origen a
una saturación interna para las que el niño y el
adolescente no tiene aún recursos organizados
con los que poder dar respuesta. La avalancha de
juguetes con los que, a veces, se sepulta
literalmente al niño, dotados de una tecnología
muy por encima de las capacidades de poderlos
comprender, dado que dicha tecnología es
abrumadora y posibilita acciones para las que no
es necesario comprender la base de su
funcionamiento, facilita la creencia de que los
conocimientos y los procesos cognitivos son
secundarios a la ejecución del “acto”,
presentándose éste casi como algo “mágico”.
Cuando un objeto se estropea o rompe, queda
sustituido, casi de inmediato por otro igual o mejor.
Curiosa y paradójicamente, este avance científico
y tecnológico, a veces, en lugar de dar paso a una
apertura de pensamiento en la línea del proceso
de desarrollo maduro y adulto, decimos que –a
veces- en su uso indiscriminado y carente de
reflexión, viene a entroncarse con el más primitivo
e infantil de los funcionamientos mentales: el que
no tolera la renuncia y recurre a la “magia”, como
hacía el hombre primitivo para explicar aquellos
fenómenos que estaban fuera de su alcance
cognitivo.
El conocimiento, la valoración del trabajo y la
teoría que subyace a cualquier desarrollo
científico, quedan relegado al terreno de lo
“desechable” en identificación con los propios
objetos, las más de las veces, también
desechables.
El adolescente violento es un adolescente
profundamente inseguro, que trata de compensar
en una especie de huida hacia delante, un Yo
frágil, dependiente y amenazado en sus límites y,
por lo tanto, en su identidad. Las conductas
violentas se presentan, así, como un intento de
adquirir una identidad grandiosa y fuerte que
resulta ser una pseudo identidad con la que
intentar protegerse de los duelos de fondo, que no
han podido ser elaborados por no haber podido
ser, ni tan siquiera planteados. ¿A qué duelos nos
referimos? Algunos han sido ya mencionados y
son, digámoslo así, duelos evolutivos normales.
Otros tienen que ver con el sentimiento de soledad
y abandono en que se encuentra el niño que no
recibe la cobertura materna/paterna, tanto en su
Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillén
Estudios de Juventud nº 62/0354
versión deficitaria (niño que no recibe nada) como
en la de sobreabundancia (exceso de “otras”
cosas, pero no, ejercicio de la parentalidad).
En ambos casos, la relación entre conducta
violenta e inseguridad interna creemos que es
fuertemente estrecha, propiciando un sentimiento
de vulnerabilidad del Yo. El Yo se siente
amenazado en su identidad, lo que,
paradójicamente, da lugar a una extrema
dependencia del objeto, dependencia que es
sentida como intolerable porque aquello de lo que
se tiene necesidad, es lo que impide la autonomía.
La necesidad del Otro no es sentida como tal, sino
como una invasión, como un poder que el Otro
ejerce sobre el adolescente, sintiéndose éste
amenazado en su integridad personal, desbordado
por la intensidad de sus emociones internas para
las que no encuentra cauce por las que hacerlas
circular. La única salida que encuentran es la
expulsión violenta y desorganizada al exterior,
actuando así, la fantasía de ejercer un control
omnipotente y un dominio sobre la víctima, control
que es el que no puede aplicarse a sí mismo, a su
propio mundo interno. El adolescente violento,
lejos de estar seguro de sí mismo, utiliza el
comportamiento violento como una prótesis
psíquica que viene a intentar cubrir una gran fisura
de estructuración interna. Siguiendo el
pensamiento de Melanie Klein, diremos que son
niños que no pudieron avanzar de la posición
esquizo-paranoide a la posición depresiva lo que
constituye una importante falla estructural. Según
la conceptualización teórica de Balint, serían
niños/as aquejados de lo que él llamó la “falta
básica”.
En cualquier caso, se trata de restaurar, mediante
la posesión y el dominio sobre los objetos
externos, una identidad que se percibe
amenazada. La violencia, pues, se presenta como
una defensa frente a la amenaza que planea sobre
la identidad del sujeto violento.
Para el sujeto violento, el objeto de su violencia,
es decir, el que sufre y padece el acto violento, es
un sujeto “des-subjetivado” es alguien sin
importancia como sujeto, porque se trata, o es
tratado, como un “objeto”. El adolescente violento,
de alguna manera, se vive “en espejo” con su
víctima y se siente amenazado en un destino
similar. Esta amenaza proviene de las experiencias
vividas en donde fue él, el que se vivió a sí mismo
sujeto “des-subjetivado”, o lo que es lo mismo,
como un objeto.
Todos sabemos de la importancia que para el
incipiente ser humano (el bebé) tienen los vínculos
de apego a sus objetos amorosos, es
característico de la especie humana: la
importancia de la duración y la intensidad de estos
vínculos. El bebé es un emisor de pulsionalidad y
reclama todo aquello que venga a aliviar su estado
de displacer. Si no hay un objeto receptor de esa
pulsionalidad que ejerza como continente de la
misma y propicie el placer de la actividad mental,
en sustitución de la autoestimulación física, el niño
precozmente carenciado, desarrollará una
actividad de búsqueda de sensaciones que
conllevan una dimensión autodestructiva. Sin ese
objeto receptor y transformador, la pulsionalidad no
es más que violencia en busca de contención y de
límites. Nos parece muy interesante el
pensamiento de Ph. Jeammet cuando dice que no
existen más que dos vías para sentirse existir. La
vía de las sensaciones y la vía de las emociones.
La de las emociones es la que da lugar a la
interiorización de los afectos modulados por la
calidad del intercambio relacional que haya habido
y da lugar al establecimiento de vínculos. La vía de
las sensaciones se origina como sustituto de los
fracasos relacionales, y la sensación hace
contactos pero no vínculos. ¿No diremos, acaso,
que los comportamientos violentos no vienen
marcados por una búsqueda de sensaciones que
no permiten hacer un lugar a lo emocional?
La violencia más eficaz es aquella que constituye
una violación a las mentes en formación, es decir,
a las de los niños y adolescentes. Así, el niño que
padeció la violencia de no encontrar donde
depositar su insatisfacción y displacer, y recibe en
lugar de la función transformadora una avalancha
de objetos materiales que taponan el acceso a una
capacidad moderada de tolerancia a la frustración,
está insertado -todos lo estamos- en una cultura
de la violencia. Las imágenes de agresión son
Estudios de Juventud nº 62/03
Violencia y familia
55
demasiados frecuentes en el entorno y, en
ocasiones, dado el realismo con el que se
presentan, es difícil separar ficción de realidad. De
nuevo el límite es muy impreciso.
La familia puede ejercer sobre sus miembros y
descargar en ellos una violencia que configurará
sus personalidades y sus modos de situarse ante
la vida. Hay un tipo de violencia activa, cruel,
brutal. Un importante número de niños –uno sólo,
ya sería demasiado– muere a manos de sus
progenitores (no podemos ni queremos llamarles
padres), otros muchos sufren agresiones directas,
castigos corporales… es la violencia agresiva en
estado puro. En esta comunicación hemos querido
traer a debate, otra clase de violencia, no es la
violencia por acción sino por omisión, no por
exceso sino por defecto. Es lo que consideramos
actitud violenta hacia los hijos, aunque socialmente
pueda incluso aparecer como entrega. Es la
violencia de dar demasiado para no tener que dar.
Es la violencia de permitir sin límite, disfrazando
esa permisividad de actitud tolerante para encubrir
el miedo que a algunos padres les produce vivirse
a sí mismos como seres adultos.
Padres/niños con personalidades infantiles y que
no facilitan el acceso de sus propios hijos a la
madurez, o -al contrario- padres que instalados en
esos posicionamientos infantiles, convierten a sus
hijos en “padres de ellos mismos”. En cualquier
caso, confusión de roles, seducción perversa y
relaciones familiares, unas veces demasiado
adhesivas y pegajosas y otras, ausentes, carentes
de la envoltura que permite poner en marcha la
autoestima narcisista necesaria para actuar como
organizadora y preservadora de la vida.
Recapitulando y recogiendo lo dicho hasta ahora,
queremos señalar lo importante que nos parece
considerar la violencia que se ejerce desde el
grupo familiar cuando éste no es capaz de actuar
como tal, es decir, conteniendo y tramitando la
pulsionalidad infantil que, como ya hemos dicho,
es esa otra violencia que está puesta al servicio de
la vida. En su lugar, las funciones protectoras que
deben ejercer los padres, se trasladan,
quedándose el niño/a con “huecos afectivos” que
no sabe cómo llenar. Algunos jóvenes intentarán
cubrirlos más adelante con indumentarias
protésicas (clavos, botas, objetos duros…),
corazas con las que intentar cubrir la fragilidad
interna y de paso, aprisionar los sentimientos de
culpa para no tener que entrar en contacto con
ellos.
Viñetas clínicas
Presentaremos a dos pacientes cuyas
coincidencias y divergencias pueden ilustrar las
descripciones teóricas hechas hasta aquí y poder
así delimitar este campo del tipo particular de
violencia.
Irene es una adolescente que acude a consulta
traída por su padre a la edad de catorce años.
Margarita viene con su madre y tiene quince años.
Así pues, ambas están atravesando la
adolescencia media y ambas son hijas de padres
separados. El hecho de venir con uno solo de los
padres, sin el otro progenitor, es denunciado como
signo -por parte de ambos- de un resentimiento
hacia el otro cónyuge, que nunca se hizo cargo de
su respectiva hija. Obedecía esto a la mala
relación que había existido entre ellos, y que
persistía después de haberse separado.
El padre de Irene se cansó de ver a su mujer
“tirada en el sofá viendo la TV” mientras él se
ocupaba de todo. La separación se produjo hacía
cuatro años. Durante los tres primeros, Irene le
telefoneaba con frecuencia llorando y pidiéndole
que volviese. Hace un año Irene cambió y se
convirtió en “otra”. Tiene un novio de veintiún años
que no es del agrado de sus padres y con el que
mantiene relaciones sexuales. Está “tirada en la
cama”, dice el padre -igual que su madre- y sus
resultados escolares son deficientes. Coincidiendo
con el cambio que estaba mostrando Irene, su
madre es operada de un cáncer de útero y su
padre se ocupaba y cuidaba de ella, dándose
entonces una mayor aproximación entre ambos.
Contaba cuatro años Margarita cuando sus padres
se separaron. Alrededor de diez cuando su padre
se casó y tuvo otra hija, mientras que su madre se
emparejaba con otro hombre, relación que
Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillén
Estudios de Juventud nº 62/0356
mantiene en la actualidad. Desde entonces el
contacto con su padre ha ido deteriorándose hasta
el punto de que ahora apenas lo ve, si bien acude
con frecuencia a casa de los abuelos paternos. El
padre ha dicho que está esperando que cumpla
los dieciocho años para no tener que hacerse
cargo de sus gastos. De todas formas, con
frecuencia no se responsabiliza de los pagos
estipulados. La madre dice que Margarita es como
su padre, un trasto que no colabora para nada con
ella, y que desde pequeña ha tenido que hacerse
cargo de darle todo como al padre. El actual
trabajo del padre de Margarita, fue gestionado por
la madre, ella siempre ha tenido que “subvencionar
a este hombre, que es como un niño”, manifiesta,
“igual que mi hija”. Mientras que Irene aparenta
tener más edad, Margarita se presenta regordeta y
aniñada, pero denota sus buenos resultados
escolares en una conversación más
intelectualizada.
El motivo de consulta en ambos casos es “el
cambio de carácter violento”, que han
experimentado: de ser niñas dulces y agradables
han pasado a mantener con sus padres relaciones
de peleas, protestas y enfrentamientos continuos,
con episodios de haber -incluso- arrojado objetos
violentamente a los padres y haber tenido que
intervenir para separarlas en peleas con
compañeras.
Irene dice: “hasta los dieciocho años no merece la
pena vivir”.
Margarita fantasea: “cuando sea mayor seré rica,
no necesitaré nada de nadie. A mi padre sólo lo
necesito para que me pase la mensualidad”.
Estas frases evidencian las fantasías negativas
que ambas tienen acerca del significado del
crecimiento, tal y como lo han enunciado diversos
autores.
En el caso de Irene, refleja su fragilidad, y en
compensación, aparecen defensas enmascaradas
en una pseudo adultez y en sus actitudes
violentas. Su salida del mundo infantil a través del
enamoramiento de un chico significativamente
mayor para ella, no es, sino una pseudomadurez.
Cree lograr de esta forma una adaptación social,
intentando borrar la sensación de haber sido
engañada y traicionada por la intolerancia de sus
padres respecto a sus necesidades infantiles
(Meltzer, 1990). Esto supone también una
dificultad en las identificaciones, lo que implica un
obstáculo en el desasimiento de los objetos
primordiales. Desde el punto de vista de las
defensas, utiliza la negación: “Hasta los 18 años
no vale la pena vivir”.
En Margarita, la cuestión es la contraria. En ella,
vemos una imagen de niña que no aparenta los 15
años que tiene. No quiere atravesar el tiempo,
llegará a los 18 para que su padre no siga
haciéndose cargo de ella, económicamente.
También huye de distintas maneras hacia los 18
años, quedando congelada en el tiempo de la
infancia con la fantasía omnipotente de que
crecerá como las flores, y que a esa edad mítica
de los 18 años no necesitará a nadie. “no me
gusta el chalet de mi madre y de Manolo, y para
colmo está mi abuel…, aunque pensándolo bien,
prefiero a mi abuela que a mi madre. Salir de
compras con mi abuela es más divertido, ella dice
que si fuera joven se vestiría en las tiendas en las
que yo voy a comprar mi ropa, mi madre en
cambio, es horrible…sólo piensa en que la ropa no
sea cara…y luego…la vergüenza de ir con ella, es
fea y se viste mal…no”.
Nos interrogamos ¿cómo es el funcionamiento de
estas familias en las que emergen estas chicas
que vienen a consulta, una con catorce años y la
otra con quince, con conductas manifiestas de
actitudes violentas, y con una imagen corporal que
se presenta como de dieciocho -o al contrario en
el caso de Margarita- con una imagen corporal de
niña que empuja en el sentido regresivo?
En ambos casos nos encontramos con una
excesiva permisividad en los vínculos con los
padres y abuelos, que más que padres que
contienen, sostienen y limitan el crecimiento,
constituyen padres con una imagen de seudo
colegas: una madre enferma “tirada” en el caso de
Irene, y un padre ausente y una madre que
suministra manutención, pero no otras cualidades
afectivas primordiales para desarrollarse, en el
caso de Margarita. Tampoco, la abuela de
Margarita se puede sostener con un vínculo capaz
Estudios de Juventud nº 62/03
Violencia y familia
57
de dar regazo al crecimiento de su nieta, y
aparece como un vínculo que niega las diferencias
de generaciones en esa manera de asemejarse a
una adolescente en sus vestimentas.
Con estos ejemplos queremos ilustrar, aunque
sea someramente, una modalidad relativa al tipo
de violencia del que venimos hablando.
Es importante aclarar que si bien, estos
fragmentos clínicos traen situaciones en las cuales
está en juego la separación de los padres, este
tipo de violencia se da también en situaciones con
padres conviviendo juntos.
En cualquier caso, destacaremos ciertos
elementos característicos:
* Un movimiento de odio que se dirige de uno de
los progenitores al otro quedando el hijo/a
incluido en algún punto de ese recorrido.
* El hijo/a queda adherido al progenitor hacia el
que se dirige el movimiento agresivo,
produciéndose un acople con él, y no es
infrecuente que el odio destinado a el (padre o
madre), haga eclosión en momentos
especialmente importantes para el hijo/a.
Para poder aislar este elemento de violencia que
interviene en estos casos, nos interesa profundizar
en dos cuestiones: cuál es la naturaleza del
conflicto entre los padres y cuál es el lugar o
función del hijo/ a en la economía psíquica de
éstos.
Y a manera de epílogo, dos palabras sobre
nuestro lugar como psicólogos clínicos:
¿Cuál es entonces, la distancia óptima a construir
en el espacio psicológico de nuestras consultas?
Podríamos decir que será intentar ligar esta
violencia, que ha sido conformada en los espacios
privilegiados de las configuraciones familiares, sin
caer en abordajes que violenten a ambos polos a
tratar, perpetuando así la violencia destructiva o
des-subjetivante que no se ha podido simbolizar y
se suelda en pactos patológicos que obstaculizan
la estructuración de un psiquismo en constitución
(el del niño y/o adolescente) fracasando, entonces,
la elaboración de la violencia fundamental de la
que hemos hablado y que es la que está puesta al
servicio de la vida. En lugar de ello, se actúa en el
cuerpo del hijo el odio, máximo exponente del
triunfo del yo sobre el otro.
Es central considerar que el sufrimiento del niño y
del adolescente tiene que ver con el impacto
global que representa su grupo familiar como el
grupo social primario, y desde ahí, lo que emergen
son situaciones en las que niño o adolescente
aparecen cumpliendo el rol de portavoz de las
complejas tramas de esos vínculos, tejidos en
configuraciones de violencia y de no simbolización
de la violencia primaria tal como fue explicitada por
J. Bergeret.
BIBLIOGRAFÍA
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Ed. Amorrortu (1900) La interpretación de los sueños Ed.Amorrortu.
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Alicia Montserrat Femenia y Mª Teresa Muñoz Guillén
Estudios de Juventud nº 62/0358
Estudios de Juventud nº 62/03
Nuestro trabajo es una reflexión sobre los agentes de la violencia escolar. En cada clase, en cada centro
existen alumnos que juegan papeles diferentes alrededor del tema común de la violencia. Unos son verdugos
y otros víctimas. Entre ellos la mayoría de los alumnos, que participan pasivamente con proximidad a los
violentos que expresan sentimientos que ellos no se atreven a reflejar. Desde los primeros cursos niños y
niñas se identifican con alguno de los personajes. Su identificación tiene que ver con su propia historia y el
ambiente familiar.
Los profesores deben conocer a sus personajes para que su papel en el terreno de la violencia pueda permitir
aclarar los sentimientos subyacentes y los roles de sus alumnos. Planteamos la posibilidad de formación del
profesorado en técnicas de resolución de conflictos frente a las situaciones violentas.
59
E L T E M A
LOS ACTORES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Ignacio Avellanosa CaroPsiquiatra Infantil
Bárbara Avellanosa PeñaPsicopedagoga
E scribimos este artículo dos personas con
prácticas diferentes: una psicopedagoga
que trabaja en un medio educativo y un
psiquiatra que trabaja con niños y adolescentes
a los que atiende en un hospital. Vemos a los
niños y a los adolescentes en dos medios
diferentes, en una situación que podemos llamar
normal y en otra en la que se sobreentiende que
están porque algún problema lo hace necesario.
Nuestros puntos de vista son pues diferentes y,
esperamos, complementarios. Nuestro tema es
uno: la violencia y su expresión en estas
edades.
La violencia forma parte de algo que vemos con
frecuencia. En la calle o en el instituto, en los que
la sufren y en los que la actúan. Violencia que
dificulta las relaciones en la familia o en la
comunidad educativa.
El tema es amplio y complejo y las maneras de
abordarlo varias. Hemos escogido una
aproximación descriptiva que permita reconocer a
los actores del drama.
Secuencia
Alberto es un adolescente alto y fuerte, sabe que
su familia le adoptó cuando era pequeño y al
parecer no ha querido saber nada de su familia
biológica. Con sus padres adoptivos la relación es
difícil desde hace años y cada vez lo es con mayor
frecuencia. A ellos les gustaría que estudiara algo
más, que no fumara y, lo que más, que no tuviera
esa actitud despótica en la casa con la que les
tiraniza y les amarga los días. En el instituto no
plantea problemas porque la institución ha
decidido no tenerlos “mientras él no los cause ”.
Cuando le llamaban la atención porque no atendía
o no hacía los trabajos se ponía provocador y se
llegaba a situaciones desagradables que los
profesores evitan dejándole a su aire mientras no
sea muy molesto. Los padres piensan que los
profesores no le entienden, que son muy exigentes
y no le hacen caso.
En la consulta psiquiátrica donde acude por la
preocupación de los padres, pero no a
regañadientes, cuenta: “ Ayer nos reímos en el
colegio… hay un chico en mi clase que es tonto y
no se entera de nada y nosotros le tomamos el
pelo. Le quitamos el bolígrafo o el bocadillo y
cuando lo busca nos lo pasamos unos a otros
hasta que se pone a llorar. Luego llega el profesor
y le castiga porque se le encuentra en el suelo
buscando sus cosas. Ayer le metimos en el vater y
le dijimos que íbamos a jugar a la muerte. Es un
juego en el que alguien se tiene que levantar y
agachar deprisa y unas cuantas veces seguidas,
después le aprietas en el cuello y se cae al suelo
como muerto. El no decía que paráramos aunque
ponía un poco cara de miedo, pero se agachaba y
levantaba cuando se lo decíamos. Después
cuando se cayó al suelo, parecía que le había
dado un ataque porque movía los brazos y las
piernas de forma rara. Le dimos unas patadas
para que se despertara y luego nos fuimos todos
corriendo y le dejamos allí y el profesor que se
enteró ha dicho que va a expulsar a Mateo. Yo no
le pegaba; estaba allí, le miraba y me reía porque
era de risa las cosas que hacía con las manos”.
Alberto contaba esto sin al parecer, tener ningún
sentimiento de compasión por el compañero.
Había disfrutado con la experiencia y con poder
compartirla con algunos de sus amigos.
----------
¿Cómo es posible tal expresión de sadismo? Se
ha dicho que los niños son crueles y es cierto.
Con una crueldad que a veces va más allá de la
rabia lógica de algunos momentos o de la
defensa frente a una agresión sufrida. Una
crueldad que implica disfrutar del dolor del otro.
No es algo nuevo. La literatura, el cine, la historia
han hablado de ello. En los grupos sociales
algunos que se sintieron más fuertes o que no se
querían reconocer débiles se convirtieron en
verdugos de otros sin más sentencia que sus
propios sentimientos. Las víctimas lo fueron
porque eran más débiles, más pobres o más
ignorantes. O porque su piel o su religión no eran
las elegidas.
El instituto o el colegio son espacios sociales que
reproducen formas sociales. Como la ciudad o
algunos espectáculos son también lugares que
dan cabida a sentimientos adolescentes llenos de
conflictos.
Cada adolescente es un mundo diferente y
peculiar pero en todos hay algún elemento común
que podemos reconocer: la necesidad de
encontrar su propia identidad.
La búsqueda de la identidad adolescente se hace
imaginándola semejante a la de cualquiera de sus
ídolos, con su peinado y sus gustos, como una
identidad positiva o justo en el lado opuesto como
una identidad en contra de lo que sus padres
querrían para él, a veces alternando entre lo que
admira y lo que teme. Sus compañeros son una
ayuda en esta manera de reconocerse cuando ven
en ellos aquello que le gusta, sus canciones, sus
manías o la manera de vestir y pensar; y pueden
ser un conflicto cuando ven en los otros aquello
que más odian de sí mismos. Cuando agrediendo
al otro parecen superar los conflictos que no
pueden reconocer.
La víctima
Está perdido, es víctima desde que lo recuerda y
los demás lo reconocen porque es más tímido y
tiene miedo; del profesor, de los compañeros de la
hora del recreo que le enfrenta con ellos.
La víctima lleva un cartel que lo anuncia. Frente a
la primera broma, que no esperaba, no sabe como
reaccionar y da pistas al resto; sólo muestra el
sufrimiento y nada de la rabia que también siente.
Algo le sucede; es más débil, más torpe o con
más problemas. Se da cuenta de que es así pero
no sabe cómo solucionarlo. Cada mañana ir al
Instituto es un sufrimiento que sólo él conoce y
además no puede hablar con nadie porque sería
una manera de reconocer su fracaso; ni siquiera
con sus padres porque tampoco quiere que ellos lo
sepan, por miedo o por pudor.
En casa es un chico que habla poco y pasa mucho
tiempo en su cuarto. Si tiene hermanos menores
ellos recibirán la rabia que en el colegio se tragó.
Los padres han sido sobreprotectores. Le han
visto débil y han intentado construirle un mundo
amable. Le han hecho los deberes cuando a él no
Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peña
Estudios de Juventud nº 62/0360
le daba tiempo porque temía el castigo y han
llamado a otros padres para buscarle los amigos
que al final no ha tenido. Ignoran muchas de las
cosas que suceden en el colegio y no entienden
por qué pasa tanto tiempo en su cuarto o es tan
agresivo con sus hermanos. Se dan cuenta de que
algo sucede pero piensan que es cosa de la edad
y que ya pasará. Interiormente tienen la sensación
de que su hijo es menor de la edad real que tiene
y están contentos de que así sea aunque no lo
aceptarían si alguien se lo dijera.
Para los profesores pasa desapercibido, no
molesta. No va bien en los estudios pero tampoco
mal y va pasando los cursos sin dar guerra.
Alguna vez le han llamado la atención por su
pasividad y parece reaccionar por poco tiempo.
La víctima lo pasa mal en su papel pero no sabe
cómo salir de él. Opta por acercarse al verdugo
para ver si éste le acepta y así dejar de ser
siempre víctima. No suele dar resultado pero si las
circunstancias le permiten cambiar de papel, la
víctima puede ser más peligrosa que cualquier
verdugo porque a sus víctimas les hará pagar
todos sus sufrimientos.
A la víctima hay que buscarla para ayudarla.
El verdugo
No es buen estudiante y tiene claro que no le
gusta estudiar pero quiere marcar territorio. Es de
los mayores de la clase o tiene aspecto de serlo y,
en cualquier caso, él o ella quieren sentirse
mayores y sus identificaciones son con los de los
cursos superiores. El tabaco, las pastillas,
maquillarse, enfrentarse a los profesores, son
marcas de una identidad conseguida no sin
esfuerzos.
Necesita dos cosas el verdugo: una víctima y un
grupo que le reconozca como autoridad en lo
suyo. Una y otra cosa van unidas. Agredir a la
víctima es avisar de su existencia: o se está
conmigo o se está contra mí y ateneros a las
consecuencias. Es un mensaje que se hace oír en
los primeros días del curso y que le otorga el papel
que deberá defender convirtiéndose en jefe del
grupito y obligándose a serlo y a defenderlo el
resto del curso.
En casa es un chico o chica difícil. Podía serlo ya
desde niño: inquieto, enfadado cuando no se salía
con la suya. Egoísta, en sus demandas no
toleraba las esperas. Cuando quería algo parecía
estar en su derecho de tenerlo inmediatamente.
Su pensamiento reflejaba la omnipotencia que los
demás terminaban por permitirle.
Más adelante, en casa, se peleaba con su madre
a la que podía insultar porque no se sentía querido
y esa noche querer dormir con ella porque tenía
miedo. Con el padre podía tener más respeto
aunque las personas que les conocían pensaban
que más que respeto era miedo a que pudiera
quitarse el cinturón cuando se acababa su
paciencia.
Se ha dado cuenta de que la violencia tiene su
recompensa y que lo que no se tiene se puede
coger si alguien lo permite. Pedirle, por ejemplo,
algo a un compañero para que pueda entrar en su
grupo y sentirse a salvo de sus agresiones o de
las de los otros. Cuando ya se ha adquirido
“prestigio” ni siquiera hay que explicar, sólo saber
a quién se puede pedir.
A veces disfruta con la violencia que ejerce, con
ese sentimiento de poder que desde niño le ha
permitido tener lo que desea, con la sumisión del
otro o con la admiración del grupo que no se
atreve a hacer lo que él pero le anima desde la
distancia.
Para los profesores son alumnos imposibles que
van de colegio en colegio y de expediente en
expediente sin aceptar ninguna autoridad.
Acercarse entrando en el reto que él plantea es
llevar las de perder porque el profesor deberá
controlar sus actos. Si se es duro él lo será más,
si blando lo aprovechará para salirse con la suya.
Intentar acuerdos con él permite pequeñas
treguas que generan esperanzas pronto
decepcionadas.
El verdugo sabe que no necesita ayuda porque
pedirla sería admitir lo que más teme: que su
omnipotencia no es sino el disfraz que le protege
de todos los miedos de los que ni siquiera sabe.
Sólo en el límite del conflicto y cuando ya todo
Estudios de Juventud nº 62/03
Los actores de la violencia escolar
61
parece estar perdido acepta que a lo mejor está
equivocado.
Los espectadores
Son el grupo que sigue al verdugo. No se atreven
a serlo directamente pero participan de la
ceremonia y a través de ella expresan todos sus
sentimientos agresivos; aquéllos que les acercan
al verdugo. Tienen claro que no quieren ser
víctimas y no tanto que deseen ser verdugos.
Desde una mayor o menor distancia participan de
lo que sucede. Algunos tan cerca que le
disputarán al verdugo el papel principal ocupando
su lugar o aprendiendo los trucos que les
permitirán ejercer de tales en otro contexto
¿quizás en vacaciones?. Los que están más lejos
se sienten mal consigo mismos cuando participan
de la violencia. Les disgustan algunos aspectos o
todos de la violencia que ven pero todavía temen
más poder ocupar el lugar de la víctima y eso les
obliga a mirar para otro lado. Sonríen al verdugo
cuando éste les mira directamente y ayudan a la
víctima cuando nadie les ve. En el mejor de los
casos avisan al profesor de lo que está ocurriendo.
Son el grueso de la clase.
Los héroes
Es palabra mayor la de héroe pero hay que serlo
para plantar cara al verdugo y asumir los riesgos
de ese gesto y tragarse el miedo. Lo más heroico
es saberse con miedo pero con la voluntad de no
permitir que un compañero sea maltratado. No son
muchos y hay que cuidarlos.
En su familia le han hablado de víctimas y
verdugos y eso le ayuda a tener algunas cosas
más claras o quizás no y son sus impresiones de
injusticias cercanas lo que le hace sentirse más
cerca del que es maltratado. Algo probablemente
le distingue y es la virtud de poder ponerse en el
lugar del otro. Puede ser incluso uno que fue
verdugo y que venció el miedo que le llevaba a
agredir y comprende el dolor de la víctima. Con él
pueden contar los profesores para intentar
controlar a los agresores. No, desde luego, para
que haga labores policiales que ni le gustan ni le
corresponden pero sí para, apoyándose en él,
contribuir a que el grupo pasivo entienda la
necesidad de ponerse en el lugar del otro.
Flash back
Un niño de infantil- tres años- entra en su aula
corriendo después del recreo y tira algunos
abrigos. La maestra le pide que los recoja y él no
hace caso. Insiste la maestra diciéndole al niño
que si no los recoge no podrá participar en la
actividad que van a realizar a continuación. El niño
tira los lápices y papeles preparados para dicha
actividad. La profesora vuelve a insistir y el niño la
insulta. Al final le sienta en la silla y él la agrede
con una pataleta.
En un aula de infantil hay una pizarra que se utiliza
como recurso material y didáctico en multitud de
ocasiones. Para los niños este recurso es de gran
interés y atracción y en los breves momentos en
los que la profesora se ausenta de clase ellos
cogen las tizas para dibujar y escribir. Al final
todas las tizas acaban por el suelo rotas
(literalmente hechas polvo). La primera reacción
de la profesora es echar una bronca general
diciendo que no se pueden coger las tizas. No da
ningún resultado, los niños siguen cogiendo las
tizas. Tratando de resolver el conflicto de otro
modo (realmente no hay muchas tizas y es
importante para todos que no terminen por el
suelo) se le ocurre a la profesora dejar unas pocas
tizas para realizar actividades plásticas con ellos y
así disuadirles de usar otras tizas. Esto tampoco
funciona. Ante tal situación la profesora opta por
pedirles ayuda a los niños. Les expone el
problema que se creaba si ellos utilizaban sus
tizas ya que entonces no tendrían material para
poder realizar ciertas actividades que a ellos les
encantaban. La profesora propone que, entre
todos, se den ideas para resolver el conflicto y que
se van a ir anotando en la pizarra para luego elegir
aquellas que parezcan las mejores. Entre las
Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peña
Estudios de Juventud nº 62/0362
sugerencias están varias propuestas de comprar
más tizas o de traer otras de su casa. El problema
era que esa mejora sería temporal ya que no
podrían traer tizas siempre que la profesora las
necesitara. Sugieren entonces que tendrían que
traer un bote para meter allí las tizas y explican
cómo debería de ser el bote, con tapa y donde se
debería colocar, el poyete de la pizarra. Se compra
el bote que los niños aceptan y se colocan en él
las tizas. Nunca más volverán a plantear conflicto
las tizas.
Desde los niños más pequeños, desde los
primeros cursos de la enseñanza se van marcando
las características de los personajes que seguirán
actuando como tales si antes alguien no hace algo
para que no sea así. Pronto un niño adopta el
papel de víctima y otro se aprovecha de él.
Cuando, en estas edades, la profesora o el
profesor son conscientes de ello las posibilidades
de que los roles cambien son mucho mayores y
por esto la responsabilidad y el trabajo de
prevención debería comenzar en el comienzo de la
educación.
La violencia escolar es la expresión en un espacio
y un momento concreto de las personalidades del
grupo escolar. Adolescentes que por su propia
edad necesitan confrontarse con ellos mismos y
con los otros; profesores con buena voluntad pero
superados por las circunstancias y que no se
sienten apoyados, familias que confían al colegio
su obligación de educar. Niños pequeños que
tratan de imponer su voluntad.
Si trasladáramos los estereotipos de alumnos aquí
vistos a ciertas situaciones sociales veríamos a los
mismos personajes, víctimas y verdugos, en
cualquier tiempo y lugar. Una parte sirviéndose de
la fuerza para avasallar a un grupo más débil y la
gran mayoría que prefiere pensar que ese
problema no le atañe.
Todo lo que sirve para resolver conflictos
sociales es útil en el medio escolar: la palabra,
el respeto a los otros y a sus opiniones, el
derecho a no ser maltratado ni física ni
psicológicamente.
El método que nosotros proponemos es el de la
clarificación de las conductas y los medios para
conseguirlo, varios. En términos generales se trata
de ir desde la teoría a la práctica concreta.
La teoría
Es todo. Lo que se estudia, lo que se lee y lo que
está de moda o en el candelero y, lógicamente,
depende de la edad. Puede servir un episodio de
la historia de España o la dinámica de la suma y la
resta, siempre que se logre encandilar al auditorio;
esta es la gran dificultad y no cabe explicar aquí
como hacerlo. Suele ser más fácil cuando el tema
es más cercano a los intereses de lo que son sus
conversaciones en el recreo: algún acontecimiento
deportivo o social, una serie televisiva, sus
intereses. Poner orden en esto es encontrar el
espacio de respeto que ayuda a entenderse. Es
también la posibilidad de reconocer a los distintos
personajes de nuestra anterior historia; reconocer
al verdugo, a la víctima y al héroe o a aquéllos que
más se les parecen. En muchos casos, si es
posible, tanto el verdugo como la víctima deberían
recibir una atención específica en salud mental.
Conseguir que estos alumnos acepten esta
recomendación no es sencillo pero es
responsabilidad de los profesores al menos
hacérselo saber a los padres que, con frecuencia,
son o quieren ser ignorantes del problema
La violencia física en edades tempranas es un
modo de expresión de sentimientos que pueden
ser de lo más variado: rabia, pena, miedo,
inseguridad, posesión-poder, e incluso alegría o
excitación.
En estas edades los conflictos, por pequeños que
nos puedan parecer, tienden a resolverse con
violencia física. Sería muy interesante que como
maestr@s y dentro de la función de educadores
integrales tratáramos de educar en la resolución
de conflictos –sin ejercer nuestra autoridad para
terminar el conflicto antes de haber discutido las
características de éste– y, de esta manera, ayudar
a entender que es posible expresar los
sentimientos de otro modo.
La importancia de estos aprendizajes viene dada
porque los papeles que se toman en los conflictos
Estudios de Juventud nº 62/03
Los actores de la violencia escolar
63
tienden a ser interiorizados y es corriente que en
la adolescencia quede fijada una conducta que
responda a esa idea- ser una víctima o un
agresor- y esto condicione las relaciones con los
otros. No podemos olvidar al grupo de
observadores que, desde su imparcialidad por
miedo o inseguridad, no intervienen en el conflicto
y, en cierto modo, legitiman la violencia de la que
son testigos sin llegar a participar activamente
evitándola.
La práctica
Planteamos como práctica para manejar la teoría
el grupo de trabajo. Un grupo que puede ser de
muchas maneras: grupo de discusión sin más,
grupo de clarificación con trabajos específicos
sobre temas de violencia o relacionados o, el que
más interesante nos parece: grupo que trabaje con
técnicas dramáticas en las que los alumnos
jueguen roles diferentes. Se trata en definitiva de
que puedan llegar a manejar internamente lo que
hemos hablado es el primer problema para
establecer relaciones sociales respetuosas:
ponerse en el lugar del otro. Este tipo de grupo de
trabajo puede formar parte de la educación
general en algunos cursos y hacerse en el centro,
con profesionales del centro, o responder a un
momento conflictivo concreto y ser llevado por
profesionales ajenos. A veces es más fácil,
especialmente para los alumnos algo mayores,
que este tipo de ayudas se den en un medio o con
unas personas ajenas al propio colegio o instituto
porque van a poder expresarse con mayor
tranquilidad.
Seguramente no tiene ningún sentido que
todos los profesores tengan la capacidad y la
oportunidad de ofrecer a sus alumnos estas
prácticas, primero porque no es necesario y
además porque requieren una formación
previa que no todos van a tener; pero sí se
debería garantizar alguna experiencia de este
tipo a lo largo de la enseñanza y
especialmente en el comienzo de la
adolescencia y, desde luego, siempre que una
clase o un grupo plantee problemas serios de
convivencia.
Ignacio Avellanosa Caro y Bárbara Avellanosa Peña
Estudios de Juventud nº 62/0364
Estudios de Juventud nº 62/03
Suele verse la violencia en la escuela como un problema en aumento. Sin embargo, las observaciones o
explicaciones a menudo aparecen sesgadas sin diferenciar términos próximos como agresión o maltrato, o
reduciéndolos a una de sus acepciones (agresión física), todo lo cual hace más difícil lograr una comprensión
de los diversos problemas y su distinta relevancia en la situación actual. En este trabajo, tras una definición de
los distintos fenómenos, se presentan las percepciones de estudiantes y profesores acerca de la victimización
entre escolares, como tipo particular de agresión, a partir de diversos estudios en los que han participado los
autores, que permiten integrar distintas perspectivas del problema: el estudio nacional incluido en el Informe
del Defensor del Pueblo, un estudio de caso acerca de la situación en una ciudad y un estudio retrospectivo
acerca de las experiencias de victimización vividas en el pasado escolar.
Palabras clave: violencia escolar, maltrato por abuso de poder, clima de convivencia.
Agradecimientos: Las investigaciones mencionadas han sido financiadas respectivamente por la Oficina del Defensor del
Pueblo junto con el Comité Español del UNICEF, el Ayuntamiento de Alcobendas y la Comunidad Europea, dentro de su
programa TMR (CT97-0139).
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E L T E M A
LAS DISTINTAS PERSPECTIVAS DE ESTUDIANTES Y
DOCENTES ACERCA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen y Héctor Gutiérrez
Universidad Autónoma de Madrid
En los últimos años se menciona una y otra vez en
distintos espacios un supuesto incremento de la
conflictividad, cuando no de la violencia, en los
centros educativos, principalmente en la etapa de
educación secundaria obligatoria. La impresión de
este aumento quedaba bien reflejada en el estudio
nacional incluido en el Informe del Defensor del
Pueblo sobre violencia escolar. La mitad de los
jefes de estudio1 de los 300 centros
representativos examinados así lo señalan aun
cuando la importancia atribuida a estos conflictos
de convivencia es menor que la atribuida a otros
problemas de su experiencia docente (Defensor
del Pueblo, 2000).
Pasa algo curioso con los fenómenos que tienen
que ver con conflictos y la escuela. En muchos
casos producen reacciones que van del
desasosiego hasta la alarma clara, alarma que a
menudo trasciende las paredes de la escuela y
toca los medios de comunicación y las
conversaciones de sobremesa. En otras
ocasiones se encuentran reacciones de
minimización de los problemas que implican
relaciones negativas, o un clima de convivencia
enrarecido, señalando que hay otros problemas
más importantes. El primer tipo de reacciones
aparece más a menudo cuando los episodios de
conflicto suponen conductas violentas,
consideradas más graves, o hay adultos
implicados en el conflicto, normalmente como
objeto de una acción negativa hacia ellos.
Entonces se habla del aumento de la violencia
1El uso de masculino genérico tiene siempre en cuenta lareferencia conjunta a hombres y mujeres, salvo cuando seespecifica las diferencias de género.
en los centros y se tiende a confirmar dicho
aumento con cualquier conflicto cotidiano.
El segundo tipo de reacciones surge a menudo
cuando el conflicto implica sólo a estudiantes.
Entonces se habla de que son procesos de
desarrollo que ellos tienen que resolver, que así
maduran, y otra serie de justificaciones.
Probablemente uno y otro tipo de reacciones
son un obstáculo para la comprensión,
intervención y prevención de los fenómenos
que las originan. Considerar violencia cualquier
conflicto, cualquier conducta que no se atenga
a normas explicitadas o esperables, cualquier
provocación, cualquier gesto que atente al
necesario respeto entre los miembros de la
comunidad educativa no ayuda a mejorar el
clima de convivencia de un centro. Son
conflictos, pero no necesariamente violentos.
Demasiadas veces se asiste a esta falta de
diferenciación entre conceptos que por
próximos se emplean como sinónimos sin serlo.
Así ocurre con los de agresión, violencia,
maltrato entre pares. En el apartado siguiente
se revisa muy brevemente lo que diferencia
estos conceptos remitiéndose al lector a otros
textos para un mayor detalle (Del Barrio,
Martín, Almeida y Barrios, 2003; De Rivera
2003).
Juntos pero no revueltos: violencia, agresión,
maltrato
La Figura 1 ilustra las relaciones entre diferentes
conceptos. Como se ve, se sitúa la agresión como
un tipo de conducta antisocial, dirigida a hacer
daño a un individuo. Pero además de la agresión,
la conducta antisocial puede adoptar otras formas
como el vandalismo (dirigido a objetivos materiales
no de individuos particulares sino de instituciones,
o bien de los individuos en su papel social,
representando a las instituciones), la disrupción, el
absentismo escolar, la picaresca asociada a los
exámenes, por citar sólo algunas que pueden
encontrarse en el ámbito escolar (Moreno, 2001).
Así, no sería muy apropiado denominar agresión a
una acción destructiva sobre un edificio público, o
una cabina telefónica, aunque sí son conductas
antisociales. Serían agresiones –de tipo indirecto–
si van dirigidas a propiedades de una persona,
porque intentan un daño en ella a través de sus
objetos. Las conductas antisociales se opondrían a
las prosociales, encaminadas a procurar un bien
social, ya sea en individuos particulares ya sea en
la sociedad en general (creación de una fundación
artística). El altruismo, un tipo de conducta
prosocial en el que el bien procurado a otro implica
un sacrificio personal, ha recibido una gran
atención por parte de los estudiosos del desarrollo
social desde enfoques etológicos o socio-afectivos
(Eisenberg y Fabes, 1998; Hinde y Groebel, 1991;
Shaffer, 2000).
Un tipo particular de agresión al que en las dos
últimas décadas se ha dedicado mucha
investigación es la victimización o maltrato por
abuso de poder, conocido en las publicaciones
internacionales con el término bullying, en el que
se profundizará más adelante. Se ha definido en
general como un proceso de abuso de poder que
convierte a una persona o personas en víctima de
otro u otros que buscan –típicamente de modo
reiterado– infligir un daño (físico, verbal o
psicológico) a aquélla, ya sea de un modo más
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0366
Figura 1
Diagrama de las relaciones entre los conceptos de
violencia, maltrato, agresión y conducta antisocial.
(Adaptado de Olweus, 1999 y Del Barrio, Martín,
Almeida y Barrios, 2003)
conducta antisocial
agresión
maltrato
maltrato mediante conductas violentas
violencia
abiertamente intimidatorio o por medio de acciones
indirectas. El caso del maltrato entre escolares se
considera como un caso particular, con el
agravante de producirse entre quienes se
consideran desde muchos criterios, como iguales.
A diferencia de las relaciones niño-adulto, las
relaciones entre pares se sitúan en un mismo
plano horizontal y se definen por su naturaleza
simétrica2. Las innegables diferencias individuales
entre ellos pueden situar a unos en situación de
ventaja frente a otros, que es aprovechada por
algunos para hacer la vida imposible a quien está
en situación de desventaja.
En conclusión, el maltrato es un ejemplo de
agresión que puede adoptar muchas formas, y por
tanto también es un ejemplo de conducta
antisocial. Además, cualquier comportamiento
agresivo o antisocial puede ser violento o no. La
violencia añade la cualidad de la fuerza y supone
una destrucción extrema, no sólo aplicada a los
fenómenos sociales (hay ejemplos en la naturaleza
como el de las tempestades). Por tanto no todas
las agresiones, ni todas las formas de maltrato, ni
todas las conductas antisociales son violentas. Por
ello en el diagrama de la Figura 1, la violencia
atraviesa los otros fenómenos a los que califica
pero los trasciende también. Esta distinción es
particularmente importante porque hay una
tendencia poderosísima a representarse cada uno
de estos fenómenos en su modalidad violenta, la
más visible. Esta imagen prototípica corresponde
sin embargo a la realidad menos frecuente. Pero
es un sesgo muy presente en la literatura
psicológica, junto con la tendencia a representarse
el maltrato y las agresiones en general, como
agresiones físicas. El no reconocer como maltrato,
p.ej. los casos de ostracismo al que se somete a
un niño o niña, o de comentarios jocosos sobre la
figura de una compañera que muestra los primeros
cambios puberales, dificulta la intervención y
prevención en el problema. Si no todas las
agresiones son físicas, tampoco todas las
agresiones violentas lo son: “en la violencia entra
el hacer, pero también el decir, el mirar o el
desear; la realidad que se destruye no siempre es
física y material, sino también se destruyen los
afectos, las conciencias, la convivencia” (Funes,
1995, p. 10, cursivas en el original). Por tanto, la
presión psicológica puede suponer una situación
de enorme violencia, al igual que en el orden
social se ha definido la violencia estructural, que
excede las relaciones interpersonales (Carmichael,
2002; García, 1994).
La victimización entre escolares como relación
En realidad el maltrato es un fenómeno bien
conocido, constatado en contextos diferentes, no
exclusivo de la escuela. Circunscrito al ámbito
escolar transforma la escuela en un lugar inseguro,
al que se evita ir, por no hablar de quienes deciden
transformar su amargura o su rabia en una
agresión contra sí mismos o contra quienes la
originan. Sin embargo, no siempre es visto como
un problema, lo que hace difícil que se actúe para
resolverlo (véanse las creencias y mitos más
habituales en Del Barrio, van der Meulen y Barrios,
2002; Sullivan, 2000).
¿Favorece el contexto escolar la aparición del
maltrato entre iguales? ¿Por qué sería así? El
enfoque etológico ofrece una explicación de la
mano del fecundo trabajo de Robert Hinde acerca
de los distintos niveles de complejidad de las
experiencias interpersonales, en este caso
aplicado a las relaciones negativas. Así, Hinde y
Groebel (1989) consideran la agresión un
fenómeno internamente complejo que, aunque
puede suponer la simple interacción ocasional
entre dos o más personas, p.ej. en el caso de una
pelea en una discoteca, a menudo implica un
intercambio de conductas durante un cierto
período temporal. Así, cuando las interacciones
son muy intensas o repetidas en el tiempo, tienden
a convertirse en una relación interpersonal. Esto
se debe a que la intensidad de los intercambios
interactivos o su repetición continuada crea
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
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2A nadie se le escapa, y no contradice lo anterior, que unos y otrosescolares pueden destacar con respecto a sus compañeros enaspectos particulares, pero todos ellos comparten frente a otrosestamentos de la comunidad educativa el estatus de alumnado,criterio que los hace iguales a ojos de terceros.
expectativas acerca de los otros participantes tanto
en ellos como en terceros, quienes ven a los
implicados vinculados por el conflicto que
protagonizan. Como en el escenario laboral,
también el contexto escolar obliga a intercambios
entre los individuos, fijando incluso el tiempo de
duración, de manera que las interacciones son
necesariamente repetidas–intensas o no. Quienes
comparten esos escenarios, laborales o escolares,
construyen relaciones a veces negativas. Estas
pueden ser simétricas, cuando hay una ecuación
entre uno y otro lado del conflicto, p. ej. cuando
hay una historia de mala relación entre dos
compañeros o entre dos pandillas del colegio; o
asimétricas, cuando hay una desigualdad notoria o
sutil entre las fuerzas que uno y otro representan,
p. ej. la victimización de un compañero por la
vulnerabilidad en que le sitúa su condición de
nuevo. Esta expectativa de repetición hace más
opresiva la relación y el hecho de que la víctima
salga de ello por sus propios medios, como señala
Olweus (1993).
Este mismo autor matiza que en ocasiones menos
frecuentes no es precisa la reiteración de las
conductas agresivas para que se instaure una
relación negativa sostenida en el tiempo entre dos
escolares (Olweus, 1999). Una estudiante
universitaria recordaba nítidamente su primer día
en el instituto en que sufrió una novatada por parte
de un grupo de un curso superior. La chica
señalaba en su relato que nunca más a lo largo de
sus seis años en el instituto había vuelto a cruzar
una palabra con nadie de ese grupo, pero que
siempre los tenía presentes como quienes le
habían hecho la vida imposible ese día. Es decir,
un solo incidente (una interacción) había sido
suficiente para establecer una relación perdurable
durante años entre una y otros3.
La obligatoriedad de la asistencia a la escuela y el
hecho de que ésta implique necesariamente
formar parte de un grupo aumenta el malestar
experimentado por quien sufre el maltrato de sus
compañeros, como también ocurre en el marco
laboral. En el caso de la escuela, la vulnerabilidad
es mayor por tratarse de individuos en desarrollo,
en quienes todavía se están construyendo
procesos cognitivos y afectivos en relación con los
otros y necesitan las relaciones con sus iguales
para poner a prueba esos procesos y habilidades
en un entorno menos arriesgado que el de las
relaciones con los adultos, de carácter más
jerárquico.
Aunque las experiencias de maltrato por abuso de
poder en la escuela no son un fenómeno nuevo, su
estudio es más reciente. Sin embargo contamos
en estos momentos con una cantidad considerable
de estudios de distinto tipo cuyo mérito principal ha
sido sacarlo de su invisibilidad, del terreno
conocido, pero escondido en el que se encontraba,
implícito en la mentalidad de las personas. Nuestro
país no se ha mantenido al margen de este interés
como muestra el trabajo realizado a lo largo de
casi los quince últimos años, fundamentalmente de
Fernández (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989),
Ortega (1997; 2000) y más recientemente Del
Barrio y Martín (2003). Lo que sigue constituye
una aproximación a este tipo de agresión entre
iguales que convierte la escuela en un lugar para
el desarrollo social y académico de todos sus
miembros a partir de los resultados que hemos ido
encontrando en los diferentes estudios de este
último grupo.
Una radiografía nacional del maltrato
El Informe sobre Violencia escolar del Defensor
del Pueblo (2000) se centra en la incidencia de
este fenómeno entre los escolares de Educación
Secundaria Obligatoria, en especial en los
abusos que protagonizan los alumnos entre ellos,
aunque también se indaga la existencia de
fenómenos sucedidos entre docente y alumno.
Se estudia un total de 3000 alumnos y los
correspondientes jefes de estudio de los 300
centros de ESO públicos, privados y concertados
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0368
3Quienes estén familiarizados con la distinción de Bowlby (1969)entre apego (como relación o vínculo, de naturaleza inmaterial) yconductas de apego (acciones concretas que ilustran ese vínculo)encontrarán semejanzas entre la idea de apego y la devictimización como relación interpersonal que supone un vínculoinmaterial entre las personas que se manifiesta en interaccionesobservables pero sin reducirse a ellas.
examinados. Se determina la incidencia a partir
de cuestionarios que recaban información tanto
del alumno -en su triple perspectiva como testigo,
víctima (siempre y cuando sufra alguna forma de
maltrato) o agresor-, como del docente desde su
doble perspectiva de profesor en su aula y de
jefe de estudios en todo el centro. Se estudia la
relevancia de ciertas variables que pudieren
afectar a la incidencia, en particular el género,
curso, comunidad autónoma, titularidad del
centro y tamaño de hábitat. A diferencia de otros
cuestionarios (Olweus, 1983), tanto el dirigido a
los alumnos como en el del profesorado, se
pregunta por conductas específicas que
representan distintas modalidades de maltrato
entre iguales (véase la Tabla I). Este hecho
permite por una parte recoger información más
exhaustiva, y así distinguir entre agresión directa
como pegar (física) o insultar (verbal), e indirecta:
esconder cosas (física) o hablar mal de otros
(verbal). Por otra parte, permite incluir tipos de
maltrato en los que en principio no se suele
pensar por no resultar prototípicos (p.ej.
exclusión social).
Tabla I
Tipos de manifestaciones de maltrato entre iguales
contemplados en el estudio
Tipo de agresión Ejemplos de conducta en cada tipo de agresión
Exclusión social • Ignorar• No dejar participar
Agresión verbal • Insultar• Poner motes• Hablar mal de otro a sus espaldas
Agresión física indirecta • Esconder cosas• Romper cosas• Robar cosas
Agresión física directa • PegarAmenazas • Amenazar sólo para meter miedo
• Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)• Amenazar con armas (cuchillo, palo)
Acoso sexual • Acosar sexualmente con actos o comentarios
¿Qué nos dicen los alumnos? –Todas las formas
de abuso entre iguales ocurren en los institutos de
nuestro país, evidentemente no todas en cada uno
de ellos. Su nivel de incidencia difiere como se ve
en la Figura 2, donde además de los datos del
alumnado aparecen los del profesorado que se
comentan en el apartado siguiente. Las
manifestaciones de maltrato que se consideran
más graves (acoso sexual, amenazas con armas y
obligar a hacer cosas bajo amenazas) se producen
con muy poca frecuencia. El alumnado considera
que la agresión verbal (35-39%) y la exclusión
social (11-15%) son las formas de abuso que más
han experimentado, seguidas (en este orden) por
las agresiones físicas indirectas (4-22%),
amenazas para intimidar (10%) y agresiones
físicas directas (5%).
En exclusión social, agresión verbal, agresión
física indirecta y pegar son más los alumnos que
se confiesan agresores que los que se declaran
víctimas. No ocurre lo mismo en conductas más
graves, apareciendo un porcentaje menor de
quienes se señalan autores de ellas.
Lógicamente el porcentaje de quienes observan
estas situaciones abusivas, sean alumnos
testigos o docentes, es mayor que el de quienes
las viven o las perpetran.
En cuanto a la titularidad del centro se reconocen
en los centros privados más víctimas de hablar
mal a espaldas de otros y más agresores que
hacen esto mismo, además de ignorar y poner
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
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Figura 2
Incidencia (%) de las distintas manifestaciones de
abuso entre estudiantes de Eso referidas por los
propios estudiantes (n=300) que las sufren, llevan
a cabo y presencian, y por el profesorado (n=300)
motes4. Respecto al género, los chicos agreden
más que las chicas. Ahora bien, la conducta hablar
mal de otro/a se realiza más en las chicas como
agresoras, víctimas y testigos, sin que haya
diferencias de género a la hora de ignorar a otros.
Respecto al curso, las agresiones se sufren en
primero de secundaria en un número
significativamente mayor que la tendencia media,
ocurriendo lo contrario en cuarto. Todos estos
datos confirman los de otros países al constatarse
el maltrato como un fenómeno más bien
masculino, no obstante con un protagonismo en
las chicas de formas indirectas de maltrato, y una
tendencia a disminución a lo largo de la
adolescencia (Björkqvist, Österman y Kaukianen,
1992; Smith et al., 1999).5
Tras el maltrato, la víctima tiende a comunicar
la/s agresión/es sufrida/s sobre todo a sus
amigos (más de un 60%). Cuando se sufren
abusos más graves como amenazas con armas o
acoso sexual, aumenta el porcentaje de quienes
lo cuentan a sus amigos (76% y 79%
respectivamente) y a la familia (más de un
15,7%) o el profesorado (de 10 a 14%). Cuando
la víctima es chantajeada, aumenta el porcentaje
de casos en que la situación se silencia.
Los amigos son quienes fundamentalmente
prestan ayuda a la víctima (60-69%). Los
profesores ayudan en mayor porcentaje cuando
suceden ciertas situaciones de maltrato: robar
cosas, pegar y amenazar a la víctima para
intimidarla. En casos de chantaje, amenazas con
armas y exclusión social, ni siquiera los amigos
acuden a ayudarla (20%). Este dato resulta
coherente con las respuestas de los testigos
acerca de su reacción ante la agresión. Aunque
la mayoría afirma actuar “interviniendo para
cortarlo”, más si la víctima es un amigo (44%)
que si no lo es (33%), o “acudiendo a un adulto”
(10%); otros reconocen que “no hacen nada,
aunque creen que debían hacerlo” (14%) o
contestan que “no hacen nada, no es problema
suyo” (4,4%).
¿Qué nos dice el profesorado? Aunque se
considera que los conflictos en el centro han
aumentado mucho en los tres últimos años (en
relación con el 1999 en el que se está
contestando), las agresiones entre alumnos no son
consideradas el problema más importante (81%).
De entre otros asuntos que le preocupan, el abuso
entre iguales tendría una importancia media. En
opinión de los profesores, se consideran más
importantes las “conductas disruptivas en clase”
(87%).
Respecto a la incidencia del fenómeno, los
docentes declaran más casos de maltrato que los
alumnos, al menos cuando piensan en lo que
ocurre en todo el centro y no sólo en su aula.
Según los profesores, el orden de incidencia de las
formas de maltrato entre alumnos más frecuentes
es: ignorar (85%), agresión verbal (88-90%),
amenazas para meter miedo (78%) y agresión
física indirecta (70-88%).
Aunque, como se ha señalado más arriba, no es
inicialmente un objetivo del estudio, se pregunta a
los profesores (únicamente en calidad de jefes de
estudio) por agresiones por parte del alumnado
hacia el profesorado, así como del profesorado
hacia el alumnado. Los resultados nos indican que
la agresión que los alumnos y alumnas dirigen con
más frecuencia al profesorado es la de tipo verbal
(insultos).
Los docentes otorgan poca responsabilidad
específica a la institución educativa en el origen de
los abusos entre iguales. Esta conclusión se
deduce de las explicaciones que ofrecen del
fenómeno a través de causas externas a ellos
mismos.
Para conocer las estrategias del profesorado en
la detección y resolución del problema se indaga
en sus reacciones ante el fenómeno.
Determinadas agresiones consideradas más
graves (como amenazas con armas y acoso
sexual) se atajan mediante “denuncia en el
juzgado” (5% y 17% respectivamente) o bien,
instrucción del “expediente disciplinario” a través
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0370
4Las variables comunidad autónoma y el tamaño del hábitat noresultan significativas. El nivel de confianza utilizado en el análisisestadístico de la diferencia en incidencia en función de las distintasvariables examinadas ha sido p < 0,001.5Nuevos análisis de los datos originales del informe citado, acercade la influencia de la edad y el género se pueden encontrar en DelBarrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández (2003).
del consejo escolar (15% y 50%, respectivamente),
medida habitual para el caso de amenazar para
obligar a hacer algo (23%) y pegar (14%). Otra
serie de conductas de carácter menos grave
(robos, insultos y romper cosas) conducen a
sanciones más leves. Los docentes declaran que
la medida sancionadora interna más frecuente
consiste en “enviar al estudiante al director” para
que éste imponga sanción (entre 40-83%
dependiendo del tipo de agresión llevada a cabo
por el alumno/a). La “reflexión con el alumno”,
“hablar con la clase” y las “conversaciones con la
familia” son las reacciones más frecuentes ante
situaciones de exclusión social, poner motes y
hablar mal de un compañero. A medida que
disminuye la gravedad con la que se perciben las
agresiones, las medidas van desprendiéndose de
carácter punitivo y adquiriendo más carácter
educativo.
El profesorado, ante preguntas relativas a
actividades de prevención, considera que la vía
principal de prevención y solución de conflictos
consiste en conseguir un “clima de convivencia”
trabajando las “tutorías”, “coordinándose con las
familias” y organizando el centro en torno a la
“tolerancia” y el “diálogo”. Las sugerencias que
ofrecen para prevenir no descartan actuaciones
para lograr “mayor control y disciplina”, aunque en
ellas no se menciona la necesidad de la ayuda
externa a través de formación de profesorado,
programas específicos o recursos humanos.
Estudio de un caso
Posteriormente al estudio nacional cuyos
resultados se acaban de resumir, el ayuntamiento
de Alcobendas encarga la elaboración de un
informe que analice la situación de la violencia
entre los jóvenes de su municipio (Serrano, 2001)
con el objetivo de desarrollar políticas para mejorar
la situación y prevenir que la presente se agrave.
Entre otros procedimientos, la investigación, en la
que participan dos de los autores de este artículo,
se sirve de grupos de discusión y entrevistas
individuales a alumnos y personal docente de
cinco centros públicos de la ESO. Aunque a través
de la entrevista se indaga acerca de todo tipo de
conflicto que sea considerado violento, se obtienen
datos concretos relativos al abuso entre iguales
que permiten comprobar el grado en el que los
resultados nacionales se aplican a una ciudad de
la comunidad de Madrid.
La visión de los alumnos.- La mitad de los
escolares entrevistados reconocía haber sido
autores, y la otra mitad víctimas de maltrato entre
compañeros. Si se pregunta por el tipo de
conflictos que se producen, se informa de
manifestaciones agresivas por parte del alumnado
a alumnos y a profesores (en este caso,
básicamente de agresiones verbales), siendo más
frecuentes las dirigidas a sus compañeros. Entre
éstas, destacan las de tipo verbal (insultos,
amenazas y sembrar rumores). De manera
puntual, informan de la existencia de peleas
(agresión física directa), amenazas para meter
miedo y ruptura de material perteneciente a un
compañero/a (agresión física indirecta). Estos tipos
de agresión coinciden con las formas de maltrato
declaradas más frecuentes por los alumnos en el
informe nacional. La exclusión social, que seguía
en frecuencia a la agresión verbal, no se menciona
en el estudio específico de la ciudad. Como se
indicaba antes, al no preguntarse explícitamente
por esta modalidad de maltrato entre iguales no se
obtiene información acerca de ella, quizá por no
considerarla una modalidad de agresión ni en su
forma activa (no dejar participar) ni, mucho menos,
en su forma pasiva (ignorar al otro).
Probablemente, aún resulta más difícil para los
alumnos tenerla en cuenta si, como ocurre en este
caso, se indaga de manera inespecífica aludiendo
a “conflictos violentos”, lo que puede inducir a
pensar en episodios de agresión extrema. Por lo
mismo, se menciona la frecuencia de ataques
(vandálicos) contra enseres, que consisten en la
ruptura de sillas, mesas, puertas, pizarras y
ventanas en las aulas, y otros destrozos en los
lavabos.
En cuanto al maltrato, las víctimas declaran sufrir
agresiones verbales, mientras que los agresores
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
71
indican que las acciones que cometen son tanto
de tipo verbal como físicas directas. Tal y como
resulta en el informe nacional para éstas y otras
modalidades, se identifican más agresores de ellas
que víctimas. Este dato no podría generalizarse ya
que se ha extraído de un número mínimo de
entrevistas. Pero viene a confirmar lo obtenido en
el informe nacional a partir de una muestra
representativa de todo el estado. Parece indicar la
dificultad (o la resistencia) que muestran las
víctimas de reconocerse como tales en
determinadas agresiones que no se perciben muy
graves, pero sí frecuentes. También como en el
informe nacional, los alumnos y alumnas
entrevistados consideran que los chicos agreden
más que las chicas. Aunque señalan que la
implicación de ellas en agresiones va en aumento.
Respecto a las reacciones de la víctima tras el
episodio, los alumnos dicen que las víctimas lo
comunican a un tercero, a menudo amigo y en
ocasiones, familiar. Este resultado también
coincide con lo obtenido a nivel nacional, aunque
se recordará que un gran porcentaje de escolares
manifestaba no decirlo nunca a nadie. Además, se
informa de algunos casos en que la víctima se
“atreve” a hablar con el agresor. En cuanto a la
reacción de los testigos, la más habitual, según
estos alumnos, consiste en limitarse a contemplar
la agresión sin hacer nada. Consideran que otra
reacción frecuente consiste en apoyar la conducta
del agresor, bien riéndose del acto que se comete
o bien animando a continuar, lo que nuevamente
coincide con lo encontrado por otros autores
acerca de los papeles que desempeñan quienes
observan (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist,
Österman y Kaukianen, 1996). Declaran que
algunos testigos hablan con el agresor o
comunican lo que sucede a terceras personas,
pero consideran esto menos frecuente, datos que
coinciden con otros estudios cualitativos acerca de
las representaciones de este fenómeno en
distintas edades (Van der Meulen, 2003).
En cuanto al papel que ven en los docentes en
relación con la generalidad de los episodios
violentos, consideran que en la mayoría de los
casos no se enteran de lo que sucede. Cuando sí
lo hacen, no todos intervienen. Según los alumnos,
algunos prefieren mantenerse al margen, aunque
hablan de lo que ocurre exagerándolo. De entre
los que intervienen, pocos buscan soluciones
reales. Opinan que, a menudo, los docentes
muestran su apoyo a determinados alumnos y no a
otros, independientemente de su papel en el
episodio. Los alumnos denuncian falta de
habilidades de los docentes para tratar tanto con
alumnos agresores como con víctimas.
Interesa destacar que los alumnos entrevistados
consideran acertadas las actuaciones docentes y
políticas del centro ante la violencia. Estas
preguntas, no incluidas en el informe nacional,
resultan “clave” en el de Alcobendas puesto que la
investigación se llevó a cabo para tratar de
elaborar, a partir de ella, actuaciones dirigidas a
paliar la violencia. Ante los episodios violentos, los
alumnos consideran acertado que los docentes
intervengan por un lado, apoyando a la víctima y
por otro, sancionando al agresor. Respecto a las
sanciones, creen conveniente dialogar con el
alumno o alumna antes de imponer la sanción y
explicar por qué la recibe; piensan que las
sanciones debieran consistir en la colaboración en
tareas del centro (por ejemplo, levantar las sillas
para limpiar las aulas o recoger los papeles en el
patio de recreo) y administrarse lo antes posible; y
que, cuando resulte apropiado, además de la
sanción, se ofrezca ayuda psicológica. Mencionan
que la expulsión ya no se percibe por la mayoría
del alumnado como un castigo. De manera general
y no sólo ante episodios violentos, creen muy
positiva la comunicación frecuente con las familias
de los alumnos/as y piensan que los docentes
deben cuidar las relaciones con todos y cada uno
de sus alumnos, tanto o más que la forma de
impartir su materia y la evaluación.
La visión de los adultos.- A partir de las veinte
entrevistas realizadas al director, jefe de estudios,
orientador y bedel de cada uno de los cinco
centros, aparece la percepción de un aumento de
conflictos que provocan la interrupción de la
dinámica de clase, así como estrés, cansancio,
frustración en el profesorado, lo que conduce a la
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0372
desmotivación docente. Ésta, a su vez, repercute
en los alumnos, generándose un círculo difícil de
romper.
La mayor parte de los adultos prevé que
aumentará el número de conflictos violentos en el
futuro, debido a la falta de prevención, la creciente
desmotivación del alumnado y porque piensan que
la violencia en la sociedad está aumentando. Son
minoría quienes creen que la situación puede
mantenerse tal y como se encuentra o quienes, de
forma optimista, opinan que la violencia tiende a
disminuir porque se trabaja para ello.
Los adultos entrevistados muestran actitudes
diversas ante los conflictos violentos que suceden
en sus centros. Se pudieron identificar cuatro tipos
de actitud entre las respuestas recogidas. Los
educadores implicados que actúan en busca de
soluciones son minoritarios respecto a la mayoría
de los adultos de los institutos, que se reparten
entre los indiferentes que se limitan a cumplir su
labor, quienes critican la situación sin actuar y los
fatalistas, que exageran la realidad y consideran
que la situación no podrá mejorar.
En cuanto al tipo de episodio observado, informan
de agresiones entre alumnos como las
manifestaciones más frecuentes de violencia, en
particular y por este orden, agresión verbal
(insultos, amenazas), robos y de forma más
puntual, peleas.
El estudio también coincide con el informe
nacional en que las agresiones contra el
profesorado son fundamentalmente de tipo verbal,
y en considerar como causas del comportamiento
agresivo factores externos a la institución. La
mayor parte de ellos se refiere a dos de estos
factores: la situación familiar y la desmotivación del
alumno. Se mencionan otros factores, bien por sí
solos, o bien relacionados entre sí: características
personales y pertenencia a grupos violentos. En
cualquier caso, se trata más bien de factores fuera
de su control.
Respecto a las reacciones ante los conflictos en el
aula y el centro, en ocasiones, los docentes o
tutores toman por sí mismos las medidas que
creen adecuadas (“hablar con el implicado o los
implicados”, “analizar la situación”, “notificar a los
padres”). Cuando el suceso es más grave o
repetido, se notifica el episodio a la jefatura de
estudios, siendo menos frecuente que sea la
víctima o un compañero/a testigo de lo ocurrido
quien acuda. Se informa por parte de jefatura de
estudios de las medidas siguientes dependiendo
de la gravedad del acto cometido: a) ante
episodios leves, “dialogar con el alumno” para que
tome conciencia de lo sucedido y/o “mandar que
se realicen actividades extras de ayuda al centro”
(levantar las sillas de la clase, ayudar al conserje,
recoger papeles) o “que sirvan al propio alumno/a
implicado/a” (leer un determinado libro, realizar
una redacción); b) ante un episodio leve reiterado,
“expediente disciplinario” y “actividades extra”; c)
ante episodios graves, una conjunción de las
medidas anteriores o la “expulsión”, pudiendo
también actuar el departamento de orientación.
De manera general, se puede concluir que –al
igual que en el estudio nacional–, a medida que
los episodios se agravan, las medidas resultan de
carácter más sancionador que educativo. Ante
episodios leves, las medidas que se imponen
pierden su carácter sancionador a favor del
educativo. Se observa preferencia tanto en los
alumnos como en los docentes por medidas
reparadoras del daño causado.
A diferencia del informe nacional y en consonancia
con la opinión de los alumnos entrevistados en
Alcobendas, los docentes en esta ciudad
demandan abiertamente ayuda externa.
Prácticamente toda la comunidad educativa
entrevistada informa de que la mayor parte del
personal docente no está preparado para intervenir
y solucionar estos conflictos, y requieren recibir
formación específica, así como adecuar su método
de enseñanza a los intereses del alumnado. Las
soluciones que se proponen para prevenir y atajar
los conflictos violentos señalan diversos agentes
para llevarlas a la práctica como se observa en el
Cuadro 1. Los educadores creen que los
estudiantes también pueden contribuir a la
prevención y solución de los conflictos apoyando a
las víctimas, tratando de establecer buenas
relaciones con el profesorado y asumiendo
responsabilidades dentro de la marcha del centro.
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
73
Cuadro 1
Soluciones propuestas por el personal docente y
de servicios para prevenir y atajar los conflictos
violentos, y agentes de las mismas.
Una mirada atrás: recordando experiencias de
maltrato
En un primer estudio retrospectivo realizado en
España se intenta conocer las experiencias de
adultos con respecto a la victimización por parte
de los compañeros en sus años escolares (Van
der Meulen et al., 2003). Aun teniendo en cuenta
las limitaciones con respecto a la fiabilidad de los
recuerdos, este tipo de investigación es una
oportunidad de conocer la situación de abuso
entre pares en el pasado.
En un primer grupo de los adultos que participaban
se encontraban profesores de secundaria (edad
media 38,8 años), mientras un segundo grupo fue
constituido por estudiantes universitarios (edad
media 22,1 años). Por medio de cuestionarios se
les preguntó si habían sufrido maltrato por parte
de sus iguales en sus años escolares. Más
precisamente, si habían sido victimizados
físicamente (golpeados, robados), verbalmente
(insultados, amenazados) o abusados
psicológicamente (contaban mentiras de ellos,
excluidos socialmente) en qué etapa, primaria o
secundaria, y con qué frecuencia y gravedad. El
criterio para considerar víctimas fue haber sufrido
maltrato por lo menos algunas veces y percibirlo
por lo menos un poco serio. Los resultados
apuntan a que en el grupo de profesores una
tercera parte de las mujeres había sido victimizada
de una o varias formas en la educación primaria,
en el caso de los hombres se trataba de casi la
mitad6. Del grupo de estudiantes, alrededor de un
40% de los varones y las mujeres señala haber
vivido experiencias de maltrato entre iguales. Con
respecto a la escuela secundaria, una tercera
parte de todos los estudiantes y un 19% de todos
los profesores fue victimizado.
Los investigadores encontraron que el tipo de
agresión más sufrido por los considerados víctimas
de acuerdo con los criterios señalados, tanto en
primaria como en secundaria era insultar (80%).
En la escuela primaria, un 46% de las víctimas
indicó haber sido golpeado, y en menor medida
comentaron que habían sido amenazados
verbalmente, excluidos socialmente, que contaban
mentiras sobre ellos (cada uno alrededor de una
tercera parte) y que les habían robado (23%). En
secundaria, a diferencia de la etapa anterior, la
forma de abuso más sufrida después de recibir
insultos era la exclusión social (47%), seguido por
contar mentiras (39%). En menor medida (entre
13%-25%), las víctimas indicaron haber sido
golpeado, amenazado o que les habían robado.
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0374
Profesorado: Las soluciones en manos del profesoradopresentan como finalidad última la educación en valores.Los educadores deben tratar de otorgar una atenciónindividualizada al alumno o alumna, ganándose suconfianza y siguiendo su trayectoria académica y familiar.Se otorga a la tutoría un papel destacado. Se informa de lanecesidad de colaborar con las familias de los alumnos,ofreciendo asesoramiento, y con otros compañerosdocentes para coordinar esfuerzos en la educación delalumnado. Se menciona la actualización de la metodologíade enseñanza como otra posible solución.
Conserjes: Se requiere de los conserjes aumentar lavigilancia en pasillos y entrada del centro con el fin deinformar de sucesos ocurridos, así como de la entrada ysalida de estudiantes y otras personas ajenas al centro. Sesugiere que los conserjes lleven a cabo el seguimiento dedeterminados alumnos conflictivos.
Equipo Psicopedagógico: Se considera necesario másapoyo puntual en casos particulares.
Equipo directivo: Las soluciones propuestas se basan enrespaldar al profesorado, fundamentalmente a los tutores,programando y evaluando las tutorías, así comoseleccionando a los tutores de los grupos conflictivos entrelos docentes voluntarios, con experiencia y formaciónpsicológica; dialogar a menudo con las familias; endurecerlas sanciones; y modificar los horarios con el fin de evitarla coincidencia de un gran número de alumnos en lospasillos.
Administración: Se proponen inversiones para mejorar lainfraestructura e incorporar personal no docente conformación específica para paliar los conflictos. Se sugierenmodificaciones necesarias en el sistema educativo:ampliación del currículum, mejoras en los grupos dediversificación y disminución del número de alumnos poraula.
6Téngase en cuenta que el término primaria podría referirse, en elcaso de estos participantes sobre todo los profesores (lógicamentede más edad) al antiguo bachillerato elemental o a la E.G.B. hastalos 14 años. La secundaria en esos años se podría referir albachillerato superior, al B.U.P., C.O.U. o a la F.P. entre los 14 y 18años, siendo por tanto más corta que la secundaria actual.
Otra vez se encuentra que el tipo de maltrato más
vivido es el verbal y en la secundaria también la
exclusión social. Como en esta investigación los
posibles efectos a largo plazo de estas
experiencias se ha comprobado que es justamente
este tipo de maltrato el que se relaciona con
autoestima baja y con sentimientos de soledad en
la vida adulta de las personas.
En un nuevo análisis realizado a partir del mismo
estudio, se observan las estrategias empleadas
por los participantes ante la situación de maltrato.
En la Tabla II aparece su distribución en la
muestra total a no encontrarse diferencias debidas
a las características de la misma. En relación con
esto y previamente se les había pedido que
indicaran si en la propia situación de abuso por
parte de sus compañeros sintieron que podían
hacer algo. Un 30% de todos los participantes
señaló que podían resolver el problema sólo,
mientras que un 24% indicó que podía hacer algo
con alguna ayuda. Por el contrario, también un
30% de la muestra afirmó que no se podía hacer
nada; un 16% contestó que no podían hacer nada
por no tener a alguien que les ayudara.
Tabla II
Estrategias de solución empleadas por adultos que
han sido víctimas de maltrato entre iguales en sus
años escolares.
Estrategia de solución empleada %Ignorar las agresiones 40Evitar la situación 54Faltar a clase 2Tomar las agresiones a broma 24Con ayuda de amigos 25Con ayuda de un profesor 10Con ayuda de la familia / padres 14Dialogar con el agresor/agresores 17Devolver las agresiones 24No enfrentarse a ello 23Otros 11
n 97
Las dos estrategias más utilizadas son evitar la
situación e ignorarla. Se trata por lo tanto de
estrategias en las que la víctima no se enfrenta
con el problema, sino que busca negarlo o evitarlo,
bien física o mentalmente. La evitación absoluta
que supone el absentismo escolar ha sido
mencionada poco. Algo parecido a estas
estrategias de solución es tomar las agresiones a
broma, señalado por una cuarta parte de los
participantes. Con ello se intenta minimizar el
problema como medio de superarlo y como
resistencia a verse como víctimas.
Confirmando lo encontrado en el estudio estatal
también los adultos actuales hablan de una mayor
ayuda por parte de los amigos más que de la
familia y los docentes. El tipo de ayuda recibida no
ha sido especificado en los cuestionarios, por lo
que no se puede saber si se trata de un apoyo
emocional o de una intervención en la situación
ante con los agresores.
Relativamente pocos se han enfrentado
directamente al problema. Sólo un 17% respondió
de modo asertivo a las agresiones, dialogando con
el agresor/a o agresores/as. Este porcentaje bajo
podría ser explicado por medio de las respuestas
que los alumnos actuales, sobre todo a partir de
los 13 años, nos dan cuando se les pide en
entrevistas semi-estructuradas proponer modos de
solución para este tipo de problemas: hay que ser
muy valiente para dirigirte de forma directa a los
que te están haciendo la vida imposible (Del
Barrio, Almeida, van der Meulen, Barrios y
Gutiérrez, 2003). Otra estrategia centrada en el
problema, pero negativo, las represalias dirigidas
al agresor/a o agresores, se señala por una cuarta
parte de la muestra. Otra cuarta parte siguió
indicando que no había ninguna manera de
enfrentarse al problema.
Otro aspecto investigado en el mismo estudio es la
participación activa en el maltrato a otros
compañeros en el pasado escolar (véase la Tabla
III). Como se puede observar, los estudiantes
indican una mayor contribución en cuatro de los
seis tipos de maltrato: robar e insultar –diferencia
causado por los estudiantes varones– y contar
mentiras y excluir socialmente –tanto por los
estudiantes varones como por las mujeres–.
Puede ser que el grupo de adultos mayores ya no
recuerde que realizaban agresiones a sus
compañeros, aunque también es posible que
exista un efecto de cohorte. En su totalidad
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
75
también se encontró que comparativamente menos
docentes que estudiantes fueron victimizados,
pero hay que tener en cuenta la misma influencia
de la memoria.
Tabla III
Distribución de las formas de maltrato realizadas a
sus iguales por parte de adultos en sus años
escolares según grupo de participantes (docentes
o estudiantes) y género
Docentes Estudiantes
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Golpear/pegar 18 8 11 24 4* 12Robar 3 3 3 17 4** 10++Insultar 30 16 21 52 21* 36++Amenazar verbalmente 9 3 5 11 1** 6Contar mentiras 36 29 31 51 58 55+
Excluir socialmente 12 18 16 29 29 29++
n 33 67 100 67 76 143
Diferencias entre hombres y mujeres: * p <.001; ** p <.05Diferencias entre docentes y estudiantes: + p <.001; ++ p <.05
También con respecto al género estos datos
retrospectivos confirman la visión ahora existente a
partir de los otros estudios ya mencionados, de
que el maltrato entre iguales es un fenómeno
masculino con respecto a algunos tipos, mientras
que otros son realizados por ambos géneros, y
otros como la maledicencia se experimentan más
por parte de las chicas.
Discusión
Es difícil concluir si la impresión de aumento de los
problemas de violencia corresponde a una realidad
confirmada. Para ello habría que diferenciar el tipo
de fenómeno violento en que se está pensando, y
habría que contar con estudios de incidencia que
permitieran hacer comparaciones precisas. En
muchos casos hay estudios de algunos fenómenos
de tipo agresivo y violento y buena parte de ellos
no son datos representativos que permitan hacer
generalizaciones sólidas. Una excepción a la falta
de estudios es el fenómeno del maltrato por abuso
de poder entre pares, sacado de su invisibilidad,
que no inexistencia, en los últimos 25 años gracias
a la investigación producida fundamentalmente en
los países europeos. En el caso español, y tras los
primeros estudios mencionados, la realidad del
problema salta a partir de lo que describen los
propios estudiantes y el profesorado consultado en
la investigación nacional incluida en el Informe del
Defensor del Pueblo. Según este estudio, en todos
nuestros centros de secundaria existen relaciones
entre los escolares presididas por la humillación y
el abuso de poder. Este problema es señalado por
una proporción no desdeñable de estudiantes de
ESO de todo el estado ya sea como víctimas,
autores u observadores, y por el propio
profesorado, lo que en sí mismo rebate una de las
reacciones que aparecen en muchos centros al oír
hablar del problema, la de señalar la inexistencia
del fenómeno. Los modos en que se ejerce ese
abuso de poder son bien distintos, alcanzando a
más de un tercio de los tres mil estudiantes
estudiados, las humillaciones que se sirven de la
palabra, como son los insultos y los motes
ofensivos, a veces a espaldas del destinatario de
la agresión. También se practica contra los demás
el disponer indebidamente de sus propiedades, en
especial esconderlas como señala una quinta
parte del alumnado, o la exclusión social, que
experimenta hasta un 15% de los participantes. De
modo mucho menos frecuente, se encuentran las
agresiones físicas, las amenazas o el acoso
sexual. La dimensión del problema en nuestro país
no supera la encontrada en otros países, siendo
incluso inferior en algunas manifestaciones. Esta
constatación no puede llevar a minimizar la
existencia de maltrato en sus distintas
modalidades. Ni las primeras descritas más arriba,
por parecer más “leves”, p.ej. la exclusión social, ni
las últimas por su menor frecuencia. A menudo la
misma persona es el blanco de varias de ellas.
También hay que tener presente que la exclusión
social del grupo de pares suele ser recordada
muchos años después del modo más negativo por
quienes la han sufrido, como se encuentra en el
estudio retrospectivo descrito.
Los datos obtenidos con procedimientos
cualitativos en una población específica confirman
lo encontrado con respecto a las influencias de
género y edad en este problema, y arrojan nueva
Cristina del Barrio, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen, y Héctor Gutiérrez
Estudios de Juventud nº 62/0376
luz acerca de lo que esperan los estudiantes y el
profesorado en términos de intervención y
prevención. Los programas de intervención en la
mejora del clima del centro que pretenden crear
una actitud distinta frente a los malos tratos entre
escolares: prevención, toma de conciencia,
enseñanza de valores desde la práctica diaria de
los mismos, participación de los estudiantes en la
regulación de la convivencia y en la solución de
conflictos, evitar enfoques individualistas y
punitivos en pro de soluciones constructivas y
contacto con las familias. En primer lugar,
conviene actuar “ya” fundamentalmente desde la
prevención, sin esperar a que pase abiertamente
algo, para así disminuir la posibilidad de que vaya
a pasar. El primer paso en la prevención es
promover la reflexión acerca del problema,
teniendo en cuenta el conocimiento disponible
acerca del mismo, en términos científicos y en
términos de creencias de todos los que participan
de la vida de un centro escolar. Son precisos tanto
cursos de formación inicial, como se recomendaba
en el Informe del Defensor como cursos para
procurar recursos a los educadores en activo. En
este sentido se cuenta con un número importante
de estudios que se sirven de variados
instrumentos (cuestionarios, entrevistas
semiestructuradas, análisis de narraciones), y
permiten hacerse una imagen global no sólo de la
situación en la que se encuentran las relaciones
interpersonales en el centro, sino también de cómo
se representan estos problemas los propios
estudiantes. Esta información, junto con las ideas y
valoración del problema por el personal del centro
y si es posible de las familias, debe ser el punto de
partida para tomar conciencia del problema y de
sus soluciones.
En segundo lugar, la existencia de maltrato y el
modo en que se resuelva no son ajenos al clima
de relaciones interpersonales que se respire en un
centro. La escuela proporciona un contexto único
de interacción y relación con compañeros, pero
también con adultos. Las relaciones, en su triple
dimensión conductual, afectiva y cognitiva –es
decir, las conductas convergentes con las de otros
o divergentes de ellas, o su ausencia, así como las
emociones ligadas a esas experiencias y la
reflexión que suscitan–, contribuyen a la
construcción de cada uno/a como ser humano. Los
valores entendidos como la expresión más positiva
de la humanidad, de lo que nos hace superarnos
en nuestro modo de ser humanos, constituyen una
de las áreas educativas más dependientes del
clima de convivencia de cualquier espacio
educativo, evidentemente la familia y la sociedad
en su conjunto, pero también la escuela, y el grupo
de clase concreto. Cada vez está más claro que es
preciso superar una visión centrada en el individuo
y en la estigmatización que le lleve a profecías
autocumplidas, y en cambio favorecer de
concepciones en términos de factores de riesgo y
factores de protección, incluyendo entre éstos, en
el caso del maltrato entre compañeros al grupo
más específico de clase, y el clima de relaciones
entre los distintos miembros de la comunidad
escolar, así como la cultura que presida el centro y
cada aula en relación con este problema y en
general con la convivencia. Se ha señalado que
las expectativas acerca de cómo van a actuar los
demás, el significado y la importancia que se dé a
este problema (y esto es algo que varía de una
clase a otra dentro de un mismo centro) influyen
poderosamente en las actitudes y reacciones ante
el maltrato (Pellegrini, 2002, Salmivalli y Voeten,
2002). El grupo –como red de relaciones– incluye
individuos que desempeñan diferentes papeles
pero se ven afectados por todo lo que hagan los
demás y por su propia pertenencia al grupo.
Pellegrini ha señalado con acierto las motivaciones
que caracterizan a quienes pretenden un papel
dominante en el mismo: un mecanismo de
protección o territorialidad por un lado; por otro, el
mecanismo de sometimiento de los otros dentro
del grupo para afirmar una posición dominante. El
primero se refiere al miedo a perder la cohesión y
el estatus de privilegio que detentan al ver en otro
una amenaza a lo que ya es el grupo; el segundo
describe la compleja dinámica interna de alianzas
y manipulaciones encaminadas a la búsqueda o
mantenimiento del control del grupo. Ambos
explican buena parte de los casos de victimización
dirigida a compañeros recién llegados al grupo.
Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
77
En conclusión, sin menoscabo de la autoridad que
debe tener cada uno de los adultos del centro (no
sólo el personal docente), otro estilo de
convivencia debe presidir las relaciones en los
centros, no sólo entre los estudiantes, también
entre éstos y sus profesores y profesoras. Hablar
de lo que debe hacerse no basta para que los
alumnos vayan adquiriendo conductas más
adecuadas ni construyendo una capacidad de
juicio moral que les permita regir su
comportamiento de forma. Como han señalado
Martín y Mauri (2001), uno de los mecanismos de
influencia educativa más relevantes de la
institución escolar consiste en que su
organización y su cultura enseñan por sí mismas
valores a los alumnos. Lo que se fomenta o se
rechaza de forma explícita o implícita, las normas
que rigen en la institución y en cada aula –tanto
desde el punto de vista de su contenido como del
procedimiento por el que lleguen a establecerse–,
los modelos de comportamiento, los compromisos
que presiden la práctica del centro. Pero además
sabiendo que muchos adolescentes consideran
un delito –o una imprudencia que puede costarles
cara– contar a los adultos los problemas que
tengan con sus iguales, o con los profesores
(Coleman y Hendry, 1999; Moreno y del Barrio,
2000), se puede ofrecer la posibilidad de que
otros alumnos se ofrezcan como personas de
confianza, como intermediarios en la resolución
de conflictos (Naylor y Cowie, 1999). Pero
también en esta confianza por parte de los
iguales, el profesor puede tener una influencia por
lo mismo: un ambiente de respeto, confianza e
igualdad y no de indiferencia, que es lo que
permite muchas veces las situaciones de abuso.
Además, tanto para la prevención como sobre todo
para la intervención, se ha visto en el pasado que
las aproximaciones individualistas, centradas en la
víctima o en el agresor, son poco funcionales o
resuelven sólo parcialmente el problema. El
maltrato entre iguales es un fenómeno de grupos,
y el tratamiento del problema tendrá por lo tanto
que enfocar ese grupo, con actividades de
reflexión acerca de las emociones, la resolución
pacífica de conflictos y el conocimiento mutuo a
través de actividades que potencien el
descubrimiento de nuevas facetas en el otro. Si es
posible estas actividades se llevarán a cabo sin
señalamientos directos, esto es, sin intentar dirigir
el foco hacia una persona en particular para evitar
una doble victimización o para evitar una actitud
resistente en el agresor (Sastre y Moreno, 2002;
Sullivan, 2000).
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Estudios de Juventud nº 62/03
Las distintas perspectivas de estudiantes y docentes…
79
Estudios de Juventud nº 62/03
En el artículo se analizan una serie de conductas de riesgo, entre las que se incluye el consumo de alcohol y
de otras drogas, durante la adolescencia y la relación existente entre las mismas y el grupo de iguales. Se
realiza una breve descripción de la situación actual respecto de los consumos de drogas entre los grupos de
edad más jóvenes y se describen los principales factores de riesgo y de protección relacionados con los
mismos y con otras conductas problemáticas. Se hace una especial referencia a las características de la
adolescencia como etapa evolutiva y a los importantes cambios que afectan al individuo y a su entorno,
analizando su relación con determinados factores de vulnerabilidad frente a los riesgos de aparición de
conductas problemáticas y dedicando una reflexión especial al importante papel que el grupo de iguales juega
durante esta etapa del desarrollo. Para finalizar, se hace una especial referencia a la necesidad de generar
espacios para la intervención preventiva durante esta etapa, aportando algunas de las ideas y principios que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de poner en marcha programas y actuaciones integrales dirigidas a
este sector de población.
81
E L T E M A
ADOLESCENCIA, GRUPO DE IGUALES, CONSUMO DE
DROGAS, Y OTRAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
Mª Nieves Herrero YusteJefa de Departamento del Plan Municipal contra las Drogas
del Ayuntamiento de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
Los consumos de alcohol y de otras drogas y
la evolución que el fenómeno de las
drogodependencias ha experimentado a lo
largo de los años constituyen un importante
foco de interés social. A este interés han
contribuido, entre otros factores, los cambios
experimentados en los hábitos de consumo
que afectan a un sector importante de la
población, especialmente a los grupos de
edad más jóvenes y que se relacionan
principalmente con los espacios de ocio y de
diversión ligados a las largas noches de fiesta
de los fines de semana. Estos cambios
afectan, no sólo al tipo de sustancias
elegidas, sino también a los modos en los que
este consumo se realiza; la concentración de
importantes cantidades de alcohol y de otras
drogas en unas cuantas horas, las masivas
reuniones de adolescentes y jóvenes en
plazas y parques públicos practicando el
denominado “botellón”, la incorporación de las
adolescentes a este tipo de conductas
grupales, la reducción en las edades de inicio
en el consumo de algunas drogas o los
graves riesgos asociados a este tipo de
conductas (accidentes de tráfico,
intoxicaciones graves, etc.) son algunos de los
factores que motivan esta preocupación
social. Por otra parte, la aparición de otras
conductas problemáticas, de tipo antisocial, se
han relacionado con la etapa adolescente, así
como con el grupo de amigos o compañeros y
se producen frecuentemente asociadas a los
consumos de drogas.
Si bien, la mayor parte de estas conductas
tiende a desaparecer con el crecimiento y los
consumos de drogas no pasan, en la
mayoría de los casos, de la simple
experimentación, no podemos obviar el
riesgo añadido que estos hábitos suponen en
una etapa de crisis evolutiva como es la
adolescencia.
Estudios de Juventud nº 62/03
Mª Nieves Herrero Yuste
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2. EL CONSUMO DE DROGAS EN LAADOLESCENCIA
Los estudios y encuestas oficiales sobre el
consumo de drogas arrojan datos que resultan
fundamentales en la monitorización del fenómeno
de las drogodependencias, principalmente en lo
que se refiere a los grupos de edad más jóvenes,
ya que estos datos nos van a dar la pauta de las
tendencias y de la evolución que se va
produciendo en este tema a través de los años.
Algunos de los rasgos que caracterizan esta nueva
conceptualización de los consumos de alcohol y
de otras drogas por parte de los grupos de edad
más jóvenes son los siguientes:
• El grupo de adolescentes presenta prevalencias
de consumo importantes en sustancias como el
alcohol, tabaco y cánnabis, al mismo tiempo que
se mantienen niveles de experimentación con
otras sustancias como la cocaína, las drogas de
síntesis o los tranquilizantes. Según la encuesta
escolar 2000, realizada por el Plan Nacional
sobre Drogas, un 76% de escolares con edades
comprendidas entre los 14 y los 18 años han
consumido alcohol, un 34,4% han probado el
tabaco y un 31% el cánnabis. Los tranquilizantes,
con un 6,8% de experimentación, son la
siguiente sustancia más consumida, seguida del
éxtasis (5.7%), la cocaína (5,4%) y los
alucinógenos (5,2%).
• En la población escolar la edad de inicio en el
consumo se sitúa a partir de los 13 años para el
tabaco y el alcohol, en los 14 años y medio para
el cánnabis y los tranquilizantes y en los 15
años y medio para el resto de las drogas.
• Continúa siendo dominante el patrón de
consumo concentrado en los fines de semana,
durante las horas de ocio y diversión y en
compañía del grupo de iguales. Fenómenos
como el denominado “botellón” del que en tantas
ocasiones se han hecho eco los medios de
comunicación, forman parte de estos patrones de
consumo de los varones y mujeres más jóvenes.
• Al consumo de alcohol se ligan con relativa
frecuencia los consumos de otras sustancias,
especialmente el cánnabis y las drogas de
síntesis. Según datos del Plan Municipal contra
las Drogas del Ayuntamiento de Madrid, entre
los grupos que practican el “botellón” se
aprecian prevalencias importantes de consumo
de otras drogas, además del alcohol,
especialmente cánnabis, drogas de síntesis y
cocaína.
• Se reafirma la tendencia a una igualación en el
consumo entre los sexos en las edades más
bajas, habiendo aumentado de forma importante
entre las mujeres jóvenes el consumo de
sustancias como el alcohol y el tabaco. No
obstante, según los últimos estudios del Plan
Nacional sobre Drogas, se observa un descenso
en el número de mujeres jóvenes (entre 15 y 18
años) que experimentan con la mayoría de las
drogas ilegales.
• La percepción del riesgo relacionada con los
consumos de drogas es baja para algunas
sustancias como el tabaco, el alcohol y el
cánnabis. Por otra parte, los consumos
ocasionales y los realizados durante los fines de
semana son considerados de poco riesgo,
debido a que el grupo de adolescentes
considera que controla la situación durante el
resto de la semana.
• A pesar del importante peso que los consumos
recreativos de drogas tienen entre los y las
adolescentes, es interesante señalar, por lo que
respecta a las motivaciones para “salir de
marcha”, que sólo un 30% refiere que su
principal interés es el consumo de drogas. Por el
contrario, el deseo de reunirse con el grupo de
amigos, con un 96% y el romper con la rutina
diaria, con un 81%, son las razones más
frecuentemente esgrimidas para salir, (Calafat,
2000).
3. ADOLESCENCIA, CONSUMO DE DROGAS Y OTRAS CONDUCTAS DE RIESGO
En los últimos años se ha generado un interés
creciente en torno al conocimiento de la
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Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…
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adolescencia como crisis evolutiva y su relación
con el consumo de drogas y con otras conductas
problemáticas. La relación entre los consumos de
alcohol y de otras drogas y determinadas
conductas inadaptadas o de riesgo, entre las que
se incluyen las conductas violentas y antisociales
ha sido ampliamente estudiada y resulta fácilmente
observable. Es difícil establecer una relación de
causa-efecto entre ambos tipos de conducta, pero
es evidente la relación existente entre ellas. Díaz
Aguado (1999) señala, a partir del modelo de
Jessor para conceptualizar el riesgo psico-social,
la existencia de una significativa covariación
intraindividual entre diversas conductas de riesgo,
entre las que se incluyen los consumos de alcohol
y de otras drogas, la conducción temeraria, el
absentismo escolar o las conductas violentas.
Otros autores señalan la importancia que los
efectos intoxicantes que algunas sustancias tienen
sobre la agresividad en la especie humana, en
especial el alcohol, las anfetaminas y la cocaína.
En cualquier caso, independientemente de los
efectos farmacológicos de las distintas drogas, es
necesario analizar la relación entre estas
conductas teniendo en cuenta la complejidad de
las mismas y la capacidad de influencia mutua y
de interacción con toda una serie de variables
individuales y de factores de riesgo y protección,
que interfieren y modulan los aspectos puramente
farmacológicos.
Para tratar de ordenar la complejidad de estas
interrelaciones será necesario analizar algunos
aspectos importantes como los factores de riesgo
y protección que influyen en este tipo de
conductas, las características de la adolescencia
como etapa evolutiva que pueden explicar esa
mayor vulnerabilidad frente a las mismas o la
especial relación entre adolescentes y sus grupos
de pertenencia.
3.1. Factores de riesgo y protección
Clayton (1992) define el concepto de factor de
riesgo o de protección como un atributo individual,
condición situacional, ambiente o contexto que
incrementa o reduce la probabilidad del uso o
abuso de sustancias psicoactivas. El concepto de
factor de protección no necesariamente supone el
contrario –en un continuo– de factor de riesgo sino
que se trataría, al menos en algunos casos, de
categorías independientes.
Los diferentes factores de riesgo o de protección
con capacidad de influencia sobre una
determinada conducta no constituyen, al menos
considerados individualmente, la causa o el motivo
unidireccional de la misma sino que actúan en
términos de probabilidad, predisponiendo en un
sentido o en otro. Lo que sí parece claramente
demostrado es que, a mayor presencia de factores
de riesgo existe una mayor probabilidad de que
aparezca una determinada conducta. Por el
contrario, la presencia de factores de protección
puede propiciar la inhibición de una conducta
problema, reducirla o modularla.
Por lo que se refiere a los factores de riesgo y de
protección para el abuso de drogas y otras
conductas problemáticas en adolescentes existe
hoy un amplio consenso entre los investigadores,
habiéndose identificado de forma clara muchos de
ellos. Así, se ha podido observar como la
presencia de determinados factores de tipo
cognitivo, emocional, conductual o ambiental
pueden explicar en una parte importante las
causas de por qué un determinado individuo o
grupo de jóvenes se muestra más vulnerable ante
la oferta de drogas, mientras que la presencia de
otros factores explicaría una mayor resistencia
ante las mismas.
Sin ánimo de agotar este interesante tema, que
requeriría de un amplio espacio, podríamos
agrupar con fines organizativos los factores de
riesgo y protección en las siguientes categorías:
• Factores ligados al contexto social y cultural
amplio; Se incluirían aquí las condiciones
ambientales, sociales y culturales que están
presentes en una cultura determinada y en un
momento histórico dado y que tienen una
capacidad de influencia sobre los consumos de
drogas o sobre otro tipo de conductas de riesgo.
La imagen social de las diferentes drogas, el
estatus legal de las mismas, los estereotipos
que tan frecuentemente van ligados a su
imagen, etc, conforman un escenario macro-
social capaz de influir, a su vez, sobre aspectos
tan importantes como la percepción del riesgo
sobre el uso de las mismas que tanta influencia
ha demostrado tener sobre su uso. El
tratamiento que los medios de comunicación
hacen de este tema contribuye de modo
importante a generar una determinada imagen
social sobre el alcohol y las drogas, modificando
la percepción sobre las mismas en períodos de
tiempo relativamente cortos. Así, desde los
servicios de atención directa a las familias
(Servicio telefónico de orientación y
asesoramiento familiar del P.M.C.D. del
ayuntamiento de Madrid) puede percibirse en
pocos días o semanas los cambios en la
percepción, por parte de las familias que llaman,
de los riesgos asociados al uso de
determinadas sustancias, a raíz del impacto de
espacios televisivos de gran audiencia. La
alarma suscitada por algunos de estos espacios
se traduce en llamadas y consultas con petición
de información y asesoramiento sobre el tema
tratado. En este sentido, es importante resaltar
también el importante papel preventivo que los
medios de comunicación pueden jugar, tanto en
el tratamiento adecuado de la información sobre
drogas y drogodependencias como en la
difusión de servicios y programas preventivos.
Por el contrario, la publicidad sobre el alcohol y
el tabaco, la permisividad social o la aceptación
del consumo por parte de la sociedad (actitudes
favorables hacia el consumo, estatus legal de las
sustancias) parecen tener una capacidad de
influencia como factores de riesgo. Algo similar
ocurre con la difusión de contenidos violentos o
agresivos a través de los medios de
comunicación. La especial influencia de la
televisión en la difusión de este tipo de
imágenes y escenas pueden promover el
aprendizaje de conductas agresivas de diverso
tipo, especialmente si estas conductas son
exhibidas por personas o personajes con un
importante peso afectivo para el grupo de
adolescentes. La aparición frecuente de
escenas violentas, especialmente en aquellos
medios con una mayor capacidad de influencia,
puede producir una mayor “tolerancia” social
hacia la violencia (lo frecuente tiende a
transformarse en lo normal), dando como
resultado una desinhibición de este tipo de
conductas. Todo esto nos lleva de nuevo a
reflexionar acerca de la necesidad de poner al
servicio de la prevención el enorme potencial
que los medios de comunicación tienen a la
hora de promover actitudes y conductas
contrarias a las descritas.
• Factores ligados al contexto social próximo;
Consideramos aquí aquellos factores que se
enmarcan en el entorno social inmediato al
grupo de adolescentes y que van a tener una
influencia directa sobre su conducta. En este
apartado cabría destacar, como espacios con
una mayor capacidad de influencia, la familia, el
medio escolar, el barrio o el hábitat en el que se
desarrolla su vida y el grupo de iguales.
Analizaremos ahora los tres primeros para
abordar lo referente al grupo en el apartado
referente a “adolescencia y grupo de iguales”.
Entre los factores familiares con una mayor
capacidad de influencia sobre el consumo de
drogas y otras conductas problemáticas se han
citado los relacionados con el estilo educativo de
los padres, las relaciones afectivas y la
comunicación, la conflictividad familiar, las
conductas violentas o agresivas en la familia, el
abuso físico o las actitudes y conductas de los
padres frente al consumo de drogas. Uno de los
constructos más estudiados es el estilo
educativo de los padres (Baumrind 1978),
apareciendo como conclusión más importante el
hecho de que los estilos educativos que
combinan el control firme pero sin rigidez con la
explicación razonada de las normas y la
estimulación de la participación de los hijos en
la toma de decisiones, se muestran como los
más eficaces en la prevención de las conductas
desviadas, incluyendo el consumo de drogas.
Por el contrario, los estilos “autoritario” y
“permisivo” no fomentan la consecución de la
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Estudios de Juventud nº 62/0384
autonomía y responsabilidad personales y
resultan, por lo tanto, menos efectivos frente al
consumo de drogas por parte de los hijos.
Desde otro punto de vista, la invalidación de la
figura paterna, que tan frecuentemente
encontramos entre los pacientes
drogodependientes varones, explicaría la
dificultad en los hijos para asumir la autoridad y
el valor de la ley y de las normas, hechos muy
relacionados con todo tipo de conductas
disruptivas. A todos estos factores habría que
añadir la capacidad de la familia para adaptarse
a los cambios derivados del crecimiento de los
hijos y para acomodar el estilo educativo a las
exigencias planteadas por este proceso. Esta
capacidad, que se hace especialmente evidente
durante la etapa adolescente por la rapidez de
los cambios que en ella se producen, resulta
absolutamente necesaria para favorecer el
crecimiento y la autonomía personales y para
prevenir, por tanto, la aparición de conductas
problemáticas.
Entre los factores relacionados con el medio
educativo se han destacado la adaptación
escolar, el interés y expectativas sobre los
estudios, el rendimiento escolar, el tipo de
centro y estilo de funcionamiento, la relación del
centro escolar con las familias y con la
comunidad, etc. Se han relacionado las
conductas problemáticas en la adolescencia,
como el consumo de drogas o la delincuencia
con el absentismo escolar, la escasa implicación
en los estudios y un bajo rendimiento
académico. Sin embargo, es necesario analizar
estos resultados teniendo en cuenta la mutua
capacidad de influencia que existe entre ellos.
Es bastante habitual que, también desde el
centro escolar, surjan actitudes de rechazo
frente a los alumnos y alumnas más
problemáticos, actitud que no facilita la
integración de los mismos en el centro sino que
suele provocar un incremento de las conductas
de riesgo, un mayor rechazo hacia el mismo y
hacia los estudios y un sentimiento de exclusión.
Luengo et al. (1999) señalan que el “fracaso” del
adolescente por ajustarse al medio escolar, que
precisamente intenta promover estilos de vida
convencionales y adaptados al medio social, le
coloca en una situación de mayor vulnerabilidad
frente a las conductas desviadas. En este
“fracaso” habría que incluir también otros
factores relativos al propio centro educativo y a
la comunidad escolar, de modo que no pueda
achacarse en exclusiva al propio adolescente
sino que se trataría más bien de un problema
con raíces sociales mucho más profundas.
Por lo que se refiere al barrio o hábitat en el que
se desarrolla la vida de los y las adolescentes,
hay que señalar, como factores con mayor
capacidad de influencia sobre la existencia o no
de conductas problemáticas, las características
del entorno referentes a factores urbanísticos,
equipamientos, apego del vecindario al barrio,
sentimiento de pertenencia al mismo, presencia
de tejido asociativo vivo capaz de generar
apoyos positivos a los grupos de adolescentes y,
desde luego, la facilidad o dificultad para
acceder a las diferentes sustancias de abuso.
• Factores ligados al propio individuo; Entre los
factores individuales relacionados con los
consumos de drogas se han señalado la edad,
factores físicos, factores cognitivos y de
personalidad así como la presencia o no de
determinados valores, actitudes y habilidades
personales. La adolescencia, como etapa crítica
del desarrollo, puede ser considerada como un
factor de riesgo frente al consumo de drogas y
otras conductas problemáticas, no porque
suponga en sí misma una alteración o patología
sino por las características que la acompañan y
que colocan al joven en una situación transitoria
de mayor vulnerabilidad. Como es sabido, los
consumos experimentales de drogas se
producen en un porcentaje importante de casos
durante la etapa adolescente, si bien, en la
mayoría de las ocasiones, éstos no van a
evolucionar hacia un consumo habitual o
problemático.
Se han señalado también (O’Connell, 1989)
otros factores de riesgo personales; factores
físicos como la maduración precoz en las chicas
o la maduración tardía en los varones podrían
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Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…
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influir negativamente en la autoestima de los
sujetos y en una mayor vulnerabilidad frente a la
presión para el consumo; así mismo se ha
hallado una relación entre consumo de drogas y
factores genéticos y constitucionales, factores
psicológicos como problemas de salud mental,
historia de abusos físicos o sexuales, conducta
antisocial, hiperactividad, impulsividad, rebeldía,
disconformidad con las normas, violencia,
agresividad, búsqueda del riesgo y de
sensaciones, etc. Las actitudes favorables hacia
las drogas han mostrado también tener una
influencia sobre el consumo, especialmente si
estas actitudes son compartidas por el grupo o
grupos de pertenencia.
Si bien muchos de estos factores son capaces
también de influir en la aparición de otras
conductas problemáticas, merece especial
mención la importancia que, para el desarrollo
de conductas violentas tiene la dificultad para
colocarse en el lugar del otro y para sentir
empatía; cuando no se ha podido desarrollar
esta capacidad durante la adolescencia, se
produce una mayor tendencia a resolver los
conflictos con los otros de un modo violento o
agresivo.
Por el contrario, parecen actuar como factores
de protección individuales, un temperamento o
disposición positiva, la creencia en la propia
auto-eficacia, las expectativas personales
positivas frente a los estudios o frente al futuro,
la religiosidad, el sentimiento de aceptación y
pertenencia a grupos normalizados o la actitud
positiva frente a las normas sociales. Así mismo,
la capacidad para sentir empatía y para ponerse
en el lugar del otro, que tiene su mejor
oportunidad de desarrollo en la relación con los
iguales, actúa como factor de protección frente a
la violencia, facilitando la resolución de los
conflictos mediante medios más adaptados.
Si bien cada uno de estos apartados requeriría de
un espacio por sí mismo, dada la rica información
que han arrojado los estudios que se han realizado
sobre el tema, me referiré a continuación a
algunas de las características que acompañan la
etapa adolescente así como a la influencia que el
grupo de iguales tiene sobre determinadas
conductas de riesgo, especialmente sobre el
consumo de drogas.
3.2. La adolescencia como etapa de riesgo
Ya he comentado más arriba cómo la aparición de
determinadas conductas problemáticas o de
riesgo, entre las que se incluye el consumo de
drogas, se produce con una mayor frecuencia
durante la etapa adolescente; de igual modo
parece probado el hecho de que, en la mayoría de
los casos, estas conductas tienden a disminuir o
desaparecer con el crecimiento y la salida de esta
fase del desarrollo. Es importante, por lo tanto,
conocer qué está ocurriendo durante este período
de la vida que pueda explicar, al menos en parte,
esa especial vulnerabilidad ante el riesgo.
La adolescencia trae consigo una serie de
cambios a diferentes niveles (cambios físicos,
intelectuales, emocionales…) que van a suponer
una auténtica revolución en todas las áreas de la
vida del joven o la joven. Por otra parte, es
necesario tener en cuenta que estos cambios no
sólo afectan a los individuos sino también, de
modo muy importante, a su entorno inmediato y
principalmente a la familia.
Veamos brevemente algunas de las características
que definen la adolescencia como etapa evolutiva
y que nos permitirán entender las nuevas
necesidades que se plantean en este momento del
desarrollo.
• Cambios a nivel corporal. Con la pubertad
aparecen transformaciones fisiológicas
importantes y rápidas, unidas al despertar y el
empuje de las necesidades sexuales, lo que
constituye un acontecimiento que viene a
derrumbar el equilibrio logrado hasta el
momento, desencadenando una auténtica
revolución interna que propiciará las
transformaciones que van a producirse en el
plano psicológico. La evolución en el plano
psíquico, sin embargo, no siempre sigue el ritmo
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Estudios de Juventud nº 62/0386
de los cambios corporales, produciéndose una
desarmonía que, en los casos más extremos,
puede incrementar el desequilibrio y generar
otros conflictos. Los consumos de drogas en
adolescentes que atraviesan esta crisis, pueden
alimentar una fantasía de control que alivia
transitoriamente su malestar.
• La adolescencia como época de duelos. Los
cambios que afectan a esta etapa de la vida
suponen logros y adquisiciones importantes,
pero también, paralelamente, se producen
pérdidas que precisan de una elaboración.
Autores como A. Aberastury (1978) describen
tres duelos importantes que deben realizase
durante la adolescencia: El duelo por el cuerpo
infantil perdido, el duelo por el rol y la identidad
infantiles, que obligan a una renuncia a la
dependencia y a una aceptación de
responsabilidades, y el duelo por los padres de
la infancia, a los que persistentemente se trata
de retener buscando refugio y protección. El
dolor psíquico que acompaña a estos duelos
contribuye a configurar el carácter y los cambios
del estado de ánimo típicos de muchos
adolescentes que van a tener también su
influencia en el ámbito de sus relaciones
familiares y sociales y de su conducta. En
algunos casos, el consumo de drogas se
inscribe en el deseo de aliviar o posponer el
dolor que acompaña a estos procesos.
• Cambios en la visión de los padres y otras
figuras de autoridad. La idealización de los
padres y otras figuras como profesores,
parientes, etc., que se mantiene hasta la
entrada en la adolescencia, deja paso a una
visión mas realista de los mismos, a veces con
el “necesario” paso intermedio de ruptura y
desprecio hacia los antiguos modelos infantiles.
Como consecuencia de este proceso se produce
un cierto distanciamiento entre el adolescente y
sus padres, pasando a ocupar sus iguales
(amigos, compañeros) un papel de mayor peso
y convirtiéndose en ocasiones en el refugio y la
sustitución de la relación perdida. Si bien la
capacidad de influencia de los padres y del
medio familiar no tiene por qué desaparecer
completamente durante esta etapa,
especialmente cuando los vínculos familiares
han sido sólidos, es el grupo de iguales el que
asumirá ahora un mayor protagonismo.
• Pensamiento abstracto. Constituye la gran
innovación en lo que se refiere a los cambios a
nivel intelectual. Hasta los 11 ó 12 años el
pensamiento y las reflexiones que hace el niño
se hallan ligadas a lo concreto; lo real y lo
presente van paralelos a la acción y a la
observación directa. Con la aparición del
pensamiento abstracto o formal, el adolescente
puede evadirse fuera de lo real, de lo
directamente observable, trasciende lo actual y
lo concreto, para llegar a reflexionar sobre lo
posible, lo abstracto, el pasado y el futuro. Todo
ello propicia una gran revolución interna que
abre al joven y a la joven el camino de la
reflexión filosófica, religiosa, política, estética,
etc y que algunos autores han denominado
“pubertad mental”.
• Búsqueda de nueva identidad. Durante la
adolescencia se reedita de alguna forma todo el
proceso de identificación progresiva que se
inicia desde el comienzo de la vida y que surge
ahora como una nueva búsqueda que define y
jalona toda esta etapa. Los cambios acontecidos
en todos los planos de la vida, el empuje de los
impulsos sexuales y la pérdida de los modelos
de identificación infantiles obligan al adolescente
a buscar nuevos modelos de identificación que
le faciliten el tránsito hacía un nuevo concepto
de sí mismo como persona adulta. Para lograrlo,
exploran otros lugares de identificación fuera de
la familia. Las amistades entre los iguales
cobran en esta etapa una gran fuerza e
importancia, llenando el vacío que producen las
pérdidas y los duelos infantiles y actuando como
soporte en esa búsqueda de la identidad de
adulto. Si bien en la mayoría de los casos, al
final de la etapa adolescente este proceso se
resuelve adecuadamente mediante el logro de
de una identidad diferenciada y coherente, en
ocasiones se producen fracasos en este
delicado proceso. Una de las posibilidades de
este fracaso lo constituye lo que se denomina
Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…
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“identidad negativa” (por ejemplo, mediante la
identificación con figuras violentas o
antisociales), lo que estaría en la base de
muchas de las conductas problemáticas en
adolescentes.
3.3. Adolescencia y grupo de iguales
Tal y como he señalado, el grupo de iguales
supone un importante apoyo en ese proceso de
búsqueda de identidad por parte de los y las
adolescentes. Algunos hechos bien conocidos
que se producen en esta etapa, como el
fenómeno del “conformismo grupal” y la búsqueda
de originalidad a través de este conformismo
constituyen un elemento defensivo de apoyo, que
les brinda el sentimiento de pertenencia, la
seguridad y la estima personal que precisan en
esta etapa de tránsito hacia la propia originalidad
y autonomía personales. El grupo de iguales
proporciona al adolescente una serie de ventajas
que van a facilitar la transición hacia el mundo
adulto; da apoyo y seguridad, facilita la
separación de los padres y modelos anteriores,
proporciona unos ideales, intereses y valores, y
presta una “identidad transitoria” que apoya a un
yo todavía frágil. La interacción con los iguales
proporciona una posibilidad única para superar el
egocentrismo infantil y para conocerse a si mismo
y a los demás logrando una nueva perspectiva
social de mayor madurez. Al compartir
sentimientos y comparar puntos de vista con los
compañeros y compañeras se abre un campo
ilimitado a la maduración personal y a la
adaptación social. Sin embargo, también el grupo
puede suponer un riesgo en la medida en que
una tendencia grupal excesiva o un deseo
violento de ruptura con la etapa infantil o los
modelos de autoridad empujen a ello. Así, el
grupo puede inhibir la responsabilidad individual,
favorecer la excesiva dependencia y
conformismo, inhibir la toma de decisiones libre y
personal o facilitar conductas inadecuadas, entre
las que se incluye el consumo de alcohol u otras
drogas y otras conductas problema.
La aparición de estas conductas en la
adolescencia no puede, por lo tanto, interpretarse
de un modo descontextualizado sino que deberá
entenderse desde el significado que adquieren en
el proceso evolutivo. Por otra parte, no debemos
olvidar que los consumos recreativos de alcohol y
de otras drogas entre jóvenes se realizan en un
contexto grupal y juegan muchas veces un papel
socializador. El sentimiento de pertenencia a estos
grupos de iguales facilita el acceso a nuevas
formas de relación y ayuda a tomar distancia del
núcleo familiar y del control por parte del mundo
adulto. El adolescente o la adolescente que
comienzan a consumir en el grupo de amigos
viven la sensación de acceder a algo prohibido,
que escapa a la tutela de los padres o de otras
figuras de autoridad y que proporciona la
posibilidad de compartir nuevas experiencias con
sus iguales, en lugares y horarios que hacen
propios, por contraposición a los del mundo adulto.
Han sido muchos los estudios realizados acerca
de la capacidad de influencia del grupo de iguales
sobre las conductas problemáticas durante la
adolescencia, tratando de averiguar además cómo
se produce y qué tipo de factores intervienen en
este proceso. En general, podemos decir que
existe un consenso generalizado sobre la
importancia de esta capacidad, explicándose la
misma desde diferentes constructos teóricos.
Cabría destacar aquí dos importantes
aportaciones explicativas de este fenómeno, que
resultan complementarias. Por una parte, el
aprendizaje social que se realiza en el grupo de
iguales y los procesos de reforzamiento que se
producen en el seno del mismo suponen un factor
clave en la determinación de toda una serie de
conductas problemáticas. En el párrafo anterior se
da cuenta de algunos de los procesos que actúan
como reforzadores de la conducta de beber o
consumir drogas en contextos grupales. Por otra
parte, hay que tener en cuenta la capacidad del
adolescente para elegir los grupos de pertenencia.
Esta hipótesis señala el hecho de que los y las
adolescentes eligen los grupos de pertenencia en
función de sus conductas previas, de sus actitudes
y de sus valores, de forma que la existencia previa
Mª Nieves Herrero Yuste
Estudios de Juventud nº 62/0388
de una conducta desviada les haría sentirse más
aceptados e integrados en un grupo de iguales en
el que esa conducta exista y sea valorada por sus
miembros. Por último, es necesario tener en
cuenta el hecho de que también los grupos tienden
a aceptar o a rechazar a determinados individuos
como miembros en función de sus conductas. En
el trabajo socioeducativo con adolescentes de
riesgo realizado en el marco del “Programa de
intervención con menores” del Plan Municipal
contra las Drogas del Ayuntamiento de Madrid se
ha observado cómo, en ocasiones, grupos de
adolescentes consumidores de drogas tienden a
excluir a otros menores consumidores de otras
sustancias o con conductas que consideran
inapropiadas. El consumo de drogas en el grupo
de iguales actuaría, por lo tanto, como una forma
más de cohesión y de identidad grupal, al igual
que sucede con la imagen física (forma de vestir
de llevar el pelo, o portar cualquier accesorio de
identificación), el tipo de música que eligen o
cualquier otra conducta, que defina un estilo de
vida vivido como propio.
Un proceso similar explicaría la aparición de
conductas violentas, como actos vandálicos o
agresiones xenófobas realizadas en grupo, de las
que frecuentemente se hacen eco los medios de
comunicación, que pueden ir asociadas al uso de
alcohol o de otras drogas y que constituyen, en
muchos casos, una forma inadecuada y extrema
de lograr una identidad y cohesión frente a otros
grupos.
4. LA INTERVENCIÓN
La existencia de conductas de riesgo entre los
grupos de adolescentes nos hace necesariamente
reflexionar acerca de cuándo será necesario
intervenir y cómo hacerlo. Los consumos de
alcohol y de otras drogas entre adolescentes o la
aparición de otras conductas problemáticas
asociadas, no siempre son la expresión de una
patología o de un trastorno de personalidad, sino
que suponen la expresión más o menos
exagerada de la inestabilidad emocional que
caracteriza a este período y de la necesidad de
conocer, experimentar y poner a prueba tanto la
propia resistencia como los límites y las normas
familiares y sociales. Como he señalado más
arriba, las conductas de riesgo tienden a
desaparecer con el crecimiento y los consumos de
drogas no suelen pasar, en la mayoría de los
casos, de la experimentación, pero no podemos
minimizar los riesgos que este tipo de conductas
suponen para los adolescentes. Será necesario
por lo tanto generar estrategias de intervención
tendentes a reducir estos riesgos y evitar en lo
posible que las conductas problemáticas se
cronifiquen y deriven en dificultades más graves.
La intervención con adolescentes de riesgo para el
abuso de drogas se ha consolidado en los últimos
años como una importante línea de trabajo con un
espacio propio. Los programas tradicionales de
prevención en el ámbito educativo se realizan
fundamentalmente con grupos de alumnos más
jóvenes, en los que las actuaciones preventivas
tienen una mayor capacidad de influencia. La
etapa adolescente ha sido considerada desde
muchos ámbitos como un período en el que la
prevención era ya inviable y se llegaba demasiado
tarde, de forma que sólo cabía esperar a que el
joven o la joven acudieran a un centro para
solicitar tratamiento una vez consolidada la
situación de drogodependencia. Sin embargo, hoy
tenemos experiencias que demuestran que el
trabajo con adolescentes consumidores de drogas,
en los que concurren además otros factores o
situaciones de riesgo, es difícil pero posible y es
más necesaria que nunca debido a la
generalización del consumo de alcohol y de otras
drogas entre un sector importante de adolescentes
y jóvenes que, por otra parte, presentan un estilo
de vida con un adecuado nivel de integración. En
cualquier caso, las actuaciones y los programas
dirigidos a adolescentes con conductas de riesgo
deberán tener en cuenta algunas cuestiones como
las siguientes:
• El consumo de drogas en la adolescencia
aparece frecuentemente asociado a otras
conductas problemáticas o de riesgo, por lo que
Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…
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es necesario diseñar programas de intervención
flexibles, que comprendan diferentes conductas
de riesgo en lugar de centrarse sobre un único
problema y que sean capaces de actuar global e
integralmente sobre los sujetos afectados y su
entorno.
• Resulta esencial el conocimiento de los factores
de riesgo y de protección que intervienen en la
vida del adolescente y diseñar una intervención
sobre los mismos que complemente el trabajo
realizado con los propios adolescentes.
• Cuando se trata de menores consumidores
vamos a encontrarnos con un abanico de
situaciones que van a ir desde la simple
experimentación hasta la dependencia, pasando
por distintas formas y patrones de abuso
asociados o no a otras conductas problemáticas.
El abordaje de este tipo de problemas, por lo
tanto, debe realizarse partiendo de las
necesidades del/ de la joven o del grupo de que
se trate.
• El trabajo socioeducativo realizado con
adolescentes en situación de riesgo o con
conductas problemáticas realizado en el propio
medio y la realización de determinadas
actividades con los mismos, se han mostrado
como estrategias útiles a la hora de producir
cambios significativos en la vida de los/las
adolescentes, permitiéndoles defenderse frente
a la presión para el consumo de drogas y
facilitando su integración social. Se trata, no
obstante, de un trabajo a medio y largo plazo,
en el que juega un papel muy importante la
consolidación de los vínculos afectivos que se
crean en el seno de los propios grupos y entre
éstos y los técnicos que realizan la intervención.
La continuidad en el tiempo de este tipo de
programas y actuaciones resulta, por lo tanto,
esencial para el logro de sus objetivos.
• Para abordar adecuadamente la prevención y el
tratamiento de las conductas problemáticas en
adolescentes, entre las que se incluyen el
consumo abusivo de alcohol o de otras drogas,
deberá atenderse de un modo especial a su
familia y al entorno social próximo. Si esto es
importante en adultos, resulta fundamental
cuando se trata de menores, en los que los
contextos sociales, los grupos de pertenencia y
las situaciones de riesgo tienen un peso
fundamental.
• En la intervención con adolescentes debemos
tener siempre presente el momento evolutivo en
el que se encuentran. Los consumos de drogas
y otras conductas problemáticas aparecen
frecuentemente asociados a un conjunto de
problemas relacionados con el proceso de
maduración personal y de integración social. Las
especiales circunstancias que suelen
acompañar a la adolescencia y el significado
que determinadas conductas adquieren en ese
momento crítico del desarrollo son aspectos
fundamentales que no podemos obviar en
ningún caso.
• La disponibilidad de un tiempo importante para
el ocio grupal entre adolescentes aparece
frecuentemente asociada con conductas de
riesgo. La intervención con adolescentes, por
tanto, deberá tener en cuenta este hecho tan
significativo en la actualidad con el objeto de
propiciar espacios para la prevención a través
del ocio, ya sea mediante una educación para
un ocio saludable o mediante la oferta de un
ocio alternativo a los espacios, horarios y
situaciones de riesgo.
• La detección temprana de los problemas de
abuso de drogas por parte de los adolescentes
y la intervención precoz sobre los mismos y
sobre su entorno familiar y social, se muestra
como una estrategia eficaz. Los resultados de la
evaluación en el tratamiento de adolescentes
consumidores de drogas son mucho más
positivos que en el caso del tratamiento de
drogodependientes adultos.
• La orientación y asesoramiento a familias y otros
mediadores sociales sobre los consumos de
drogas y otras conductas problema durante la
adolescencia ha resultado de gran utilidad como
estrategia de prevención. Esta utilidad se ha
observado, no sólo en relación con los
adolescentes concretos por los que se solicita
orientación o asesoramiento, sino como forma
de dotar a las familias y mediadores de
Mª Nieves Herrero Yuste
Estudios de Juventud nº 62/0390
herramientas operativas que les permitan
abordar con éxito situaciones similares.
• La evaluación, la investigación y la formación
continua de los equipos en el ámbito de la
intervención con menores en riesgo o con
menores drogodependientes deben constituir
una actividad continua de modo que se
garantice la calidad y la adecuación de las
intervenciones.
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Estudios de Juventud nº 62/03
Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y…
91
Estudios de Juventud nº 62/03
Se hace una revisión de la literatura sobre los ofensores sexuales juveniles, abordando en primer lugar su
definición, el desarrollo sexual normal, las características de los jóvenes que han cometido ofensas sexuales,
los tipos de conductas ofensivas; la etiología, los temas de salud mental, y actualización de los tipos y
clasificaciones.
Se hace mención sobre poblaciones específicas donde se producen abusos sexuales como por ejemplo, el
incesto entre hermanos; de las chicas, los niños pequeños y los jóvenes con incapacidades del desarrollo que
han cometido ofensas sexuales, ofreciendo diferentes categorías. Se compara a los jóvenes que han
cometido ofensas sexuales versus otros tipos de ofensas y se muestran las diferencias entre los abusadores
adultos y los adolescentes. Se presentan las diferentes áreas de la evaluación y las diferentes aproximaciones
terapéuticas.
Se finaliza, dando pautas para la prevención de la recaída y la investigación sobre la eficacia del tratamiento.
Palabras clave: ofensa, sexual, joven.
93
E L T E M A
OFENSORES SEXUALES JUVENILES
Dr. José Díaz MorfaPsiquiatra-Psicoterapeuta
Presidente AESC. Vicepresidente APTOS
INTRODUCCIÓN
El abuso sexual es ampliamente reconocido como
un problema significativo en la sociedad, y el
alcance del problema puede ser subestimado
porque los ofensores sexuales juveniles que son
conocidos por el sistema pueden representar sólo
una pequeña proporción de los jóvenes que han
cometido tales ofensas. Los estudios de ofensores
sexuales adultos sugieren otra dimensión del
problema: muchos de estos ofensores comenzaron
su conducta sexualmente abusiva en su juventud.
Actualmente se estima que los jóvenes son
responsables de más de una quinta parte de las
violaciones, y de la mitad de los casos de molestia
de niños, cometidos en los Estados Unidos cada
año (Hunter, 2000). La mayoría de los casos de
agresión sexual juvenil parecen involucrar a
perpetradores adolescentes masculinos; sin
embargo, varios estudios clínicos han señalado la
presencia de mujeres adolescentes y jóvenes
prepúberes que se han comprometido en
conductas sexualmente abusivas. La ofensa sexual
juvenil parece atravesar los límites raciales y
culturales.
Los estudios de ofensores sexuales adultos (a los
que se les aseguró que la información que
proporcionaran permanecería confidencial)
también apoya la conclusión de que el abuso
sexual realizado por jóvenes es un problema
grave. Esta investigación sugiere que
aproximadamente la mitad de estos individuos
comenzaron su conducta sexualmente abusiva
antes de la edad adulta (Abel, Mittelman, and
Becker, 1985; Groth, Longo, and McFadin, 1982;
Saylor, citado en Smith and Monastersky, 1986).
Los estudios de adultos jóvenes y adultos que
cometieron ofensas sexuales de jóvenes indican
que la ofensa sexual incluye una amplia gama de
conductas sexuales inadecuadas. Las ofensas
incluían conductas sexuales sin contacto (tal como
exhibicionismo y voyeurismo), molestar a niños, y
Estudios de Juventud nº 62/03
José Díaz Morfa
94
violación (Abel, Osborn, and Twigg, 1993;
Righthand, Hennings, y Wigley, 1989). La
investigación ha mostrado que los problemas de la
conducta sexual exhibidos por estos jóvenes “no
son simplemente incidentes aislados que
involucran normalmente a adolescentes
desarrollándose” (Fehrenbach et al., 1986).
Uno de cada dos ofensores sexuales adultos
comenzaron la conducta sexualmente abusiva de
jóvenes siendo adolescentes.
Knight and Prentky (1993) encontraron que sólo el
37% de los ofensores sexuales adultos en su
muestra tenía registros oficiales que documentaban
las historias de las ofensas sexuales de jóvenes. En
contraste, cuando estos sujetos completaron un
cuestionario generado por ordenador y se les
aseguró que sus respuestas permanecerían
confidenciales, el 55% reconoció que llevaron a cabo
conductas sexualmente abusivas desde jóvenes.
Los costes de la ofensa sexual son substanciales
para las víctimas y la sociedad y para los
ofensores juveniles y sus familias. Además de los
costes humanos en términos de angustia y
sufrimiento emocional y físico, se incurre en costes
financieros elevados como resultado de la
involucración del sistema de justicia criminal y
juvenil en el bienestar del niño y de la intervención
terapéutica (Prentky y Burgess, 1990). Para
minimizar estos costes, son necesarias
intervenciones oportunas y apropiadas.
Una revisión de la literatura sugiere que los
programas desarrollados para satisfacer las
necesidades percibidas de estos ofensores
sexuales jóvenes frecuentemente han aplicado el
conocimiento y las intervenciones diseñadas para
los ofensores sexuales adultos sin considerar los
temas del desarrollo y las necesidades específicas
de los adolescentes. Sólo recientemente hay un
número creciente de estudios empíricos que
enfatizan que, especialmente cuando se dirige a
los jóvenes, la investigación no ha apoyado la
noción de que “una vez se es ofensor sexual,
siempre se es un ofensor sexual” (Association for
the Treatment of Sexual Abusers, 1997b; Becker,
1998). La investigación longitudinal necesaria para
apoyar concluyentemente tal hipótesis no ha sido
aún realizada. (Becker, 1998). Además, hay
importantes distinciones que diferencian a los
ofensores sexuales adultos y juveniles (Association
for the Treatment of Sexual Abusers, 1997b;
Becker, 1998; Bonner, 1997).
La ética del término “ofensor sexual juvenil” ha
sido puesto en duda (Bonner, 1997). El lenguaje
que describe a estas personas jóvenes como
niños o adolescentes que han sido sexualmente
abusivos (más que como ofensores sexuales
juveniles) los hace responsables de su conducta
aunque no sugiere que serán siempre ofensores
sexuales. El lenguaje que enfatiza la conducta más
que a la persona, puede ayudar a evitar las
profecías de auto-cumplimiento, que pueden
contribuir a la conducta ofensora promoviendo la
creencia de que una persona nunca puede ser
más que su pasado. Cuando el pasado incluye la
ofensa sexual, esto puede ser una perspectiva
desesperanzadora y auto-desvalorizadora.
Ya que la mayoría de los artículos y los estudios
en la literatura han utilizado el término “ofensores
sexuales juveniles”, este término será utilizado, a
veces, en esta revisión. Es importante considerar
el impacto del lenguaje y comenzar a hacer los
cambios apropiados.
DEFINICIÓN
¿Quiénes son los ofensores sexuales
adolescentes? (The National Clearinghouse on
Family Violence, 1997)
Ofensor sexual adolescente es definido como
cualquier varón o mujer entre las edades de 12 y
17 años de edad que comete cualquier acto con
una persona de cualquier edad contra el deseo de
la víctima, sin consentimiento, o de una manera
agresiva, explotadora, o amenazante.
Los ofensores sexuales adolescentes vienen de
todos los entornos socioeconómicos, etno-
culturales, y religiosos. También varían
ampliamente en su nivel de funcionamiento
intelectual, su motivación, las víctimas que eligen,
y las conductas que cometen.
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
95
Algunos adolescentes abusan sexualmente sólo de
niños más pequeños, otros de víctimas de la
misma edad. Algunos utilizan la fuerza o la
violencia extrema mientras otros engañan,
presionan sutilmente o manipulan a sus víctimas a
la actividad sexual. La mayoría de los ofensores
sexuales adolescentes son conocidos por sus
víctimas.
Algunos adolescentes cometen sólo ofensas
sexuales “sin contacto” tales como voyeurismo
(mirar furtivamente), exponer sus partes privadas a
otros, hacer llamadas telefónicas obscenas,
frotamiento (frotarse contra otros en lugares
abarrotados), o fetichismo (tal como robar ropa
interior). Otros cometen ofensas sexuales “con
contacto” tales como acariciar o penetración con el
pene, el dedo u objetos.
Definir una conducta como que es asalto sexual o
abuso puede algunas veces ser difícil. Es fácil
identificar una ofensa sexual cuando hay un amplio
desfase de edad entre el perpetrador adolescente
y la víctima o el abuso involucra fuerza o
penetración. Pero según el desfase de edad se
estrecha, y si la conducta involucra acariciar o una
ausencia de fuerza o agresión, es necesario
evaluarlo en términos de coerción, consentimiento,
o diferencias de poder.
La coerción ocurre cuando una persona engaña,
presiona, o manipula a otra para que haga algo. Si
las víctimas han sido coercionadas, ellas no han
dado realmente el consentimiento.
Si el perpetrador está en una posición de poder
sobre o tiene responsabilidad con la víctima, la
relación no es igual, así que el consentimiento
realmente no ha sido dado. La ventaja de poder
puede venir de un ofensor que es un hermano
mayor, es la niñera de la víctima, es mayor en talla
física o más fuerte, o tiene mayor madurez mental
o emocional.
¿Qué es una conducta sexualmente abusiva
realizada por los adolescentes?
En común con otros, utilizo el término
“adolescente” para cubrir a todos los niños y
personas jóvenes entre las edades de 8 y 21 años,
aunque más comúnmente la referencia es hasta
las edades de 12-18 años.
Antes de que juzguemos a un adolescente como
“abusivo”, necesitamos tener alguna idea de lo que
constituye una conducta sexual normal. El
desarrollo sexual normal está pobremente
comprendido y los hechos memorables claros
respecto a la conducta sexual, relacionados con la
edad, en las sociedades que cambian
rápidamente, aún tienen que ser identificados
(López, 2003). No obstante, hay un inicio de algún
consenso en la definición de conducta abusiva que
justifica la intervención.
“Abuso” puede ser definido como “el acto sexual
con otra persona que no da o no puede dar
consentimiento informado”. Es un término
negativo, que indica cualquier acto pretendido o
percibido como dañino o humillante, de acuerdo
con la víctima o un extraño afectado. El acto puede
emanar de cualquier fuente (padre, extraño u otro
niño) y varían en modalidad desde leve a grave, ya
involucre o no daño físico.
Esto es donde los actos abusivos se solapan
con “la ofensa sexual”. La única característica
que separa a los dos es que la conducta
ofensiva está categorizada públicamente,
entrando así dentro de una definición legal
específica, que garantiza la intervención de los
sistemas oficiales y que quizás demanda una
respuesta judicial. La ofensa sexual es una
forma de “abuso sexual descubierto” que se
estima que es lo suficientemente serio para
garantizar la respuesta oficial. Así todas las
ofensas son una forma de abuso sexual, pero no
lo contrario. Como veremos después,
probablemente hay más abuso sexual del que
nunca sale a la luz y mucho de éste, incluso
cuando es claramente una ofensa, no es tratada
como tal.
Antes de continuar con las conductas sexuales
abusivas cometidas por jóvenes, deberíamos
aunque sea esquemáticamente, señalar lo que los
expertos consideran como conductas sexuales
normales, desde la primera infancia hasta la
adolescencia.
DESARROLLO SEXUAL NORMAL
(Children’s Services Practice Notes for North
Carolina’s Child Welfare Social Workers, Mayo 2002)
Primera infancia
• Los niños comienzan a explorar sus cuerpos,
incluyendo sus genitales.
• El toque de la piel es el método primario
disponible que tienen los infantes para aprender
acerca de sus cuerpos, los cuerpos de los otros,
y su sexualidad.
• La respuesta de otras personas a esa
exploración del cuerpo es una de las formas
más tempranas de aprendizaje social.
Niñez
• La mitad de todos los adultos informan haber
participado en juego sexual de niños.
• Los niños expresan interés por los sentimientos
sexualmente excitantes por el toque de sus
genitales, de la misma forma que expresan
interés en la luz de la luna, o una flor
floreciendo. Los niños expresan interés general
por los cuerpos de los otros y pueden tocar. Las
reacciones del adulto pueden enseñar a sentir
vergüenza o que la privacidad es importante
para ciertas conductas.
• La masturbación ocurre naturalmente en chicos
y chicas, y comienza en la infancia. A la edad de
dos o tres años, la mayoría de los niños han
aprendido que la masturbación delante de otros
probablemente les va a colocar en situaciones
embarazosas.
Pre-adolescencia
• Un fuerte interés en la observación (a través de
fotografías, películas, videos, etc.) de los
cuerpos de otras personas.
• Pocos niños llegan a ser sexualmente activos en
la pre-adolescencia. Cuando lo son, usualmente
son iniciados por adultos.
• La actividad o el juego sexual durante esta edad
usualmente representa el uso de sexo para
metas y propósitos no sexuales.
Adolescencia
• La adolescencia en si misma está generalmente
marcada por el reconocimiento de la sociedad
de la capacidad sexual. La forma en que otras
personas reaccionan hacia las características
sexuales físicas del adolescente (vello corporal,
formación de pecho, profundización de la voz,
comienzo de la menstruación) tiene una
profunda afectación tanto sobre el sentimiento
de auto-estima de la persona joven como sobre
el desarrollo de sus habilidades sociales.
• El adolescente desarrolla una consciencia
creciente de ser una persona sexual, y del lugar
y valor del sexo en la vida de uno, incluyendo
opciones tales como el celibato.
• El adolescente puede trabajar hacia una
resolución significativa de la confusión y el
conflicto acerca de la orientación sexual.
• Es durante este tiempo que los individuos son
capaces de unir juntos los aspectos físicos,
afectivos y sociales del sexo y la sexualidad.
• La mayoría de los adolescentes practican
algunos tipos de conductas sexuales interactivas
con otros, como acariciarse, besarse con la
boca abierta, y coito simulado, y otros realizan la
penetración.
CARACTERÍSTICAS DE LOSJÓVENES QUE HAN COMETIDOOFENSAS SEXUALES
Los jóvenes que han cometido ofensas sexuales son
una mezcla heterogénea (Bourke y Donohue, 1996;
Knight y Prentky, 1993). Difieren según la víctima y
las características de la ofensa y una amplia gama
de otras variables, incluyendo tipos de conductas
ofensoras, historias de maltrato infantil, conocimiento
y experiencias sexuales, funcionamiento académico
y cognitivo, y temas de la salud mental (Knight y
Prentky, 1993; Weinrott, 1996).
A pesar de la aparente heterogeneidad de los
jóvenes que han ofendido sexualmente, los
hallazgos de los pocos estudios existentes que
comparaban a jóvenes que cometieron ofensas
sexuales con aquellos que cometieron otros tipos
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/0396
de ofensas, frecuentemente no han revelado
diferencias significativas entre las muestras
(Becker y Hunter, 1997). Este hallazgo puede
sugerir que el número sustancial de ofensores
sexuales juveniles puede no diferir
significativamente de otros ofensores juveniles,
aunque subgrupos de jóvenes que cometieron
ofensas sexuales difieren de los jóvenes que
cometieron otras ofensas.
CONDUCTAS OFENSIVAS
Conductas sexualmente abusivas y
características de la ofensa.
Las conductas sexualmente abusivas varían desde
las ofensas sin contacto a actos con penetración.
Las características de la ofensa incluyen factores
tales como la edad y el sexo de la víctima, la
relación entre la víctima y el ofensor, y el grado de
coerción y violencia utilizada.
Tabla 1
Característica de la ofensa sexualDominio Característica
Características de • Las niñas son el objetivo más frecuentea, b, c, d, e, f, g, h.la víctima • Las víctimas masculinas representan más del 25% de algunas
muestras e, h, i.
Características de • Las víctimas a menudo son substancialmente más jóvenes que la relación el ofensor, más que compañeros de edad a, b, c, d, e, f, g, h, i.
• Las víctimas usualmente son parientes o conocidos, raramenteson extraños a, c, f, g, h, i.
• Cuidar niños frecuentemente proporciona la oportunidad paraofender b, h.
Uso de la agresión • Aunque los ofensores sexuales juveniles usualmente sonfísicamente menos violentos que los ofensores adultos, puedenasegurarse la sumisión de la víctima a través de la intimidación,amenazas de violencia, fuerza física, o violencia extrema a, j.
• Aproximadamente el 40% de una muestra de 91 jóvenesdemostró agresión expresiva en su ofensa(s) sexual(es)d.
• Los jóvenes que victimizaron a compañeros o adultos tendían autilizar más fuerza que aquellos que victimizaron a niños máspequeñosh.
Disparadores • Algunos de los “disparadores” que han sido descritos comorelacionados con la ofensa sexual incluyen la rabia, elaburrimiento, y los problemas familiaresd.
a Davis y Leitenberg, 1987; b Fehrenbach et al., 1986; c Hunter y Figueredo, 1999; d Miner, Siekert,y Ackland, 1997; e Rasmussen, 1999; Righthand, Hennings, y Wigley, 1989; g Ryan et al., 1996; h
Smith y Monastersky, 1986; i Wieckowski et al., 1998; j Knight y Prentky, 1993; Becker, 1998.
En un estudio de Maine en jóvenes identificados
como que habían cometido ofensas sexuales
(Righthand, Hennings, y Wigley, 1989), más de la
mitad de los actos abusivos involucraban contacto
oral-genital o intentado o realizando la penetración
vaginal o anal.
Conducta criminal no sexual
Los ofensores sexuales juveniles frecuentemente
se comprometen en conducta antisocial y criminal
no sexual (Fehrenbach et al. 1986; Ryan et al.,
1996). Tal conducta puede, de hecho, ser bastante
típica de los ofensores sexuales juveniles,
especialmente aquellos que se comprometen en
asaltos sexuales con fuerza tales como violación e
intento de violación. En una encuesta nacional,
Elliot (citado en Weinrott, 1996) encontró que la
mayoría de 80 jóvenes que revelaron una
conducta de asalto sexual habían cometido
previamente un asalto no sexual grave, mientras
relativamente pocos (7%) habían perpetrado
exclusivamente ofensas sexuales. La conducta
criminal no sexual (violenta y no violenta) está
correlacionada con la violencia sexual repetida por
los ofensores sexuales adultos (Chaffin, 1994;
Hanson y Buissière, 1996) y también puede ser un
factor de riesgo importante para las ofensas
sexuales repetidas por los jóvenes.
ETIOLOGÍA
Historias de maltrato infantil
La experiencia del abuso sexual en la infancia ha
sido asociado con la ofensa sexual juvenil
(Fehrenbach et al., 1986; Kahn y Chambers, 1991;
Kobayashi et al., 1995). Las tasas de ofensores
sexuales juveniles que han experimentado abuso
sexual de niños varía desde el 40 al 80% (Becker
y Hunter, 1997). Sin embargo, no se ha
encontrado consistentemente que tales
experiencias abusivas de los ofensores sexuales
juveniles difieran significativamente de aquellos
otros ofensores juveniles (Lewis, Shanok, y
Pincus, citado en Knight y Prentky, 1993;
Spaccarelli et al., 1997). Además, Smith y
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
97
Monastersky (1986) encontraron que entre los
ofensores sexuales juveniles, en su muestra, había
una relación entre la experiencia en la infancia de
abuso sexual y tasas más altas de reofensa no
sexual pero tasas más bajas de reofensa sexual.
No sorprendentemente, las experiencias de la
infancia de ser físicamente abusado, ser
descuidado, y ser testigo de violencia familiar
han sido asociadas independientemente con la
violencia sexual en los ofensores juveniles
(Kobayashi et al., 1995; Ryan et al., 1996). Las
proporciones de ofensores sexuales juveniles
que han experimentado abuso físico de niños
varia desde el 25 al 50 por ciento (Becker y
Hunter, 1997). Un estudio que compara
ofensores sexuales juveniles con jóvenes que
han cometido ofensas no sexuales sugiere que
los ofensores sexuales pueden tener tasas más
altas de abuso físico en la infancia (Ford y Lisey,
citado en Becker y Hunter, 1997). Cuando los
ofensores sexuales juveniles fueron comparados
sólo con jóvenes que habían cometido ofensas
violentas no sexuales, sin embargo, este
resultado no pudo ser replicado (Knight y
Prentky, 1993). Este último hallazgo sugiere que
la historia de abuso físico está correlacionada
con algún tipo de conducta violenta pero no
necesariamente con conducta sexualmente
violenta.
El papel del maltrato infantil en la etiología de la
ofensa sexual parece bastante complejo
(Prentky et al., 2000). Un reciente estudio
(Hunter y Figueredo, citados en Becker y Hunter,
1997) utilizó varios grupos de comparación y
control para investigar los factores asociados
con la ofensa sexual, tal como la historia de
victimización sexual y el apoyo familiar. El
estudio encontró cuatro variables predictivas de
ofensa sexual: edad más joven en el momento
de la victimización, tasas más altas de
incidentes abusivos, periodo más largo entre el
abuso y el descubrimiento, y un nivel más bajo
de apoyo familiar percibido a continuación del
descubrimiento del abuso.
Cooper, Murphy, y Haynes (citados en Becker,
1998) compararon ofensores sexuales juveniles
que habían sido sexualmente o físicamente
abusados con aquellos que no lo habían sido.
Encontraron que los jóvenes abusados
comenzaron su ofensa sexual 1,6 año más
temprano que el grupo no abusado, tenían dos
veces más número de víctimas, era más
probable que tuvieran tanto víctimas femeninas
como masculinas, y era menos probable que
limitaran su ofensa a miembros de la familia.
Otra investigación sobre varios grupos de
ofensores sugiere que los ofensores con
historias de maltrato comienzan a ofender a
edades más tempranas que otros ofensores
que no fueron maltratados. Por ejemplo, Knight
y Prentky (1993) encontraron que los violadores
que comenzaron a ofender de jóvenes tenían
tasas más altas de descuido emocional de
niños que otros violadores que comenzaron sus
asaltos en la edad adulta. Los molestadores de
niños que comenzaron a ofender de jóvenes
también tenían tasas más altas de experiencias
de victimización sexual a lo largo de toda su
infancia de lo que tuvieron los violadores que
comenzaron su ofensa de adultos. Los
violadores que comenzaron a ofender mientras
todavía eran jóvenes, según se contrastó con
aquellos que comenzaron a ofender en la edad
adulta, tendían a venir de familias donde la
conducta abusiva o sexualmente desviada era
dirigida a otros miembros de la familia. Los
datos pertinentes a un grupo adicional de
ofensores sexuales, que no tenían un registro
oficial de ofensas sexuales juveniles pero que
admitieron tal conducta en una entrevista
confidencial, generada por ordenador, fueron
similares. En este grupo, los ofensores que
comenzaron perpetrando de jóvenes,
contrastados con aquellos que comenzaron de
adultos, tenían tasas más altas en general de
victimización sexual en la infancia, sus
experiencias sexualmente abusivas
comenzaron a edades más tempranas, y los
asaltos sexuales que experimentaron de niños
tendían a ser más severos (por ejem., en una
escala que variaba desde acariciar hasta el
coito).
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/0398
HABILIDADES Y RELACIONES SOCIALES E INTERPERSONALES
Factores familiares
Además del maltrato infantil, se ha encontrado que
factores como la inestabilidad familiar, la
desorganización, y la violencia son prevalentes
entre los jóvenes que se comprometen en
conducta sexualmente abusiva (Bagley y
Shewchuk-Dann, 1991; Miner, Siekert, y Ackland,
1997; Morenz y Becker, 1995). Los estudios varían
respecto a los porcentajes de estos jóvenes que
vienen de familias intactas. Algunos estudios
(Kahn y Chambers, 1991; Fehrenbach et al., 1986)
han encontrado que menos de un tercio de los
ofensores sexuales juveniles en sus muestras
residieron con ambos padres biológicos.
Graves et al. (citado en Becker, 1998) utilizaron
procedimientos estadísticos (meta-análisis) para
analizar los hallazgos de estudios múltiples que
fueron conducidos durante 20 años y describían
las características de los ofensores sexuales
juveniles. Los análisis resultaron en la
identificación de tres grupos de jóvenes: jóvenes
sexualmente asaltadores, cuyas víctimas eran los
compañeros de los ofensores o mayores, jóvenes
pedófilos, cuyas víctimas eran al menos tres años
más jóvenes que los ofensores; y grupo mixto,
descrito como que incluye jóvenes que perpetraron
más de una clase de ofensa sexual, incluyendo
ofensas sin contacto y con contacto (Weinrott,
1996). Los resultados de Graves et al. (citado en
Becker, 1998) también indicaron que los jóvenes
que cometieron asaltos sexuales contra víctimas
que fueron sus compañeros o mayores era más
probable que vinieran de hogares con un solo
padre (78%) que aquellos que cometieron ofensas
“pedófilas” (44%) u ofensas mixtas (37%). Aquellos
que cometieron ofensas pedófilas, sin embargo,
frecuentemente vivían en familias de adopción o
mezcladas (53%).
Juntos, estos diversos estudios sugieren que
muchos ofensores sexuales juveniles han
experimentado separaciones físicas y/o
emocionales de uno o ambos padres. La causa de
esta separación puede ser inestabilidad familiar,
separación o divorcio parental, o la situación
residencial del joven.
La investigación sobre los factores familiares que
afectan a los ofensores sexuales juveniles también
ha examinado los estilos de comunicación familiar
y los tipos de involucración familiar con el joven.
Los estudios han encontrado que la comunicación
y los comentarios de apoyo que facilitan el diálogo
son limitados en las familias de los ofensores
sexuales juveniles y los ofensores violentos,
mientras que la comunicación negativa, tal como
las afirmaciones e interrupciones agresivas, son
frecuentes (Blaske, Borduin, Henggeler, y Mann,
citado en Morenz y Becker, 1995). No es
sorprendente, que el apoyo y la supervisión
adecuada faltan en las familias de estos jóvenes
(Borduin, Henggeler, Blaske, y Stein, citado en
Hunter y Figueredo, 1999).
En un estudio de comparación de ofensores
sexuales juveniles y otros ofensores juveniles en
dos centros de tratamiento residenciales, los
jóvenes sexualmente asaltadores fueron descritos
como que venían típicamente de familias
“invernadero” intactas que frecuentemente
evidenciaron una patología severa, incluyendo el
maltrato infantil (Bagley y Shewchuk-Dann, 1991).
Aunque los jóvenes sexualmente agresivos
experimentaron menos inestabilidad familiar (así
definido por múltiples cuidadores masculinos
adultos y/o deserciones de la figura de su padre),
sus padres evidenciaron niveles más altos de
estrés marital. Además, las madres y padres de
estos jóvenes tenían más problemas de salud
mental que requirieron intervención, y los padres
evidenciaron tasas ligeramente mayores de abuso
de alcohol. Los padres de jóvenes en el grupo
sexualmente agresivo también eran abiertamente
ambiciosos con sus hijos y excesivamente críticos
con las calificaciones escolares bajas.
Similarmente, Miner, Sieker, y Ackland (1997)
describieron a los ofensores sexuales juveniles
en su muestra como que venían de ambientes
familiares “caóticos”. Cerca del 60% de los
padres biológicos tenían historias de abuso de
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
99
sustancias, y el 28% tenían historias criminales.
Las madres biológicas, cuando se comparaban
con los padres, era menos probable que
tuvieran historias de abuso de sustancias (28%)
o historias criminales (17%). Las madres, sin
embargo, era más probable tuvieran una
historia de tratamiento psiquiátrico que los
padres (23% versus 13%, respectivamente).
Además, cerca de un quinto de los hermanos
de los sujetos tenían historias criminales, y el
29% de los hermanos biológicos y el 20% de
los hermanastros tenían historias psiquiátricas.
Smith e Israel (1987) encontraron que algunos
padres de jóvenes que abusaron sexualmente
de sus hermanos eran físicamente y/o
emocionalmente inaccesibles y distantes.
También informaron que algunos padres
evidenciaron patología sexual y expusieron a
los jóvenes a sus conductas sexuales.
Similarmente, Miner y Crimmins (1995)
encontraron que los jóvenes ofensores
sexuales parecían estar más desconectados de
sus familias de lo que lo estaban otros jóvenes
y, consecuentemente, podían haber estado
desconectados de posibles fuentes de apoyo
emocional y ser menos capaces de formar
apegos positivos. Esto último se ve apoyado
con el hallazgo de Kobayashi et al. (1995) de
que a más relaciones positivas entre los
jóvenes y sus madres puede estar relacionado
con una disminución de los niveles de agresión
sexual en los jóvenes. Weinrott (1996) informó
que hay una fuerte evidencia de que la
inestabilidad y los problemas familiares en el
apego padre-hijo en la infancia están asociados
con formas más intrusivas de ofensa sexual
juvenil.
Kimball y Guarino-Ghezzi (1996) encontraron
que los jóvenes en su muestra identificados
como molestadores de niños informaron
significativamente más conflicto continuo con
una figura parental de lo que fue informado por
los jóvenes identificados como violadores. Los
violadores era significativamente más probable
que percibieran, más que los molestadores, a
sus padres como que no apoyaban el
tratamiento. Stevenson y Wimberley (1990)
opinaron, “la importancia de las influencias
familiares en la vida del ofensor sexual
adolescente no puede ser subestimada ya que a
menudo es el barómetro de lo que puede o no
puede ocurrir en el tratamiento”.
Relaciones y habilidades sociales
La investigación documenta repetidamente que
los jóvenes con problemas de conducta sexual
tienen déficits significativos en competencia
social (Becker, 1990; Knight y Prentky, 1993).
Las habilidades sociales inadecuadas, pobres
relaciones con los compañeros, y el aislamiento
social están entre las dificultades identificadas
en estos jóvenes (Fehrenbach et al., 1986; Katz,
1990; Miner y Crimmins, 1995). Por ejemplo
Katz (1990) comparó tres grupos
–“molestadores de niños” adolescentes,
delincuentes juveniles que no habían cometido
ofensas sexuales, y un grupo de comparación
reclutado de un instituto local– en varias
medidas de competencia social. Los jóvenes
que habían cometido ofensas de molestia de
niños estaban socialmente más inadaptados que
cualquiera de los otros grupos y evidenciaron
más ansiedad social y miedo a las interacciones
heterosexuales. Miner y Crimmins (1995)
encontraron que los jóvenes que habían
ofendido sexualmente tenían muy pocos apegos
con compañeros y sentían menos apego
positivo hacia sus colegios, comparados con
otros jóvenes delincuentes y jóvenes no
delincuentes. De hecho, afirmaron que ésta y
otra investigación –
“señala hacia la primacía del aislamiento y el
pobre ajuste social como características
distintivas de los ofensores sexuales
adolescentes, indicando que las intervenciones
que maximizan la capacidad para construir
apegos interpersonales afecta potencialmente
a la propensión para comprometerse en
conductas sexualmente abusivas y agresivas”.
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03100
EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTO SEXUAL
Historias y creencias sexuales
La investigación sugiere que los ofensores
sexuales adolescentes generalmente han tenido
experiencias sexuales consentidas (Becker,
Kaplan, Cunningham-Rathner, y Kavoussi, citados
en Knight y Prentky, 1993; Groth y Longo, citados
en Knight y Prentky, 1993; Ryan et al., 1996). La
investigación también sugiere que algunas veces
sus experiencias han excedido las experiencias de
los jóvenes control que no han cometido ofensas
sexuales (McCord, McCord, y Venden, citado en
Knight y Prentky, 1993). Las experiencias
anteriores con disfunción sexual, más comúnmente
la impotencia o la eyaculación precoz, también han
sido informadas en los ofensores sexuales
juveniles (Longo, citado en Knight y Prentky, 1993).
Un estudio de 1600 ofensores sexuales juveniles
descritos por 90 colaboradores independientes de
30 Estados (Ryan et al., 1996) encontró que sólo
alrededor de un tercio de los jóvenes percibieron el
sexo como una forma de demostrar amor o
cuidado por otra persona; otros percibieron el sexo
como una forma de sentir poder y control (23,5%),
para disipar la rabia (9,4%), o herir, degradar, o
castigar (8,4%).
Excitación sexual desviada
Los estudios de estudiantes de colegios mayores
masculinos y ofensores sexuales adultos han
mostrado que la excitación sexual desviada está
fuertemente asociada con la conducta
sexualmente coercitiva (Barbaree y Marshall,
citados en Hunter y Becker, 1994; Earls y Quinsey,
citado en Hunter y Becker, 1994; Knight y Prentky,
1993). Faltan estudios controlados de la excitación
sexual desviada en ofensores sexuales juveniles,
aunque ha sido informada alguna investigación
relacionada.
En su muestra de 197 ofensores sexuales
juveniles, Schram, Milloy y Rowe (1991)
encontraron que los reincidentes sexuales,
definidos como jóvenes arrestados por una nueva
ofensa, era significativamente más probable que
tuvieran patrones desviados de excitación sexual
que otros ofensores. Similarmente, Kahn y
Chambers (1991) encontraron una tendencia que
asociaba la excitación desviada y la reofensa
sexual, pero no era estadísticamente significativa.
Ambos estudios, sin embargo, se basaban en
juicios clínicos para determinar la existencia de
excitación desviada, más que en medios más
objetivos tales como la evaluación falométrica.
En su revisión del papel de la excitación sexual
desviada en la ofensa sexual juvenil, Hunter y
Becker (1994) observaron la limitada investigación
en este área y alentaron investigaciones
adicionales. Ellos pusieron énfasis en que aunque
la excitación desviada puede ser más de un factor
para los ofensores sexuales que se centran en
niños (particularmente aquellos quienes se centran
en los chicos), la investigación sugiere que los
jóvenes que se comprometen en conducta
sexualmente abusiva son un grupo heterogéneo.
También enfatizaron que el interés sexual y los
patrones de excitación de estos jóvenes son más
cambiantes que aquellos de los ofensores
sexuales adultos y previnieron contra aplicar a los
jóvenes lo que es conocido acerca de excitación
sexual desviada en adultos.
Pornografía
Las investigaciones sobre el papel de la
pornografía en la ofensa sexual juvenil son
limitadas en número. Un estudio (Becker y Stein,
citados en Hunter y Becker, 1994) encontró que
sólo el 11% de los ofensores sexuales juveniles
estudiados dijeron que no utilizaron materiales
sexualmente explícitos. Otro estudio (Wieckowski
et al., 1998) encontró que la exposición a material
pornográfico a una edad joven era común en una
muestra de 30 jóvenes varones que habían
cometido ofensas sexuales. Un estudio
comparativo (Ford y Linney, citados en Becker y
Hunter, 1997) encontró que el 42% de los
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
101
ofensores sexuales juveniles, comparados con el
29% de los ofensores juveniles violentos (cuyas
ofensas no eran sexuales) y los ofensores
condenados, habían estado expuestos a revistas
sexualmente explícitas, y a pornografía dura.
Los ofensores sexuales juveniles también han
estado expuestos a pornografía a edades más
jóvenes, que varían de entre los 5 a los 8 años.
Tasas altas de exposición a la pornografía también
han sido encontradas para las chicas que han
cometido ofensas sexuales (Mathews, Hunter, y
Vuz, 1997).
FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO Y COGNITIVO
Ejecución académica
Los estudios típicamente informan que como
grupo, los jóvenes que ofenden sexualmente
experimentan dificultades académicas
(Fehrenbach et al., 1986; Kahn y Chamber, 1991;
Miner, Sieker, y Ackland, 1997; Pierce, citado en
Bourke y Donohue, 1996). Por ejemplo, Kahn y
Chambers encontraron que más de la mitad de los
jóvenes en su estudio habían evidenciado al
menos uno de los tres tipos de dificultad en el
colegio: conducta disruptiva (destructiva) (53%),
absentismo escolar (cerca del 30%), o incapacidad
para aprender (39%).
Deterioro intelectual y cognitivo
La investigación que se focaliza sobre el
funcionamiento intelectual y cognitivo de los
jóvenes que han cometido ofensas sexuales es
limitada. Los estudios existentes, sin embargo,
sugieren que los deterioros intelectual y cognitivo
son factores que deberían ser estudiados (Awad,
Saunders, y Levene, citado en Knight y Prentky,
1993; McCurry et al. 1998).
Lewis, Shanok, y Pincus (citados en Ferrara y
McDonald, 1996) investigaron los posibles déficits
neurológicos en un grupo de ofensores sexuales
juveniles y un grupo de comparación de jóvenes
que habían cometido ofensas con asalto no sexual
pero violentamente. Se administraron pruebas
psicológicas, y se efectuaron
electroencefalogramas del sueño (EEG’s) cuando
fue posible. Los grupos no difirieron en la escala
completa, verbal, o las puntuaciones de ejecución
IQ. Los ofensores sexuales evidenciaron mayores
dificultades en la prueba de lectura que los del
grupo de comparación (5,59 versus 3,95 por
debajo del nivel del curso, respectivamente). Los
resultados del EEG’s revelaron la evidencia más
directa de los deterioros neurológicos entre los
jóvenes de ambos grupos: 23,5% de los ofensores
sexuales y 3,3% del grupo comparación
evidenciaron un EEG’s groseramente anormal o
convulsiones epilépticas tipo gran mal. El hallazgo
de los deterioros neurológicos en ambos grupos
de ofensores juveniles es consistente con otra
investigación respecto a delincuentes juveniles en
general y ofensores juveniles violentos
específicamente (Ferrara y McDonald, 1996).
La incidencia de los trastornos de déficit de
atención en jóvenes con problemas de la conducta
sexual no ha sido satisfactoriamente estudiado.
Kavoussi, Kaplan, y Becker (1988), sin embargo,
encontraron que de los 58 jóvenes que habían
sido evaluados o tratados en un programa para
ofensores sexuales juveniles ambulatorios,
aproximadamente el 7% satisficieron todos los
criterios diagnósticos para el trastorno del déficit
de atención como se especificaba en el Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Health Disorders,
3rd. Edition (DSM-III). Casi el 35% de los jóvenes
evidenciaron algunos síntomas de un trastorno del
déficit de atención. Miner, Siekert, y Ackland
(1997) encontraron que más del 60% de los
jóvenes encarcelados en su estudio exhibieron
conductas hiperactivas e inquietas, y
aproximadamente el 75% fueron identificados
como que tenían problemas de atención,
incapacidad en el aprendizaje, o ambos.
Aunque los estudios que investigan las áreas
específicas de los déficits cognitivos en ofensores
sexuales juveniles están faltando, Ferrara y
McDonald (1996) observaron que la investigación
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03102
sobre delincuentes juveniles ha demostrado dos
áreas de deterioro: dificultades con las funciones
ejecutivas; tales como planear, abstracción,
inhibición de los impulsos inapropiados, y
flexibilidad cognitiva; y dificultades con el lenguaje
receptivo y expresivo. Los estudios como se
observó anteriormente sugieren que al menos
algunos de los que ofenden sexualmente no
difieren significativamente de los jóvenes que
cometen otros tipos de ofensas y que algunos
ofensores sexuales juveniles experimentan déficits
cognitivos similares a aquellos identificados en
otros grupos de ofensores juveniles. Basado en su
revisión de la literatura, Ferrara y McDonald
concluyeron que entre un cuarto y un tercio de los
ofensores sexuales juveniles pueden tener alguna
forma de deterioro neurológico. Ellos observaron,
“además, es probable que el ofensor sexual juvenil
neurológicamente deteriorado que no es detectado
no logrará el beneficio [óptimo] del tratamiento
debido a problemas en la concentración,
comprensión, y memoria”.
Distorsiones cognitivas y atribuciones
Knight y Prentky (1993) señalaron que algunos
factores observados en los niños abusados (por
ejemplo, empatía reducida, incapacidad para
reconocer emociones apropiadas en otros, e
incapacidad para captar la perspectiva de otra
persona) puede tener relevancia para los ofensores
sexuales juveniles que han sido maltratados. Esta
observación es consistente con la investigación que
indica que las distorsiones cognitivas, tales como
culpar a la víctima, están asociadas con la reofensa
sexual en los jóvenes (Kahn y Chambers, 1991;
Schram, Milloy, y Rowe, 1991).
TEMAS DE SALUD MENTAL
Síntomas y trastornos
Los diagnósticos de trastorno de la conducta y los
rasgos antisociales frecuentemente han sido
observados en poblaciones de jóvenes que han
ofendido sexualmente (Kavoussi, Kaplan, y
Becker, 1988; Miner, Siekert, y Ackland, 1997).
Otros estudios también han descrito otras
características conductuales y de la personalidad
en jóvenes que han ofendido sexualmente, tales
como problemas de control del impulso e
impulsividad en el estilo de vida (Prentky et al.,
2000). Carpenter, Peed, y Eastman (1995)
encontraron que los ofensores sexuales juveniles
cuyas víctimas eran niños más jóvenes tuvieron
puntuaciones más altas en las escalas de
esquizofrenia, evitación y dependencia de la Millon
Clinical Multiaxial Inventory (MCMI) que aquellos
cuyas víctimas eran sus compañeros de edad. Los
estudios también han encontrado tasas más altas
de depresión en jóvenes que han ofendido
sexualmente que en la población juvenil en
general (Becker y Hunter, 1997).
Abuso de sustancias
Los estudios varían ampliamente sobre la
importancia del abuso de sustancias como un
factor en la ofensa sexual entre los jóvenes.
Lightfoot y Barbaree (1993) informaron que las
tasas en las cuales se encontró que los ofensores
sexuales juveniles estaban bajo la influencia de
las drogas o el alcohol en el momento en el que
cometieron sus ofensas variaba del 3,4% hasta el
72%. Aunque el abuso de sustancias ha sido
identificado como un problema para muchos
jóvenes que han ofendido sexualmente (Kahn y
Chambers, 1991; Miner, Sieker, y Ackland, 1997),
el papel del abuso de sustancias en la ofensa
sexual permanece incierto. Lightfoot y Barbaree
(1993) señalaron que las evaluaciones de los
ofensores sexuales juveniles deberían diferenciar
los problemas de abuso de sustancias de la
experimentación “normativa” que es parte del
proceso del desarrollo. Parece que la evidencia
es insuficiente para identificar el abuso de
sustancias como un factor causal en el desarrollo
de la conducta sexualmente abusiva, aunque el
abuso de sustancias tiene un potencial
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
103
desinhibidor y, si está presente, requiere
intervención.
TIPOS Y CLASIFICACIONES
Categorización de las ofensas
Generalmente es considerado aceptable desglosar
las ofensas sexuales en tres categorías: ofensas
sin contacto, ofensas con contacto, y ofensas
pedofílicas. Este sistema de clasificación se ha
derivado de la literatura adulta, y es utilizada
ampliamente por los investigadores de
adolescentes. El primer grupo es referido como de
ofensas sin contacto e incluye el voyeurismo, el
exhibicionismo, y las llamadas telefónicas
obscenas. En un estudio conducido por Saunders,
Awad, y White (1986), aproximadamente el 36%
de su muestra de 63 ofensores sexuales
adolescentes cometieron estas ofensas sexuales
no violentas. Las víctimas de estas ofensas
bastante a menudo son los compañeros del
perpetrador y adultos (Davis & Leitenberg, 1987).
La segunda categoría, las ofensas con contacto,
incluye caricias, asaltos sexuales, violación, e
intento de violación. Estas ofensas usualmente
conllevan fuerza física y pueden también involucrar
el uso de un arma de fuego. Usualmente son
perpetradas contra mujeres desconocidas que son
de la misma edad o mayores que el perpetrador
(Lewis, Shankok, & Pincus, 1979). Hablando en
general, las víctimas de 12 años de edad o más
son consideradas compañeras de edad, aunque la
edad puede variar dependiendo del investigador.
En un estudio de 35 ofensores sexuales
identificados de un grupo de delincuentes
violentos, el 79% cometieron violación con fuerza y
el 13% cometieron asaltos sexuales (Fagan &
Wexler, 1986).
El tercer grupo, de ofensas pedofílicas o
molestia de niños, incluye las ofensas contra
víctimas de 4 años o más jóvenes que el ofensor
(Deisher, Wenet, Paperny, Clark, & Fehrenbach,
1982); además, la víctima a menudo conoce al
ofensor y podría posiblemente ser un pariente
(Saunders et al., 1986). Aunque varones y mujeres
pueden sufrir ofensas sexuales de niños, según
disminuye la edad de la víctima hay un incremento
en el número de víctimas masculinas (Davis &
Leitenberg, 1987). Es aquí, en las ofensas
pedofílicas en donde se encuentra el grado más
alto de coerción. Más aún, ninguna edad es
inmune a la victimización sexual; las víctimas de
las ofensas sexuales varían en edad desde los 4 a
los 60 años de edad (Lewis et al., 1979).
Tipos y clasificaciones de los adolescentes
masculinos que han cometido ofensas
sexuales
Aunque una variedad de características han sido
identificadas entre los jóvenes que han ofendido
sexualmente, pocos estudios han intentado
clasificar a estos jóvenes de acuerdo con sus
similitudes y diferencias. O’Brian y Bera (Weinrott,
1996) definieron siete categorías de ofensores
sexuales juveniles:
1. experimentadores ingenuos,
2. explotadores de niños infrasocializados,
3. agresivos sexuales,
4. compulsivos sexuales,
5. impulsivos con trastornos,
6. grupo influenciado
7. pseudosocializado.
Graves (citado en Weinrott, 1996) sugirió tres
tipologías: pedófilos, asaltante sexual, e
indiferenciado.
Los jóvenes pedófilos tendían a carecer de
confianza social y a estar socialmente aislados,
molestaban consistentemente a niños mucho más
pequeños (al menos 3 años más jóvenes que ellos
mismos), y molestaban típicamente a niñas. El
grupo de asalto sexual típicamente asaltaban a
compañeros o chicas más mayores. El grupo
indiferenciado se comprometía en una variedad
de ofensas, y las edades de sus víctimas variaba
ampliamente. Este último grupo realizará ofensas
sin contacto (por ejemplo, exhibicionismo) además
de asaltos con contacto. Comparados con los
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03104
otros dos grupos, comienzan su conducta abusiva
cuando eran más jóvenes, tuvieron los problemas
sociales y psicológicos más severos, eran más
antisociales, y tuvieron familias más
disfuncionales.
Spring (1999) sugiere otra tipología de los
ofensores sexuales juveniles; los que ofenden
contra compañeros o adultos y los que ofenden
contra niños.
Dos subgrupos de ofensores sexuales juveniles
RasgosOfenden contra compañeros o adultos
Ofenden contra niños
Víctimas • Predominantemente • Las mujeres son asaltan mujeres. victimizadas con tasas
• Asaltan mayormente ligeramente más altas.extraños o conocidos • Casi la mitad asalta al
menos a un varón.• Por encima del 40% de las
víctimas son hermanos o parientes.
Patrones de ofensa • Lo más probable es que • Confianza en la oportunidad comentan ofensas en unión y el engaño, particularmente con otra actividad criminal. cuando la víctima es un
• Lo más probable es que pariente.comentan ofensas en áreas • Engaña al niño utilizando públicas. sobornos o amenazándolo
con la pérdida de la relación.
Historia criminal • Lo más probable es que • Son comunes los déficits en y social tengan historias de ofensas la auto-estima y la
criminales no sexuales. competencia social.• Generalmente tienen • A menudo falta las
conducta delincuente y habilidades y atributos desordenada. necesarios para formar y
mantener relaciones interpersonales sanas.
Patrones de • Demuestran niveles más • A menudo demuestran conducta altos de agresión y violencia. señales de depresión.
• Lo más probable es que • Los jóvenes con trastornos usen armas de fuego y severos de la personalidad causen daños a sus víctimas. y/o psicosexuales pueden
demostrar altos niveles de agresión o violencia.
INCESTO ENTRE HERMANOS
Pocos informes han situado específicamente los
temas pertinentes al incesto entre hermanos. Araji
(1997) observó que aunque el incesto entre
hermanos parece ser bastante prevalente, a
menudo es infra informado e ignorado. O’Brien
(1991) comparó ofensores sexuales de hermanos
con ofensores sexuales juveniles cuyas víctimas
eran cualquier niño externo a la familia, adultos,
compañeros, o una mezcla de categorías y
encontró que los ofensores de hermanos tenían
historias de ofensas más serias, era menos
probable que recibieran tratamiento ordenado por
el juzgado, y diferían de los ofensores no
hermanos en varias medidas (incluyendo factores
familiares tales como la presencia de disfunción y
abuso físico).
O’Brien (1991) enfatizó la importancia de “tomar
en serio el incesto entre hermanos” con el título de
su artículo. El comparó 170 jóvenes que
ofendieron sexualmente contra hermanos
(incluyendo hermanastros, medio hermanos, y
hermanos adoptivos) con ofensores extrafamiliares
(aquellos que ofendieron contra niños aparte de
sus hermanos), aquellos que victimizaron
sexualmente a compañeros o adultos, y aquellos
cuyas víctimas pueden haber incluido una mezcla
de hermanos y niños extrafamiliares y/o
compañeros y adultos. Como grupo, los ofensores
de hermanos perpetraron el mayor número de
actos abusivos (un promedio de 18 incidentes,
comparados con 4,2 por ofensores extrafamiliares,
7,4 para los ofensores de compañeros/adultos, y
8,5 para el grupo mixto). La duración de la ofensa
sexual era mayor para los ofensores sexuales
contra hermanos. Cerca del 45% de los ofensores
de hermanos habían estado cometiendo ofensas
durante más de un año, mientras sólo el 23% de
los ofensores extrafamiliares y el 24% de los
ofensores de adultos/compañeros habían estado
ofendiendo durante este periodo. Además, los
ofensores de hermanos era más probable que los
otros que penetraran vaginalmente o analmente a
sus víctimas (46%, comparados con el 28 % de los
ofensores extrafamiliares y el 13% de los
ofensores de adultos/compañeros). Los ofensores
sexuales contra hermanos también era más
probable que tuvieran múltiples víctimas. O’Brien
hipotetizó que los temas específicos, tales como la
disponibilidad de la víctima, la naturaleza de la
relación entre hermanos, y otros factores, pueden
haber contribuido a tales historias de ofensa grave.
A pesar de tales conductas abusivas, sólo
alrededor de un tercio de los ofensores de
hermanos estaba en tratamiento ordenado por el
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
105
juzgado, comparados con los tres cuartos de los
otros ofensores.
Se observaron factores familiares tales como un
incremento de la tasa de abuso físico entre los
ofensores sexuales contra hermanos (61%,
comparados con el 45% de los ofensores
extrafamiliares y el 37% de los ofensores de
adultos/compañeros). Los ofensores de hermanos
también fueron abusados sexualmente más
frecuentemente por sus padres de lo que lo fueron
otros ofensores, aunque sólo un pequeño número
de ofensores de hermanos habían sido
sexualmente abusados por cualquier miembro de
la familia (incluyendo los padres). Es interesante
destacar que, el 36% de las madres de ofensores
de hermanos y el 10% de sus padres habían sido
víctimas de abuso sexual de niños, comparados
con el 9,1% de las madres de ofensores
extrafamiliares y el 5,5% de sus padres. Las
evaluaciones también sugirieron que la tasa de
disfunción familiar era más alta para los ofensores
de hermanos que para los otros grupos.
CHICAS QUE HAN COMETIDO OFENSAS
Incidencia
Antes de 1986, las referencias en la literatura
profesional para las ofensoras sexuales femeninas
eran pocas y limitadas. Desde entonces, algunas
referencias han aparecido, pero los estudios de
investigación continúan siendo pocos, y los
estudios de chicas adolescentes que abusan
sexualmente son relativamente raros.
La investigación sobre chicas que han cometido
ofensas sexuales ha sido relativamente rara, y los
estudios existentes han estado limitados a
muestras de pequeño tamaño. En su revisión de la
literatura, Lane y Lobanov-Rostovsky (1997)
encontraron que las mujeres representaban el 5-
8% de los ofensores sexuales juveniles en tres
estudios acerca de la incidencia a nivel estatal
conducido en los años 80. Estudios más recientes,
sin embargo, encontraron una incidencia más alta
de ofensas sexuales por chicas jóvenes (English y
Ray, citados en Araji, 1997; Johnson, citado en
Lane y Lobanov-Rostovsky, 1997; Gray et al.,
1997).
Gray et al. (1997) también encontraron una tasa
relativamente alta de chicas preadolescentes que
evidenciaron problemas en su conducta sexual. En
su muestra, el 35% del grupo infantil que
evidenciaron tales problemas eran chicas.
La incidencia de la ofensa sexual puede ser
subestimada para las jóvenes más que para los
varones, quizás a causa de la reluctancia de la
sociedad (e incluso una reluctancia entre los
profesionales) para reconocer que las chicas son
capaces de cometer tales ofensas (Travin, Cullen,
y Protter, 1990).
Características de las ofensoras femeninas y
sus ofensas
Ray y English (1995) compararon a chicas y
chicos en una muestra de jóvenes que fueron
descritos como sexualmente agresivos.
Encontraron que las chicas fueron más
probablemente víctimas de abuso sexual, y más
chicas que chicos habían experimentado múltiples
tipos de abuso. Fehrenbach y Monastersky (citado
en Bumby y Bumby, 1997) encontraron que, en su
muestra, la mayoría de las chicas adolescentes
que victimizaron sexualmente a niños pequeños lo
hicieron mientras estaban cuidando de niños. Los
estudios de chicas en el marco de un ingreso
(Bumby y Bumby, 1997), aunque limitados por una
pequeña muestra, sugieren que factores tales
como la depresión, ideación suicida, ansiedad,
pobre auto-concepto, y victimización sexual en la
infancia son relevantes para las chicas que
comenten ofensas sexuales. Quizás en el estudio
más amplio hasta la fecha, Mathews, Hunter y Vuz
(1997) compararon 67 chicas y 70 chicos que
tenían historias de ofensas y encontraron
similitudes y diferencias significativas: las
conductas de ofensas de las chicas eran similares
a las de los chicos en términos de los tipos de
ofensas cometidas, y ambos tendían a victimizar a
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03106
niños jóvenes del género opuesto; pero las chicas
típicamente tuvieron ellas mismas experiencias de
victimización más severas.
Ray y English (1995) compararon a chicas y
chicos que fueron descritos como sexualmente
agresivos. Los hallazgos indicaron que las chicas
tendían a ser más jóvenes que los chicos y era
menos probable que hubieran perpetrado actos de
violación (La violación era definida como que
involucraba la fuerza o no consentimiento y
penetración vaginal, oral, o anal con el pene o un
objeto). Aproximadamente el 94% de las chicas en
la muestra habían sido víctimas de abuso sexual,
comparadas con el 85% de los chicos. Un
porcentaje mayor de chicas que de chicos (94%
versus 86%) habían experimentado múltiples tipos
de abuso, incluyendo el abuso sexual, el abuso
físico, el abuso emocional, y/o el descuido.
Todos los niños de la muestra de Ray y English
(1995) evidenciaron una amplia gama de
problemas de conducta mientras estaban bajo la
custodia del estado. Las chicas era
significativamente más probable que robaran y
mostraran ataques de mal genio que los chicos.
También hubo evidencia de que las chicas era más
probable que fueran absentistas escolares. Las
chicas parecían tener habilidades sociales más
adecuadas y más empatía hacia sus víctimas,
mientras los chicos tendían a ser más coercitivos y
sofisticados en su ofensa sexual. El uso de la
agresión sexual parecía ir escalando más en los
chicos que en las chicas. Otra diferencia notable
fue que aunque aproximadamente un tercio de
todos los jóvenes estudiados fueron acusados
legalmente de una ofensa, sólo dos chicas (en
contraste con 93 chicos) fueron acusadas. El
estudio también encontró que las chicas era
significativamente más probable que los chicos
que recibieran evaluación y tratamiento por sus
experiencias de ser abusadas.
Fehrenbach y Monastersky (citado en Bumby y
Bumby, 1997) encontraron que, en su encuesta, la
mayoría de las chicas que victimizaron
sexualmente a niños de 12 años o más jóvenes,
frecuentemente lo hicieron mientras estaban en
una situación de cuidado del niño. En su muestra,
el 53,6% de las chicas adolescentes cometieron
alguna forma de penetración (coito oral, anal, o
vaginal u otras formas de penetración); el 46,4%
realizaron caricias.
Hunter et al. (citado en Bumby y Bumby, 1997)
condujo un estudio descriptivo de 10 chicas que
habían ofendido sexualmente y que estaban en un
programa de cuidado residencial para jóvenes con
problemas emocionales y conductuales. El estudio,
aunque limitado por el pequeño tamaño de la
muestra y la falta de un grupo comparativo, es
informativo. Las chicas tenían tasas altas de uso
previo de los servicios de salud mental (80%).
Muchas tenían una historia de intentos o ideación
de suicidio (60%), escaparse (60%), abuso de
sustancias (40%), enuresis (40%), y/o dificultades
en el aprendizaje (40%).
Todas las chicas informaron una historia de
experiencias de victimización sexual, incluyendo lo
siguiente:
• Todas habían sido sexualmente abusadas por
más de un ofensor, el número de ofensores
variaba de dos a siete.
• La experiencia de la victimización comenzó a
edades tempranas, variando de 1 a 8 años; la
edad media era de 4,5 años.
• Todas las chicas informaron ser sexualmente
abusadas por un varón; el 60% también informó
ser abusada por una mujer.
• El 90% de las chicas informó penetración real o
intento de penetración vaginal, el 60% informó
intento de penetración o penetración anal real,
el 70% informó tener sexo oral efectuado en
ellas, y todas informaron ser acariciadas.
• El 90% informó que se utilizó la fuerza en sus
experiencias de victimización sexual, aunque el
80% informó que experimentaron alguna
excitación sexual durante al menos una de sus
experiencias como víctima.
Respecto a la conducta de su ofensa sexual, estas
chicas informaron lo siguiente:
• Ellas típicamente victimizaron a niños más
jóvenes; las edades de la víctima oscilaban
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
107
de 1 a 13 años, con una edad media de 5,5
años.
• Sus víctimas lo más frecuentemente eran
extraños (39,4%); otras víctimas eran hermanos
(30,3%), otras parientes (18,2%), y conocidos
(12,1%).
• Ellas tenían fantasías acerca de la conducta
sexual desviada (en el 89% de los casos).
• Su conducta sexualmente ofensiva incluía coito
vaginal (70%), coito anal (10%), sexo oral
(70%), y caricias (100%).
La mayoría de las chicas de esta muestra también
se comprometieron en conductas delincuentes no
sexuales tales como robar y agresión física. La
mayoría no había sido acusada formalmente por
estas conductas.
Los hallazgos de los estudios anteriores son
bastante consistentes con los hallazgos de Bumby
y Bumby (1997) de su muestra de 12 ofensoras
femeninas adolescentes que eran pacientes
ingresadas en un centro psiquiátrico para niños y
adolescentes con trastornos emocionales y
conductuales. De nuevo, las chicas de esta
muestra tendían a seleccionar víctimas jóvenes. A
menudo la mayoría de sus víctimas eran miembros
familares (75%). En contraste con la muestra
estudiada por Hunter et al. (citados en Bumby y
Bumby, 1997), ninguna de estas chicas
victimizaron a extraños. Once de doce chicas
perpetraron sus ofensas cuando proporcionaban
cuidado a niños.
Los problemas de conducta eran comunes: el 75%
había abusado del alcohol, el 58% había abusado
de las drogas, el 58% se habían escapado del
hogar, el 58% habían hecho absentismo escolar, y
el 33% había sido arrestado por robo. Los
diagnósticos psiquiátricos incluían trastornos de la
conducta, trastorno de oposición desafío,
depresión mayor, trastorno del estrés
postraumático, trastorno de ajuste, y dependencia
química. La mayoría (83%) habían recibido
servicios previos de salud mental, el 33% tenía
historias de auto-mutilación, y el 58% había
intentado el suicidio. Los problemas de control de
la rabia fueron descritos como comunes (67%),
como lo fueron la auto-estima baja (100%). Las
relaciones con compañeros eran muy tensas; el
75% de las chicas descritas fueron descritas como
significativamente aisladas socialmente, lo cual
posiblemente está relacionado con la alta tasa de
conducta agresiva hacia los compañeros (67%).
Un número significativo (58%) eran descritas como
sexualmente promiscuas, habiendo tenido muchas
relaciones sexuales con hombres más mayores.
Todas estas chicas habían sido victimizadas ellas
mismas. Tendían a haber sido sexualmente
abusadas por más de una persona. El 75% había
sido físicamente abusada, y el 42% había
experimentado descuido emocional o físico. En
general, sus familias eran descritas como
disfuncionales o caóticas.
Para proporcionar información adicional acerca de
su muestra adolescente, Bumby y Bumby (1997)
compararon 18 ofensoras sexuales femeninas con
un grupo de no ofensoras femeninas, de ofensores
sexuales masculinos, y no ofensores masculinos
de similar edad. Todos los jóvenes eran pacientes
ingresados en una institución psiquiátrica para
niños y adolescentes con trastornos emocionales y
conductuales. Los resultados de las pruebas
psicológicas sugirieron que las ofensoras sexuales
femeninas adolescentes experimentaron varios
síntomas psicológicos y dificultades. Tenían
puntuaciones más altas que las no ofensoras
femeninas en las escalas de desviación
psicopática, paranoia, y psicastenia (neurastenia
obsesiva) de la Minnesota Multiphasic Personality
Index-Adolescent (MMPI-A). Ellas, sin embargo, no
diferían significativamente de los ofensores
sexuales masculinos y los no ofensores
masculinos.
Las ofensoras sexuales femeninas evidenciaron
significativamente más síntomas de ansiedad y
depresión (incluyendo pensamientos y conductas
suicidas) que las mujeres no ofensoras pero no
diferían de los ofensores sexuales masculinos a
este respecto. Las ofensoras sexuales tenían
tasas más altas de fracaso académico (habían
repetido) durante un curso en el colegio) y de
absentismo escolar que los ofensores sexuales
masculinos pero no diferieron de los no ofensores
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03108
masculinos y femeninos en estas medidas. Aunque
eran frecuentes las conductas delincuentes, las
conductas socialmente inapropiadas, y las ofensas
de estatus entre las ofensoras sexuales femeninas,
la frecuencia no difería significativamente de la que
se encontró en otros grupos, con la excepción de
que las ofensoras sexuales femeninas tenían tasas
más altas de abuso de drogas y promiscuidad
sexual que los ofensores sexuales masculinos.
Además, aunque las tasas altas de victimización
sexual en la infancia ocurrieron a través de todos
los grupos, las ofensoras sexuales femeninas
experimentaron significativamente más abuso
sexual que los otros grupos.
De nuevo, estos hallazgos son informativos,
limitados por el pequeño tamaño de la muestra. Los
autores señalan, sin embargo, que sus hallazgos
son consistentes con la limitada información
disponible. Los autores sugieren que factores tales
como la depresión, la ideación suicida, la ansiedad,
el pobre auto-concepto, y la victimización sexual en
la infancia deben ser objetivados para la
evaluación, y el posible tratamiento, en chicas que
cometen ofensas sexuales.
NIÑOS PEQUEÑOS QUE HAN COMETIDO OFENSAS SEXUALES
Incidencia
En los años 80 después de que el problema de la
ofensa sexual adolescente ganara atención,
conductas similares en niños preadolescentes y
más jóvenes también fueron reconocidas. Las
encuestas recientes sugieren un incremento en la
tasa de niños preadolescentes que evidencian
conductas sexualmente abusivas. Este aparente
incremento puede reflejar una consciencia mayor
del problema. En una extensa revisión de la
literatura pertinente a niños que han sido
sexualmente agresivos, Araji (1997) enfatizó que la
investigación en esta área está en ciernes y
observaron que muchos hallazgos son
simplemente observaciones clínicas.
Características individuales
Los estudios disponibles (Araji, 1997) han
informado agresión sexual en niños tan jóvenes
como de 3 y 4 años; la edad más común de inicio
parece estar entre los 6 y los 9 años. Las chicas
estaban representadas en números mucho
mayores entre estos niños que entre los
adolescentes que han abusado, y estas chicas a
menudo se comprometieron en conductas que
eran tan agresivas como las acciones de los
chicos. Las víctimas de los preadolescentes
tendían a ser muy jóvenes (promedio de edad
entre 4 y 7 años), lo más frecuente eran mujeres, y
típicamente eran hermanos, amigos o conocidos.
Se ha encontrado que los preadolescentes que
han abusado sexualmente tienen tasas altas de
experiencias de victimización sexual (Araji, 1997;
Pithers et al., 1998b) y tasas significativamente
más altas de abuso y experiencias de victimización
por descuido más que aquellas encontradas entre
sus contrapartes adolescentes (English y Ray,
citado en Araji, 1997). También se ha encontrado
en estos preadolescentes que tienen
frecuentemente dificultades académicas y del
aprendizaje y relaciones deterioradas con los
compañeros (Friedrich y Luecke, citados en Araji,
1997; Pithers y Gray, citados en Araji, 1997).
Características familiares
Los estudios descritos por Araji (1997) también
encontraron que las familias de preadolescentes
que habían abusado sexualmente tendían a ser
disfuncionales. Araji concluyó que, “la
evidencia…señala a las interacciones familiares
como fuente primaria del problema”. La
importancia de los factores familiares es apoyada
por la investigación conducida por Pithers et al.
(1998a) que concierne a los cuidadores de 72
niños con problemas de la conducta sexual. Las
familias de estos niños tendían a estar
caracterizadas por altos niveles de pobreza, familia
monoparental, abuso sexual, violencia doméstica,
y estrés en la parentalización.
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
109
Estudios comparativos de preadolescentes y
adolescentes que han comentido ofensas
sexuales
English y Ray (citado en Araji, 1997) estudiaron
271 jóvenes que ofendieron sexualmente
comparando a preadolescentes con adolescentes.
Aunque los investigadores encontraron muchas
similitudes entre los grupos (por ejem., conducta
agresiva previa, problemas psiquiátricos, y niveles
de funcionamiento intelectual), hay diferencias
significativas en la naturaleza de sus ofensas y en
sus actitudes acerca de las ofensas. Los
adolescentes tuvieron tasas más altas de síntomas
depresivos y gestos suicidas, quizás –(según
sugirió Araji)– reflejando las diferencias de
desarrollo entre los grupos. Ambos grupos tenían
un número moderado a un número
moderadamente alto de factores de riesgo
asociados con la ofensa repetida: los factores de
riesgo incluían varias características de los
jóvenes, sus familias y entornos, y sus víctimas.
Las familias de los niños preadolescentes, sin
embargo, evidenciaron significativamente más
problemas, y los niños más jóvenes también
tuvieron niveles significativamente más altos de
aislamiento social y angustia en sus vidas.
TIPOS Y CLASIFICACIONES
Los niños pequeños que tienen problemas con su
conducta sexual son un grupo heterogéneo. Las
descripciones de estos niños típicamente
diferencian la conducta sexual normativa de un
continuum de conductas sexuales abusivas y
progresivamente excesivas (Araji, 1997; Johnson,
1991). Por ejemplo, Johnson (1991) clasificó a
estos niños en cuatro grupos: exploración sexual
normal, sexualmente reactivo, conductas sexuales
extensivas mutuas y perpetradores infantiles.
Los factores que distinguen a estos grupos son los
siguientes:
• La exploración sexual normal es un “proceso de
recogida de información” que involucra a los
niños que observan y tocan los cuerpos de los
otros y prueban los roles de género. El juego
sexual es voluntario y típicamente involucra a
niños de la misma edad. Usualmente es
espontáneo y alegre.
• Los niños sexualmente reactivos han sido
sexualmente abusados, han estado expuestos
a la pornografía, y/o viven en grupos familiares
altamente sexualizados. Las conductas de
estos niños incluyen exposición, toque de
genitales de otros niños o adultos, auto-
estimulación de los genitales o inserción de
objetos, etc. Las emociones asociadas con
estas conductas pueden reflejar confusión y
vergüenza.
• Los niños del grupo de conducta sexual mutua
extensa, participan en conductas sexuales
extensas sobre una base continua, incluyendo
el sexo oral, el coito vaginal y coito anal. No
parecen experimentar ansiedad, culpa,
vergüenza, o confusión, y evidencian poco
deseo de detenerse. La actividad sexual es
mutua; no hay ofensor o víctima. La mayoría
de estos niños han sido previamente
abusados. Algunas veces su conducta sexual
parece como una estrategia de afrontamiento
en familias muy caóticas, disfuncionales, y/o
sexualmente abusivas. Algunos de estos niños
han sido situados en múltiples hogares de
acogida y parecen aferrarse el uno al otro de
esta forma sexual para apaciguar sus
sentimientos de miedo y soledad.
• El grupo perpetrador infantil incluye a niños
que se comprometen en una conducta sexual
impulsiva, compulsiva, y agresiva. Las
conductas sexuales no son mutuas e
involucran coerción, argucias, soborno y
fuerza. Los niños de este grupo a menudo
asocian los sentimientos de rabia y agresión (y
algunas veces furia) con el sexo. Otros
sentimientos asociados con el sexo incluyen
miedo, soledad, o abandono. Estos niños
típicamente han estado expuestos a altos
niveles de violencia sexual (incluyendo el
incesto), promiscuidad, pornografía, y
relaciones sexualizadas.
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03110
Araji (1997) conceptualizó un subgrupo de niños
–“niños sexualmente agresivos”– que son
comparables a los niños del grupo de
perpetradores infantiles de Johnson y están en el
extremo final de un continuum de la conducta
sexual en la infancia.
En un estudio de 127 niños de edades entre 6-12
años que habían evidenciado problemas de la
conducta sexual, Pithers et al. (1998b) identificaron
cinco subtipos: sexualmente agresivos, no
sintomáticos, altamente traumatizados, reactivo
abusivo, y rompedor de las normas.
Los factores que distinguen estos subtipos son los
siguientes:
• Los niños sexualmente agresivos tendían a
tener las tasas más altas de diagnósticos de
trastorno de la conducta. Era más probable que
penetraran a sus víctimas y menos a menudo
eran víctimas ellos mismos de abuso sexual o
físico.
• Los niños no sintomáticos estaban, como el
nombre que la clasificación implica, dentro de la
gama normal en las medidas de la mayoría de
las pruebas. Ellos típicamente no tenían
diagnósticos psiquiátricos, evidenciaron bajos
niveles de agresión en sus conductas sexuales,
y tuvieron muy pocas víctimas. Estos niños eran
algunos de los niños que más probablemente
tienen en su familia extensa personas que han
perpetrado abuso sexual.
• Tanto los niños altamente traumatizados como
los niños reactivos al abuso estaban típicamente
entre los más jóvenes y tenían un número
promedio más alto de víctimas. Estos dos
grupos de niños también habían sido
victimizados por el mayor número de
perpetradores de abuso sexual y físico.
• Los niños altamente traumatizados tenían la
incidencia más alta de diagnósticos psiquiátricos
y trastornos por estrés postraumático. Sus
padres más probablemente que otros padres
informan sentirse menos apegados a sus hijos.
• Los niños reactivos al abuso tenían el periodo
de tiempo más corto entre sus propias
experiencias de victimización personal y el
comienzo de su abuso contra otros. Ellos
experimentaron un alto nivel de maltrato y tenían
un alto número de perpetradores de abuso
sexual. Este grupo tenía una alta incidencia de
diagnósticos psiquiátricos y la incidencia más
alta de trastornos desafiantes oposicionales.
Ocasionalmente utilizaron la agresión durante
sus ofensas.
• El grupo de rompedores de normas incluían un
número más alto de chicas y tenían una
diferencia de tiempo mayor entre sus propias
experiencias de victimización y el comienzo de
su abuso contra otros. Estos niños/as tenían los
niveles más altos de conductas sexualizadas y
agresivas y también era más probable que
externalizaran de formas no sexuales. Tenían el
número más alto de abusadores sexuales dentro
de sus familias extensas.
Entro los cinco subtipos, se encontraron que
ciertos factores están asociados con el número de
víctimas abusadas por estos niños. Los niños que
ellos mismos habían sido abusados por más
perpetradores y los niños que tenían los apegos
deteriorados con sus padres tenían el mayor
número de víctimas.
JÓVENES CON INCAPACIDADES DEL DESARROLLO Y RETRASO MENTAL QUE HAN COMETIDO OFENSAS SEXUALES
En uno de los pocos estudios que se focalizan en
ofensores sexuales adolescentes con retraso
mental, Gilby, Wolf, y Goldberg (1989) encontraron
que la frecuencia de los problemas de la conducta
sexual entre estos jóvenes no diferían
significativamente de la frecuencia entre los
jóvenes con funcionamiento intelectual normal
(definido por los autores como borderline o más
alto). Los investigadores, sin embargo,
documentaron algunas diferencias en los patrones
de la conducta sexual de los dos grupos: por
ejemplo, los jóvenes con retraso mental tenían una
tasa más alta de asaltos sexuales contra
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
111
compañeros y era menos probable que conocieran
a sus víctimas. Aunque este estudio es informativo,
se necesita investigación adicional para determinar
si los hallazgos pueden ser generalizados a otros
jóvenes con retraso mental que han cometido
ofensas sexuales.
La probabilidad de ser sexualmente victimizado
puede ser un tema especial entre lo jóvenes con
retraso mental y otras incapacidades del
desarrollo. Cowardin (citado en Stermac y
Sheridan, 1993) informaron que las personas
evolutivamente discapacitadas es cuatro veces
más probable que sean sexualmente abusadas
que los no discapacitados. También, los individuos
con discapacidades del desarrollo usualmente no
son alentados a citarse y casarse o a expresar sus
necesidades sexuales (Stermac y Sheridan, 1993).
JÓVENES QUE HAN COMETIDO OFENSAS SEXUALES VERSUS OTROS TIPOS DE OFENSAS
Aunque la investigación es limitada, los estudios
disponibles sugieren que los jóvenes que
comenten ofensas sexuales y los jóvenes que
comenten otros tipos de ofensas comparten
muchas características (Miner y Crimmins, 1995).
Milloy (1994) condujo un estudio comparativo de
59 ofensores sexuales juveniles y otros 132
ofensores juveniles como parte de una encuesta
de evaluación de las necesidades. Ella encontró
que aunque los ofensores sexuales juveniles
tenían algunas características únicas, compartían
muchas más características con lo jóvenes cuyas
ofensas no eran sexuales. En contraste con los
jóvenes cuyas ofensas no eran sexuales, los
ofensores sexuales era más probable que hayan
sido víctimas de abuso sexual, tengan problemas
de salud mental importantes, necesiten educación
sanitaria o de la higiene dental, faltan relaciones
apropiadas con compañeros, y tienen problemas
con la identidad sexual. También tendían a tener
una ejecución académica más adecuada, muy
pocas ofensas y condenas anteriores, y menos
abuso de sustancias. Ninguno de los ofensores
sexuales fue condenado por una nueva ofensa
sexual. Su tasa de recidiva en general era más
baja que aquella de los otros ofensores. Cuando
reofendieron, sus crímenes tendieron a ser no
sexuales y sin violencia. Al final de un periodo de
seguimiento de tres años, sólo el 22% de los
ofensores sexuales tenía historias de ofensa
limitadas sólo a ofensas sexuales. Sólo al 15% se
le había adjudicado múltiples incidentes separados
de las ofensas sexuales. En contraste, el 78%
había sido condenado tanto por ofensas sexuales
como por otros tipos de ofensas. Milloy destacó,
“estos hallazgos sugieren que cuando es utilizada
una perspecitiva longitudinal, la ofensa sexual
entre los jóvenes parece ser solamente un trozo
de un patrón de delincuencia generalizada”.
Más recientemente, un estudio sobre delincuentes
crónicos (Spaccarelli et al., 1997) no encontró
diferencias en cualquiera de las variables medidas
entre 50 ofensores sexuales y 106 jóvenes
arrestados por ofensas violentas pero no sexuales.
Además apoyan los hallazgos que sugieren que
muchos ofensores sexuales juveniles también
cometen otros tipos de ofensas y son difíciles de
distinguir de los delincuentes con una historia no
conocida de asalto sexual.
DIFERENCIAS ENTRE LOS ABUSADORES ADULTOS Y ADOLESCENTES
Hay diferencias significativas entre los ofensores
sexuales adultos y los adolescentes abusivos que
necesitan ser consideradas (Richardson y Graham,
1997).
1. El conocimiento sexual es más pobre en los
adolescentes;
2. las conductas están mucho menos fijadas;
3. las distorsiones cognitivas están menos
plenamente desarrolladas;
4. los adolescentes viven en un mundo social con
diferentes valores, creencias y expectativas;
5. tienden a ser emocionalmente más inestables;
6. el papel de la familia es más crítico con los
adolescentes;
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03112
7. hay muy pocos incidentes de conducta abusiva
en adolescentes;
8. la personalidad está todavía desarrollándose;
9. las estrategias de perpetración/arreglo son
menos consistentes y sofisticadas;
10. el proceso de abuso está todavía
desarrollándose, por consiguiente limitando los
ciclos de ofensa minuciosos o los procesos de
la recaída que podrían ser objetivados;
11. los factores situacionales y de oportunidad
parecen caracterizar más como factores
precursores y cognitivos internos menos
frecuentemente;
12. muchos adolescentes abusivos (como sus
contrapartes adultas) han sido ellos mismos
abusados sexualmente pero los adolescentes
están temporalmente más próximos a estas
experiencias abusivas; aprendiendo acerca del
sexo que está desarrollándose más
marcadamente;
13. el papel de la fantasía como precursora del
abuso está menos claramente comprendido en
los adolescentes y parece ser menos
significativo;
14. los adolescentes más jóvenes experimentan y
anticipan grados significativos de control
externo de su conducta por los padres o
cuidadores;
15. motivar y comprometer a los adolescentes
requiere una aproximación diferente y
habilidades diferentes y es generalmente más
difícil que con adultos;
16. hay contextos éticos y legales
significativamente diferentes para adolescentes
y adultos.
El desarrollo de un plan efectivo de manejo del
riesgo a través de la supervisión y el apoyo
externo podría incluir trabajar con el abusador y su
familia; educar a otros involucrados en el
tratamiento, cuidado, apoyo y supervisión del
abusador en los principios básicos de la
prevención de la recaída; encuentros regulares de
los profesionales involucrados en el caso para
revisar el progreso; visitar al abusador en el hogar
y revisar discretamente los precursores obvios; por
ejem., niños que pierden el tiempo, la pornografía,
nivel de funcionamiento reducido.
EVALUACIÓN
Evaluación clínica
Con una visión de la naturaleza heterogénea de
los jóvenes que han ofendido sexualmente, se
necesitan evaluaciones comprensivas de los
individuos para facilitar las estrategias de
intervención y tratamiento. Esto incluye la
evaluación de las necesidades de cada joven
(psicológicas, sociales, cognitivas, y médicas), las
relaciones familiares, los factores de riesgo, y las
posibilidades de manejar el riesgo.
Fuentes múltiples de información
Los padres o custodios de los jóvenes deberían
ser involucrados en la evaluación y en el proceso
terapéutico (Morenz y Becker, 1995). Se debería
obtener su consentimiento informado, y deberían
ser claramente informados de los límites de la
confidencialidad (Becker y Hunter, 1997). Las
evaluaciones comprensivas deberían incluir
entrevistas clínicas con los jóvenes y los miembros
de la familia, una evaluación psicológica, y, en
ciertos casos (de acuerdo con algunos),
evaluación falométrica (Bonner et al., 1998;
Morenz y Becker, 1995; Becker y Kaplan, 1993).
Los evaluadores deberían revisar las afirmaciones
de la víctima, los registros del juzgado juvenil, los
informes de salud mental, y los registros escolares
como parte de su evaluación (Becker y Hunter,
1997).
Utilización de pruebas psicológicas
Se han descrito las pruebas psicológicas como
que añaden una “dimensión crítica” para las
evaluaciones comprensivas de los jóvenes que han
ofendido sexualmente (Kraemer, Spielman, y
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
113
Salisbury, 1995). Bourke y Donohue (1996)
observaron que los estudios revelan
consistentemente la heterogeneidad de estos
jóvenes y citaron una amplia gama de trastornos
psicológicos coexistentes para enfatizar la
importancia del uso comprensivo, de métodos
estandarizados de evaluación.
Bourke y Donohue (1996), en su artículo
“Evaluación y tratamiento de los ofensores
sexuales juveniles: Una revisión empírica”, también
observaron que los estudios revelan
consistentemente que los ofensores sexuales
juveniles son una población heterogénea. Por
ejemplo, citaron los hallazgos de la investigación
de que el diagnóstico de ofensores sexuales
juveniles, coexiste con los diagnósticos de
trastornos de la conducta, trastornos de déficits de
la atención/hiperactividad, trastornos de la
personalidad antisocial, trastornos de la
personalidad narcisista, incapacidades del
aprendizaje, trastornos afectivos, trastornos por
estrés postraumático, y abuso de sustancias. Ellos
concluyeron, “la alta tasa de diagnósticos
comórbidos encontrados dentro de esta población,
enfatiza la importancia de la utilización de métodos
sensibles, comprensivos, normalizados, cuando se
evalúa y trata a los OSJs (ofensores sexuales
juveniles)”.
Kraemer, Spielman, y Salisbury (1995)
describieron cuatro dominios primarios que
requieren evaluación: intelectual y neurológico;
funcionamiento y psicopatología de la
personalidad; conductual; y desviación sexual.
Evaluación de la excitación sexual desviada
Para evaluar adecuadamente a los individuos que
parecen evidenciar la excitación desviada, Weinrott
(1998a) acentuó la importancia de utilizar una
medida directa de la excitación sexual de un
individuo, a través de la evaluación falométrica.
Otros, sin embargo, han discutido las potenciales
preocupaciones éticas relacionadas al utilizar la
evaluación falométrica con jóvenes (Bourke y
Donohue, 1996; Cellini, 1995). Otra medida de
evaluación psicofisiológica utilizada con jóvenes
que han ofendido sexualmente es la Abel
Assessment for Interest in Paraphillias [Evaluación
de Abel para el interés en las parafilias] (Abel
Screening, Inc., 1996). La evaluación de Abel es
significativamente menos invasiva que la
evaluación falométrica, y la investigación llevada a
cabo ha mostrado buenos resultados. Sin
embargo, un estudio independiente de la
confiabilidad y validez de la evaluación de Abel
suscitó inquietudes acerca del uso de esta
aproximación de evaluación con jóvenes en este
momento (Smith y Fischer, 1999). La evaluación
de Abel es relativamente nueva, y se necesita
investigación publicada, adicional independiente.
Evaluación del abuso de sustancias
En la evaluación de un joven que ha cometido una
ofensa sexual necesita determinarse si el joven
tiene un problema de abuso de sustancias y, si es
así, si es un factor de riesgo para ofender
sexualmente. Los investigadores y los clínicos han
enfatizado la importancia de utilizar herramientas
de evaluación válidas y confiables para filtrar los
problemas de abuso de sustancias (Becker y
Hunter, 1997; Lighfoot y Barbaree, 1993).
Pruebas del polígrafo
Aunque controvertido, el uso de las pruebas del
polígrafo en los programas de tratamiento de
jóvenes que han sido sexualmente abusivos está
aumentando (National Adolescent Perpetrator
Network [NAPN]. El polígrafo es utilizado para
facilitar descubrimientos más completos de
conductas y monitorizar el cumplimiento del
tratamiento. La National Task Force sobre Ofensas
Sexuales Juveniles ha enfatizado que los
polígrafos deben ser administrados con una base
voluntaria y con el consentimiento informado
(NAPN, 1993). La investigación respecto a la
confiabilidad y validez del polígrafo para la
evaluación de jóvenes que han cometido ofensas
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03114
sexuales es muy limitada (Hunter y Lexier, 1998), y
algunos investigadores han cuestionado
seriamente su validez (Cross y Saxe, citados en
Bonner et al., 1998; Saxe, Dougherty, y Cross,
citados en Bonner et al., 1998).
Evaluación del riesgo
Pocos estudios empíricos han investigado las
tasas de reofensa sexual entre los jóvenes o los
factores de riesgo asociados con la recidiva. Dos
estudios retrospectivos que investigaron la
frecuencia de las ofensas antes de la remisión de
la ofensa encontraron tasas de ofensa
relativamente altas (Awad y Saunders, 1991;
Fehrenbach, et al., 1986).
TASAS DE RECIDIVA
Los resultados de la investigación que investiga la
recidiva después de que los jóvenes fueran
referidos por ofensas sexuales, típicamente
revelaron tasas relativamente bajas de recidiva
sexual (8 a 14%) (Kahn y Chambers, 1991; Miner,
Siekert, y Ackland, 1997; Rasmussen, 1999;
Schram, Milloy, y Rowe, 1991; Sipe, Jensen y
Everett, 1998; Smith y Monastersky, 1986). Los
estudios también encuentran tasas más altas de
recidiva no sexual (16 a 54%). Las variaciones
metodológicas claramente influencian las tasas de
recidiva (Prentky et al., 1997). Estas variaciones
incluyen temas tales como la definición de recidiva
(por ejem., un nuevo arresto versus una nueva
sentencia), la adecuación de la delincuencia o los
registros criminales, y la duración del periodo de
seguimiento (Prentky et al., 2000).
No obstante, en una revisión en extensión de los
estudios que investigan las tasas de recidiva entre
los ofensores sexuales juveniles, Weinrott (1996)
observó: “lo que virtualmente muestran todos los
estudios, contrario a la opinión popular, es que
relativamente pocos (ofensores sexuales
juveniles) son acusados de un subsecuente
crimen sexual”.
Si esto es debido a la disuasión, humillación, falta
de oportunidad, tratamiento clínico, incremento de
la vigilancia, o metodología de investigación
inadecuada es difícil averiguarlo.
Factores asociados con la recidiva
Varios estudios han descrito las características
identificadas en los jóvenes que han ofendido
sexualmente. Sin embargo, Weinrott (1998b)
informó que muy pocas características han sido
realmente empíricamente asociadas con la
recidiva sexual. Destacó que estas características
incluyen lo siguiente: psicopatología, excitación
sexual desviada, distorsiones cognitivas,
absentismo escolar, una ofensa sexual –conocida-
previa, culpar a la víctima, y el uso de la
fuerza/amenaza. Weinrott también informó que,
contrario a la creencia común, los factores tales
como los déficits de habilidades sociales, falta de
empatía, o negación de la ofensa o intento sexual,
no han sido empíricamente asociados con la
recidiva sexual o simplemente no han sido
investigados. (Esto no quiere decir que las
intervenciones diseñadas para abordar tales
factores, como los esfuerzos para reducir los
déficits en las habilidades sociales o educar a los
ofensores acerca del impacto de la víctima, no son
efectivos en reducir la recidiva sexual, sólo que no
hay evidencia empírica que indique que son
efectivas).
Predicción de la recidiva
Chaffin y Bonner (1998) señalaron que no hay
verdaderos estudios experimentales que
comparen a ofensores sexuales tratados y no
tratados y ningún estudio prospectivo que evalúe
los factores de riesgo o el curso natural de la
ofensa sexual. Los factores que limitan la
exactitud de las predicciones de la recidiva
incluyen la relativa infrecuencia y naturaleza
oculta de la ofensa sexual, periodos de
seguimiento demasiado cortos, e información
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
115
relevante insuficiente e inadecuada para la toma
de decisiones. Para incrementar la exactitud
predictiva, los profesionales deberían equilibrar la
información histórica y actuarial con información
clínica y situacional (Smith y Monastersky, 1986;
Webster et al., 1997). Prently et al. (2000) han
desarrollado y conducido una prueba inicial de
una agenda de evaluación del riesgo diseñada
para evaluar el riesgo de reofender entre los
ofensores sexuales juveniles. Como señaló Epps
(1994), los problemas potenciales al usar
herramientas de evaluación del riesgo para
predecir la probabilidad de la reofensa de los
ofensores sexuales incluyen las dificultades en la
recogida confiable y válida de información en la
que basar tales instrumentos.
TRATAMIENTO
El tratamiento para los ofensores sexuales
juveniles varía desde instalaciones cerradas,
para pacientes ingresados altamente
estructuradas, hasta programas ambulatorios no
estructurados. El cuidado del paciente ingresado
típicamente está recomendado para los
ofensores sexuales juveniles en las siguientes
situaciones:
(1) las ofensas han sido numerosas y/o han
involucrado a más de un individuo;
(2) se utilizó la agresión durante el asalto(s);
(3) están presentes problemas emocionales y
conductuales severos;
(4) se demostraron actitudes antisociales;
(5) está presente una pobre motivación para el
tratamiento;
(6) está presente una ideación suicida u homicida;
(7) una relación volátil en el hogar amenaza la
seguridad del individuo;
(8) una víctima está presente en el hogar del
ofensor sexual juvenil. Si una víctima está
presente en el hogar, puede ser necesario
separar al ofensor sexual juvenil del hogar
hasta que se establezca un sistema de
monitorización efectivo y ocurra el progreso en
la terapia.
Respecto de la selección paciente
ingresado/ambulatorio, la mayoría de los artículos
publicados han recomendado un programa
comprensivo de tratamiento que consiste en varios
métodos psicoterapéuticos utilizados
concurrentemente.
Quizás en el estudio mejor controlado hasta la
fecha, Borduin, Henggeler, Blaske, y Stein (1990)
compararon la terapia “multisistémica” (un
tratamiento intensivo, multifacetado que se objetiva
en las características del joven y la familia, las
relaciones con compañeros, factores escolares, y
las características de la vecindad y la comunidad)
con la terapia individual en el tratamiento
ambulatorio de dieciséis ofensores sexuales
adolescentes. Utilizando los registros de re-arresto
como medida de la recidiva (sexual y no sexual),
los dos grupos anteriores fueron comparados en
un intervalo de seguimiento de tres años. Los
resultados revelaron que los jóvenes que reciben
terapia multisistémica tuvieron tasas de recidiva
del 12,5% para las ofensas sexuales y del 25%
para las ofensas no sexuales, mientras aquellos
jóvenes que reciben terapia individual tuvieron
tasas de recidiva del 75% para las ofensas
sexuales y del 50% para las ofensas no sexuales.
La National Task Force sobre Ofensa Sexual
Juvenil articuló un conjunto de asunciones que
pretendían reflejar el pensamiento actual relevante
a una respuesta sistémica comprensiva para los
jóvenes que han ofendido sexualmente (NAPN,
1993). Estas asunciones son resumidas como
sigue:
• A continuación de una evaluación total de los
factores de riesgo y las necesidades del joven,
son requeridas intervenciones evolutivamente
sensibles e individualizadas.
• Deberían ser diseñados planes de tratamiento
individualizados y periódicamente reevaluados y
revisados. Los planes deberían especificar las
necesidades terapéuticas, objetivos del
tratamiento, e intervenciones requeridas.
• El tratamiento debería ser proporcionado en el
entorno menos restrictivo necesario para la
protección de la comunidad. Los esfuerzos
terapéuticos también deberían involucrar los
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03116
métodos menos intrusivos que se puedan
esperar para lograr los objetivos terapéuticos.
• Se deben editar informes escritos del proceso
para la agencia que ha mandado el tratamiento
y deben ser discutidos con el joven y los padres.
El progreso “debe estar basado en objetivos
medibles específicos, cambios observables, y
capacidad demostrada para aplicar los cambios
en situaciones actuales” (NAPN, 1993).
Algunos Estados en USA individualmente también
han trabajado para desarrollar protocolos y normas
apropiadas para intervenciones efectivas con
jóvenes que han cometido ofensas sexuales. Los
programas de tratamiento para estos jóvenes han
proliferado durante la pasada década,
incrementándose desde aproximadamente 20 en
1982 (NAPN, 1988) a más de 680 en 1994
(Freeman-Longo et al., 1994).
Continuum de los modelos de cuidado
Es recomendado para situar adecuadamente tanto
las necesidades de los individuos jóvenes que han
cometido ofensas sexuales y las necesidades de la
comunidad, un continuum de cuidado (Bengis,
1997; NAPN, 1993). Ofrecer una gama de
intervenciones y opciones de situaciones hace
posible proporcionar intervenciones de coste
efectivo mientras se aborda la importancia de la
seguridad de la comunidad. Tal continuum, como
se describió en el Oregon Report on Juvenile Sex
Offenders (Informe Oregón sobre ofensores
sexuales juveniles) (Avalon Associates, 1986),
puede incluir:
• Programas psicoeducacionales especializados,
a corto plazo.
• Programas de tratamiento ambulatorio del
ofensor sexual basados en la comunidad.
• Programas de tratamiento de día.
• Hogares para grupos residenciales o
instalaciones residenciales.
• Escuelas de entrenamiento para situaciones a
corto plazo que proporcionen evaluaciones y
facilitar la buena disposición para el tratamiento
basado en la comunidad.
• Unidades seguras que proporcionen tratamiento
comprensivo, intensivo, incluyendo grupos de
unidad diaria; de dos a tres pequeños grupos
diarios, focalizándose en las habilidades
interpersonales; sesiones semanales sobre una
variedad de tópicos, tales como los temas
acerca de la ofensa sexual, ciclos de estrés,
manejo de la agresividad, y habilidades sociales;
grupos de padres; terapia familiar; tratamiento
individual; terapia por abuso de sustancias, si es
necesario; y otras que puedan ser necesarias.
El Oregon Report recomendaba evaluaciones
individuales, aunque la comprensión de las
evaluaciones podría variar dependiendo de las
necesidades individuales. Tales evaluaciones
guían el abordaje adecuado junto con el continuum
de cuidado y también orienta las intervenciones y
el tratamiento individualizados.
APROXIMACIONES TERAPÉUTICAS
Visión general
Las metas primarias en el tratamiento de jóvenes
que han ofendido sexualmente han sido definidas
ampliamente como de seguridad para la
comunidad (NAPN, 1993), ayudar a los jóvenes a
ganar control sobre sus conductas abusivas e
incrementar sus interacciones prosociales (Cellini,
1995), y prevenir además la victimización, detener
el desarrollo de los problemas psicosexuales
adicionales, y ayudar a los jóvenes a desarrollar
relaciones apropiadas a la edad (Becker y Hunter,
1997). Para lograr estas metas, son
recomendadas intervenciones altamente
estructuradas (Morenz y Becker, 1995). Las
aproximaciones terapéuticas incluyen
intervenciones individuales, de grupo, y familiares.
Aunque la terapia de grupo a menudo es descrita
como el tratamiento de elección y los equipos de
coterapia también son recomendados (NAPN,
1993), falta la evidencia empírica de la
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
117
superioridad de estas aproximaciones. Las
ventajas y desventajas de estas aproximaciones
han sido descritas en otra parte (por ejem.,
Marshall y Barbaree, 1990; Henggeler, Melton, y
Smith, 1992).
Típicamente el primer paso en el tratamiento
involucra ayudar al joven a aceptar la
responsabilidad por su conducta (Becker y Hunter,
1997). Las áreas de contenido del tratamiento
recomendado incluyen educación sexual,
corrección de las distorsiones cognitivas
(reestructuración cognitiva), entrenamiento en
empatía, clarificación de los valores concernientes
a la conducta sexual abusiva versus conducta
sexual no abusiva, manejo de la agresividad,
estrategias para incrementar el control del impulso
y facilitar el buen discernimiento, entrenamiento en
habilidades sociales, reducción de la excitación
sexual desviada, y prevención de la recaída
(Becker y Hunter, 1997; Hunter y Figueredo, 1999;
NAPN, 1993).
Muchas otras intervenciones relevantes también
han sido documentadas. Otras intervenciones
destacables incluyen entrenamiento en habilidades
vocacionales y de vida básicas, ayuda con
profesionales, resolución de las experiencias de
victimización personal, ayuda con trastornos o
dificultades coexistentes, resolución de la
disfunción familiar y mejora de las relaciones entre
hermanos, desarrollo de relaciones prosociales
con compañeros, habilidades para citarse, y una
identidad sexual positiva (Becker y Hunter, 1997;
Hunter y Figueredo, 1999; NAPN, 1993). La
investigación que compara ofensores sexuales
adolescentes con un grupo de fugitivos de casa
encontró que los primeros eran especialmente
deficientes en su conocimiento general acerca del
SIDA y las prácticas de sexo seguro (Rotheram-
Borus, Becker, Koopman, y Kaplan, citados en
Becker y Kaplan, 1993). Dado este hallazgo, la
importancia de focalizar el tratamiento sobre las
enfermedades de transmisión sexual y el sexo
seguro es obvia. Los líderes en el campo
terapéutico han argumentado que los programas
diseñados exclusivamente focalizados en las
conductas de la ofensa sexual son de limitado
valor y han recomendado una aproximación más
holística (Goocher, 1994).
Aunque las intervenciones psicofarmacológicas,
que incluyen medicamentos que reducen el
impulso sexual, tales como la medroxiprogesterona
y los agonistas de la LHRH, Díaz Morfa (2002) que
se ha encontrado que es efectiva en la reducción
de la ofensa sexual en los ofensores adultos,
pueden tener efectos secundarios importantes.
Tales medicamentos, cuando son utilizados con
jóvenes, pueden tener posibles efectos negativos
sobre el desarrollo y el crecimiento normal.
Consecuentemente, las preocupaciones éticas
relacionadas con el uso de estos medicamentos
con jóvenes son sustanciales (Hunter y Lexier,
1998).
Algunos psicofármacos en ocasiones son
utilizados con jóvenes como parte de una
aproximación terapéutica comprensiva. Por
ejemplo, Hunter y Lexier (1998) y Díaz Morfa
(2002) describen la utilidad de los inhibidores
selectivos de la recaptación de la serotonina
(ISRS) en el tratamiento de los abusos sexuales,
Hunter y Lexier, (1998), y Díaz Morfa (1999),
informaron que los ISRS a menudo tienen efectos
secundarios relacionados con disfunciones
sexuales tales como supresión del deseo sexual y
eyaculación retardada. El papel de la serotonina
en la regulación de la conducta sexual no está
totalmente comprendido. Muchas cuestiones
concernientes a las aproximaciones
psicofarmacológicas permanecen bajo
investigación. Estas cuestiones incluyen qué
jóvenes es más probable que se beneficien de tal
aproximación y en que dosis (Hunter y Lexier,
1998).
Abordando la excitación sexual desviada
La mayoría de los programas que sitúan la
excitación sexual desviada lo hacen a través de la
sensibilización encubierta, una aproximación
terapéutica que enseña a los jóvenes a interrumpir
los pensamientos asociados con la ofensa sexual
pensando en las consecuencias negativas
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03118
asociadas con la conducta abusiva (Becker y
Kaplan, 1993; Freeman-Longo et al., 1994). Otras
técnicas incluyen varias formas de
condicionamiento conductual y son mucho más
invasivas y aversivas. Tales técnicas suscitan
preocupaciones respecto a la practicabilidad,
efectividad, y/o éticas. La sensibilización vicaria
(SV) es una técnica relativamente nueva que
involucra la exposición de los jóvenes a escenarios
del crimen grabados en cinta diseñados para
estimular la excitación y entonces inmediatamente
mostrar un vídeo que muestra las consecuencias
negativas de la conducta sexualmente abusiva.
Los hallazgos de la investigación preliminar
sugieren que la SV puede ser una aproximación
efectiva para reducir la excitación sexual desviada
en los jóvenes que son sexualmente excitados por
niños prepúberes (Weinrott, Riggan, and
Frothingaham, 1997).
Involucración de las familias
Rasmussen (1999) sostiene que un apoyo
familiar adecuado puede ayudar a reducir la
recidiva y que los programas terapéuticos que
involucran a las familias probablemente son más
efectivos que otros que no las involucran. Como
Gray y Pithers (1993) observaron, sin embargo,
las familias varían en términos de su motivación
y capacidad para facilitar efectivamente el
tratamiento. Gray y Pithers (1993) describieron
estrategias que pueden comprometer la
cooperación de los miembros de la familia e
informaron de aproximaciones que los padres
encontraron útiles:
(1) La información escrita sobre la prevención de
la recaída, las distorsiones cognitivas, y las
consecuencias del abuso sexual;
(2) Videos educativos de abusadores
adolescentes que discuten su proceso de
recaída y la necesidad de que se le den
explicaciones;
(3) Literatura sobre el proceso de recuperación de
las víctimas de abuso sexual;
(4) Referencias a grupos de tratamiento para
adultos supervivientes de abuso sexual;
(5) La oportunidad de ser incluido periódicamente
en sesiones de grupo de abusadores
adolescentes;
(6) Grupos de apoyo para padres de adolescentes
abusivos; y
(7) Atención hacia los intereses de los hermanos
del joven en el proceso de tratamiento.
PREVENCIÓN
Debemos ser cuidadosos con las palabras que
utilizamos para discutir la ofensa sexual
adolescente. La conducta de ofensa sexual sólo es
un aspecto de la vida de la persona joven.
Etiquetar a un joven como “ofensor sexual” puede
tener consecuencias negativas significativas en el
desarrollo. Necesitamos ver la conducta en un
contexto más amplio de la vida y la experiencia del
joven. También necesitamos reconocer que los
adolescentes a menudo adquieren sus ideas
acerca del sexo y la sexualidad de los adultos en
el mundo que les rodea. Actualmente, la
pornografía es una fuente importante de
información acerca del sexo y la sexualidad para
muchas personas jóvenes.
Deberíamos comprender la curiosidad de la
persona joven acerca del sexo y aprender a
reconocer la diferencia entre la experimentación
sexual apropiada y la conducta sexual
problemática.
Ya que muchos adolescentes que ofenden fueron
ellos mismos victimizados, tenemos que reconocer
la importancia de tratar con el daño subyacente
causado por su propio abuso. Si descuidamos
hacerlo así, tendremos poco éxito en el
tratamiento de su conducta ofensiva.
Algunos adolescentes comienzan la ofensa sexual
antes de alcanzar los 12 años de edad. Muchos de
estos niños simplemente están reaccionando a su
propio abuso. Otros pueden copiar la conducta
sexual de la que han sido testigos por parte de sus
hermanos mayores, adultos, o en la pornografía.
Por consiguiente, la identificación y el tratamiento
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
119
temprano son esenciales para todos los niños
pequeños que han sido abusados.
Necesitamos considerar seriamente toda la
conducta sexual problemática de los niños y
adolescentes. Tener en cuenta a los abusadores,
respecto a su edad, es importante para el
bienestar y recuperación de las víctimas. También
atraer la atención de los abusadores hacia
aquellos que pueden ayudarles a detenerse de
dañarse a si mismos y a otros de nuevo.
Mientras siempre es potencialmente dañino para
las víctimas, alguna conducta de ofensa sexual
puede comenzar por la curiosidad y la
experimentación con niños más pequeños y
hermanos, en ocasiones esto avanza
progresivamente, convirtiéndose en una conducta
abusiva. Los padres y cuidadores deberían estar
atentos y observar las conductas sexuales de los
niños y proporcionar retroalimentación correctora
adecuada inmediatamente.
Hay una necesidad de proporcionar a las personas
jóvenes información apropiada, relevante para su
edad acerca del sexo y la sexualidad. Se debe
poner énfasis no simplemente en el sexo, el control
de la natalidad, o las enfermedades de transmisión
sexual, sino también incluir información acerca de
los sentimientos, la identidad, la intimidad, la
construcción de la relación, citarse, sobre el poder
y el control, acerca del hostigamiento sexual, el
consentimiento, la fuerza, y sobre unas relaciones
sexuales basadas en la confianza y el placer sin
abuso o daño.
El mejor profesor para un niño o adolescente es un
adulto positivo que modele un sentimiento de
igualdad en las relaciones, posea información
exacta acerca del sexo, y esté cómodo/a con su
propia sexualidad. Tal persona debería utilizar un
lenguaje claro, conciso y directo. Utilizar términos
vagos o complicados revela la incomodidad del
adulto y sugiere al joven que hay algo vergonzoso
acerca del sexo.
Los adultos deberían seleccionar cuidadosamente
a las niñeras/os adolescentes, tanto varones como
mujeres, antes de utilizar sus servicios. Contratar
sólo adolescentes maduros y competentes o
adultos. Obtener referencias de otras familias.
Observar cuidadosamente la conducta del niño
alrededor de esta persona, especialmente cuando
vuelve al hogar.
Utilizar los medios de comunicación para eliminar
los estereotipos sexuales dañinos, la sexualización
de los niños y los jóvenes, la explotación indebida
de la sexualidad masculina y femenina, y las
imágenes sexuales violentas.
Los expertos en este campo están de acuerdo
en que hay una necesidad de desarrollar y
apoyar un continuum multi-disciplinario,
coordinado, de cuidado, incluyendo apoyos post-
programa o en la convalecencia de estos
ofensores sexuales adolescentes. Dentro del
continuum del bienestar del niño los
profesionales de la salud mental, los consejeros
de la policía, oficiales de libertad condicional, y
el poder judicial deberían poseer una
comprensión común de la información más
actual disponible respecto a la conducta y
tratamiento de la ofensa sexual del adolescente.
Utilización de un modelo de prevención de la
recaída
Gray y Pithers (1993) aplicaron la prevención de la
recaída al tratamiento y supervisión de los niños y
adolescentes con problemas en su conducta
sexual. Esta técnica requiere que los jóvenes
aprendan a identificar los factores asociados con
un incremento del riesgo de ofensa sexual y el uso
de estrategias para evitar las situaciones de alto
riesgo o manejarlas efectivamente cuando ocurren.
Cuando la prevención de la recaída es aplicada a
los niños, se sitúa un énfasis mayor en la
supervisión externa para prevenir además la
victimización. Faltan estudios empíricos acerca de
la efectividad de esta aproximación.
En la práctica, no se afirma explícitamente el
principio de “sin cura” cuando se trabaja con
adolescentes. Es crucial establecer una motivación
para abordar su conducta y proporcionarles
optimismo acerca de ganar dominio sobre su
problema tanto para ellos como para sus
padres/cuidadores.
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03120
Es útil el uso de analogías y ejemplos simples
para ayudar a explicar los principios básicos de la
recaída y el tratamiento relacionado. Es adecuado
hablar del proceso de “pérdida de control de la
conducta sexual”, en términos de sentimientos,
pensamientos, imágenes en su mente, reacciones
a situaciones y personas, lugares, oportunidades,
decisiones y conductas. Es oportuno describir los
planes de prevención en términos del
conocimiento de cuándo y cómo detenerse de
caminar hacia la víctima potencial, volviéndose y
marchándose. Identificar los precursores del abuso
y el proceso de la recaída antes de que el
adolescente entre en un grupo de tratamiento de
prevención de la recaída, significa que el tiempo
en el grupo no es gastado en preliminares y tiene
en cuenta modelos alternativos de los ciclos del
abuso (por ejem., Bera, 1994; Marshall y Eccles,
1993, Ryan et al., 1987).
Los contextos de la vida en la cual los
adolescentes están localizados son usualmente
diferentes a la de los adultos. A menudo están
todavía en el hogar o son cuidados en los hogares.
Las recaídas en el cuidado son muy comunes. Las
siguientes directrices parecen útiles en el trabajo
con adolescentes abusivos:
• La familia del adolescente debería estar
involucrada en la prevención de la recaída. En la
práctica esto es más efectivo cuando un
programa paralelo para los padres está en
funcionamiento y se establecen reuniones
regulares de los padres y adolescentes.
• Si el adolescente ha sido trasladado del hogar
como resultado de una conducta sexualmente
abusiva, entonces es crítico adoptar una
estrategia similar con los cuidadores.
• La prevención de la recaída debería ser
orientada más conductualmente que con los
ofensores adultos.
• En relación a las dimensiones “internas” y
“externas” de Pithers, debería ponerse más foco
en la dimensión “externa” cuando se trabaja con
adolescentes.
• Los recursos de monitorización tienden a ser
más numerosos y discutiblemente más fiables
con los adolescentes que con los adultos (por
ejemplo padres, cuidadores, escuela, trabajador
social).
• La desviación de las situaciones de alto riesgo
es más factible con los adolescentes (por ejem.,
incremento del uso de tiempo estructurado,
mayor supervisión parental, control sobre la
niñera/o, etc.).
En vista de los muchos estudios que identifican la
delincuencia general y las actitudes y conducta
antisocial entre lo jóvenes que exhiben problemas
de la conducta sexual, Weinrott (1998a) sugirió
que las intervenciones terapéuticas relevantes
empíricamente basadas para los delincuentes
juveniles son utilizadas con aquellos que han
cometido ofensas sexuales.
INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFICACIA DEL TRATAMIENTO
Tratamiento especializado para jóvenes que
han cometido ofensas sexuales
Los programas específicamente diseñados para
jóvenes que han ofendido sexualmente han
proliferado, pero la evaluación de estas
aproximaciones especializadas ha sido limitada.
Por ejemplo, la mayoría de los programas se han
desarrollado en su núcleo acerca del “ciclo del
asalto sexual”, pero a pesar del hecho de que el
ciclo del asalto sexual ha estado en uso en el
tratamiento del ofensor sexual durante cerca de 20
años, el modelo no ha sido empíricamente
validado (Weinrott, 1996). Chaffin y Bonner (1998)
alertaron contra la “convicción” de que aquellos
que trabajan en esta área han encontrado la
aproximación correcta y resumido las creencias
acerca de las intervenciones específicas en la
ofensa sexual que pueden ser incluidas en tal
“dogma”. Chaffin y Bonner (1998) y Weinrott
(1996) han observado que actualmente no es
posible decir si un tipo de tratamiento es mejor que
otro, con la posible excepción de que el
tratamiento multisistémico focalizado en la
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
121
delincuencia parecer ser más efectivo que el
consejo individualizado con jóvenes que han
cometido ofensas sexuales. Un estudio de Lab,
Shields, y Schondel (1993) parece suscitar
cuestiones acerca de la eficacia del tratamiento
especializado para jóvenes que han cometido
ofensas sexuales. El estudio de Kimball y Guarino-
Ghezzi (1996), sin embargo, encontró que los
ofensores sexuales juveniles en tratamiento
específico contra la ofensa sexual demostraron
actitudes más positivas y mayor adquisición de
habilidad que aquellos en un tratamiento no
específico (Los jóvenes en un tratamiento
específico de la ofensa sexual, sin embargo,
recibieron intervenciones más intensas y variadas
que aquellos en un tratamiento no específico de la
ofensa.)
Tratamiento para los jóvenes que son
delincuentes.
Se ha conducido una investigación para evaluar
la efectividad de las intervenciones con jóvenes
que cometen varios tipos de ofensas, no sólo
ofensas sexuales. Ya que la delincuencia en
general y las actitudes y la conducta antisocial
son encontradas frecuentemente en los jóvenes
que han cometido ofensas sexuales, estas
aproximaciones terapéuticas pueden ser
relevantes y efectivas con estos jóvenes. Izzo y
Ross (1990) condujeron un meta-análisis de
200 estudios experimentales o cuasi-
experimentales para evaluar la efectividad de
las intervenciones terapéuticas utilizadas con
ofensores juveniles. Encontraron que entre los
jóvenes no institucionalizados, los tratamientos
que se focalizaron en las habilidades
interpersonales y utilizaron programas
conductuales produjeron efectos positivos.
Otras intervenciones que han sido validadas
con delincuentes crónicos, tales como la terapia
multisistémica y el tratamiento multidimensional
que fomentan el cuidado, también son
aproximaciones prometedoras para jóvenes que
han cometido ofensas sexuales (Borduin et al.,
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03122
Tratamiento para reducir las ofensas sexualesModelos de tratamiento
Areas del objetivo del tratamiento
Relaciones Déficits Distor- Excitación Manejo Conductas Consecuen-sociales de la siones sexual proble- impulsivas/ cias de una
deterioradas empatía cognitivas desviada mático antisociales historiade las personal
relaciones de maltrato en la
infancia
Manejo de la rabia X X XEntrenamiento en asertividad X XTerapia de aversión XGrupo de supervivientes víctimas en la infancia X X X X XReestructu-ración cognitiva X X X X X XSensibilización encubierta XTerapia expresiva X X XIntervenciones familiares X X X X X XTerapia individual y de grupo X X X X X X XIntervenciones multisistema (por ejem. TSM yTFCM) X X X X X XFarmacoterapia X X XDesarrollo de la identificación positiva X X XPrevención de la recaída y ciclos de ofensas X X X XAuto-control y manejo del impulso X X XGrupos de auto-ayuda X X XHabilidades para citarse y educación sexual XEntrenamiento en habilidades sociales XManejo del estrés y la ansiedad X X XEducación y tratamiento sobre el abuso de sustancias X XDesensibili-zación sistemática X XSesibilización vicaria XEntrena-miento en empatía por la víctima X X X X
1990; Chamberlain y Reid, 1998; Swenson et
al., 1998).
Deserción del tratamiento específico de la
ofensa sexual
Varios estudios de programas de tratamiento del
ofensor sexual han demostrado altas tasas de
deserción del tratamiento (Becker, 1990; Hunter y
Figueredo, 1999; Kraemer, Salisbury, y Spielman,
1998; Rasmussen, 1999; Schram, Milloy, y Rowe,
1991). Las altas tasas de desgaste del tratamiento
son extremadamente importantes. Un estudio de
ofensores sexuales juveniles (Hunter y Figueredo,
1999) y varios estudios de ofensores adultos (por
ejem., Hanson y Buissière, 1998) sugieren que el
fracaso en completar el tratamiento está asociado
con tasas más altas de recidiva tanto para las
ofensas sexuales como para otros tipos de
ofensas.
ESCENARIO TERAPÉUTICO
Segregar versus integrar a los jóvenes que han
cometido ofensas sexuales
Históricamente, tratar a jóvenes que han cometido
ofensas sexuales en un escenario específicamente
diseñado para ofensores sexuales han sido
considerado “óptimo” (Morenz y Becker, 1995). La
literatura, sin embargo, indica que la efectividad de
esta aproximación no ha sido probada. De hecho,
algunos estudios sugieren que otras
aproximaciones pueden ser más beneficiosas.
Milloy (1994) indicó que se han publicado estudios
no controlados que investigan el efecto de la
segregación de los ofensores sexuales juveniles
de la población delincuente en general. Si los
jóvenes que han sido sexualmente abusivos
deberían ser agrupados con jóvenes que han
cometido ofensas no sexuales o con jóvenes que
tienen otros problemas conductuales es un tema
complejo. Existen argumentos tanto a favor como
en contra del uso de unidades de tratamiento
segregado. Entre tanto, la importancia de la
evaluación individualizada y el planeamiento del
tratamiento no pueden ser sobre enfatizados.
Milloy (1994) hizo la pregunta, “pero ¿qué es
tratamiento especializado del ofensor sexual?. Ella
señaló que el tratamiento “especializado” para
ofensores sexuales típicamente incluye
componentes tales como educación sexual,
habilidades sociales, manejo de la agresividad,
aceptación de la responsabilidad por las ofensas, y
empatía por las víctimas. No obstante estos
componentes pueden ser apropiados para los
ofensores juveniles en general.
Como Milloy (1994) señaló, uno de los argumentos
a favor de los programas de tratamiento del
ofensor sexual segregado y especializado es que
estos ofensores frecuentemente intimidan al
personal y a otros residentes a través de sus
conductas manipuladoras, o agresivas. Los
resultados del estudio de Milloy, sin embargo,
sugiere que los jóvenes que cometieron ofensas
sexuales no era más probable que fueran más
explotadores, manipuladores, o agresivos que los
jóvenes que cometieron otros tipos de ofensas. La
frecuencia de las amenazas verbales y físicas no
diferían entre los grupos, y los ofensores sexuales
no presentaron un incremento del manejo de los
riesgos o riesgos de seguridad dentro de la
institución.
En conclusión, Milloy (1994) indicó que se han
publicado estudios no controlados que investigan
el efecto de la segregación de los ofensores
sexuales juveniles de la población delincuente en
general. Ella afirmó, “el hecho, emparejado con los
hallazgos de este estudio, sugiere que la
segregación de los ofensores sexuales juveniles es
una aproximación costosa cuyo valor no está
probado”.
Facilitando la seguridad en los entornos de
tratamiento residencial
Existe el tema de la seguridad de la comunidad
respecto a si un ofensor sexual juvenil permanece
en la comunidad o es situado en una institución
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
123
segregada o no segregada. La NAPN (1993)
proporcionó recomendaciones específicas para
facilitar la seguridad en instituciones de tratamiento
residencial.
Estas recomendaciones sugieren que tales
programas deberían asegurar lo siguiente:
1. Sistemas basados en un programa diseñado
para la prevención del abuso sexual en un
marco institucional, que incluya (a) políticas y
procedimientos que reflejen un sistema abierto
y seguro que sitúe la seguridad, los derechos
de los niños, y los derechos familiares; (b)
procedimientos para seleccionar, filtrar,
entrenar, y supervisar el personal para
disminuir el riesgo de conducta sexualmente
abusiva; (c) directrices para el personal de
intervenciones con los residentes; (d)
educación en seguridad para residentes; (e)
protocolos que aseguren la seguridad del
entorno; (f) procedimientos que sitúen las
alegaciones o descubrimiento de abuso sexual;
y (g) evaluaciones internas y revisiones
externas.
2. Un fuerte programa estructurado de manejo de
la conducta donde el manejo y el control de la
conducta sea mantenido a través de una
estructura de programa e interacciones
personal/paciente.
3. Un ambiente terapéutico seguro y un ambiente
social terapéutico efectivo.
4. Supervisión del personal cercano basada en
una alta proporción personal-paciente y en una
continua monitorización por el personal de
todas las interacciones. También se pueden
utilizar monitores de vídeo y audio y sensores
en áreas comunes pero no reemplazar la
presencia del personal.
5. Un entorno social terapéutico que incluya un
ambiente seguro de la institución, un espacio
seguro, una fuerte cultura de compañeros, y
una filosofía del programa que sea
completamente consistente.
6. Un programa estructurado, bien equilibrado lo
cual proporciona modalidades desarrolladas
para incidir sobre los problemas de los
adolescentes y que permita muy poco tiempo
no estructurado.
7. Personal altamente entrenado que haya
recibido entrenamiento especializado en temas
de abuso sexual infantil, con énfasis en el
tratamiento de víctimas jóvenes y adolescente
sexualmente abusivo.
8. Un diseño multidisciplinario, multimodal para
incidir sobre los temas terapéuticos tanto de las
víctimas como de los jóvenes sexualmente
abusivos.
9. Un programa de sexualidad humana positiva
que enfatice el desarrollo de actitudes positivas
acerca de la sexualidad, relaciones sanas, y
prácticas sexuales seguras.
10.Evaluaciones continuas del programa planeado.
Otras recomendaciones de la National Task Force
sobre ofensa sexual juvenil (citado en NAPN,
1993) incluyen tener normas claras acerca de los
límites del espacio personal y del contacto. Las
recomendaciones también incluyen tener personal
de noche que permanezca despierto y residentes
monitores tanto aleatoriamente como a intervalos
frecuentes, planeados a lo largo de toda la noche.
Ross y Villier (1993) proporcionaron
recomendaciones más detalladas relacionadas con
los candidatos al programa de filtrado, personal
seleccionado, y unidades de residencia diseñadas
y supervisadas de forma que se maximice la
seguridad de los residentes y del personal.
POBLACIONES ESPECIALES
Tratamiento de los niños pequeños y
preadolescentes con problemas de la conducta
sexual
Gray y Pithers (1993) sugirieron que las conductas
sexualmente abusivas en los niños podrían ser
abordadas más efectivamente objetivando los
factores de riesgo que predisponen al niño a
problemas de conducta sexual o lo que precipita o
perpetúa el problema.
José Díaz Morfa
Estudios de Juventud nº 62/03124
Gray y Pithers propusieron las siguientes
aproximaciones:
1. Incrementar las habilidades de auto-manejo de
los niños sexualmente agresivos.
2. Solucionar el trauma resultante de la propia
victimización del niño.
3. Abordar las reacciones compensatorias a
menudo asociadas con la externalización de
emociones difíciles a través de las conductas
problemáticas.
4. Incrementar la extensión hasta la cual los
miembros del equipo de prevención modelan
las creencias preventivas de abuso e interviene
cuando son observadas conductas
relacionadas con el abuso.
Otro componente del tratamiento de niños con
problemas de conducta sexual es el “equipo de
prevención” (por ejem., miembros
seleccionados de la familia, proporcionadores
de cuidados, y los defensores de la comunidad)
(Gray y Pithers, 1993). El equipo de prevención
es de primera importancia cuando interviene
con niños pequeños que no tienen la capacidad
de desarrollo para la auto-monitorización.
Araji (1997) describió diez programas y
prácticas de tratamiento para niños con
problemas de la conducta sexual. Todos los
programas revisados por Araji (1997) incluían
aproximaciones cognitivo-conductuales;
modalidades de tratamiento que involucraban
terapia individual, de grupo, de pareja y familia
(la mayoría de los terapeutas parecen preferir
terapias de grupo). Factores importantes
cuando se interviene con niños que han sido
sexualmente abusivos incluyen abordar los
temas del desarrollo e involucrar a los padres y
a otros cuidadores. Como se observó
anteriormente, Pithers et al. (1998b)
identificaron cinco subtipos de niños con
problemas de la conducta sexual. Su
investigación también reveló algunas
diferencias en cómo los niños según los
subtipos respondían a diferentes tipos de
tratamiento.
Todos los programas revisados utilizaron una
aproximación cognitivo-conductual, aunque
algunos también utilizaron otras orientaciones,
tales como aquellas basadas en las teorías
psicodinámicas y del apego. Las intervenciones
cognitivo-conductuales incluían desarrollo de la
habilidad para promover el afrontamiento
prosocial y resolución del problema, relaciones
interpersonales y conductas sexuales
apropiadas con la edad, y estrategias de
prevención del abuso. En su revisión, Araji
observó que ya que no se había demostrado
que ninguna aproximación terapéutica fuese
superior a otras, el tratamiento que combina
teorías y métodos podría satisfacer mejor las
necesidades de estos niños y sus familias.
Tratamiento de jóvenes con discapacidades
cognitivas o del desarrollo
Intervenciones especiales pueden ser
necesarias para los jóvenes con deterioros
intelectuales o cognitivos. Por ejemplo, los
individuos con dificultades del aprendizaje
pueden no responder bien a las terapias (tales
como las aproximaciones cognitivo-conductual)
que se parecen a sus experiencias negativas en
la clase. Una revisión de la literatura (Stermac y
Sheridan, 1993) encontró escasez de
investigación sobre el tratamiento de adultos y
adolescentes con discapacidades del desarrollo.
La mayoría de los estudios se han focalizado en
los ofensores adultos y han enfatizado las
intervenciones orientadas conductualmente, y la
mayoría de las intervenciones que involucran
adolescentes con discapacidades del desarrollo
que han cometido ofensas sexuales han
utilizado aproximaciones modificadas de los
programas de tratamiento de adultos. Langevin,
Marentette, y Rosati (1996) instaron a los
terapeutas a extenderlo a estos jóvenes y
sugirieron los pasos a dar. Ferrara y McDonald
(1996) proporcionaron una discusión detallada
de las estrategias y técnicas terapéuticas que
pueden ser útiles.
Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
125
CONCLUSIONES
Los hallazgos de la revisión de la literatura indican
que los jóvenes que han cometido ofensas
sexuales son un grupo heterogéneo que, como
todos los jóvenes, tienen necesidades del
desarrollo, pero que también tienen necesidades
especiales y presentan riesgos especiales
relacionados con sus conductas sexuales
abusivas. Los estudios existentes sugieren que
una proporción sustancial de estos jóvenes
desisten de cometer ofensas sexuales a
continuación del descubrimiento inicial de la
ofensa y la intervención terapéutica.
La literatura claramente apoya la importancia de
las intervenciones que son ajustadas al
adolescente, individualmente. Las estrategias de
manejo del riesgo que probablemente van a ser
más efectivas son aquéllas que abordan las
necesidades subyacentes a la conducta del joven y
refuerzan la mayoría de las fuerzas existentes y
apoyos positivos del joven. Aunque no se ha
establecido la eficacia para muchas de las
intervenciones en el ofensor sexual consideradas
estandarizadas y requeridas, hay una amplia gama
de intervenciones con más de una base empírica,
particularmente dentro del campo de la
delincuencia juvenil (tal como la terapia
multisistémica), que puede ser efectiva. También
se debería recordar que algunos jóvenes pueden
requerir intervenciones mínimas una vez que su
ofensa sexual ha sido descubierta.
Finalmente, se debería recordar que aunque la
meta cuando se trabaja con jóvenes que han
cometido ofensas sexuales es ayudarles a detener
sus conductas abusivas, lo primero es que son
niños y adolescentes. Son personas jóvenes que
han cometido ofensas y que merecen cuidado y
atención y una autocomprensión de las causas
subyacentes a sus conductas sexuales abusivas.
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Estudios de Juventud nº 62/03
Ofensores sexuales juveniles
129
Estudios de Juventud nº 62/03
El siguiente aporte se hace desde una visión psicopedagógica de las problemáticas que presentan los y las
jóvenes cuando reclaman, ciertamente no de muy buena manera, su autonomía y su permiso para crecer.
Con la intención de comprender las realidades sociales que ellos y ellas construyen en continua interrelación
con los demás, así como sus aprendizajes (y sus “no aprendizajes”), se opta por escuchar sus propias voces
para interpretarlas desde un marco explicativo de corte integrador, planteamiento imprescindible para
comprender los comportamientos humanos, más aún, cuando éstos se retroalimentan en contextos
comunicativos cargados de incertidumbre. Hoy, estos contextos se perfilan, entre otras muchas variables, con
culturas diversas, vivencias distantes, desencuentros incomprensibles, llegadas sorprendentes, en resumen,
con una inmigración desconocida.
Palabras clave: Inmigración, relaciones familiares, ámbito escolar, adolescencia, construcción de significados, diferenciación
emocional, proyecto de vida, comportamientos dependientes, comportamientos autónomos.
131
E L T E M A
LOS SIGNIFICADOS DE LA INMIGRACIÓN EN
EL CONTEXTO DE LAS RELACIONES ADOLESCENTES:
UN ANÁLISIS ETNOGRÁFICO
Estela D’AngeloProfesora Universidad Complutense de Madrid
Piedad PozoProfesora Instituto “Federico García Lorca” Las Matas (Madrid)
David ViaderoDoctorando. Universidad Complutense de Madrid
C on la intención de escuchar la palabra de las
y los adolescentes, se decide, cual
etnógrafos, un acercamiento a los escenarios
donde la misma cobra sentido y se plasma en
narraciones. Pero, ¿qué tipo de narraciones
resultan de interés? Fundamentalmente, las que
expresen un proyecto de vida con dificultades,
teniendo en cuenta la importancia de observar
cómo comprenden y se comunican con las
dificultades que experimentan los demás. En este
contexto, surge el interés por la palabra del
alumnado de Garantía Social, considerando que
sus narraciones expresan vivencias relacionadas
con una “última oportunidad” o, muchas veces, con
un “camino perdido”. Evidentemente, el paradigma
básico de tratamiento/grupo control no proporciona
los medios para obtener la información perseguida
en este trabajo de investigación, ni tampoco las
unidades de análisis concentradas en individuos
(evaluación de sujetos en forma aislada) permiten
reflejar la complejidad de la interacción que se
pretende investigar (Delgado y Gutiérrez,1994). En
consecuencia, se opta por trabajar desde un
enfoque etnográfico, teniendo en cuenta la
posibilidad que el mismo brinda para buscar,
selectivamente, datos en los escenarios naturales
donde interactúan, de forma personal o a través de
otros, los protagonistas de esta investigación
(trabajo de campo), y traducirlos a unidades de
análisis que expresen los procesos interactivos
(Cook y Reichardt, 1986) de dichos contextos. El
equipo considera adecuado, entonces, interpretar
dichas unidades de análisis a la luz de un
encuadre teórico de corte sistémico y del propio
juicio de valor profesional. Elige una perspectiva
intensiva de descripción densa (Gibaja,1983),
Estudios de Juventud nº 62/03
Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
132
sabiendo que los resultados no son por tanto
generalizables, sino que, buscan ofrecer diferentes
niveles de análisis que ayuden a comprender la
realidad estudiada. El objetivo es la
"comparabilidad y traductibilidad" de los datos más
que la "transferencia directa" a los grupos no
investigados (Goetz y LeCompte,1988).
¿Qué escenarios resultan significativos para los
fines de este estudio? Los grupos de discusión
diferenciados por el tipo de población (por un lado,
entre el alumnado de Garantía Social, por otro,
entre familiares de dichos alumnos, y finalmente,
entre el profesorado de instituto) ofrecen muy
buenas posibilidades para que se exprese la
narrativa de la vida cotidiana de los y las
adolescentes de hoy (sus ideas, sentimientos,
conocimientos, relaciones, etc.). Para dinamizar la
fluidez de la palabra se decide la utilización, en
cada uno de los tres grupos de discusión, de dos
técnicas de participación: la puesta en común de
una entrevista y el comentario de un barómetro de
valores.
1. Posicionamiento que asume el equipo de
investigación respecto de la realidad de los
y las jóvenes de hoy
Para expresar la dirección y complejidad de su
mirada, el equipo investigador recurre a enlazar los
interrogantes considerados fundamentales para
comprender las conceptualizaciones que los y las
adolescentes de hoy configuran respecto a sí
mismos y a sus relaciones con los demás: ¿cómo
es el “hoy” en el que construyen su identidad los
adolescentes?, ¿qué se pretende de ellos en esta
sociedad?, ¿cómo dan forma a un proyecto de
vida interactuando en el contexto social actual? En
este marco, es importante indagar cómo “encajan”
en su cosmovisión la reciente llegada a nuestra
sociedad de jóvenes inmigrantes cuyos
comportamientos, aun procediendo de sociedades
que usan la misma lengua, se diferencian del
“modelo” con el que están acostumbrados a
“negociar” (distintas reacciones culturales,
prioridades e intereses marcados por historias de
vida muy diversas, repertorio de dificultades muy
alejado de los compañeros y las compañeras
habituales, etc.). De modo que, al hilo de esta
realidad intercultural existente, las preguntas
expresadas anteriormente necesitan redefinirse:
¿cómo es el “hoy multicultural” en el que
construyen su identidad los adolescentes?, ¿qué
se pretende en esta sociedad del encuentro entre
jóvenes culturalmente diversos?, ¿cómo dan forma
a un proyecto de vida que integra al distinto como
interlocutor válido y de pleno derecho? La
búsqueda de respuestas a estos interrogantes
será, entonces, el modo de abordar el
planteamiento teórico asumido por el equipo
respecto al fenómeno estudiado, claramente
definido por una visión sistémica e integradora del
desarrollo humano.
1.1. ¿Cómo es la sociedad en la que
construyen su identidad los adolescentes
de “hoy”? ¿Qué aportes incorpora el
panorama multicultural de los últimos
tiempos a esta realidad?
En la adolescencia, en tanto período de transición,
cambio, crecimiento y desequilibrio, se producen
ciertas transformaciones en la posición relativa de
la persona frente a la familia, los iguales y la
sociedad. Tradicionalmente se ha reconocido la
importancia del entorno familiar en el desarrollo del
individuo a lo largo de todas las edades. Sin
embargo, hoy está ampliamente reconocido que
esta importancia reside en la implicación en la
generación del proyecto de vida de los demás: los
comportamientos no se generan tan sólo a nivel
emotivo-cognitivo, sino en su interacción con los
distintos contextos vitales. La familia es uno de
ellos, probablemente el más importante, la
escuela, los compañeros, los amigos…, son otros.
Los y las adolescentes construyen una identidad
propia y, por tanto, diferente a la de las demás,
conquistando autonomía según sus edades. Un
adolescente autónomo, siguiendo a Ríos2(1994),
es aquel que parte de su propia realidad, mide sus
posibilidades y toma decisiones cargando con toda
Estudios de Juventud nº 62/03
Los significados de la inmigración en el contexto…
133
la responsabilidad que se derive de sus mismas
decisiones. Desde la perspectiva del ciclo de vida
familiar, tanto la vertiente de la sociología de la
familia (Durvall y Miller, 1985; Hill, 1964) como la
terapia familiar (Carter y McGoldrick, 1989; Halley,
1973; Solomon, 1973), se asume que la
adolescencia no sólo afecta al individuo, sino
también a otros miembros de su red social y, por
tanto, es un acontecimiento normativo que supone
un cambio en el ciclo vital de la familia en el que
se abordan temas como la identidad, el conflicto
dependencia/independencia y se prepara a los
adolescentes para la vida adulta. Todo ello, exige
un cambio en el sistema para poder adaptarse a
las necesidades y demandas de sus miembros y
de la sociedad. Estos cambios no sólo se
circunscriben al contexto familiar, sino que se
extienden a distintos ámbitos donde se comunican
los y las adolescentes, entre ellos el escolar
(Pelegrino et al, 2002). El estilo de
comunicación/relación de la familia y la red social,
determinante para el proceso de diferenciación
emocional de sus miembros, puede oscilar entre
un modo mutual, en el que los límites estarían
claros, habría suficiente apego y afecto con un
espacio de crecimiento para el o la adolescente, a
otro pseudomutual, en el que hay un exceso de
control y parte de la carga emocional de los
sujetos está vertida en los demás miembros de la
familia (Wynne,31991; Wynne et al, 1971).
De modo que, desde esta mirada, se considera
adecuado hacer una revisión del mundo del adulto
de hoy, en tanto un hito fundamental para la
construcción del proyecto de vida de los y las
adolescentes, es decir, describiendo variables que
se consideran determinantes para el largo proceso
por el cual toda persona se diferencia del otro en
busca de su autorregulación. Desde este ángulo,
es importante señalar que, en nuestra cultura, se
ha producido un cambio en relación con el modelo
de autoridad: el adulto, por el mero hecho de serlo,
ya no detenta autoridad, es cuestionado. ¿Qué
consecuencias trae esta situación para el perfil
adolescente actual? La aplicación en nuestra
sociedad del omnipresente modelo educativo que
intenta regular el comportamiento de la prole a
través, prioritariamente, del premio a las conductas
“adecuadas” y el castigo a las “inadecuadas”, ha
facilitado que los mayores pierdan la autoridad
porque el poder lo tiene la juventud. ¿De qué
poder hablamos? El que rechaza el premio o no le
importa el castigo, ante el cual, los adultos
(familiares, profesorado, etc.), como
administradores de premios y castigos, se han
quedado sin autoridad para poner límites y con
una sensación de impotencia que enturbia sus
relaciones con las y los jóvenes. Sin embargo, los
adultos continúan abusando de su poder ¿De qué
abuso de poder hablamos? El que invade las
decisiones y responsabilidades de los demás
(hijos/as o alumnos/as), y no permite, ni
comprende, sus repertorios habituales, generando
en estos, rabia y frustración. Los padres y las
madres, también el profesorado en otros aspectos,
suelen hacerse cargo de decisiones y acciones
que deberían ser propios de los y las
adolescentes, no ayudándoles a aprender a
regular sus propias conductas ni a
responsabilizarse de las consecuencias de sus
actos. Ante el mensaje implícito “tú no puedes, soy
yo quien debo organizarte la vida”, los chicos y las
chicas deben construir su identidad sobre la base
de la incapacidad y la debilidad, y paralelamente,
oponiéndose a un adulto que, hoy, no existe como
referente que sostiene y sabe poner límites
auténticos. La adolescencia es el momento en el
que se niega el apego de los padres y se asumen
posiciones extremas para demostrar que se ha
crecido. De este modo, son consideradas
“normales” muchas de las tormentas emocionales
producidas durante la adolescencia (tal como lo
explican muchas teorías psicológicas), si bien
desde un enfoque sistémico se considera que son
manifestaciones de apego no resuelto: un
adolescente bien diferenciado de los demás, que
haya iniciado en la infancia el proceso de
crecimiento emocional que lo aleja de los padres,
mostrará un crecimiento más tranquilo y ordenado
(Bowen,41991).
En la actualidad se ha desdibujado la jerarquía
que ayuda a la juventud a interactuar con los
adultos en posiciones de poder, a “negociar” e ir
construyendo una personalidad autónoma. Dentro
de las familias de hoy, por oposición a un
autoritarismo denostado, existe la idea de que los
padres tienen que ser amigos de los hijos, porque
consideran que ello les permitirá entenderse mejor
y a que no existan conflictos generacionales, se ha
producido una “horizontalización” dentro de la
estructura familiar, los subsistemas están al mismo
nivel, lo que provoca un sentimiento de abandono
en los y las adolescentes. Si los padres son
colegas, ¿quién les protege? Di Segni Abiols
(2002) opina que un adolescente debería ser
alguien capaz de autorregularse sobre la base de
sus propias decisiones en ámbitos como el del
estudio y sus relaciones sociales, sin embargo,
llamativamente, han aparecido en las últimas
décadas familias que quieren estar al tanto de
todos y cada uno de los pequeños conflictos
sociales de sus hijos, saber todo lo que ocurre con
sus amigos como si fueran propios, y otros que
consideran que los estudios secundarios e incluso
los universitarios requieren de ellos haciendo
resúmenes, buscando bibliografía, pagando
profesores particulares en una sobreprotección
que no les deja crecer.
Resulta interesante observar que, para las
generaciones pasadas (ahora padres, madres,
profesorado,…), la llegada al mundo adulto
significaba alcanzar unos privilegios, un poder,
acceder a un estatus social. Los y las jóvenes de
hoy consideran que ya no se gana nada, más bien
al contrario: responsabilidades, sacrificio, entrega a
otros, obligaciones…, son valores que,
ciertamente, “cotizan a la baja”, a cuenta de que
no son deseados en esta sociedad tan
cuantificada y cuantificable. Entonces, ¿para qué
se quería crecer antes y para qué se quiere crecer
hoy? Hace unas décadas, dentro de las ventajas
de ser adulto, se contaba con la posibilidad de
obtener informaciones vetadas a la niñez, mientras
que hoy, como las fronteras intergeneracionales se
traspasan con facilidad y se diluyen los límites, la
información se pasa en todas las direcciones: los
datos que antes pertenecían a unas edades (las
actividades propias de la adolescencia, la
trasgresión, entre otras cuestiones), ahora suelen
ser del dominio de todos los integrantes del grupo
familiar, cuestión que provoca una comprensión
descontextualizada de los hechos, nada propicia
para un desarrollo emocionalmente equilibrado.
También hoy es habitual que muchos adultos
digan frases del tipo “Yo a tu edad…”, con la
intención de exigirles a los y las adolescentes
logros que ellos tuvieron en su juventud, sin
analizar que, por un lado, las condiciones
socioeconómicas han cambiado tanto que aunque
pusieran todo su empeño, ahora sería imposible
conseguirlos, y, por otro, que el nivel de control
ajeno que reciben de parte de los adultos (“abuso
de poder”) no les permite aprender a
autorregularse, a conocer sus límites, a planificar
metas y a esperar procesos. Curiosamente,
muchos adultos de hoy guiados, probablemente,
por la tendencia a buscar la eterna juventud y a
evitar cualquier tipo de incomodidad y sufrimiento,
“descubren” que crecer supone excesiva
responsabilidad y algún que otro sacrificio.
Pretenden, por tanto, seguir siendo adolescentes,
y no sólo en su imagen externa, que también, sino
en la dejación de sus responsabilidades, en la
búsqueda de comodidad y placer, en la
satisfacción inmediata de sus deseos, en el
hedonismo como doctrina vital, en la ausencia de
reflexión… Como consecuencia, excluyen todo lo
que atente contra esos principios, contexto nada
propicio para educar a la prole en los principios
que ésta necesita para organizar un proyecto de
vida incipiente: la importancia de la reflexión, el
valor del tiempo, la satisfacción por autorregularse,
la capacidad para anticipar acontecimientos y
analizar consecuencias, la generación de
proyectos propios…
En este marco, muchas son las sociedades, entre
ellas la española, que vivencian la llegada masiva
de inmigrantes, de modo que, atendiendo a las
características que dinamizan las relaciones
actuales, se hace difícil conocer al otro, al distinto,
y reflexionar sobre este fenómeno que hace poco
(años 50, 60) protagonizaban los propios
españoles. No es difícil, entonces, que esta
presencia se perciba como una amenaza a la
tranquilidad: el inmigrante puede ser alguien que
Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
Estudios de Juventud nº 62/03134
“viene a aprovecharse de nuestro estado del
bienestar” o que “nos va a quitar lo que nos
pertenece por derecho”. Desde esta cosmovisón,
que no colabora con la organización la historia
inmediata, se propicia un corte con el pasado y se
analiza el fenómeno de manera simplista y lineal.
No se favorece así, que los y las adolescentes
comprendan el sentido de esta movilidad humana
ni que se conozcan, mutuamente, con los
compañeros inmigrantes, menos aún, que
desarrollen alguna relación basada en la
confianza, único camino para llegar a los pilares
que sostienen una sana comunicación escolar, la
tolerancia y la solidaridad. Juzgar a los recién
llegados sin conocerlos, desde los propios
parámetros y sin ponerse en lugar del otro, utilizar
y generalizar tópicos (es difícil salir “absuelto” de
un “juicio” que, a partir de comentarios del estilo
“Todos los alumnos sudamericanos traen un
desfase curricular de dos años”, define incluir
estos alumnos en programas de compensatoria o,
más grave aún, escolarizarlos dos cursos por
debajo de su edad). Esta situación no deja de
tener consecuencias en las escuelas, donde
competencia, sexismo y racismo se disfrazan de
rendimiento académico considerando que, los que
no llegaron a niveles de competencias
determinados, no lo hicieron por su propia
responsabilidad (Belgich,52003). Evidentemente,
éste es un terreno poco abonado para que
generar procesos interactivos, donde los y las
alumnos adolescentes puedan conocerse y
construir una idea más ajustada de la realidad
pluricultural que les ha tocado vivir. Este modelo
relacional trae consecuencias negativas a los y
las adolescentes, pero mucho más a los que son
inmigrantes: si bien, en general, no se dispone de
un espacio y un tiempo para sus historias
personales, familiares y religiosas, menos aún
para el alumnado inmigrante por el aislamiento
que comporta el desconocimiento. Parecería que
este colectivo tiene que olvidarse de lo que es,
para integrarse en una escuela que, sin
pretenderlo, los infravalora y que, en la mayoría
de los casos, produce marginación. Éstos, tienen
que dejar su lengua, sus costumbres, su cultura,
en definitiva parte de su identidad en la puerta del
centro y, una vez dentro, el afán del profesorado
es instruirles, integrarles sin tener en cuenta su
cultura. No se valoran sus capacidades
lingüísticas, de modo que, tal como comenta
Noguerol (2002), la autoestima del alumnado
inmigrante se ve gravemente afectada cuando su
lengua es relegada, ignorada e inclusive
menospreciada (“esas palabras que utilizan no
creo que estén ni en el diccionario”, es una
afirmación paradigmática que, en esta
oportunidad, fue expresada por una bibliotecaria
ante una consulta realizada por un joven
latinoamericano). A menudo, los alumnos
inmigrados no consiguen una competencia
lingüística porque tienen un “handicap”: la
marginación social (Arenas,62002).
Evidentemente, los adultos que coordinan y
gestionan el sistema de la escolaridad cotidiana
tienden a reproducir los valores que la sociedad
ha legitimado en otros ámbitos, en especial, la
comodidad que conduce a responsabilizar a otros
(alumnos, padres, la Administración, etc.) de
acciones compartidas. “No aprovechan lo que se
les ofrece”, “las familias están desestructuradas”,
“Yo no puedo detenerme en enseñarle el idioma,
tengo que dar el programa”, son los comentarios
habituales de un profesorado que prefiere no
reflexionar, y menos con los alumnos, sobre sus
prácticas, frente a los cambios que se han
producido en los últimos años. La presencia de
inmigrantes en la escuela merece un profundo
análisis ya que en los años escolares se forjan la
integración o la marginación.
De acuerdo con Power (2002), se asume que, en
la escuela y en la familia, la juventud tiene que
generar un proyecto de vida autónomo que le
permita comprender el valor de la diversidad, como
un aspecto propio de la naturaleza humana,
aprender a apreciar a los demás y ser capaces de
trabajar junto a otras personas distintas a ellos
mismos, con una religión, un color de piel o una
procedencia étnica diferente.
A continuación, en íntima relación con el punto
anterior, se pretende expresar, como parte del
encaje de respuestas propuesto al inicio, la visión
Estudios de Juventud nº 62/03
Los significados de la inmigración en el contexto…
135
que el grupo asume respecto, por un lado (1.2.), al
perfil adolescente que la sociedad actual demanda
(sin tener en cuenta, muchas veces, que dicho
perfil se construye en procesos interactivos), y por
otro (1.3.), a la forma que se dibuja en el
comportamiento de los y las adolescentes de hoy
(en íntima relación y complicidad con las
características de nuestra sociedad).
1.2. ¿Qué se pretende de los y las
adolescentes en la sociedad actual? ¿Qué
se espera del encuentro entre jóvenes
culturalmente diversos?
– Que comprendan las características y
propuestas de la sociedad actual, incluida la
numerosa presencia de población inmigrante, y
que establezcan pautas relacionales que “no
traigan problemas”.
– Motivarse para aprender de forma responsable y
autónoma.
– Ser solidarios y tolerantes con los otros
(diferenciarse para ser diferentes en una
sociedad plural).
– Ser ciudadanos y ciudadanas responsables.
– Tener un proyecto de vida autónoma (a nivel
familiar, escolar, de relaciones, de relaciones
amistosas, etc.) y trabajar por él.
– Resolver pacíficamente sus diferencias por
medio del diálogo.
1.3. ¿Cómo dan forma (los y las adolescentes)
a un proyecto de vida interactuando en el
contexto social actual? ¿Cómo pueden dar
forma a un proyecto de vida que integre al
distinto como interlocutor válido y de
pleno derecho?
Les es difícil construir un proyecto de vida
autónomo, ya que, desarrollan pautas relacionales
emocionalmente dependientes.
Por lo tanto, tienen dificultades para:
– resolver las situaciones que se les presentan,
por lo tanto, son proclives a generar más
dificultades que soluciones;
– construir límites claros y definidos (en relación
consigo mismo y con los demás), cuestión que
los inhibe en su autorregulación y respeto a los
demás;
– relacionarse con los demás de forma tranquila:
siempre están intentando no ser débiles frente a
los demás y encontrar débiles a los otros;
– pedir ayuda a los demás, ni reflexionar sobre
cuál sería esa ayuda;
– anticipar sucesos dentro de la cadena de
vivencias propias y, muchas más, los que
pertenecen a situaciones alejadas de su interés
directo, como es el caso de la llegada masiva de
corrientes migratorias;
– prever tiempos y recursos, ni beneficios a corto
y largo plazo;
– responsabilizarse de sus acciones, optando por
culpar y responsabilizar a los demás;
– realizar acciones que no sean a corto plazo y
respondan al principio hedonista;
– tener en cuenta las consecuencias que, en el
ámbito personal, familiar, escolar y social en
general, tienen sus acciones;
– hacerse responsables de sus proyectos vitales y
participar de proyectos sociales.
2. Seguimiento del proceso de investigación
etnográfica
Con la intención de indagar los significados de
la inmigración en el contexto de las relaciones
adolescentes, en este espacio, tal como se
adelantó en el punto 1, se hace un
seguimiento de la información aportada por las
narrativas registradas en cada una de los tres
escenarios seleccionados: un grupo de
discusión entre el alumnado de Garantía
Social; otro grupo, entre familiares de dichos
alumnos y, por último, otro entre el profesorado
de instituto. Las técnicas de participación
utilizadas para dinamizar la discusión fueron,
en todos, la puesta en común de una
entrevista realizada con anterioridad y, en el
caso del primer grupo, el comentario de un
barómetro de valores.
Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
Estudios de Juventud nº 62/03136
GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 1: Entre alumnos y alumnas queasisten a Garantía Social.
BARÓMETRO DE VALORES:• “Más del 70% de los españoles piensan que los inmigrantes traen
pobreza y delincuencia, y yo estoy de acuerdo”.• “Los racistas y nazis son dos formas más de pensar dentro del
diverso abanico de posturas existentes, por tanto hay queaceptarlas”.
• “Los chicos y las chicas no son sólo diferentes por el cuerpo, sinoque tienen distintas capacidades (su inteligencia es diferente)”.
• “Realizar actividades de ocio y tiempo libre es sólo una forma deentretenimiento para “pijos” y “niños buenos”.
• “El tener el color de piel diferente, o costumbres distintas, essuficiente para que no seamos iguales”.
• “La principal razón de buscar pelea con otros es porque sondiferentes”.
• “No soporto que haya otras personas distintas a mí viviendo enmi pueblo”.
• “El resto de las clases del instituto nos ven diferentes porque secreen superiores”.
• “Ska” y “grafiteros” no merecen mezclarse con los “bacalas” y los“skin”, las tribus han de estar en distintos barrios”.
• “¡Los que no son iguales que yo que se vayan a sus casas!”
ENTREVISTA:• ¿Cómo te ves como alumno? ¿Por qué crees llegaste a Garantía
Social?• ¿Qué expectativas de futuro tienes? ¿A qué te gustaría
dedicarte?• ¿Cómo crees que ha sido tu paso por la escuela y el instituto?
¿Por qué?• ¿Conservas amigos de la escuela? ¿Y del instituto?¿Tienes novia
(o pareja)?• ¿Qué opinan tus amigos de la escuela o instituto?• ¿Qué opinan del programa que estás cursando?• ¿Qué harías si tu mejor amigo te dice que el trabajo (estudio) de
otro es mejor que el tuyo?• ¿Haces actividades que no compartes con tus amigos? (o con
otros grupos de amigos)• ¿Qué actividades haces en casa?¿ De qué estás encargado?• Qué opinión tienen en casa del instituto? ¿Y de la escuela?• ¿Qué te dicen a ti (de su situación)?¿Qué expectativas tienen
sobre ti?• ¿Qué decisiones puedes tomar tú aunque a tus padres no les
guste? ¿Y cuáles tomas?
UNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos alumnos y las alumnas…1. Buscan autoafirmarse (propio del ciclo vital).2. Responden a un perfil de alumno que "pide" y "defiende"
su autonomía ante el profesorado a través decomportamientos que perjudican su propia imagen.
3. Interactúan con adultos que suelen desconfiar de ellos.4. Mantienen con los adultos una comunicación asimétrica.5. Están expuestos constantemente a relaciones de
competencia con los adultos y entre los pares.6. Se mueven en un ambiente que no favorece la
construcción de grupos de pertenencia.7. Tienen que resolver muchas situaciones con autonomía y
seguridad, pero no han desarrollado estas posibilidades.8. Han aprendido comportamientos dependientes en etapas
evolutivas anteriores (tanto en la familia como en laescuela).
9. Se sienten agredidos por lo diferente y lo desconocido.10. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.11. No se responsabilizan de las consecuencias de sus actos.12. Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivo
lineal y convergente.
GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 2: Entre padres y madres deadolescentes que asisten a Garantía Social:
ENTREVISTA:• ¿Cómo ha sido la trayectoria escolar de su hijo o hija?• ¿A qué atribuye el fracaso escolar de su hijo o hija?• ¿Ha ido con regularidad al instituto durante la escolaridad de su
hijo o hija?• ¿Qué puede hacer su hijo o hija adolescente, aunque a ustedes
no les guste?• ¿Dedica tiempo al estudio aunque ustedes no se lo indiquen?• ¿Han tenido compañeros de otras culturas durante su
escolaridad?• ¿La presencia de otras culturas ha favorecido o dificultado la
formación de su hijo o hija? ¿Cómo?• ¿Hablan en casa con su hijo o hija sobre el problema de la
inmigración?• ¿Cree que sus comentarios sobre la inmigración influyen en su
hijo o hija?
UNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos padres y las madres…1. Sienten que en el fracaso de su hijo han tenido mucha
culpa la institución escolar (centro, profesores, cambio dela ley…)
2. Reciben información solamente de las malas conductas desu hijo o hija.
3. Prefieren una institución que pueda controlar más a sushijos (más parecida a la de primaria)
4. Asumen responsabilidades que son de los hijos o hijas.Organizándoles el estudio. Excesivo control.
5. Generan comportamientos dependientes en sus hijos.6. Se van adaptando lentamente a los inmigrantes, aunque
creen que bajan el nivel de las aulas.7. Inciden en que sus hijos construyan estereotipos sobre la
inmigración.8. Perciben pocas posibilidades para modificar las conductas
con respecto al estudio de su hijo o hija.9. Consideran que los profesores les ofrecen poca
participación en el instituto.10. Sienten que el fracaso académico de sus hijos está
relacionado con el fracaso laboral-profesional que puedantener en el futuro.
11. Sienten que la escuela no ha respetado la diversidad yaque las dificultades que ha tenido su hijo o hija no hansido atendida.
12. No creen que sus comentarios u opiniones influyan en suhijo o hija, no les escuchan.
GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 3: Entre profesores y profesoras deInstituto.
ENTREVISTA:• ¿Qué criterios se utilizan para orientar a un o una alumna a G.
Social?• ¿Cree que sirve para algo?• ¿Qué valoración hace de los programas de G. Social? ¿Y de
compensatoria?• ¿Cómo cree que favorece o dificulta la diversidad de alumnado en
las aulas?• ¿Hay tiempos en el aula para hablar del fenómeno de la
inmigración?• ¿Tiene alumnos o alumnas de otras culturas en su aula? En caso
afirmativo ¿Hay carteles, libros diccionario… de esas culturas?• ¿El profesorado debería conocer con mas detenimiento la cultura
de los y las alumnas distintas a la suya?• ¿En el aula hay tiempo para hablar del mundo vivencial y
emocional de los y las alumnas?• ¿Cómo participan los padres y madres en el IES? ¿Piden muchas
entrevistas? ¿ Y los padres de los inmigrantes?
Estudios de Juventud nº 62/03
Los significados de la inmigración en el contexto…
137
UNIDADES DE ANÁLISIS REGISTRADASLos profesores y las profesoras:1. Responden a una tradición de trabajo individual de
transmisión del conocimiento.2. Poco consenso entre los profesionales respecto al sentido
del trabajo con la diversidad cultural.3. Tiene sentimientos de insatisfacción: por el tipo de
alumnado, bajo nivel, muy heterogéneo.4. Hay relaciones competitivas y burocratizadas entre el
profesorado y el alumnado.5. Cree que el que termina en estos programas es el
responsable único.6. Afirman que la queja, de padres y alumnos, es injusta, ya
que el sistema les da una nueva oportunidad.7. Piensan que los padres nunca les han puesto límites. Están
abocados a la delincuencia.8. Se comunican poco con las familias de los alumnos y
menos con la de los inmigrantes. Los padres no seinteresan.
9. Sólo los inmigrantes del Este vienen bien preparados.10. No pueden conocer todas las culturas que están viniendo a
España.11. Sienten una sobrecarga en su trabajo al tener12. aulas multiculturales.13. Los inmigrantes no aprovechan los medios que reciben,
profesorado, materiales…14. Tienen que habilitar más aulas para el alumnado que llega
de otros países para que aprendan el idioma antes deescolarizarlos en las aulas ordinarias.
15. Interpreta literalmente las expresiones del alumnado.16. Reconoce la diversidad del alumnado, al tiempo que, al
desarrollar el currículum "privilegia" la homogeneidad.17. Desarrolla poca variedad metodológica.18. Las diferencias cognitivas de los alumnos no constituyen
una preocupación pedagógica.19. Los factores metodológicos no se incluyen entre las
causas del fracaso escolar.
Con posterioridad al registro de estas unidades
de análisis en cada uno de los tres escenarios, se
realizó un entrecruzamiento triangular de las
mismas con el fin de construir categorías
interpretativas que permitiese caracterizar los
significados que los y las adolescentes construyen
respecto a la presencia de inmigrantes en su
entorno. Cabe recordar, que la selección de una
muestra centrada en el alumnado de Garantía
Social respondió a la posibilidad de buscar un
análisis de la situación desde quienes sienten en
su propia experiencia la sensación de reorganizar
(los jóvenes inmigrantes, su vida en un contexto
nuevo; los alumnos de Garantía Social en general,
su proyecto de vida hacia una etapa adulta). Esto
permitió detectar una convergencia entre los datos
que dio lugar a una interpretación más acabada de
los objetos en cuestión (Forni,71993), unos objetos
que, dada su significatividad y recurrencia en cada
uno de los tres colectivos participantes, se
expresan en tres categorías interpretativas, con
sus correspondientes especificaciones:
A-Construcción de la identidad e
interculturalidad
B-Representación de la realidad multicultural
C-Límites y poder en relaciones con pares
inmigrantes
Se analizan, a continuación, algunas
especificaciones de estas categorías
interpretativas.
A-Construcción de la identidad e
interculturalidad
Las expresiones de los tres grupos coinciden en
mostrar un prototipo de adolescente que no ha
podido construir una identidad incluyente, por el
contrario, ante un repertorio distinto al suyo,
surgen dudas y poca confiabilidad. Es decir, se
enfrenta al fenómeno de la inmigración en su
contexto habitual con una visión homogénea y
prejuiciosa respecto a lo distinto: lo propio pasa a
ser lo único válido (porque da seguridad) y no
puede comprender al otro poniéndose en su lugar.
Esta situación, en el marco de una identidad
emocionalmente dependiente (véanse los puntos
1.1. y 1.3.), puede ser propicia para que la
juventud nativa encuentre, en los extranjeros,
“débiles” con quien ejercer el control (a veces con
violencia) que otros le aplican a ellos y ellas.
Desde esta perspectiva, el hecho de la inmigración
facilita sentirse, “momentáneamente”, seguro
(seguridad poco genuina porque no emerge desde
el interior de la persona; corresponde a un “abuso
de poder” de cara a la evaluación de los
compañeros (“tribu” “colegas”,…)). Sin embargo,
esta postura no sería definitiva en tanto un
mediador (adulto o compañero con cierta
autonomía emocional) interviniese para que se
conociesen y se respetasen en busca de un
proyecto de vida más autónomo.
“Sí, somos tontos” (profecías autocumplidas)
(G.D.1, alum.);“sí, somos tontos, los demás
pueden sentirse superiores” (profecías
autocumplidas) (G.D.1, alum.); “y usted cree que
va a poder (aprobar)” (muy bajas expectativas
Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
Estudios de Juventud nº 62/03138
hacia los hijos) (G.D.2, fam); “estos son unos
predelincuentes, yo les llamo Garantía Penal”
(G.D.3, prof.); “yo no me presento al examen, por
si suspendo” (G.D.1, alum.); “…y si suspendo…”
(G.D.1, alum.); “yo no valgo para esto” (G.D.1,
alum.); “le he prometido una moto si acaba
Garantía Social” (se refuerza la dependencia con
premios y castigos) (G.D.2, fam.); “los profesores
de Garantía Social hacemos de “misioneros” con
estos chicos” (G.D.3, prof.); “yo con estos negros
no voy” (primera toma de contacto con
compañeros inmigrantes); a la media hora el
mismo chico invita a estos compañeros con un
bocadillo ya que “no habían traído” (G.D.1, alum.);
“ya le digo yo, no todos pueden ir tan bien
vestidos, ni sus madres se preocupan tanto por
ellos como yo” (G.D.2, fam.);“la gente dice que no
es racista, pero si les pasa algo a ellos…” (G.D.1,
alum.); “es que yo no lo entiendo, como la madre
se queda en Marruecos y manda al hijo de 14
años con el padre” (pensamiento simplista
respecto a la inmigración) (G.D.3, prof.).
Jóvenes que han construido una identidad de corte
hedonista y cómodo, que buscan una satisfacción
inmediata y no soportan ningún grado de
incertidumbre ni estrés, se encuentran
imposibilitados, por sí mismos, para reflexionar y
comprender el alcance y los significados de la
inmigración; es más fácil juzgar al otro sobre la
base de lo desconocido.
“Somos jóvenes, ahora tenemos que disfrutar”
(G.D. 1, alum.); “a mí la guerra, no me da de
comer” (G.D. 1, alum.); “de qué me vale a mi
estudiar” (G.D. 1, alum.); “yo de mayor quiero
seguir con mis padres” (G.D. 1, alum.); “le he
hecho un plan con los tiempos que tiene que
estudiar cada asignatura” (impiden la
autoorganización a favor de la comodidad) (G.D.2,
fam.); “qué les voy a pedir si no pueden seguir las
clases” (G.D.3, prof.); “tú me dejas tranquilo y yo
no te molesto” (G.D. 1, alum.); ”todo lo que pide
sabe que se lo compro, solo quiero que estudie”
(sobreprotegen, al eliminar toda dificultad
imposibilitan el compromiso) (G.D.2, fam.); “si lo
paso mal puede migrar para ganar dinero” (pero
los de otros países no pueden migrar a España)
(G.D. 1, alum.); “no te enfades, es broma, pero no
se te ocurra hacérmelo a mí” (G.D. 1, alum.);“yo no
buscaría en la basura aunque me muriera de
hambre” (G.D. 1, alum.); “me estoy rallando” (me
lío) (G.D. 1, alum.); “estoy hasta las narices de
todo” (G.D. 1, alum.); “si no pueden leer un texto,
cómo les voy a pedir que relacionen” (G.D.3,
prof.).
Dado que los y las jóvenes de hoy no pueden
autorregularse con facilidad (véanse puntos 1.1. y
1.2.), tienen dificultades para anticipar
consecuencias y asumir responsabilidades:
dependen excesivamente de lo que consideran
una autoridad instituida en la que delegan sus
responsabilidades. Aportando este repertorio al
encuentro intercultural entre nativos y extranjeros,
existe la posibilidad de cerrar un círculo
comunicativo, en sí mismo agresivo, entre los que
se consideran fuertes y débiles.
“¡Si lo dicen en la tele!” (G.D. 1, alum.); “me quiere
mucho, dice que mataría por mí” (G.D. 2, fam.);
“tengo que fumar un pitillo” (y sale del aula a mitad
de un examen) (G.D. 1, alum.);“ya estaba roto”
(evita explicar que lo acaba de romper) (G.D. 1,
alum.); “si él no hubiese empezado…” (G.D. 1,
alum.); “Le pilló el cambio de ley justo al entrar en
el instituto” (G.D. 2, fam.); “se esfuerzan cada vez
menos, no tienen ninguna motivación” (G.D.3,
prof.); “la culpa es… -de los padres, de la
sociedad, de la inmigración…-“ (G.D. 1, alum.);
“tuvimos muy mala suerte, en su clase había
muchos inmigrantes” (G.D:2, fam.); “cada vez se lo
damos más “mascadito” y lo aprovechan menos”
(G.D.3, prof.); “el que viene sin papeles es que no
se ha preocupado” (G.D. 1, alum.); “el que no
trabaja es porque no quiere, es más fácil robar”
(G.D. 1, alum.); “la mayoría viene a pasar de todo”
(en alusión a la droga) (G.D. 1, alum.); “los que no
tienen papeles, no tienen ningún derecho” (G.D. 1,
alum.).
B-Representación de la realidad multicultural
La construcción de una realidad, en la que “el otro”
(sea nativo o inmigrante) quepa en una relación de
igualdad, salvo en aquellos casos en los que las
representaciones construidas coincidan de una
Estudios de Juventud nº 62/03
Los significados de la inmigración en el contexto…
139
forma casi mimética, es un objetivo al que
difícilmente pueden llegar los y las adolescentes
sin relacionarse de forma tranquila (intentando no
ser débiles frente a los demás y encontrar débiles
a los otros). Más allá de que en lo cotidiano, los
tres grupos, asuman que toda cultura,
pensamiento o identidad es admisible (que no
valiosa), confundiendo los límites existentes entre
la aceptación de la diversidad y la necesidad de
exigir el respeto de los derechos humanos.
“las chicas son diferentes tanto en cuerpo como en
inteligencia” (G.D. 1, alum.); “cada año los alumnos
tiene menos nivel” (G.D. 3, prof.); “siempre ha
habido quien manda y quien obedece, le he dicho
que no se deje pisar” (G.D.2, fam.); “he tenido
compañeros sudacas y moros” (con la
discriminación implícita en la palabra) (G.D. 1,
alum.); “yo tolero todas las ideologías” (incluidas
las racistas y las xenófobas) (G.D. 1, alum.); “yo le
he dicho que no se meta en nada, pero que si le
pegan que de más fuerte” (G.D.2, fam.).
La dificultad para representar una realidad
multicultural, se nutre de estereotipos y tópicos,
propios de una construcción simplista y lineal de
los fenómenos, que se desprende de la postura
hedonista y escasa en anticipación de
situaciones vivenciales que caracteriza a la
juventud emocionalmente dependiente (véase
punto 1.3.). Otra forma de no comprometerse
con sus proyectos vitales, ni de participar de
proyectos sociales, es buscar “la culpa”, o a los
culpables, fuera de sí mismos, desprendiéndose
de este modo de cualquier responsabilidad.
“Los colombianos son traficantes” (G.D. 1,
alum.); “los del este son mafias que vienen a
robar” (G.D. 1, alum.); “los moros traen hachís y
vienen a robar” (G.D. 1, alum.); “los países
pobres lo son porque se lo han buscado” (no
pueden relacionar con España como país de
emigración) (G.D. 1, alum.); “como sigan
llegando no vamos a tener ni plazas para
nuestros hijos” (referido a los alumnos
inmigrantes) (G.D. 2, fam.); “en Secundaria no
tenemos tiempo para hablar ni de sus vidas ni
de sus culturas, no estamos en Infantil” (G.D. 3,
prof.); “te han educado teniendo manía a los
inmigrantes” (G.D. 1, alum.); “nos enseñan
diferente a las chicas y a los chicos” (G.D. 1,
alum.); “trabajamos los dos todo el día, el ya es
mayor como para cuidarse solo” (G.D:2, fam.);
“la culpa es de los padres que no les saben
poner límites” (G.D. 3, prof.).
C-Límites y poder en relaciones con pares
inmigrantes
Los límites que se establecen en el contexto de la
juventud por parte del mundo adulto (familias,
profesores…), suelen ser difusos; no hay fronteras
entre generaciones ni restricción de las
informaciones en los grupos de iguales, o rígidos;
poca adaptación a los cambios que exige una
sociedad multicultural (véase punto 1.1.). Lo que
genera, en el primer caso, una dependencia
respecto a los grupos de referencia, relaciones
basadas en el abuso de poder, confusión respecto
al lugar que se ocupa en la familia o la escuela, y
en el segundo caso, la rigidez en los límites impide
la comunicación, diluye las responsabilidades
(proyecto de vida) y surge la necesidad de
focalizar en un débil (desubicado, como el
inmigrante) toda la violencia que genera la falta de
flexibilidad del sistema.
“No damos clase, ¿quién se va a enterar?” (G.D.
1, alum.); “pero si no sirve para nada, que
importa” (ante materia de clase) (G.D. 1, alum.);
“ya le he dicho, que si le suspenden yo hablo
con quien haga falta” (dan un poder al
adolescente que no le corresponde) (G.D. 2,
fam.); “es muy importante controlar las
amistades que tienen” (y se lo quitan cuando es
necesario para crecer) (G.D. 2, fam.); “nos
cuestionan a nosotros, antes de reconocer una
falta en sus hijos” (se reprocha fusión entre
padres e hijos) (G.D.3, prof.); “le enseñé el parte
(falta escolar) a mi madre y se partió de risa”
(G.D. 1; alum.); “sólo nos faltaba tener que
aprender árabe” (G.D.3, prof.); “hay que hacer
aulas especiales hasta que aprendan a hablar
(castellano)” (G.D. 3, prof.); “no me fío de lo que
no conozco” (G.D. 1, alum); “que vengan a
recoger tomates, si hacen falta, pero luego que
se vuelvan a su país” (G.D. 1, alum.).
Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
Estudios de Juventud nº 62/03140
Conclusiones finales
Analizada la situación con una mirada sistémica,
en esta investigación etnográfica constatamos, en
los grupos analizados, la percepción de unas
actitudes aparentemente racistas, agresivas,
xenófobas, discriminatorias…, entre los y las
adolescentes. Sin embargo, esta violencia no
genuina, oculta una realidad de desconocimiento
“del otro”, del distinto, de lo nuevo o lo inestable, y
unida a la construcción de una identidad
hedonista, inmediatista y dependiente (sin proyecto
vital autónomo), impide la relación y comunicación
necesaria para poder conocer e integrar el mundo
multicultural en el que vivimos.
Es necesario un cambio de perspectiva (mirada de
la realidad), y una prevención tanto desde la
organización de las relaciones familiares, sociales
y escolares como desde acciones concretas de
formación del profesorado y de investigación en el
campo de la infancia y adolescencia.
Desde la organización de las relaciones familiares
sabemos que las pautas relacionales (de acuerdo
con la autonomía emocional de la familia y del
resto de los sistemas vinculados al adolescente)
son determinantes para ayudar a la diferenciación
emocional de quienes se comunican en el marco
de la vida cotidiana.
Desde la formación del profesorado, es necesario
la mejora de la calidad y eficacia de la atención
social a la infancia y a la adolescencia, con planes
de formación específicos dirigidos a profesores
que trabajen en este campo.
Desde el campo de la investigación, generar
marcos interpretativos que integren la comprensión
de la inclusión social y la complejidad cultural y
que ayuden a la construcción de la autonomía
emocional y la elaboración de proyectos de vida, a
través del apoyo y seguimiento educativo a
adolescentes en su medio de convivencia.
En definitiva, pensamos que si desde los sistemas
“familiar, escolar y social”, no favorecemos una
comprensión más compleja del mundo que les
rodea, no se les permitirá crecer en su propia
diferenciación y enfrentarse a las incertidumbres
de la vida (procesos migratorios, por ejemplo). Por
tanto, es necesario establecer programas
preventivos que favorezcan la comunicación y la
relación entre los jóvenes y los adultos, que les
permita superar el miedo de conocerse y conocer
a los demás.
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Estela D’Angelo, Piedad Pozo y David Viadero
Estudios de Juventud nº 62/03142
Estudios de Juventud nº 62/03
Un estudio descriptivo realizado en institutos madrileños con adolescentes y jóvenes de edades comprendidas
entre los 15 y 19 años, nos permite recoger información sobre las creencias y roles sociales presentes en la
juventud, en relación con diversos mitos que dan origen, perpetúan y justifican la violencia de género.
Perpetúan la cultura y convierten a los jóvenes en protagonistas presentes y futuro de un drama social que no
terminará si la sociedad no se define seriamente en un afrontamiento radical del problema. Y ha de ser
radical, porque tiene profundas raíces psicosociales y culturales, de larga trayectoria histórica y universal.
Palabras clave: Violencia de género, adolescencia, juventud, estereotipos sexistas, roles sexuales, roles sociales, violencia
doméstica.
143
E L T E M A
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN ADOLESCENTES
Ana Meras LliebrePsicóloga
1. INTRODUCCIÓN
El amor es un hecho en las relaciones humanas
saludables. No es preciso pensar para deducirlo, ni
darlo por supuesto o considerarlo un pre-requisito
de la relación, a pesar de que la evidencia muestre
lo contrario. Tampoco es correcto justificar o
responsabilizar de su ausencia a las sustancias
tóxicas, el estrés, el paro, o las hormonas. El amor
se siente, se percibe, se comunica, se vive.
Un 80% de las chicas y un 75% de los chicos no
relacionan la falta de amor con el maltrato.
Piensan que se puede agredir, hacer sufrir y
causar daño, a alguien que queremos. Esta
creencia, dará base a todos los mitos y actitudes
que enmascaran la violencia de género y
perpetúan la existencia del vínculo violento.
Fundamenta el discurso ideológico que la
acompaña, y que destruye, confunde y enloquece
a quien la padece: las mujeres, adolescentes y
niñas. Es preciso que los adolescentes y las
adolescentes, tomen conciencia de la
incongruencia de este supuesto, y de las
consecuencias devastadoras que tiene sobre la
salud mental y la calidad de nuestras relaciones.
Amar no es golpear, es cuidar y compartir.
Además de esto, no identifican las conductas de
abuso psicológico. El control del tiempo, del dinero,
de la ropa, de las amistades, proyectos,
actividades... la coacción, el chantaje y las
amenazas, e incluso insultar y zarandear a la
pareja no son considerados por ellos actos de
violencia o agresión. De modo que cuando
piensan en maltrato, piensan en agresiones físicas
graves.
En un estudio reciente en la línea de trabajo de la
prevención de la violencia de género, trabajé con
450 adolescentes de varios institutos de la zona
centro de Madrid. Considerando que la violencia
de género tiene su base en pautas culturales de
gran arraigo y trayectoria, las medidas preventivas
que desde todos los foros internacionales se
recomienda, son aquellas dirigidas al
afrontamiento del problema desde su misma raíz:
modificación de las estructuras cognitivas que lo
sustentan. Así, nuestros objetivos en el estudio al
que vamos a referirnos y antes citamos, fueron
averiguar qué actitudes, valores y creencias,
relacionadas con la violencia de género, estaban
Estudios de Juventud nº 62/03
Ana Meras Lliebre
144
presentes en la adolescencia. Esto tuvo una doble
finalidad:
– Llamar la atención de los profesionales e
instituciones sobre la violencia de género
presente ya, en las relaciones entre
adolescentes y jóvenes, como una necesidad
urgente que abordar, dada la vulnerabilidad de
este momento evolutivo.
– Diseñar una intervención educativa en la línea
de prevención y sensibilización de este grupo
social, nuestros chicos y chicas, que facilitara la
creación de relaciones humanas saludables y no
violentas.
Recogimos la información a partir de cuestionarios
con preguntas cerradas de respuesta múltiple y
preguntas abiertas que posteriormente fueron
codificadas para su análisis. Otra importante
fuente de información fue el trabajo práctico con
los alumnos/as, y su expresión espontánea en
actividades de debate y rol-playing. Pretendo en
este artículo compartir algunas reflexiones sobre
los resultados obtenidos, que me parecen
importantes en la salud mental y bienestar de la
juventud.
No nos planteamos, ni siquiera se nos ocurre
pensar, que las muchachas adolescentes son
maltratadas por sus compañeros y parejas, porque
el maltrato se asocia a las parejas casadas y con
hijos, y a personas mayores, y tal vez porque ellos
son nuestros chicos y esto de la violencia de
género es una especie de monstruosidad propia
de gente loca, enferma, drogada, poco educada,
etc.
Por otro lado, damos poca importancia a las
relaciones amorosas en la adolescencia.
Pensamos que a esa edad los sentimientos no son
serios, ni profundos, ni tienen ninguna
trascendencia las relaciones de este momento. Tal
vez porque nos identificamos o por falta de
memoria. Pensamos que exageran, que no es para
tanto, que son cosas de la edad. Estamos tan
ocupados en cosas serias e importantes a veces...
Sin embargo, la violencia de género en la
adolescencia, es tan severa o más que la que se
presenta en la vida adulta y con frecuencia, el
comienzo de la relación que será dramática años
más tarde.
Es un momento de “despertares y nuevas
experiencias”. Los sentimientos son extremos e
intensos, se quiere apasionadamente, se confía
ilimitadamente en las buenas intenciones de los
demás, siempre que los demás no sean sus
padres y otros/as adultos/as, frente a los que se
están afirmando. El pensamiento abstracto y la
capacidad de anticipar consecuencias, apenas
empieza a desplegarse. La red social, los amigos y
amigas sustituyen a la familia como grupo de
apoyo y contención. El grupo es la matriz de
acogida donde se pueden compartir las
dificultades y experiencias del desarrollo de los
recién estrenados roles sexuales. La familia no es
consciente aún del proceso de cambio, de la
necesidad de ensayar y reconocerse en un nuevo
cuerpo, con una nueva identidad, con la necesidad
de manejar y canalizar nuevas sensaciones y
deseos, y de integrar una nueva percepción y
conciencia del mundo que aportan los nuevos
procesos de pensamiento. Los adultos pertenecen
a un mundo viejo con otros valores. Sus consejos
e instrucciones dejan de ser válidos. El grupo de
iguales es protagonista, tiene más crédito.
Los chicos y chicas del trabajo al que me he
referido anteriormente, cuando hablan de lo mejor
de su grupo de iguales, hablan de apoyo o de
poder contar los problemas y que te ayuden, de un
hombro donde llorar, “siempre están ahí, me
comprenden, me aconsejan...”
Hablan de confianza, de respeto, de poder
desahogarse, “se puede hablar de todo, incluso de
lo que no se puede decir en casa, mi otra
familia...”
Ambos sexos consideran de forma general que
eso es lo mejor del grupo, en todos los Centros y
niveles académicos.
Las chicas dicen que el grupo les aporta apoyo y
amistad y creen que ellas aportan al grupo, lo
mismo.
Las respuestas de los varones son más diversas
en general, pero la mayoría considera que la
aportación más importante del grupo es la
seguridad. Sienten que básicamente aportan
amistad.
El amor y la amistad, el apoyo y la escucha, la
comprensión y la confianza en los demás, la
necesidad de compañía y la búsqueda de la propia
identidad, las primeras experiencias de amor y las
primeras experiencias sexuales ligadas a los
valores en los que creen, hacen que la violencia
de género en la adolescencia tenga unas
características tan especiales.
El grupo de iguales es quien presta la ayuda. Sin
ninguna experiencia vital y con las mismas
necesidades y falsas creencias del agresor y la
víctima, difícilmente pueden contener y menos
orientar y comprender lo que sucede. Hablarán
desde todos los estereotipos presentes en la
cultura y serán ellos y ellas sus fieles defensores,
porque así lo creen y no porque lo hayan pensado.
2. PALABRAS Y ACCIONES. LA SOCIEDAD CONSIENTE
Según el último informe de Amnistía Internacional,
de noviembre de 2002, “La Organización Mundial
de la Salud ha alertado de que la violencia de
género es la primera causa de pérdida de años de
vida entre las mujeres de 15 a 44 años, por
encima de las guerras, los accidentes de tráfico o
los distintos tipos de cáncer”.
...”Trasciende culturas, niveles de renta y áreas
geográficas y se produce en todos los países del
mundo. En los últimos tres años el número de
denuncias por malos tratos contra mujeres en
España ha superado las 20.000 por año con
incremento sostenido.”...”Anualmente, más de
medio centenar de mujeres pierden la vida a
manos de sus parejas y ex parejas.”1
Nuestra sociedad acepta intelectualmente los
valores de igualdad, libertad y autonomía. Sin
embargo no se expresan aún en políticas y
acciones congruentes con ellos.
Tendemos a pensar, sobre la violencia de género
en el entorno familiar que:
• Las mujeres víctimas tienen la responsabilidad
de parar al maltratador, conocen los recursos
sociales, tienen el apoyo de la comunidad, la
familia y su red social.
• Los hombres que maltratan están enfermos,
locos, narcotizados o borrachos, por tanto
pueden recibir tratamiento psicológico y
“curarse” Que han tenido una larga historia de
sufrimiento que explica su hostilidad actual. Les
resulta difícil controlar la ira y que ésta es
resultado y defensa ante las agresiones verbales
y conducta femenina.
Y al pensar, sobre la violencia de género en el
entorno familiar, tendemos a olvidar que:
• Las mujeres que han sufrido esta violencia, han
sido aisladas de la red social; que las
agresiones se intensifican ante cualquier signo
de rebeldía o autonomía; que existe un silencio
cómplice en la comunidad por considerar el
problema es de índole privada y que no es un
delito porque son una pareja,... Estas mujeres
se sienten inseguras, tienen miedo, han
centrado toda su vida alrededor de esa persona
y se sienten responsables de lo que pasa. Se
desvalorizan y se consideran inútiles e
incapaces de afrontar la vida por sí mismas.
• Los autores de esta violencia, sólo maltratan a
sus mujeres; que no hay empatía ni
sentimientos de malestar y responsabilidad ante
dicho malestar; que no hay inconsistencia
interna porque los actos están justificados desde
el propio rol de género y desde el silencio
cómplice de la sociedad.
Tendemos a no querer mirar hacia la evidencia
de que no hay ni un sólo rastro del amor en las
relaciones violentas, por más doloroso que le
resulte a la mujer aceptar este hecho.
Todos los adultos mediadores del aprendizaje
social en el entorno de los niños/as y jóvenes
transmitimos nuestra cultura. Luego el primer paso
Estudios de Juventud nº 62/03
Prevención de la violencia de género en adolescentes
145
1Violencia de género en el ámbito familiar y protección de losderechos humanos de las mujeres en España, Informe denoviembre, 2002, Amnistía Internacional.
en la prevención y protección de la infancia y la
juventud, será revisar nosotros y nosotras, padres,
profesores, profesionales, artistas, intelectuales...
nuestros planteamientos y creencias al respecto.
Somos responsables, no hay excusas.
3. APRENDEN LO QUE VIVEN. ADECUACIÓN A LA CULTURA
El ser humano es un ser altricial, es el único ser
de este planeta que alcanza su desarrollo y
madurez a partir de sucesivas matrices de relación
social, donde se configuran los roles que
estructuran su “Yo”, su identidad.
A partir del nacimiento, todo es nuevo en el bebé.
El mundo le es desconocido, cada respuesta le es
desacostumbrada y cada una de sus actuaciones
necesariamente espontánea y cargada de
originalidad. Le falta la adecuación, en la que le
ayudan los "Yos" auxiliares, los adultos/as a su
alrededor, que con su instinto de pervivencia social
imponen sus esquemas sociales.
El bebé se guiará por estas normas y roles ya
existentes y no por los que él o ella hubiera
creado. Aprenderá lecciones, canciones, poemas,
comportamientos, contenidos no relacionados con
sus necesidades. Vivirá cada vez menos desde
adentro, menos consciente del yo en cuanto centro
activo, mientras la publicidad, las películas, las
canciones y mecanismos sociales de todo tipo y
todas las culturas heredadas imponen sus pautas
y exigencias sobre él y ella.
Tras el desarrollo de la inteligencia y sobre todo la
memoria llegara a construir sus propias "conservas
culturales" y la absoluta sumisión a los
estereotipos sociales.
A partir de aquí, será el átomo social y las redes
sociométricas las que se encargarán de reforzar,
educar y regular el comportamiento, para alcanzar
el objetivo de mantener la estabilidad de las
estructuras sociales. Es decir, no sólo el grupo de
iguales, los amigos/as, sino los grupos de estos
amigos/as y las personas que se relacionan con
ellos/as. Si la cultura se define por los roles que en
ella existen, debemos concluir que esta integración
en la cultura se hace a través de la asunción de
roles.
Existe un conocimiento tácito de lo que es un
padre, un marido, una esposa, una maestra,... esta
cualidad del rol de ser comunicable entre
personas, afecta a la comprensión interindividual e
intercultural. No se explicita, pero todos/as
sabemos qué hacer en la escena, lo que se
espera del rol. Lo llamamos expectación de
conducta o de roles y es la base del aprendizaje
infantil y de las relaciones humanas.
Un chico que quiera cumplir con las expectativas
de su rol tradicional masculino, querrá aparentar
actividad sexual, ser quien tome las decisiones
en la relación de pareja, dominar y controlar las
actividades y comportamientos de ella, sus
amistades, forma de vestir, horarios y probar
constantemente ante su grupo su identidad
sexual y de género, incluso a través de actos
agresivos, por temor a que se le designe en el
grupo como homosexual o poco “varón”.
Esperará que ella renuncie a sus intereses y a
otras relaciones y dé la máxima prioridad a la
relación con él.
Por otro lado, la chica puede ceder a la presión
del grupo e intentar cumplir con las
prescripciones del rol de género femenino
tradicional y desde ahí, creer que puede
cambiar o educar al chico, sentirse responsable
de los problemas y del funcionamiento de la
relación y pensar que jamás encontrará otro
chico que la quiera. Pensará que esos
comportamientos de celos indican lo pendiente
que está de ella y lo que la quiere, que tal vez
tenga razón en lo que dice, empieza a no
entender y a buscar sentido a las acusaciones y
reproches y a disculpar el maltrato tras la
promesa de amor y la afirmación de que la
quiere tanto que no puede evitar lo que hace.
Todo ello la pondrá en riesgo de implicarse en
relaciones potencial o abiertamente violentas.
Hay una parte permisiva y otra prescrita en el rol,
determinada por sus componentes colectivas y
que permitirá entonces un grado de flexibilidad en
Ana Meras Lliebre
Estudios de Juventud nº 62/03146
cuanto a lo modificable, lo que se puede tolerar
que varíe sin crear conflicto.
Por otro lado, los elementos individuales del rol
también determinan diferente grado de libertad
para su desarrollo. La asunción del rol es la
expresión del menor grado de esta libertad,
seguido de la representación del rol y, finalmente,
la máxima libertad está en la creación de roles.
Esto último, corresponde al máximo grado de uso
de la energía creadora y de la libertad, la creación
de roles desde sus aspectos cognitivos, las
creencias y desde su aspecto activo, las acciones
concretas.
Un sector de la sociedad que dice asumir los
cambios en el rol femenino, lo que ha realizado
en realidad es una adaptación formal del rol, que
no es la respuesta de máxima espontaneidad y
adecuación al cambio, puesto que no modifica la
esencia de la respuesta. Es decir, se acepta que
la mujer trabaje fuera del hogar e incluso que
tenga otras actividades, siempre y cuando el
resto de sus "responsabilidades" estén
atendidas. La modificación se realiza desde la
parte permisiva del rol, no desde la prescrita: el
espacio doméstico en el que se centra la vida
afectiva es responsabilidad de la mujer, el
espacio público relacionado con la inteligencia, la
eficacia y el ejercicio del poder, dominio del
hombre.
Los jóvenes con los que trabajé no sabían qué
eran los roles sexuales cuando se les preguntaba,
pero espontáneamente estructuraban un
sociodrama que expresaba de modo extremo las
actitudes y creencias de dichos roles, tan sólo con
la presencia y planteamiento de las relaciones de
género como tema de trabajo.
4. LA NORMALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA
En los cuestionarios, sobre papel y pensando, los
chicos y chicas identifican la violencia de género y
la violencia familiar. Cuando la ven descrita en
palabras la reconocen. Cuando hablan de ello y
expresan la fantasía que tienen en mente
describen una escena con características muy
definidas:
“Una mujer de unos 38 años y un hombre de
unos 40, en la cocina o en el salón, hay golpes,
sangre, dientes rotos, ella está en el suelo y él
la golpea. Él está en paro, es bajito y gordito.
Los niños ven la escena y ella es tonta porque
estas cosas se ven venir, puede salir de eso si
quiere porque hay sitios donde la pueden
ayudar”.
La mayoría de los varones de 3º de la ESO
que participaron en el estudio piensa que es
un problema que no se da entre los jóvenes y
que se da en mujeres casadas y mayores, a
diferencia de las chicas, que sólo creen esto la
mitad (que ya es bastante). Esta creencia se
mantiene y se extiende a un mayor número, en
el grupo de 4º de ESO, 1º y 2º de Bachiller.
Ambos sexos comparten la creencia de que los
varones tienen dificultad para controlar su
agresividad, y que esto es una cuestión
hormonal.
Es interesante que muchos chicos piensan que
los celos indican mucho afecto, creencia no
compartida por sus compañeras. Esta es otra
idea que se mantiene y extiende en el grupo
de 4º de ESO, 1º de Bachiller, y más, en 2º de
Bachiller.
Todo el estudio está lleno de frases y
experiencias narradas por personas jóvenes
sobre violencia entre jóvenes. Esta respuesta,
entonces, de que la violencia de género sólo se
da en personas mayores, debe preocuparnos si
pensamos en que lo que está sucediendo en
ellos y ellas, no tiene relación con que no vean e
incluso soporten malos tratos, sino con que les
parece normal. Lo han aceptado dentro las
posibles respuestas a dar y a recibir en la
relación con los demás y por supuesto, no
imaginan que la bofetada o los insultos
presentes ahora, correspondan al mismo
fenómeno, que sufre la señora que es noticia en
el telediario por haber muerto de una paliza.
Como vemos, identifican la violencia sobre el
papel y pensando, pero no tienen conciencia de
lo que significa.
Estudios de Juventud nº 62/03
Prevención de la violencia de género en adolescentes
147
5. LOS MISMOS PATRONES, LAS MISMAS CREENCIAS
Sobre las causas, en las situaciones de agresión
física y verbal, de que los hombres maltraten y las
mujeres soporten la relación
• Los varones piensan mayoritariamente en el
paro, las drogas, el alcohol y/o la enfermedad
mental como causa del maltrato.
• Las chicas consideran más que los chicos, que
el maltratador pierde el control y se pone
nervioso.
• Un 20% de ellas y un 25% de ellos lo relaciona
con falta de afecto.
• Los chicos y las chicas coinciden en que las
mujeres aguantan los malos tratos por miedo, y
por los hijos. Además, ellas piensan en que no
saben dónde acudir, en que están enamoradas,
y tienen baja autoestima. Ellos encuentran muy
de lejos una tercera causa y es que están
enamoradas.
La mayoría en ambos sexos parece entender que
la violencia no es un asunto privado. Al menos en
teoría entienden que la mujer o los hijos no son
una propiedad sobre la que yo pueda actuar a mi
antojo, sino seres libres a los que asisten todos los
derechos humanos y por tanto es responsabilidad
social velar por que se cumplan. ¿Qué piensan
entonces que se debe hacer y qué posibilidades
encuentran de que el vínculo sobreviva?
Mayoritariamente unos y otras, consideran que el
maltratador debería ser encarcelado, y un alto
porcentaje de las chicas considera que debiera
recibir tratamiento.
En general los alumnos tienden a tener más
expectativas de arreglo de la situación de violencia
en la pareja que las alumnas, en algunos grupos
hasta un 70% de los varones. Piensan que
fundamentalmente hablando, entre ellos, con la
familia, con mediadores, podría solucionarse. Unos
pocos piensan en los tratamientos médicos o
psicológicos. Están convencidos de que es una
cuestión de razonar, negociar, prometer...
Volvemos a la idea de la normalización de la
violencia. Piensan que se resuelve hablando
porque creen que debe existir una lógica y una
historia de amor que se puede recomponer desde
la razón: Todo debe partir de un error en la
comunicación, un malentendido, falta de paciencia.
Se presupone la buena voluntad. Observan que
todas las parejas discuten y tienen desacuerdos y
desencuentros y suponen que la violencia es parte
inevitable de las relaciones de pareja. No
perciben la trastienda psicológica de lo que
ocurre, el alcance de la destrucción que causa en
las personas, en especial en las chicas y la
estructura de poder y no de amor en que
descansa el vínculo afectivo. Cuando esto no se
puede percibir, no se puede romper el círculo
vicioso de la violencia y se cae en una situación de
indefensión ya descrita y estudiada por los
profesionales que atienden las situaciones de
violencia de género. Este es uno de los
mecanismos de autoperpetuación de estas
relaciones.
Por otro lado, la postura de encarcelar al
maltratador se adopta desde la distancia y el
intelecto nuevamente: ¿Cómo puedo meter en la
cárcel a una persona que me quiere, y cuyo único
problema es que ha perdido el control (por razón
de sus hormonas...) por culpa de las cosas que le
digo y que puede resolverlo y cambiar con un
tratamiento?
6. EXPERIENCIA Y VIVENCIA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
La vivencia de ambos géneros ante una
experiencia de agresión, es diferente.
Las jóvenes describen más experiencias de haber
sido maltratadas (casi el triple ) que los chicos. No
podemos concluir que ellas hayan sido más
violentadas que ellos, pero sí que ellas se sienten
así y lo expresan.
Ellas describen violencia física y psíquica, en el
entorno social y familiar, siendo la tristeza y el
miedo, las emociones presentes mayoritariamente,
y la impotencia, la evaluación realizada.
Ana Meras Lliebre
Estudios de Juventud nº 62/03148
Cuando los chicos describen estas experiencias,
hablan de violencia física más que verbal y
psicológica, y describen sentimientos de rabia con
mayor frecuencia que de tristeza. Rara vez dicen
no podía hacer nada, me sentí impotente.
Cuando describen situaciones en las que han visto
violencia contra otros/as, al margen de que
cuentan todos muchas más2, ellas ven más o
cuentan más o lo que es más importante, tal vez
les parece menos normal. Estas serían preguntas
a esclarecer en futuras investigaciones. Los
sentimientos presentes en ellas siguen siendo el
miedo y la tristeza aunque a veces describen
rabia. Rechazan la situación y realizan una
evaluación de impotencia; rara vez justifican o se
muestran indiferentes, actitudes que sí aparecen
en los chicos3, aunque minoritariamente.
Entiendo la impotencia, como proceso cognitivo de
evaluación y no como un sentimiento. En dicho
proceso de evaluación, la persona revisa los
elementos presentes en la realidad exterior
percibida, evalúa sus propios recursos y las
estrategias de afrontamiento disponibles dirigidas
a solucionar el problema. Llega a la conclusión de
que no puede hacer nada frente a esto que ocurre.
Los sentimientos derivados de esta evaluación son
diferentes, en función de las creencias que actúan
como filtro en la percepción, de los valores
implicados en lo que sucede y de las estrategias
de afrontamiento disponibles o que la persona cree
disponibles.
La rabia es un sentimiento que responde a una
evaluación en la que se siente la agresión y se
perciben posibilidades de respuesta, reales o
subjetivas. Se genera una respuesta de lucha y
acción.
La tristeza está relacionada con las pérdidas bien
físicas o bien psicológicas, como son la
autoestima, el respeto por uno mismo o de los
otros, la esperanza, la confianza, el control del
medio, y nuestro significado en el mundo como
personas... la respuesta es la indefensión.
El miedo tiene relación con la amenaza de pérdida
o daño, y con la percepción de no disponer de
recursos para evitarlo o estar al límite. Se toma la
decisión de huir o ninguna y el resultado es el
bloqueo, quedarse paralizado.
La evaluación de impotencia que realizan las
chicas puede estar relacionada con sus recursos
físicos pero sobre todo, con la imagen y confianza
que tienen en sí mismas y con las características
de su rol. Los chicos describen sentimientos de
rabia y rechazo y tienen menos la sensación de
que no pueden hacer nada a la hora de intervenir,
es decir, falta de recursos personales, sociales,
comunitarios... en el afrontamiento del problema:
intervienen, piden ayuda o pasan del tema pero
pocas veces dicen “me sentí muy triste, no podía
hacer nada”, “sentí miedo, me fui de allí corriendo
porque estaba solo y no podía hacer nada”.
7. LO QUE ESPERAN DE UNA PAREJA
Los jóvenes varones de nuestro estudio esperan
de una pareja que les quiera, que esté de acuerdo
con sus ideas, que tenga sus costumbres, que les
comprenda, que se pueda confiar en ella y que
responda como ellos esperan que lo haga una
chica “normal” o una pareja. No parece que exista
una demanda concreta y mayoritaria del grupo.
Podemos, sin embargo, hablar de las respuestas
de las chicas eligiendo los resultados de cualquier
grupo, puesto que mayoritariamente e
independientemente del centro, edad, y nivel
académico, están de acuerdo en elegir apoyo en
sus ideas y proyectos, ser escuchada aunque no
esté de acuerdo, ser tenida en cuenta y respetada,
ser comprendida aunque tenga otro punto de vista,
que tenga confianza en ella y... que les quiera, y
en menor medida, la ternura y la tolerancia.
Entre un 15% y un 25% de las muchachas
esperan que la pareja les dé felicidad, seguridad,
protección y las haga sentirse bien. Esta actitud
estructura una relación no igualitaria por definición.
Se puede esperar de la pareja cuidado y apoyo, la
protección se brinda desde una posición superior y
Estudios de Juventud nº 62/03
Prevención de la violencia de género en adolescentes
149
2 Un 40% de las chicas y un 34% de los chicos, describen escenasde violencia física en el ámbito comunitario mayoritariamente.3 Minoritariamente respecto al grupo, pero si aparece un 5% quejustifica la violencia presenciada, y un 3% se muestra indiferente.
más fuerte hacia seres desvalidos. Sentamos así
las bases de relaciones de poder, en las que ellas
ceden su capacidad de gestionar sus vidas, su
propia felicidad.
Llama la atención la poca frecuencia con la que
hablan ambos sexos de la reciprocidad en la
relación, “que nos queramos”, “que yo también le
quiera”, “que le comprenda”. Son actitudes de
autoafirmación que expresan la importancia que
dan a sus propios sentimientos y del compromiso
que están dispuestos a sumir en cuanto al dar y
recibir.
8. FRENTE A LOS MITOS, ALGUNAS REALIDADES
Las razones para disculpar y perpetuar la violencia
están presentes, y presentes como corresponde a
sus roles sociales. Nuestros hijos e hijas deben
saber y aprender:
1. Que las parejas pueden tener diferencias y
dificultades y que es normal e incluso saludable
que discutan para gestionar sus conflictos, pero
que en ningún caso es normal la agresión, ni
física, ni sexual, ni psicológica.
2. Que el respeto y la valoración mutua es un pre-
requisito para el amor, siendo lo primero
exigible en toda relación humana, y lo segundo
deseable.
3. Que la agresión es una elección que realiza
quien la ejerce, siempre y en todo caso, porque
siente que puede y tiene derecho a hacerlo.
4. Que la agresión no produce una reducción en
el nivel de tensión existente, sino que al
contrario la incrementa, y es igualmente
controlable por el hombre y la mujer.
5. Que tras un acto de agresión el agresor debe
denigrar a la víctima para mantener su
consistencia interna y, por tanto, la relación
empeorará y las agresiones serán más
repetidas, crueles y duraderas.
6. Que la víctima se sentirá culpable y aceptará la
definición que de sí misma hace el agresor,
para poder disculparlo. A esto le “ayudará”
igualmente, pensar que ella provocó ese
nerviosismo que él no puede contener, y que
no es extraño que las parejas discutan, se
insulten y peguen alguna vez.
7. Que los hombres que agreden no son enfermos
y, por tanto, no se curan.
8. Que no tiene ningún mérito, soportar la
violencia física y verbal de una pareja que no
sabe amar y no se hace responsable de sus
problemas.
9. Que el correcto manejo de la agresividad,
refuerza la autoestima propia y del otro, nos
afirma como personas y produce serenidad y
bienestar.
10. Que el amor, es un hecho, no un supuesto.
Ana Meras Lliebre
Estudios de Juventud nº 62/03150
Estudios de Juventud nº 62/03
El presente trabajo presenta un análisis descriptivo de carácter cualitativo sobre algunos aspectos de la
violencia juvenil grupal, a partir del análisis de los resultados de entrevistas realizadas a un total de 41
jóvenes de la Comunidad de Madrid con diferentes grados de implicación en conductas de violencia grupal.
Los resultados ponen de manifiesto que dicha conducta, lejos de constituir un fenómeno en el que primen
elementos de irracionalidad o desviación individual, corresponde a un comportamiento estructurado en un
sistema de normas, actitudes y recursos conductuales que determinan los contextos y los motivos que
justifican el comportamiento violento, las repercusiones positivas que acarrea y las formas para reducir al
mínimo los perjuicios que ocasiona. Dejan patente, a su vez, que tal sistema se integra, se elabora y se hace
inteligible dentro de una sub-cultura, que permite dar sentido a las acciones bajo una determinada visión del
mundo y que marca un proceso socializador que cumple funciones específicas para la persona que lo asume.
Palabras clave: Juventud, Violencia, Grupos juveniles.
151
E L T E M A
LA CONDUCTA VIOLENTA EN GRUPOS JUVENILES:
CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS
Bárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, José Manuel Martínez García,Mª Jesús Martín López, Mª Carmen San José Sebastián, Antonio Martín
GonzálezDpto. de Psicología Social y Metodología. Facultad de Psicología.
Universidad Autónoma de Madrid
INTRODUCCIÓN
Pese a que en los últimos cinco años la violencia
juvenil parece no ser ya una prioridad en las
agendas políticas y sociales, derecho que confiere
o revoca, por otro lado, el tratamiento de la
información que realizan los medios de
comunicación de masas, no sería responsable
concluir que el fenómeno en sí se ha convertido en
una colección de anécdotas, o que la investigación
y la intervención han podido dar con una fórmula
mágica que lo explique o lo prevenga.
Nuestro equipo de investigación viene
dedicándose al estudio de la violencia juvenil
grupal desde 1994. El conocimiento adquirido a lo
largo de estos nueve años -materializado en tres
investigaciones transversales y una longitudinal -
nos induce a considerar que en el panorama
actual todavía no es posible hablar de enfoques
globales y explicativos del problema y, aun más,
que todavía no se ha llevado a cabo una adecuada
delimitación y descripción heurística del
mismo.
Por este motivo, consideramos que dar un paso
hacia atrás y volver a preguntarse ‘a qué’ nos
estamos refiriendo al hablar de violencia juvenil
grupal, podría re-afianzar el camino de
comprensión y prevención del fenómeno. De aquí
que el presente trabajo, adoptando un enfoque
descriptivo y fenomenológico, quiera apuntar
algunas sugerencias recogidas a partir de nuestro
último trabajo empírico. En él, se han llevado a
cabo entrevistas semi-estructuradas con 41
jóvenes (3 mujeres y 38 varones), residentes en la
Comunidad Autónoma de Madrid, que exhibían un
distinto grado de implicación en la violencia grupal.
Las personas incluidas en la muestra fueron
seleccionadas mediante el trabajo de un equipo de
captadores, que a través de diferentes medios de
contacto, localizaron a dichas personas, les
Estudios de Juventud nº 62/03
Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…
152
plantearon las condiciones de la investigación y
concertaron el momento de la entrevista. Las
entrevistas fueron realizadas en su totalidad por
los miembros del equipo de investigación y
tuvieron una duración media aproximada de 90
minutos. Después de dejar patentes las garantías
de confidencialidad y anonimato y de obtener el
consentimiento expreso de la persona
entrevistada, las sesiones fueron grabadas en
cinta magnetofónica y posteriormente transcritas
para su análisis.
Las anotaciones aquí esbozadas no pretenden ser
ni exhaustivas, ni concluyentes, dado que, por una
parte, necesitan ser completadas con los
resultados obtenidos a partir del abordaje
cuantitativo también desarrollado en el marco de
este proyecto de estudio. Por otra, ambas
perspectivas deben ser integradas en un marco
teórico más amplio que contemple tanto los
determinantes sociales y culturales de la conducta,
como los individuales y psicológicos.
ALGUNOS RESULTADOS DESCRIPTIVOS
Patrones generales
A partir del análisis de los textos de las entrevistas,
podemos delinear tres tipos de enfrentamientos
grupales violentos, diferenciados, aunque
relacionados entre sí. El primer tipo de
enfrentamientos, que constituyen la mayoría, se
encuadra en el contexto de las sub-culturas
juveniles que conforman las llamadas ‘tribus
urbanas’: tales sub-culturas, además de las
inclinaciones estéticas y culturales, asientan
también la orientación ideológica de sus
simpatizantes y, sobre todo, el tipo de relación que
deben mantener con otros grupos, abonando un
terreno fértil para el conflicto. Los rivales, en este
sentido, suelen ser los representantes de los
grupos que se adscriben a ideologías opuestas;
los lugares en los cuales se producen los
enfrentamientos corresponden a las respectivas
zonas de reunión de los grupos y las de ocio o
tránsito; los motivos, finalmente, son soportados
por las antipatías y aversiones designadas por la
sub-cultura de pertenencia y el historial de des-
encuentros previos. Para el segundo tipo de
enfrentamientos, que en cierto sentido se solapa al
primero, tenemos que ampliar el contexto anterior,
para incluir un ámbito más extenso, que
comprende los patrones de ocio juvenil. Los
enfrentamientos, en este segundo caso, se
producen sobre todo durante las horas nocturnas
de los fines de semana y en las zonas destinadas
al disfrute del ocio y son desencadenados con
frecuencia por motivos de roces ocasionales con
desconocidos. Finalmente, los enfrentamientos
que caracterizan el tercer conjunto, se relacionan
con el control y mantenimiento de los negocios
ilegales.
La frecuencia con la que las personas
entrevistadas se implican en enfrentamientos
físicos varía desde quince a veinte al mes, cuando
se encuentran en la fase más ‘activa’, hasta uno o
dos al año en el momento de la transición y el
abandono definitivo de la conducta. En cualquier
caso, podemos decir que la media es de uno o dos
enfrentamientos semanales, coincidiendo
habitualmente con el fin de semana.
Motivos y desencadenantes
De la clasificación anterior, se puede derivar un
marco sub-cultural para la ejemplificación de los
motivos que ocasionan los enfrentamientos
violentos. El motivo más generalizable, de los que
podemos señalar en determinados sectores del
espectro juvenil, es la obtención de ‘respeto’. Éste
y otros motivos señalados, se pueden encuadrar
en los patrones normativos que regulan las
relaciones interpersonales entre jóvenes. Cuando
alguien, casual o deliberadamente, no respeta
alguna de tales normas, como ‘no pisar’, ‘no
empujar’, ‘no dar codazos’, ‘no mirar mal’, ‘no
importunar la chica de otro’, etc., automáticamente
legitima al contrario para que recurra al marco
interpretativo ‘provocación’ y se atenga a sus
consecuencias: el uso de la fuerza física.
La defensa de uno mismo, de ‘los tuyos’ y de ‘lo
tuyo’, contra posibles agresiones, también es un
motivo que justifica el uso de la fuerza física,
según el principio ‘la mejor defensa es el ataque’.
Sobre todo cuando, efectivamente, el joven o
algún amigo o miembro de su grupo, han sido
víctima de ataques previos. Pero también lo es,
por otro lado, la protección de los negocios
delictivos y la garantía de que se podrá seguir
operando gracias al respeto o temor generado en
el entorno.
Víctimas
Para la designación de una posible víctima, se
puede recurrir a pre-concepciones específicas
sobre su orientación ideológica, sus enemistades y
la mayor o menor propensión al uso de la violencia
que caracteriza el grupo sub-cultural de
pertenencia. En otros casos, sin embargo, las
dinámicas de diferenciación y contraposición que
caracterizan la constitución y mantenimiento de
una identidad grupal, sin emplear recursos sub-
culturales definidos, se basa en el juego ‘fuera-
dentro’ o ‘endo-exo’, donde las víctimas son
aquellos jóvenes que simplemente pertenecen a
un grupo que no es el propio. Finalmente, la
socialización que se produce en determinados
ambientes de ocio, permite la incorporación de
esquemas de convivencia, en los cuales queda
definida tanto la conducta de ‘provocación’, como
la respuesta competente y lícita frente a la misma.
Cuando las víctimas son los representantes de
grupos sub-culturales ideológicamente opuestos,
podemos decir que, para su designación, se
recurre a la creación de ‘mitos’, a la construcción
de categorías con marcados rasgos
estereotípicos de las que se abstrae un prototipo
que acaba ‘borrando’ o des-individuando a la
verdadera víctima. Por estos procesos, la rabia y
el odio que algunos jóvenes mantienen contra
sus posibles víctimas o sus víctimas ‘ejemplares’,
se alimentan, elaboran y sedimentan en las
sesiones de ‘cuenta cuentos’ que se organizan, a
veces diariamente, en los grupos de iguales. Es
ahí donde construyen su ‘guión’, con ‘malos’,
‘buenos’ y, sobre todo, con una ‘misión’, que
permite al joven miembro recibir un ‘papel’ y
satisfacción en su representación grupalmente
organizada.
Percepción de amenaza
Los jóvenes que se implican en conductas
violentas, se sienten más amenazados que los
jóvenes que nunca han tenido enfrentamientos.
Consecuencia de ello es que se ‘organizan’ para
poder moverse más tranquilos por su entorno: se
desplazan con un grupo de iguales, evitan ciertas
zonas en las que se concentran los posibles
‘enemigos’, se encuentran en un estado de alerta
casi permanente, se proveen de armas o
artefactos que las sustituyan.
Para estos jóvenes, la configuración de la ciudad
se fundamenta en un conjunto de criterios
eminentemente sub-culturales: las zonas ‘vedadas’
o ‘peligrosas’, que en determinadas ocasiones son
también de ‘caza’, son las habitadas por miembros
de grupos sub-culturales ideológicamente
opuestos; las elegidas para los momentos de ocio
son las que concentran un mayor número de
locales en los que pueden disfrutar de su propia
estética y su propia música. De alguna forma,
entonces, la amenaza, a pesar de ser ciertamente
‘real’ para la mayoría de ellos, es un producto sub-
cultural, y deriva directamente de la adecuación al
sistema de normas que regula ciertos ambientes,
en los cuales la puesta en entredicho de
determinadas dimensiones de valoración de uno
mismo, como es el ‘respeto’, supone el recurso a
determinadas herramientas para su defensa o
restablecimiento, como son los enfrentamientos
físicos.
La sensación de amenaza es un proceso que
sigue paralelo al de la involucración en la conducta
violenta: a medida que se domina y se controla la
conducta en sí como sus circunstancias, y se
puede acceder a recursos cada vez más eficaces
para ello, entonces disminuye el miedo y se
sustituye por la alerta o el recelo. Por este motivo,
la percepción de amenaza, como veremos, se
relaciona con la auto-eficacia y el control, por un
lado; y el cálculo de las consecuencias, por otro.
Normas
Entre las normas internas al grupo de iguales, la
más fundamental es la de ‘reciprocidad’, que
compromete a los miembros de un grupo a
Estudios de Juventud nº 62/03
La conducta violenta en grupos juveniles: características…
153
‘responder’ por los demás en los momentos de
necesidad. Esta norma garantiza la seguridad del
joven para que se pueda mover por su entorno
más o menos hostil y, por otro lado, renueva la
percepción de ‘unidad’ o de ‘grupalidad’. Muchos
entrevistados se refieren a la sensación de ‘fuerza’
e ‘invulnerabilidad’ que experimentan cuando salen
con su grupo; ‘beneficio’ que refuerza a su vez la
adhesión a la norma. Los ‘castigos’ previstos por
incumplimiento de la norma pueden ir de la mera
marginación simbólica, a la venganza, pasando
por la exclusión real del grupo. De hecho, en
opinión de algunos jóvenes, es la infracción de
esta norma la que motiva el replanteamiento de la
pertenencia al grupo y la involucración en
conductas violentas, debido a que es muy
probable que los compañeros de un grupo acaben
no respondiendo en algún que otro momento difícil
y la puesta en juego a veces es muy alta. Por otro
lado, algunos también evidencian cómo el estar
‘sometido’ a la norma de reciprocidad acarrea
problemas que, en un momento dado del proceso,
ya no se encuentran en disposición de tolerar. Otra
norma se refiere a la toma de decisiones respecto
a la implicación o no en un enfrentamiento. Si hay
un miembro que ha recibido de una u otra forma
una ofensa, posee el privilegio de decidir si el
grupo tiene o no que vengarle y, aunque sus
compañeros puedan objetar los motivos de la
ofensa, la decisión final le compete. En situaciones
menos meditadas y más circunstanciales, si algún
miembro del grupo se ve implicado en una
discusión que degenera en pelea, o bien activa el
proceso verbal o físicamente, entonces los demás
miembros no tienen otra elección que apoyarle e
intervenir a su lado. Finalmente, el grupo de
iguales sirve como un regulador de la conducta
porque ayuda a calcular las posibilidades de salir
triunfantes de un enfrentamiento y, sobre todo,
suele evitar que algunos de los miembros ‘se
pasen’ y se ensañen contra el adversario. Hemos
detectado solamente una experiencia de auténtica
‘presión’ por parte del grupo para que el
entrevistado respete y se acople a las normas
implícitamente establecidas. Sí es más frecuente
que se permute en una percepción de presión lo
que, al principio, había sido una adhesión libre y
voluntaria; pero en estos casos el joven ya se
encuentra en el proceso de abandono de la
conducta.
Las normas específicas y pragmáticas sobre la
regulación de los enfrentamientos, se refieren a
los aspectos más cruciales de los mismos. La
superioridad numérica impera, obviamente, y tanto
es así que cuando se tiene que organizar una
represalia en venganza de una ofensa, siempre se
busca un número suficiente de acompañantes
para que sea la ‘definitiva’. Si un grupo consigue
dejar patente en su historial de enfrentamientos
que se relaciona con un número suficiente de
‘colegas’ dispuestos a intervenir en los momentos
de necesidad, logra un cierto estatus y ‘respeto’
que, de ahí en adelante, pueden ser garantizados
por la fama más que por los éxitos en sucesivas
peleas. Es, en definitiva, el mito que ha propiciado
que los Skin Head o Nazis fueran el grupo más
temido aunque en raras ocasiones haya sido
demostrado realmente su amplio apoyo numérico.
En cualquier caso, siendo infrecuente conseguir
ayuda para las peleas más allá del círculo de
conocidos, y dependiendo del motivo de la
disputa, se prefieren los duelos a los
enfrentamientos de todo el grupo, evitando que se
derive en batallas campales, en las que es muy
difícil controlar tanto el entorno, como el
adversario y hasta la propia conducta, y que se
ocasionen daños graves. En estas situaciones,
además, es problemático ‘disfrutar’ del encuentro
físico y de la pelea y poder llegar a ‘medirse’ de
verdad con el adversario. Esta modalidad,
finalmente, suele ser preferida por los jóvenes
‘más mayores’. Ahora bien, existe una norma
‘perversa’ que permite no respetar la anterior,
según la cual si el miembro del propio grupo
implicado en el duelo está sucumbiendo, para que
no se deshonre a él y a todo el grupo, entonces se
provoca un ‘todos contra todos’ interviniendo en el
mismo duelo y dando el ‘permiso’ al grupo
contrario para que haga lo mismo. El
enfrentamiento físico en sí suele durar entre el
medio minuto y el minuto; los que duran más son
etiquetados como auténticas hazañas que
Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…
Estudios de Juventud nº 62/03154
generan el orgullo de sus protagonistas. Ello es
debido, sobre todo, a que es difícil resistir más
tiempo un enfrentamiento físico, pero también a la
probabilidad de que acudan las fuerzas del orden.
Después de los segundos ‘reglamentarios’ y
dependiendo de la gravedad de lo ocurrido, el
grupo suele alejarse a toda prisa de la zona del
enfrentamiento, y reunirse en algún lugar seguro
para seguir disfrutando del ocio o para ‘hacerse
unas risas’ comentando lo ocurrido. Además del
tiempo, hay otros factores que determinan el final
de la pelea, unos tienen a que ver con la
‘humillación’ de la víctima y otros con los signos
de los daños físicos provocados. En el primer caso
puede ser suficiente que la víctima se encuentre
en el suelo postrada, no contraataque o huya; en
el segundo, y en orden de gravedad, la pérdida de
consciencia, la presencia de sangre y la evidencia
de lesiones graves. Los enfrentamientos en los
que se busca el daño seriamente al adversario, se
circunscriben fundamentalmente a situaciones de
ensañamiento personal debido a la venganza por
acciones previas, o a patrones de comportamiento
individual relativamente estables, percibidos
frecuentemente como desequilibrados por parte de
los propios miembros del grupo. El tema de las
armas es muy delicado y, como cabría esperarse,
también está reglado, aunque de forma poco
categórica: llevar cualquier tipo de arma siempre
supone un problema con las fuerzas del orden,
pero también puede causar daños graves a los
adversarios e implicar consecuencias penales para
los agresores. Por ello, algunos de los jóvenes
prefieren no llevar armas y utilizar simplemente la
fuerza física, o bien hacer uso de las de menor
peligro y mayor contundencia para el doble
objetivo de evitar problemas con las fuerzas del
orden y dejar invalidado para la lucha al
adversario: gases, bates y palos, puños
americanos, cinturones con grandes hebillas de
hierro, cascos, etc. Las pistolas son muy poco
frecuentes, siéndolo las armas blancas mucho
más. Su porte depende en cierto sentido de la
edad y de la moda y, según la opinión de los
entrevistados, está aumentando debido a la
creciente inseguridad.
Es necesario subrayar que estas normas existen
aunque sean bastante lábiles, su aplicación
depende en buena medida de la situación concreta
y de que sean compartidas de forma implícita por
los jóvenes que se ‘mueven’ en ciertos intersticios.
No podemos tampoco generalizar, pero los grupos
que se enfrentan en más de una ocasión suelen
ser siempre los mismos, sus miembros se conocen
entre sí, se ‘sabe con quién se pelea’: es allí
donde podemos decir que con más seguridad las
normas estarán activas y serán respetadas. Ahora
bien, existen también zonas híbridas, de
encuentros fortuitos o de mezcolanzas, donde el
número de grupos es más elevado, se mantiene el
anonimato que preserva de las represalias y las
venganzas, y la inseguridad sobre lo que puede
esperarse del adversario es muy elevada: aquí es
más probable que la infracción de las normas
conlleve resultados mortales a los enfrentamientos.
Finalmente, en aquellos enfrentamientos
provocados por motivos delictivos, como las
deudas por tráfico de drogas, es más probable
todavía que no existan normas que los gobiernen,
que aparezcan pistolas u otras armas y el juego
sea ‘de vida o muerte’.
Consecuencias
Entre las consecuencias positivas, nuestros
entrevistados mencionan la obtención de ‘respeto’.
Dentro de esta categoría más amplia, se
encuentran otras consecuencias más específicas
como son el evitar humillaciones, lograr que ‘no te
pisen’ y no permitir que el adversario se
envanezca. A su vez, el hecho de que se ostente
cierto ‘respeto’, permite poder ‘estar tranquilo en la
calle’, debido a que los ‘adversarios’ raramente se
atreven a provocar. Aunque, en otros casos, para
alcanzar tal objetivo es necesario provocar un
enfrentamiento para defenderse. Por otro lado,
cuando los enfrentamientos son respuestas a una
provocación, entonces suelen tener como efecto
que el protagonista se ‘quede a gusto’ por haber
dado su merecido a quien ‘la estaba buscando’ y
por haber podido expresar su rabia. Finalmente,
las peleas tienen una serie de consecuencias
positivas que repercuten sobre el mismo grupo de
Estudios de Juventud nº 62/03
La conducta violenta en grupos juveniles: características…
155
iguales: sirven para fortalecer la percepción de
unión y para reconocer a los amigos que de
verdad ‘van a estar ahí’. O simplemente para
‘hacerse unas risas’.
Las consecuencias negativas más contingentes
son, obviamente, las repercusiones físicas y
legales del enfrentamiento. Ahora bien, el margen
en el cual las consecuencias físicas de la violencia
son toleradas es bastante amplio: los jóvenes que
se implican en enfrentamientos suelen tener en
cuenta de antemano ciertas repercusiones físicas,
a veces auténticas ‘heridas de guerra’,
desplazándose, en el cálculo real de tales
consecuencias, hacia los extremos más graves.
Este margen, en cualquier caso, varía con la edad
y la experiencia, hasta que en los jóvenes que
deciden abandonar la conducta, se ha reducido al
mínimo. Otra consecuencia negativa del ejercicio
de la violencia es la proliferación de enemigos
dispuestos a vengarse, en un momento dado, de
las agresiones padecidas (el ‘mal rollo’);
circunstancia que, a su vez, obliga a moverse con
mucha circunspección. Finalmente, los violentos se
encuentran en un estado permanente de
inseguridad porque ‘no saben nunca lo que les
puede pasar’. Tal inseguridad solamente se puede
reducir de dos formas: ganando respeto, y el ciclo
se reactiva, o abandonando la conducta, y el ciclo
se interrumpe.
Existen otras consecuencias negativas, que
ningún violento cita, pero que sí lo hacen
aquéllos que han abandonado la conducta, y que
se refieren al posible arrepentimiento por las
injurias inferidas a las víctimas. Incluso para este
conjunto de consecuencias (‘sentirse mal’, ‘tener
remordimientos’, etc.), existe una serie de
recursos, sobre todo psicológicos, que logran
minimizarlas o evitarlas: crear, como hemos visto,
una imagen estereotipada de la posible víctima
que canalice y aglutine de forma sesgada los
sentimientos de rabia y animadversión, los
justifique, y permita reinterpretar el ataque como
‘cumplimiento’ de una ‘misión’. Cuando la imagen
estereotipada se descompone, y el adversario
empieza a recobrar individualidad, ya el joven se
encuentra realmente a las puertas del proceso
que le llevará al abandono definitivo de la
conducta.
Control
La percepción de auto-eficacia de los jóvenes que
se implican en conductas violentas suele ser
bastante alta, sobre todo si es comparada con la
de aquellos jóvenes que no lo hacen. Ello es
debido, por un lado, a la experiencia adquirida en
sucesivas peleas, que permite conocer las propias
capacidades y fuerza al dominio de técnicas que
las maximicen (acudiendo, a veces, a artes
marciales o musculación) y a la vigilancia del
adversario. Por otro lado, depende de los recursos
que el joven pone en juego para evitar
consecuencias negativas y que se solapan, de
alguna forma, con el control. La auto-eficacia
detiene la doble función de dotar de una mayor
seguridad al joven y, por otro lado, de definir los
límites en los que se puede ‘atrever’.
El margen de control sobre una posible situación
de enfrentamiento depende del cálculo que haga
el joven respecto a elementos externos, según la
probabilidad de que se den las condiciones que
favorecen o dificultan el éxito. En el caso de los
jóvenes que se implican en conductas violentas,
este cálculo puede evitar que decidan implicarse
en un enfrentamiento, pero, aunque el cálculo
permita al joven percibir tener un alto margen de
control, su decisión dependerá de otros elementos.
Hasta nos podemos encontrar con casos extremos
en los que, a pesar de que el joven no esté tan
seguro de poder controlar la situación, otras
consideraciones le llevan a decidir implicarse en
una pelea. Con lo anterior queremos señalar que
esta variable media entre la intención y la
realización de la conducta, pudiendo ser superflua
si los otros elementos considerados por los
jóvenes en su proceso de decisión son muy
extremos.
Ciertamente, los jóvenes violentos intentan reducir
al máximo el margen de riesgo que conlleva un
enfrentamiento: se aseguran un apoyo a través del
grupo y evitan zonas ‘conflictivas’ si se mueven
solos; planifican la pelea si es una represalia
(teniendo en cuenta la fama, el número y los
Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…
Estudios de Juventud nº 62/03156
contactos, los movimientos, la dotación en
artefactos y armas del adversario) y se pueden
aliar con otros grupos; evitan zonas y momentos
del día en los que es más probable que acudan las
fuerzas del orden; calculan la conveniencia del
porte de armas y del atuendo; delimitan y
evidencian, además de vigilar cuidadosamente,
aquellas señales que les permiten predecir lo que
puede ocurrir a continuación y anticiparse a los
movimientos del adversario. Podemos afirmar que
el cálculo del margen de control, logra que los
jóvenes ‘preparen’ el terreno para que puedan
ejercer la violencia de forma menos perjudicial,
pero no tanto para que puedan decidir más
acertadamente si implicarse o no en ella. Habría
que añadir, además, que frecuentemente se
encuentran en circunstancias en las cuales no es
posible llevar a cabo ningún cálculo, y tienen que
recurrir, cuando disponen de ellas, a sus
experiencias previas o a los automatismos ya
instaurados; más en general, y nos relacionamos
en este punto con el balance de las consecuencias
negativas de la conducta, la percepción de control
puede ser ficticia e inadecuada.
Parte fundamental del control lo asume el porte y
empleo de armas. Se seleccionan, como queda
indicado en el apartado Normas, para evitar tanto
daños imprevistos o graves, como problemas con
las fuerzas del orden. El porte de armas, en
cualquier caso, se relaciona estrechamente tanto
con la percepción de amenaza, de auto-eficacia y
de control, por un lado, como con el cálculo
diferencial de las consecuencias negativas, por
otro. En este sentido, puede variar a lo largo del
proceso, siendo mucho más probable que se
lleven armas, sobre todo de ataque y ofensa, al
principio; mientras que, al final sólo se mantengan
para defensa en casos extremos.
Pasando a factores más contingentes,
señalaremos los que impiden el desenlace violento
de un conflicto o establecen su término. En el
primer caso, los jóvenes hacen referencia a la
predisposición del adversario de ‘seguir adelante’ o
de evitar el enfrentamiento, reconociendo, por
ejemplo, la superioridad del ‘atacante’. Puede
suceder, también, que algún miembro del grupo no
esté motivado para un enfrentamiento y convenza
a los demás para que lo eviten. En el segundo
caso, como vimos más detalladamente en el
apartado Normas, los criterios que ponen término
a un enfrentamiento, se refieren a la gravedad de
los daños físicos provocados, a la aparición de
armas y al logro del objetivo, esto es, establecer la
superioridad respecto del adversario. Ahora bien,
los jóvenes que se implican en enfrentamientos
violentos reconocen que, en algunas ocasiones, es
muy difícil medir las injurias provocadas a la
víctima y detenerse antes de que sean demasiado
graves.
CONCLUSIONES
A partir del análisis fenomenológico presentado
sobre algunas de las dimensiones de la violencia
juvenil grupal en nuestro contexto, podemos
extraer una serie de observaciones generales de
importante valor heurístico. En primer lugar, dicha
conducta no representa, a la luz de un abordaje
empírico que cumpla los mínimos requisitos de
sistematicidad y validez, un fenómeno generado
por elementos de irracionalidad o desviaciones
individuales, sino como un comportamiento
estructurado en un sistema de normas, actitudes y
recursos conductuales que determinan los
contextos y los motivos que la justifican, las
repercusiones positivas que acarrea y las formas
para reducir al mínimo los perjuicios que ocasiona.
En segundo lugar, tal sistema se integra, se
elabora y se hace inteligible dentro de una sub-
cultura, que permite dar sentido a las propias
acciones bajo una determinada visión del mundo.
En tercer lugar, la adhesión a este sistema por
parte del joven que en ella se implica delinea un
proceso de socialización concreto que conlleva
una funcionalidad tanto para el joven que la asume
como para el grupo en el que se integra. Por
último, dicha conducta se encuadra y cobra
sentido en un contexto social determinado, y
representa un elemento genuinamente derivado y
sustentado por una sociedad a la que los que
intentamos describir, comprender y prevenir la
Estudios de Juventud nº 62/03
La conducta violenta en grupos juveniles: características…
157
violencia juvenil, pertenecemos. De ahí que
nuestro cometido tenga una doble vertiente:
asumir como sociedad la responsabilidad que nos
compete como promotores indirectos de espacios
en los cuales la violencia tiene sentido y asumir
también la responsabilidad de abrir nuevos
espacios en los cuales deje de tenerlo.
AGRADECIMIENTOS
El proyecto del que se derivan los resultados
expuestos en el presente trabajo ha contado con la
financiación de la Comisión Interministerial de
Ciencia y Tecnología, a través del Proyecto Expte.
SEC97-0267, integrado en el Plan Nacional de
I+D.
Antonio Martín González, Bárbara Scandroglio,…
Estudios de Juventud nº 62/03158
Estudios de Juventud nº 62/03159
M AT E R I A L E S
Selección de referencias documentales sobreVIOLENCIA JUVENIL
Esta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distinta
procedencia, seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del Instituto de la Juventud. Corresponde a
referencias posteriores a las recogidas en nuestra anterior Revista de estudios de juventud nº 42 que trataba
sobre el mismo tema.
Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible de
reproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospectivas,
dirigiéndose a la BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID; Tel.: 913637820-1;
Fax: 913637811; E-mail: [email protected]
Centers, Nathan L.
Inner city youth and drug dealing: a review of
the problem / Nathan L. Centers and Mark D.
Weist. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Journal of Youth and Adolescence. — v. 27, n.
3 (June 1998); p. 395-411
Bibliogr.: p. 409-411
Examen de la literatura científica acerca del tráfico
de drogas y su relación con adolescentes del
centro urbano. Uno de cada seis adolescentes de
esta zona esta mezclado en el tráfico de drogas,
con toda la problemática que conlleva:
toxicomanía, violencia, trastornos emocionales,
etc. Se subrayan los esfuerzos necesarios que se
deben realizar en el plano individual, familiar y
escolar con el fin de paliar el problema.
ISSN 0047-2891
Menores en desamparo y conflicto social /
Eugenio González (coord.). — 2ª ed. corr. y aum.
— Madrid: CCS, 1998
627 p.
Util herramienta para los profesionales que
trabajan con menores en desamparo a fin de evitar
que lleguen al conflicto social. Más de 20
especialistas contribuyen a exponer cuestiones
relacionadas con este tema, que van desde una
visión de los conceptos y causas del
desamparo/conflicto social de los menores, a las
estrategias más modernas de intervención
psicoeducativa.
ISBN 84-8316-179-6
SCHOOL violence: prevalence and intervention
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Cirillo… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Adolescence. — v. 33, n. 130 (Summer 1998);
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Bibliogr.: p. 329-330
La violencia es un hecho cada vez más frecuente
en las escuelas norteamericanas. Se intenta
conocer los efectos de la intervención social-
cognitiva en varios grupos de estudiantes,
distribuidos por hábitos y comportamientos.
ISSN 0001-8449
Jornadas sobre Violencia Juvenil Desde Una
Perspectiva Multidisciplinar. 1ª. 1996. Madrid
Violencia juvenil desde una perspectiva
multidisciplinar / [compilación: Carmen Ruidíaz
García]. — Madrid: Edersa, D.L. 1998
119 p. — (Colección de criminología y derecho
penal)
Bibliogr.: p. 111-119
La violencia nace de una interacción de diversos
factores de índole biológico, psicológico y
ambiental. Para combatirla se precisa de una
mentalidad que enfatice la tolerancia, el sentido de
autocrítica, la compasión por el sufrimiento ajeno,
el valor de la vida o la solidaridad. Se demuestra
como los índices de violencia en los jóvenes están
alcanzando dimensiones preocupantes.
ISBN 84-7130-903-3
González García, Ernesto
Televisión y educación / Ernesto González
García. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Crítica. — n. 858 (septiembre-octubre 1998); p.
41-44
Se analiza el alcance del impacto televisivo en la
socialización infantil y juvenil, así como la
configuración de los nuevos hábitos de
pensamiento de acción de los escolares que
propicia el medio televisual. Dentro de estos temas
se observa como la violencia televisiva suscita en
la audiencia juvenil conductas imitativas de
carácter agresivo pero de diverso grado, según las
defensas y el carácter de los receptores.
ISSN 1131-6497
Aquatias, Sylvain
Temps morts et mouvement perpétuel: l'ennui
des jeunes de cité / Sylvain Aquatias. — [S.l.]:
[s.n.], 1998
En: Revue française des affaires sociales. — n. 3
(julliet-septembre 1998); p. 127-137
La sensación de hastío y aburrimiento suele
afectar a los jóvenes de los suburbios. Para
remediarla se debe configurar un tipo de
relaciones sociales que busquen romper con la
monotonía por medio de una mayor valoración del
acontecimiento y mejorando las condiciones de
vida. Sin embargo, la novedad suele constituirse
con alguna acción de peligro, violenta, que
proporciona, además, una mayor sensación de
autoafirmación.
ISSN 0035-2985
Martín Serrano, Manuel
Factores socioantropológicos: significados que
tiene la vinculación que se ha establecido entre
juventud y violencia / Manuel Martín Serrano. —
[S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 9-14 La correlación entre
violencia y juventud se ha demostrado como falsa.
Esta investigación examina algunas dinámicas de
naturaleza social y antropológica que llevan a la
inculpación generacional de la juventud.
ISSN 0211-4364
Nebreda, Begoña
Jóvenes, violencia y televisión / Begoña
Nebreda, Alejandro Perales. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 15-20
En la actualidad existe una gran preocupación en
la sociedad por la influencia de la televisión sobre
los jóvenes. Se plantea el significado de la
violencia televisiva y su influencia en la juventud.
ISSN 0211-4364
Calvo Buezas, Tomás
La violencia racista y xenófoba: una minoría
frente a una mayoría de jóvenes solidarios /
Tomás Calvo Buezas. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998) p. 21-33
Según una encuesta realizada entre jóvenes
en 1997, un 10% se declara racista. A pesar
Materiales
160Estudios de Juventud nº 62/03
de esta radicalización, un sector mayoritario
de la juventud muestra tendencias más
tolerantes y solidarias, lo que hace pensar
que el racismo ha tocado techo con tendencia
a la baja.
ISSN 0211-4364
Juste Ortega, Mª Gracia
La violencia hacia los hijos dentro del
ámbito familiar: lo que opinan los
españoles / Mª Gracia Juste Ortega, José
Manuel Morales González. — [S.l.]: [s.n.],
1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 35-46
Tablas
Estudio acerca de los malos tratos infantiles
analizado según tramos de edad. Para su
realización se ha entrevistado a 3.500
españoles de los cuales 2.254 eran padres o
madres. Los resultados reflejan sus actitudes
en el uso de comportamientos agresivos y
autoritarios.
ISSN 0211-4364
Ortega Ruiz, Rosario
Violencia escolar: su presencia en Institutos
de educación secundaria en Andalucía /
Rosario Ortega Ruiz, Juan Carlos Angulo
García. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 47-61
Tablas y gráficas
Según una investigación realizada entre 2828
alumnos/as andaluces de secundaria se
identifican tres roles: el individuo dominante, el
sumiso y el mero espectador pasivo. Este
fenómeno desarrolla un esquema dominio-
sumisión que se convierte en un tipo de
relación interpersonal con la que es necesario
acabar.
ISSN 0211-4364
Díaz-Aguado Jalón, Mª José
Prevenir la violencia desde la escuela:
programas desarrollados a partir de la
investigación-acción / Mª José Diaz-Aguado.
— [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 63-73
Bibliogr.: p. 72-73
Se describe el proceso de investigación-
acción que se ha seguido para desarrollar y
comprobar los Programas de Educación para
la Tolerancia y Prevención de la Violencia en
la escuela. El estudio ha demostrado su
eficacia para reducir el riesgo, de que el
alumno recurra a la violencia o sea su
víctima.
ISSN 0211-4364
Díaz-Aguado Jalón, Mª José
Referencias de prensa y televisión sobre
los programas de educación para la
tolerancia y prevención de la violencia en
los jóvenes / Mª José Díaz-Aguado. — [S.l.]:
[s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 75-77
Recoge reseñas aparecidas recientemente en los
de medios de comunicación sobre este tipo de
programas.
ISSN 0211-4364
Ruiz Calvo, Isabel Mª
Bibliografía y estudios concernientes al
tema / Isabel Mª Ruiz Calvo. — [S.l.]: [s.n.],
1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 79-83
Bibliografía comentada sobre violencia y juventud
relacionada con los temas incluidos en este
número de la revista.
ISSN 0211-4364
Selección de referencias documentales
161Estudios de Juventud nº 62/03
SELECCION de referencias documentales,
contenidas en la base de datos de la Biblioteca
de Juventud, sobre violencia juvenil. — [S.l.]:
[s.n.], 1998
En: Revista de estudios de juventud. — n. 42
(octubre 1998); p. 85-92
ISSN 0211-4364
García Galera, María del Carmen
Incidencia de la violencia televisiva en el
proceso educativo infantil / María del Carmen
García Galera. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Cuadernos de realidades sociales. — n. 52
(enero 1998); p. 99-122
Bibliogr.: p. 120-122
Investigación sobre la influencia de la violencia
televisiva en la infancia. Hoy en día la televisión es un
agente socializador que interviene en el desarrollo
individual de las personas. A través de esta
investigación se puede observar que la televisión no
influye de forma homogénea en los niños.
ISBN 84-600-5734-8
León, Magaly
¿Qué hay en medio de los medios?: violencia
vs. democracia: una guerra fría combatida por
jóvenes calientes / Magaly León. — [S.l.]: [s.n.],
1998
En: Jóvenes. — n. 7 (abril-diciembre 1998); p. 110-
118
Análisis sobre los valores de violencia y
democracia en los medios de comunicación que
influyen en el comportamiento de los jóvenes.
ISSN 1405-406X
La premsa envers la violència juvenil i la presó.
— [Barcelona]: Centre d'Estudis Jurídics i
Formació Especialitzada, 1998
8 p. — (Butlletí de difusió de recerques socials i
criminològiques. Invesbreu criminologia; 7)
Se presentan los resúmenes de dos
investigaciones inéditas. La primera estudia la
evolución de la prensa hacia las instituciones
penitenciarias en el periodo comprendido entre
1970 y 1994, a través del examen de 2.548
ejemplares de distintos diarios. El segundo trabajo
analiza qué es lo que denomina la prensa escrita
como "violencia juvenil", con el estudio, durante
veinte años, del periódico de referencia El País.
ISSN 1138-5014
Twemlow, Stuart W.
The application of traditional martial arts
practice and theory to thetreatment of violent
adolescents / Stuart W. Twemlow and Frank C.
Sacco. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Adolescence. — vol. 33, n. 131 (Fall 1998); p.
505-518
Bibliogr.: p. 517-518
Se propone la práctica de las artes marciales
como terapia alternativa a la violencia juvenil. Se
demuestra que ayudan a la construcción del ego y
un buen entrenamiento mejora en control de los
impulsos agresivos, además de ser muy
recomendable para aumentar la coordinación
mente/cuerpo. También se describen ejemplos
clínicos de la aplicación de este programa en
escuelas de artes marciales, residencias de
tratamiento y escuelas públicas.
ISSN 0001-8449
Alonso, César
Compañeros de guerra: violencia en las aulas /
Cesar Alonso, Beatriz León. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Entre estudiantes- n. 73 (octubre-noviembre
1998); p. 53-56
En los centros educativos españoles se están
dando cada vez con más frecuencia casos de
violencia. Según el catedrático Javier Elzo no se
están produciendo más actos violentos que en el
pasado, lo que ocurre es que hay una mayor
sensibilización al respecto, y hoy en día existe una
Materiales
162Estudios de Juventud nº 62/03
educación más permisiva que provoca que los
jóvenes manejen a los profesores. Lo que sí es
cierto es que un gran porcentaje de estudiantes
afirma ser víctima de malos tratos y agresiones por
parte de compañeros. Se hace necesaria una
erradicación del problema a través de la sociedad
y la familia.
Las MARAS en El Salvador: la experiencia de la
asociación juvenil Homies Unidos. — [S.l.]:
[s.n.], 1998
En: Revista Iberoamericana de Juventud. — n. 4
(enero 1998); p. 68-77
Gráficos
Uno de lo principales problemas de El
Salvador con la violencia juvenil es el de las
pandillas juveniles o maras. Homies Unidos es
una asociación de pandilleros que intenta
ayudar a aquellos que quieren salir del
submundo de las drogas y la violencia, a
través de talleres. Esta asociación trabaja en
colaboración con organismos internacionales y
salvadoreños.
Cánovas, Guillermo
La agresividad en la adolescencia / Guillermo
Cánovas, Marta Burgos. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Hacer familia. — n. 58 (diciembre 1998); p. 39-
46
Educar adolescentes. Coleccionable sobre
problemas y riesgos de la edad
La violencia se ha convertido para muchos
adolescentes en una nueva forma de
comportarse. Según el estudio realizado por la
Universidad de Valencia en 1996, un 34% de los
jóvenes entrevistados de 14 a 16 años,
reconoce incurrir en agresiones físicas. Se
conceptualiza lo que es la agresividad,
averiguando sus motivaciones, y se ofrecen una
serie de pautas para evitar este tipo de
comportamiento.
ISSN 1133-8687
GUIA jurídica contra la violencia, el racismo y
la intolerancia / Movimiento contra la Intolerancia.
— Madrid: Jóvenes contra la Intolerancia, [1999?]
16 p.
Se aportan los conocimientos e instrumentos
jurídicos necesarios, para que jóvenes y
ciudadanos puedan reaccionar eficazmente ante
cualquier manifestación que atente contra los
derechos que salvaguardan la personalidad y
dignidad humana.
JOVENES violentos: causas psicosociológicas
de la violencia de grupo / Concepción Fernández
Villanueva [ed.]; Roberto Domínguez Bilbao, Juan
Carlos Revilla Castro, Leonor Gimeno Giménez. —
[Barcelona]: Icaria, D.L. 1998
383 p. — (Antrazyt; 118)
Bibliogr.: p. 371-383
Serie de investigaciones que relacionan juventud,
grupalidad y violencia. Se analiza la violencia
xenófoba y racista, sostenida por la identidad y la
ideología, y englobada por el deporte, las bandas
juveniles y aquellas manifestaciones violentas
denominadas "inespecíficas". Por medio de
entrevistas de grupo se analizan las narraciones
de los protagonistas, prestando especial atención
al lenguaje, y se destaca que los beneficios que
los jóvenes violentos obtienen de su
comportamiento son de tipo simbólico, aportando
significación a su identidad.
ISBN 84-7426-370-0
Olweus, Dan
Conductas de acoso y amenaza entre escolares
/ Dan Olweus; [traducido por Roc Filella]. —
Madrid: Morata, D.L. 1998
167 p. — (Pedagogía. La pedagogía hoy)
Traducido de: Bullylling at scholl. What we know
and what we can do.
Incluye índices
Bibliogr.: p. 153-158
Los problemas derivados de las situaciones de
acoso y las amenazas son motivo de preocupación
entre profesores, alumnos y familias. Se estudian
Selección de referencias documentales
163Estudios de Juventud nº 62/03
las causas de estas conductas y se describen los
principales métodos para contrarrestarlas y
prevenirlas. Así mismo se presenta un programa
de intervención, ya puesto en marcha en muchos
colegios, que se ha revelado eficaz en el momento
de hacer frente a comportamientos antisociales.
ISBN 84-7112-427-0
VIOLENCIA, televisión y cine / José Sanmartín,
James S. Grisolía, Santiago Grisolía [eds.]. —
Barcelona: Ariel, 1998
158 p. — (Estudios sobre violencia)
Incluye bibliografías
Se presentan las contribuciones de importantes
científicos de la comunicación social, expertos en
materia de violencia en los medios de
comunicación audiovisual. Además de ofrecer el
panorama de esta problemática, se incluyen una
serie de recomendaciones de tipo práctico
dirigidas a la industria audiovisual, a los padres, a
los educadores y a los políticos. Se presta especial
atención al sector infantil y juvenil por el número
de horas que ven la televisión y la incidencia que
tiene en su formación.
ISBN 84-344-7465-4
[EDUCACION para la paz: material didáctico] /
Cruz Roja Juventud. — [Madrid]: Cruz Roja
Juventud, D.L. 1999
1 caja (pag. var.)
Incluye: Manual de no-violencia, manual de
estrategias de cambio y manual de instrumentos
de cambio
En las sociedades actuales se asiste a un
aumento de los niveles de violencia y a la pérdida
de valores en el sector juvenil. Por ello se justifica
la intervención de jóvenes concienciados que, por
medio de la educación, prevengan las conductas
violentas y doten a los individuos de instrumentos
con los que enfrentarse a los problemas sin
recurrir a la violencia. Para ayudarles en esta tarea
se ofrecen una serie de materiales con el objetivo
de construir un mundo dónde la "no violencia" y la
solidaridad primen en todas las dimensiones.
Feldman, S. Shirley
Conflict negotiation tactics in romantic
relationships in High School students / S.
Shirley Feldman and L. Kris Gowen. — [S.l.]: [s.n.],
1998
En: Journal of youth and adolescence. — v. 27, n.
6 (December 1998); p. 691-717
Bibliogr.: p. 714-717
En las relaciones románticas de los jóvenes
aparecen, con relativa frecuencia, conflictos. Se
estudian las relaciones de 869 estudiantes,
atendiendo, sobre todo, al grado de agresividad y
violencia que emplean en sus discusiones.
ISSN 0047-2891
García Santiago, Angel
La convivencia entre los escolares de
secundaria de Cantabria / coordinación: Luz Paz
Benito/ realización: Angel García Santiago, Juan
Carlos Zubieta Irún. — [Santander]: Gobierno de
Cantabria. Dirección General de Juventud, D.L.
1999
95 p.: tab., gráf.
Incluye anexos
Con los resultados de esta investigación se
pretende lograr que padres y profesores faciliten
una convivencia óptima entre los escolares. Los
ámbitos temáticos que se analizan son: las
relaciones entre escolares, los indicadores de
agresiones, las reacciones ante los
comportamientos violentos, las opiniones y
actitudes hacia la violencia, el rendimiento
académico y los indicadores del entorno social de
los estudiantes.
Durán González, Javier
Una reflexión sobre la violencia en la sociedad
moderna / Javier Durán González. — Madrid:
Instituto de la Juventud, [1998?]
[45] p.: tab.
Ponencia y materiales presentados en las
Jornadas "Medios de Comunicación por y para los
Jóvenes" celebradas en Salamanca, los días 18 y
19 de noviembre de 1998. Dicha ponencia
Materiales
164Estudios de Juventud nº 62/03
presenta otro tit.: "Deporte y medios de
comunicación: una propuesta educativa. Hacia una
educación crítica y responsable ante los grandes
espectáculos deportivos televisados".
Bibliograf.: p. 44-45
Propuesta para educar sobre los medios de
comunicación a través del deporte en la que se
analizan cuestiones como: los intereses y
presiones que se esconden tras el proceso de
elaboración de los documentos deportivos; los
métodos retóricos que se utilizan para
producirlos; y los efectos que ejercen sobre las
audiencias.
Díaz-Aguado Jalón, Mª José
Prevenir la violencia y educar para la paz en
un nuevo milenio / María José Díaz-Aguado.
— Madrid: Instituto de la Juventud, [1999?]
34 p.
Conferencia inaugural de las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia celebradas en Sevilla,
el 4 de febrero de 1999.
Se estudia la situación de la violencia juvenil
en la actualidad incidiendo especialmente en la
prevención de la misma. Para ello se analiza el
papel del conjunto de la sociedad y de los
medios de comunicación en dicha prevención y
los diferentes programas de educación para la
paz y la tolerancia desarrollados en la escuela.
Ferres, Joan
La violencia televisiva / Joan Ferrés. —
Madrid: Instituto de la Juventud, [1999?]
6 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia celebradas en Sevilla,
los días 4 y 5 de febrero de 1999.
Análisis de los efectos de la violencia televisiva
en los espectadores, de cómo éstos la
interpretan y la interiorizan. En definitiva, de
cómo el espectador construye sus propios
valores a partir de los estímulos que le ofrece
la televisión.
Ibarra Blanco, EstebanViolencia e intolerancia en la España de los 90 /Esteban Ibarra. — Madrid: Instituto de la Juventud,[1999?]
5 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia, celebradas en Sevilla,
los días 4 y 5 de febrero de 1999.Descripción del movimiento skin, como grupoviolento en expansión en Europa, incluida España,en la década de los 90. Se abordan aspectoscomo su ideología, su estética y su organizaciónen grupos y redes.
Ladrón de Guevara, Carlos
La prevención de la violencia en la escuela /
Carlos Ladrón de Guevara. — Madrid: Instituto de
la Juventud, [1999?]
4 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia, celebradas el 4 y 5 de
febrero de 1999 en Sevilla.Propuesta de una serie de medidas para que laescuela se convierta en un ámbito de prevención,para formar a ciudadanos que sean capaces dedesenvolverse y de resolver conflictos sinnecesidad de utilizar la violencia.
Sánchez, Mª Esperanza
El papel de los medios de comunicación en la
prevención de la violencia / Mª Esperanza
Sánchez. — Madrid: Instituto de la Juventud,
[1999?]
13 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia, celebradas en
Sevilla, los días 4 y 5 de febrero de 1999.
Partiendo de la idea de que la sociedad vive
inmersa en la violencia y que los medios de
comunicación social se hacen eco de ella,
cuando no la provocan, se realizan algunas
propuestas para que dichos medios
contribuyan a la defensa de la paz, frente a la
violencia.
Selección de referencias documentales
165Estudios de Juventud nº 62/03
PREVENCION de [la] violencia a través de la
actividad física y el deporte: un modelo de
intervención con jóvenes socialmente
desfavorecidos / Javier Durán González…[et al.].
— Madrid: Instituto de la Juventud,
[1999?]
18 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Prevención de la Violencia, celebradas en Sevilla
los días 4 y 5 de febrero de 1999.
Bibliogr.: p. 12-14
Presentación de un proyecto de colaboración entre
el Instituto Nacional de Educación Física a
Distancia y el programa de Aulas-Taller y Garantía
Social de la Comunidad de Madrid. Su objetivo es
potenciar la actividad física y el deporte como
instrumento integrador y transmisor de valores
sociales entre jóvenes pertenecientes a las capas
más desfavorecidas.
Planella, Jordi
Repensar la violencia: usos y abusos de la
violencia como forma de comunicación en
niños y adolescentes en situación de riesgo
social / Jordi Planella. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Educación social. — n. 10 (septiembre-
diciembre 1998); p. 92-107
Bibliogr.: p. 107
Partiendo de un análisis conceptual de la
violencia y de la agresividad, se indaga sobre el
hecho de conocer si el aumento de la violencia
adolescente responde a un nuevo fenómeno, o
bien siempre ha estado presente y se negaba su
existencia. Se analiza la realidad social de los
adolescentes en conflicto y se proponen algunos
planteamientos pedagógicos para la intervención
socioeducativa.
PROGRAMA de las Jornadas sobre Ideología,
Violencia y Juventud: [celebradas] en Logroño,
los días 18 y 19 de junio de 1998. — Madrid:
Instituto de la Juventud, [1998?]
3 h.
Martín Serrano, Manuel
[Violencia e identidad colectiva] / Manuel Martín
Serrano. — Madrid: Instituto de la Juventud,
[1998?]
31 p.: tab.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998, en la
mesa redonda "Violencia e identidad colectiva".
Tras presentar una serie de datos procedentes
de investigaciones sobre las identidades
sociales de los últimos sesenta años a nivel
mundial, se aportan datos de estudios
realizados en España sobre la vinculación
entre la producción de identidades colectivas,
consecuencia de la organización autonómica
del Estado, y el desarrollo de actitudes
etnocéntricas, estereotipadas y
discriminatorias.
DOSSIER de prensa: Jornadas sobre Ideología,
Violencia y Juventud, Logroño, 18 y 19 de junio
de 1998 / Guardia Civil, Dirección General. —
Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]
18 h.
Tras presentar el programa de las Jornadas se
describe la situación de las tribus urbanas en
España y se aportan datos estadísticos de la
Guardia Civil sobre delincuencia juvenil en 1997.
Castellá i Clave, Antoni
[Unió de Joves] / Antoni Castellá i Clavé. —
Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]
6 p.
Intervención de la mesa redonda "Los jóvenes
ante la violencia. Opciones de futuro" dentro de las
Jornadas sobre Ideología, Violencia y Juventud
celebradas en Logroño los días 18 y 19 de junio
de 1998.
Reflexión sobre el papel que tiene la justicia en la
prevención e inserción de los jóvenes violentos en
la comunidad y sobre la necesidad de la
aprobación del proyecto de ley de justicia de
menores en España.
Materiales
166Estudios de Juventud nº 62/03
Moreno Hernández, Javier
[La violencia callejera] / Javier Moreno
Hernández. — Madrid: Instituto de la Juventud,
[1998?]
9 h.: gráf.
Comunicación de la mesa redonda "Violencia
e identidad colectiva" presentada en las
Jornadas sobre Ideología, Violencia y
Juventud celebradas en Logroño los días 18
y 19 de junio de 1998.
Datos estadísticos de los años 96 y 97 sobre
los objetivos de la violencia callejera del
entorno de ETA en el País Vasco y Navarra
principalmente: empresas de transporte,
sucursales bancarias, y fuerzas policiales.
[Violencia, juventud y movimientos sociales
marginales]. — Madrid: Instituto de la Juventud,
[1998?]
19 p.
Comunicación presentada en la mesa redonda
"Violencia, juventud y movimientos sociales
marginales" dentro de las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998.
Análisis de los aspectos que confluyen en el
origen de las llamadas tribus urbanas y
descripción entre otras de los punks, rockers,
heavies, maquineros, hooligans, skinheads y
okupas. Se estudia sus intereses y
actividades, su ideología, el nivel de
conflictividad, etc,
Zulueta San Sebastián, Endika
Violencia y juventud / Endika Zulueta San
Sebastián. — Madrid: Instituto de la Juventud,
[1998?]
14 p.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998.
Tras hacer especial hincapié, no tanto en los
actos de violencia protagonizados por los
jóvenes, sino en las situaciones de violencia que
sufren los mismos: falta de trabajo, de vivienda,
la marginalidad, etc.; se pasa a analizar, por un
lado, las escasas ofertas de ocio a la juventud
que desembocan en el binomio drogas y fútbol
y, por otro, el papel de los medios de
comunicación como "educadores" para la
violencia.
Elzo Imaz, Francisco Javier
[Racismo y xenofobia] / Javier Elzo Imaz. —
Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]
10 h.
Comunicación presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998, dentro
de la mesa redonda "Racismo y xenofobia".
En una primera parte se presentan resumidos los
resultados de una investigación realizada a los
jóvenes escolares vascos en el año 1996 y, en una
segunda parte, se analizan de dónde provienen los
riesgos del aumento de las actitudes y
comportamientos racistas y xenófobos de los
jóvenes "normales" europeos en general y de
España en particular.
Moreno Díaz, José Antonio
[Racismo y xenofobia] / José Antonio Moreno
Díaz. — Madrid: Instituto de la Juventud, [1998?]
10 h.: tab.
Comunicación presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998 dentro
de la mesa redonda "Racismo y xenofobia".
Análisis del racismo bajo la perspectiva de la
historia, la administración y la sociedad
españolas. Se añade un anexo con algunos
datos recogidos en una encuesta de 1997
realizada al alumnado de los niveles de
Secundaria, BUP, COU y FP en las 17
Comunidades Autónomas. El analista y redactor
del proyecto y del cuestionario es Tomás Calvo
Buezas y el objetivo es estudiar los
comportamientos racistas y xenófobos de
adolescentes y jóvenes.
Selección de referencias documentales
167Estudios de Juventud nº 62/03
Costa i Badia, Pere-Oriol
[Factores presentes en el fenómeno de las
tribus urbanas: algunas propuestas de
actuación] / Pere-Oriol Costa. — Madrid: Instituto
de la Juventud, [1998?]
6 h.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998.
En base a un trabajo de investigación realizado
sobre las tribus urbanas en Barcelona y otras
ciudades cercanas se analizan las causas de
dicho fenómeno y una serie de recomendaciones
para la prevención de la violencia ejercida por
estos grupos.
Torres, Mikel
Los jóvenes ante la violencia: opciones de
futuro / Mikel Torres. — Madrid: Instituto de la
Juventud, [1998?]
4 h.
Comunicación presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998.
Desde las Juventudes Socialistas de Euskadi
se incide en la necesidad de que los jóvenes
participen en diferentes asociaciones, bien de
carácter social o político, para colaborar,
trabajar y defender valores como la justicia, la
libertad y la tolerancia. Se añade la educación
como factor indispensable para asumir
colectivamente comportamientos más solidarios
y democráticos.
Ruiz Gómez, Julián
Racismo y xenofobia: una mirada al interior /
por Julián Ruiz Gómez. — Madrid: Instituto de la
Juventud, [1998?]
2 h.
Comunicación presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas los días
18 y 19 de junio de 1998 en Logroño.
Análisis del racismo y la xenofobia desde el interior
de cada ser humano, desde la capacidad que tiene
para justificar racionalmente lo injustificable si eso
conviene a los sentimientos.
Salcedo Muñoz, Benito
Racismo, ideología y actitudes de los grupos
racistas e inmigración: situación y evolución /
Benito Salcedo Muñoz. — Madrid: Instituto de la
Juventud, [1998?]
16 h.
Ponencia presentada en las Jornadas sobre
Ideología, Violencia y Juventud celebradas en
Logroño los días 18 y 19 de junio de 1998.
Estudio del desarrollo de las sociedades
multiculturales y la presión inmigratoria en los
años 90 en Europa occidental destacando el
caso español. Se aportan una serie de datos
procedentes de una investigación del CIS para
explicar las causas de la violencia racista y
xenófoba y los distintos grupos que la
encabezan.
Nieto Rodríguez, Manuel
Conclusiones de las Jornadas sobre Ideología,
Violencia y Juventud: Logroño, 18 y 19 de junio
de 1998 / Manuel Nieto Rodríguez. — Madrid:
Instituto de la Juventud, [1998?]
9 h.
Pascal Lizarraga, Mariano
[Violencia e identidad colectiva] / Mariano
Pascal Lizarraga. — Madrid: Instituto de la
Juventud, [1998?]
6 h.
Comunicación presentada en la mesa redonda
"Violencia e identidad colectiva" dentro de las
Jornadas sobre Ideología, Violencia y Juventud
celebradas en Logroño los días 18 y 19 de junio
de 1998.
Descripción de la situación de la Universidad
Pública de Navarra, de la coacción y violencia
utilizada por un sector reducido del alumnado, y de
las juventudes de Jarrai y su identidad como
grupo.
Materiales
168Estudios de Juventud nº 62/03
Reyzabal, Mª Victoria
Educar para la responsabilidad / Mª Victoria
Reyzábal, Mª Antonia Casanova. — Madrid:
Cáritas Española, 1998
En: Cáritas. — n. 383 (abril 1998); p. 17-28
Suplemento Cáritas nº 383
Bibliogr.: p. 28
Reflexión sobre la educación como elemento
preventivo fundamental para combatir la violencia
en las aulas. Se presentan una serie de actitudes
y métodos educativos idóneos que deben trabajar
los padres y docentes con los niños y
adolescentes.
ISSN 1138-2139
ARE rural gang members similar to their urban
peers?: implications for rural communities /
William P. Evans… [et al.]. — Thousand Oaks
(California): Sage Publications, 1999
En: Youth and Society. — vol. 30, n. 3 (March
1999); p. 267-282
Tablas
Bibliogr.: p. 280-282
Estudio comparativo entre las bandas juveniles
urbanas y las que actúan en el medio rural.
Presentan algunas diferencias como es el hecho
de que en el medio urbano los adolescentes
suelen tener amigos o conocidos en las bandas y
son amenazados para pertenecer a las mismas.
Además viven cada día la violencia en su
entorno y en la propia escuela. Aparte de señalar
algunas de estas diferencias se analizan las
implicaciones de este fenómeno en las
comunidades rurales y posibles programas y
actuaciones de prevención.
ISSN 0044-118X
Bosworth, Kris
A computer-based violence prevention
intervention for young adolescents: pilot study
/ kris Bosworth, Dorothy Espelage, and Tracy
DuBay. — San Diego: Libra, 1998
En: Adolescence. — vol. 33, n. 132 (winter 1998);
p. 785-795
Tablas
Bibliogr.: p. 794-795
Existen varias investigaciones estadounidenses
que se proponen utilizar la tecnología como un
instrumento para enseñar a los adolescentes a
resolver los conflictos sin violencia. Es el caso del
proyecto piloto "SMART Talk", una herramienta
multimedia que enseña a controlar las situaciones
de enfado y de cierta agresividad utilizando, entre
otros recursos, juegos, entrevistas de valoración
interactivas, y dibujos animados.
ISSN 0001-8449
Fernández García, Isabel
Manifestaciones de violencia en la escuela: el
clima escolar / Isabel Fernández García. —
Madrid: Movimiento Junior de Acción Católica,
1998
En: Movimiento Junior en Marcha. — n. 129 (julio-
agosto 1998); págs. centrales
Separata nº 51
Tras señalar algunos de los factores-causas
de la agresividad en el ámbito de la escuela,
se analizan diferentes tipos de hechos
violentos destacando la violencia
interpersonal entre los alumnos. Por último, se
sugieren una serie de propuestas de
intervención que desde los centros y las
autoridades educativas deberían llevarse a la
práctica para erradicar el fenómeno de la
violencia en el ámbito escolar.
HACIA un foro de intercambio de experiencias
juveniles en la prevención de la violencia / Cruz
Roja Juventud. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En:. Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.
11-14
Cruz Roja Juventud ha iniciado el programa
de Prevención de Conductas Violentas en
Jóvenes. Con él se pretende implementar las
Selección de referencias documentales
169Estudios de Juventud nº 62/03
bases para trabajar la educación para la paz
desde la perspectiva de la no violencia. En
este marco se celebraron las Jornadas de
Reflexión contra la Violencia donde se
trataron temas como el carácter de invención
humana de la guerra, la labor de las
asociaciones juveniles, el papel de los medios
de comunicación y la violencia en las aulas.
Rodrigo, Miquel
Los medios de comunicación: ¿producen o
reflejan la violencia? / Miquel Rodrigo, Anna
Estrada. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.
17-18
El debate sobre la violencia de los medios de
comunicación genera dos opiniones: las que
los ven con parte de responsabilidad en el
aumento de la violencia o las que
simplemente los ven como un espejo de la
violencia ya existente. Se concluye con que
ninguna de las dos opciones es válida por
completo, ya que intervienen multitud de
factores en los comportamientos violentos.
Hernández, Araceli
¿Por qué son violentos los jóvenes? / Araceli
Hernández. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.
19-20
En muchas ocasiones el comportamiento
agresivo y violento es una respuesta que
obedece a la necesidad de experimentar
nuevas emociones, bien por rebeldía, bien por
sentimiento de inferioridad. Sin embargo, más
probable es que el agresor haya sido objeto de
malos tratos en su infancia. Un niño maltratado
tiene una alta probabilidad de ser un
adolescente y adulto maltratador. A estos
factores cabe añadir el debilitamiento de ciertos
valores humanos como la solidaridad, el
respeto a la diversidad, etc.
La VIOLENCIA juvenil en el Senado / Redacción.
— [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.
25-26
La violencia gratuita se extiende entre los jóvenes
de 14 a 17 años, generalmente pertenecientes a
clases acomodadas, que utilizan la agresividad
como forma de diversión. La Comisión de Justicia
del Senado ha elaborado un informe donde se
estudia esta situación. Las soluciones ante este
fenómeno giran alrededor de la intervención
educativa en la familia, las pandillas y la escuela,
además del control de la violencia de los medios
de comunicación.
Avià, Salvador
La mediación: un enfoque distinto en la
resolución de conflictos / Salvador Avià. — [S.l.]:
[s.n.], 1999
En: Entrejóvenes. — n. 54 (enero-marzo 1999); p.
27
La mediación es una práctica eminentemente
práctica y participativa. El mediador facilita el
proceso de dialogo y ofrece vías a los
protagonistas del conflicto para que resuelvan sus
problemas. Experiencias como las del Ulster
demuestran la viabilidad de esta práctica.
Una NUEVA cultura para los jóvenes / José
Hurtado Sánchez, ed. — Sevilla: Area de Cultura,
Ayuntamiento, D.L. 1999
140 p.: tab.
Ciclo de conferencias "Una nueva cultura para los
jóvenes del siglo XXI" celebradas en Sevilla, los
días 3-6 de noviembre de 1998.
Análisis de la juventud de cara al nuevo milenio
desde varias perspectivas. Se estudia el concepto de
juventud y los comportamientos y actitudes propios
de los jóvenes de los noventa. Se señala también el
problema de la violencia, el fenómeno religioso y el
sentido de ciudadanía entre los jóvenes.
ISBN 84-95020-46-7
Materiales
170Estudios de Juventud nº 62/03
MATERIALES de apoyo al programa "Convivir
es vivir" / [dirección y coordinación, José Luis
Carbonell Fernández; coordinación técnica, Ana
Isabel Peña Gallego]. — 3ª ed. — Madrid:
Dirección Provincial del Ministerio de Educación y
Cultura de Madrid, 1999
4 v.
Contiene: v.1. Programa para el desarrollo de la
convivencia y la prevención de la violencia escolar
- v.2. Estrategias para la solución de los conflictos
- v.3. Aprender a vivir juntos - v.4. Mejorar la
convivencia, una tarea de todos: buenas prácticas
Recursos didácticos del programa para el
desarrollo de la convivencia en centros
educativos de la Comunidad de Madrid. Los
objetivos generales del programa son: mejorar
los niveles de convivencia en el centro escolar
y en su entorno más próximo, mediante una
coordinación interinstitucional de actuaciones y
recursos; y, prevenir la aparición de actos
violentos dentro y fuera de la institución
escolar.
ISBN 84-930494-1-7 (T.I.)
ISBN 84-930494-0-9 (T.II)/84-930494-2-5 (T.III)/84-
930494-3-3(T.IV)
NIÑOS y violencia. — Florencia: Centro
Internacional par el Desarrollo del Niño de
UNICEF, 1999
24 p.: il.
Innocent Digest, nº 2 (abril 1999)
Monográfico sobre la violencia, tanto intrafamiliar
como extrafamiliar, que sufren los niños en el
mundo. Se añade el manifiesto de la
Convención sobre los Derechos del Niño de
1989 y ratificado en 1997, que ofrece principios
y normas para proteger a los niños de la
violencia y para tratar a los que ejercen dicha
violencia.
Marcus, Robert F.
A gender-linked exploratory factor analysis of
antisocial behavior in young adolescents /
Robert F. Marcus. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Adolescence. — vol. 34, n. 133 (spring 1999);
p. 33-46
Tablas
Bibliogr.: p. 45-46
Análisis de los factores que intervienen en los
comportamientos antisociales de los adolescentes.
En este estudio se determina que, entre otros
factores que inducen a comportamientos violentos
y al consumo de drogas y alcohol, el género es
uno a tener en cuenta.
ISSN 0001-8449
¡CUIDADO!: los niños están viendo / Jo
Groebel… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Fuentes Unesco. — n. 103 (junio 1998); p. 4-9
La primera encuesta internacional sobre la relación
de los niños y adolescentes con los medios de
comunicación, realizada por la UNESCO, confirma
la importancia de la televisión en la vida cotidiana
de los jóvenes y su influencia en conductas
agresivas. Se propugna una educación que ayude
a interpretar la imagen y a usar racionalmente este
medio.
ISSN 1014-5494
Bjarnason, Thoroddur
Human agency, capable guardians, and
structural constrains: a lifestyle approach to
the study of violent victimizacion / Thoroddur
Bjarnason, Thordis J. Sigurdardottir and Thorolfur
Thorlindsson. — [S.l.]
: [s.n.], 1999
En: Journal of youth and adolescence. — v. 28, n.
1 (february 1999); p. 105-119
Bibliogr.: p. 118-119
Si bien los factores estructurales repercuten en el
índice de violencia presente en la sociedad,
también existen otros factores que influyen,
además, en el grado de victimización de los
violentos. Los padres que actúan como guardianes
de todas las situaciones en las que se puedan
encontrar sus hijos pueden perjudicarles. Si, en el
Selección de referencias documentales
171Estudios de Juventud nº 62/03
futuro, estos jóvenes realizan acciones delictivas o
violentas, el comportamiento anterior de los padres
contribuirá a que se intensifique su propia
victimización.
ISSN 0047-2891
Díaz, Francisco A.
La violencia entre iguales o "bulling escolar" /
Francisco A. Díaz. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Misión joven. — n. 269 (junio 1999); p. 49-55
La violencia en los centros escolares va en
aumento, provocando que este hecho preocupe
cada vez más a padres y educadores. Se
analiza su extensión y consecuencias,
proponiendo estrategias para reconocer cuando
se está dando e intervenir ante estas
conductas.
Etxebarria Mauleon, Xabier
Educación para la no violencia / Xabier
Etxebarria Mauleón. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Escuela y utopía. — n. 75 (diciembre 1998); p.
I-VIII
Separata.- Tomado de "Educadores", n. 180
En esencia, la no violencia es la alternativa a
utilizar una violencia que se puede tomar como
justificada. Se tratan las dimensiones de la
vida en las que hay que utilizar esta no
violencia y se describen las grandes líneas de
una educación en y para la no violencia.
Brezina, Timothy
Teenage violence toward parents as an
adaptation to family strain: evidence from a
national survey of male adolescents / Timothy
Brezina. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Youth & society. — vol. 30, n. 4 (June 1999); p.
416-444
Tablas
Bibliogr.: p. 441-444
Análisis de la actitud violenta que muchos
adolescentes muestran hacia sus padres. Se
confirma a través de varios estudios que
dicha violencia es una respuesta a la tensión
familiar y al trato negativo que los
adolescentes reciben por parte de sus
progenitores; ello puede conducir a
conductas antisociales y criminales
posteriores.
ISSN 0044-118X
Gunnar Bernburg, Jón
Adolescence violence, social control, and the
subculture of delinquency / Jón Gunnar
Bernburg, Thorolfur Thorlindsson. — [S.l.]: [s.n.],
1999
En: Youth & society. — vol. 30, n. 4 (June 1999); p.
445-460
Tablas
Bibliogr.: p. 458-460
Estudio que analiza si la violencia, más que
ser en sí misma una subcultura, forma parte
de una subcultura general, la de la
delincuencia. Además se confirma la relación
entre las actitudes violentas por un lado, y las
actividades ilegales, el alcoholismo y el
tabaquismo, por otro. Se añade, también, que
las formas de control social afectan a la
violencia de la misma manera que a otras
formas de delincuencia. La investigación
recoge una muestra de estudiantes de
secundaria islandeses.
ISSN 0044-118X
Santa Cruz, Juan Carlos
El conflicto familiar como fuente embrionaria
de violencia social / Juan Carlos Santa Cruz. —
[S.l.]: [s.n.], 1999
En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 36-39
Bibliogr.: p. 39
A través de una investigación realizada entre
120 familias de sectores medios y populares
Materiales
172Estudios de Juventud nº 62/03
de la ciudad de Managua, se analizan las
relaciones entre los miembros de dichas
familias. En la mayoría de los casos, se
reconoce que predomina o han predominado
formas violentas en la resolución de
conflictos, particularmente entre padres e
hijos. El conflicto, como tal, no se suele
resolver a corto plazo, sino que se posterga;
así que a medio plazo, se transforma en
violencia social.
ISSN 0424-9674
Romero, Lorenzo
Contra la violencia: un nuevo discurso para
una nueva práctica / Lorenzo Romero. — [S.l.]:
[s.n.], 1999
En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 77-83
Bibliogr.: p. 83
Análisis sociológico y filosófico del fenómeno
de la violencia en la actualidad. Se trata de
una violencia interna que se multiplica y se
desplaza sobre el diferente, el débil, sobre la
misma naturaleza. Se añade la importancia
de una nueva reflexión de los movimientos
feministas, juveniles e indígenas que retoman
la ética para sentar las bases del proyecto
moral de una nueva sociedad no violenta,
como alternativa a la sociedad actual.
ISSN 0424-9674
Habed, Nora
La formación de la personalidad violenta /
Nora Habed. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Encuentro. — n. 48 (1999); p. 84-89
Bibliogr.: p. 89
Análisis de la persona violenta desde el punto
de vista de la psicología evolutiva y de la
importancia de las experiencias de relación y
de comunicación que se estructuran durante
la infancia y la adolescencia en la formación
de la personalidad del individuo.
ISSN 0424-9674
Díaz, Francisco A.
Agresividad y violencia juvenil: un problenma
educativo / Francisco A. Díaz. — [S.l.]: [s.n.],
1999
En: Misión Joven. — n. 272 (septiembre 1998); p.
5-12
Se definen y diferencian los términos violencia,
agresividad y conflicto, además de analizar
psicológicamente la agresividad humana. A partir
de aquí, se estudia la violencia juvenil en
particular, incluyendo sus factores de riesgo, así
como el tipo de intervención educativa que debe
dar la familia y la escuela.
Elzo Imaz, Francisco Javier
¿Juventud violenta o violentada?: valores y
violencia juvenil / Javier Elzo. — [S.l.]: [s.n.],
1999
En: Misión joven. — n. 272 (septiembre 1999); p.
13-28
Se tratan tres aspectos fundamentales de la
violencia juvenil. En primer lugar, el panorama
general del estado de la cuestión, incluyendo
modalidades de violencia juvenil, en el ámbito
escolar y sobre la violencia en adolescentes y
jóvenes; en segundo, los valores de los jóvenes; y,
por último, se estudian formas de prevenir la
violencia, detallando una serie de pautas
educativas.
Sáez, Pedro
¿Es posible educar en la no-violencia?:
propuestas desde el aula / Pedro Sáez. — [S.l.]:
[s.n.], 1999
En: Misión joven. — n. 272 (septiembre 1999); p.
29-53
Se abordan algunas cuestiones
terminológicas, en base a la experiencia
educativa de la no-violencia en jóvenes.
También se plantean las dificultades y retos
que debe afrontar una educación de este tipo,
Selección de referencias documentales
173Estudios de Juventud nº 62/03
sobre todo en el seno de la enseñanza
reglada. Por último, se señalan algunas pistas
a tener en cuenta en el momento de concretar
las tareas de los educadores, dentro y fuera
de las aulas.
Marinas, Marina
La escalada de violencia skin refuerza a los
okupas / Marina Marinas. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Temas para el debate. — n. 61 (diciembre
1999); p. 50-54
El aumento de la violencia neonazi, con más
de veinte asesinatos y millares de agresiones
en España, ha favorecido el reagrupamiento
de los grupos de la izquierda antisistema para
combatir el fascismo. Se analiza esta nueva
situación, prestando atención a la
conformación esencialmente juvenil de los
grupos de izquierda autónoma y observando
como la confrontación entre skin y okupas
proviene de la tibieza política, por parte del
Estado, para atajar el problema de los skin
ultraderechistas.
ISSN 1134-6574
INFORME del Defensor del Pueblo sobre
violencia escolar: tablas y gráficos de
resultados. — [Madrid]: [Defensor del Pueblo],
[1999]
124 p.: gráf.
La VIOLENCIA escolar afecta al 30% de los
alumnos de Secundaria. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Escuela y utopía. — n. 80 (ene. 2000); p. 4
Resultados del informe de 1999 difundido por
el Defensor del Pueblo sobre la violencia en
los centros escolares de Secundaria. Según
este informe las agresiones verbales son las
más frecuentes, las amenazas e intimidaciones
alcanzan el 8% de los casos y las agresiones
físicas el 5%.
REINCIDENCIA i delinquència juvenil. —
Barcelona: Centre d'Estudis Jurídics i Formació
Especialitzada, 1999
4 p.
Corresponde a la pub. "Invesbreu criminologia".- n.
12 (nov. 1999)
Resumen de cuatro investigaciones realizadas en
Canadá y Estados Unidos sobre la reincidencia
en los juzgados de menores. De cada
investigación se aportan los siguientes datos:
fuente, título, objetivos más destacables,
metodología, análisis de los resultados y
conclusiones más relevantes.
INFORME del Defensor del Pueblo sobre
violencia escolar. — [Madrid]: [Defensor del
Pueblo], 1999
372 p.
Bibliogr.: p. 359-372
Estudio en el que se analizan los
siguientes aspectos: investigaciones sobre
la violencia escolar en Europa, modelos de
intervención ante el maltrato entre iguales
en el contexto escolar, el tratamiento
jurídico de la violencia contra menores y
las actuaciones de las administraciones
educativas en España. Se incluyen
además los resultados de una
investigación realizada entre alumnos de
educación secundaria de todo el territorio
español cuyo objetivo es señalar la
incidencia del maltrato entre iguales.
Díaz, Guillermina
El tren de los adolescentes / Guillermina Díaz,
Rebeca Hillert. — Buenos Aires: Lumen-
Humanitas, cop. 1998
191 p. — (Minoridad y familia)
Análisis del fenómeno de la adolescencia desde
varios puntos de vista: características
sociológicas y psicoanalíticas de los
adolescentes, las modas, la violencia en las
aulas y las relaciones sexuales.
ISBN 950-724-813-7
Materiales
174Estudios de Juventud nº 62/03
Fernández García, Isabel
Prevención de la violencia y resolución de
conflictos: el clima escolar como factor de
calidad / Isabel Fernández. — 2^ ed. — Madrid:
Narcea, 1999
228 p. — (Educación hoy)
Bibliogr.: p. 199-204
Tras señalar las causas de la agresividad escolar,
se ofrecen distintas estrategias de intervención en
la práctica educativa y se analizan los distintos
ámbitos de actuación. Esta información se
completa con anexos en los que se recogen
instituciones y organismos relacionados con el
tema, así como cuestionarios para abordar y
detectar diferentes problemáticas.
ISBN 84-277-1256-1
Asensi Díaz, Jesús
La violencia en la escuela / Jesús Asensi Díaz.
— [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Crítica. — n. 873 (marzo 2000); p. 8-11
La institución escolar es un fiel reflejo de lo que
acontece en la sociedad. Por ello, la violencia
también se manifiesta en la escuela, donde los
casos más extremos provienen del mundo
anglosajón y Francia. Se analizan los diversos
elementos de la violencia en el medio escolar: el
agresor, la víctima, el lugar, así como otros
factores, desde la relación profesor-alumno a la
participación de los estudiantes en el medio
escolar.
ISSN 1131-6497
Gómez-Jarabo, Gregorio
Violencia: antítesis de la agresión: un recorrido
psicobiológico, psicosocial y psicopatológico
para llegar a la justicia / Gregorio Gómez-Jarabo
/ 1999. — [S.l.]: [s.n.], 1999
358 p.
Incluye bibliografías
Análisis de las causas fundamentales de la
violencia y la agresividad. En este caso, se atiende
al importante significado biológico que ofrece la
agresividad como modelo de comportamiento
antagónico con la expresión violenta. Se expone
que las circunstancias personales ya sean de tipo
psicológico, endocrino o neurológico, son
componentes fundamentales pero que no justifican
lo esencial: la voluntad de individuo.
Navarro Michel, Mónica
La responsabilidad civil de los padres por los
hechos de sus hijos / Mónica Navarro Michel;
prólogo de Francisco Rivero Hernández. —
Barcelona: José María Bosch editor, 1998
194 p.
Bibliogr.: p. 175-194
Estudio exhaustivo de la jurisprudencia referente a
la responsabilidad que deben tener los padres
respecto a sus hijos. Se atiende a todas las
cuestiones que suscita un tema que abarca varios
campos jurídicos y en el que se cruzan problemas
como la patria potestad, la responsabilidad civil,
etc. Se observa cómo esta responsabilidad
protege los derechos de las víctimas de los hechos
provocados por menores, y su efectividad para
atajar diversos problemas como el de la violencia y
la delincuencia juvenil.
ISBN 84-7698-486-3
Gunter, Barrie
Violence on television: an analysis of amount,
nature, location and origin of violence in British
programmes / Barrie Gunter and Jackie
Harrinson. — Londres: Routledge, 1998
330 p.: tab.
Incluye índices y apéndice
Bibliogr.: p. 304-316
Conjunto de investigaciones sobre el efecto que
tiene la violencia presente en los medios de
comunicación, en especial la televisión, sobre la
psicología de los individuos. Se apuntan las
dificultades que se pueden tener en el momento
de evaluar el grado de violencia de los programas
televisivos. Posteriormente, se intenta desentrañar
la naturaleza de la violencia presente en la
programación y sus consecuencias para las
Selección de referencias documentales
175Estudios de Juventud nº 62/03
personas, prestando especial atención a sus
efectos sobre los más jóvenes.
ISBN 0-415-17260-8
JEUNESSE, violences et société. — Paris: La
documentation française, 1998
92 p.
Monográfico de la rev. "Regards sur l'actualité", nº
243 (jui.-ao
Bibliografía
Análisis sociológico de diferentes aspectos
de la violencia juvenil: la pertenencia de
adolescentes y jóvenes a bandas callejeras y
el sentimiento de hombría, la influencia de la
televisión, y la violencia en la escuela y en el
fútbol.
SEMINARIO sobre Prevención y Respuestas
a los Infractores Jóvenes [Futura Ley de
Justicia Juvenil]. — San Sebastián, 1998
30 p. — (Eguzkilore: Cuaderno del Instituto
Vasco de Criminología; 12)
Bibliografía
Contiene: Policía y prevención de la
delincuencia / Juan María Atutxa Mendiola.
Prevención de la violencia por consumo de
alcohol y drogas / Javier Elzo. Perfiles
sociológicos de los menores y jóvenes
infractores / Carmen Ruidíaz García. Los
menores infractores ante la Ley Orgánica
Reguladora de la Justicia de Menores / Víctor
Sancha. Minoría de edad y derecho penal
juvenil: aspectos político criminales / Isabel
Sánchez García de Paz
Estudio de varios aspectos sobre la
prevención de la delincuencia entre los
jóvenes: el papel de la policía, la relación
entre el consumo abusivo de drogas y
alcohol y determinadas actitudes violentas, el
perfil sociológico de los menores infractores,
la Ley de Justicia de Menores conforme se
recoge en el Anteproyecto de 1998 y la
revisión de la minoría de edad y el derecho
penal juvenil.
Dupaquier, Jacques
La violence en milieu scolaire / Jacques
Dupãquier. — Paris: Presses Universitaires de
France, 1999
107 p.: tab. — (èducation et formation. Enfants et
adolescents en difficulté)
Informe sobre la violencia escolar en Francia entre
los años 1996 y 1998. Se estudian, entre otros, los
siguientes aspectos: las distintas manifestaciones
de la violencia escolar, identificación de los autores
y víctimas de dicha violencia, y los factores
económicos y sociales que inciden en dicho
fenómeno. Finalmente, se analiza la crisis del
sistema escolar francés y se propone una serie de
actuaciones desde la Administración para combatir
dicha situación.
Guillotte, Alain
Violence et éducation: incidents, incivilités et
autorité dans le contexte scolaire / Alain
Guillotte. — Paris: Presses Universitaires de
France, 1999
238 p.: gráf. — (èducation et formation.
L'éducateur)
Bibliogr.: p. 229-238
Análisis del concepto de violencia escolar según
las distintas explicaciones propuestas por las
diferentes ciencias humanas. Se añade una
reflexión sobre el papel del educador y sobre
posibles medidas de intervención para combatir la
violencia en el medio escolar.
PREVENCION de la violencia, construcción de
la paz / Iolanda PÁmies…
[et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Entrejóvenes. — n. 58 (enero-febrero 2000); p.
23-33
Incluye: DAPHNE: prevención de la violencia /
Iolanda PÁmies.- Estudiar hechos, evitar sucesos /
Esteban Ibarra.- Por las personas inmigradas / Loli
Martínez…
Se abordan diversas cuestiones relacionadas con
el fenómeno de la prevención de la violencia, entre
Materiales
176Estudios de Juventud nº 62/03
ellas, se destacan diversos programas destinados
a prevenirla y que inciden en divulgar una cultura
de paz para los más jóvenes. También se destacan
los últimos resultados del Informe Raxen, además
de diversas campañas a favor de los derechos de
las personas inmigradas.
Flanner, Raymond B., Jr,
Preventing youth violence: a guide for parents,
teachers, and counselors / Raymond B. Flanner,
Jr. — New York: Continuum, 1999
137 p.
Indice
Bibliogr.: p. 127-130
Análisis de distintas teorías sobre las causas de la
violencia juvenil y de las situaciones de riesgo
relacionadas, sobre todo, con la personalidad del
individuo y que pueden abocar a dicha violencia:
problemas de autoridad, depresión, consumo de
drogas y desórdenes de conducta. Además, se
propone una serie de orientaciones o
recomendaciones para la prevención de la
violencia entre los jóvenes.
ISBN 0-8264-1148-7
Lotz, Roy
Sociability, school experience, and delinquency
/ Roy Lotz, Leona Lee. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Youth and society. — v. 31, n. 2 (December
1999); p. 199-223
Bibliogr.: p. 220-223
Algunos adolescentes se sienten atraídos por
actividades puramente hedonistas que conducen a
comportamientos delictivos. Esta conducta se
achaca a experiencias negativas de sociabilidad
en la escuela. Con el fin de prevenir estas
situaciones, se estudia el efecto del medio escolar
en los jóvenes, centrándose en los aspectos que
tienen que ver con las relaciones humanas. Los
resultados indican como el grado de sociabilidad
es un fuerte predictor de comportamientos
antisociales.
ISSN 0044-118X
Moreno Olmedilla, Juan Manuel
Comportamiento antisocial en los centros
escolares: una visión desde Europa / Juan
Manuel Moreno Olmedilla. — [S.l.]: [s.n.], 1998
En: Revista iberoamericana de educación. — n. 18
(septiembre-diciemb re 1998); p. 189-204
Bibliogr.: p. 203-204
La violencia escolar atrae cada vez más a los
medios de comunicación provocando una "gran
alarma social". Se conceptualiza el término de
violencia escolar, se analizan las diferentes
categorías de comportamiento antisocial y, por
último, se trata la respuesta educativa a través de
programas concretos contra la violencia. En las
conclusiones se intentan desterrar los estereotipos
en los que se incurre al tratar este fenómeno.
ISSN 1022-6508-X
JOVENES, intolerancia y violencia. — [S.l.]:
[s.n.], 2000
En: Presencia joven. — n. 13 (2000); p. 4-6
Reflexión sobre el crecimiento de la violencia
juvenil en el momento actual y de su mayor
repercusión por parte de los medios de
comunicación. En base a algunos estudios de
1999, se aporta una serie de datos sobre la
extensión de actitudes intolerantes entre la
juventud española.
López, Roberto
Las causas de la intolerancia / Roberto López.
— [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Presencia joven. — n. 13 (2000); p. 7-10
Análisis de los motivos socioculturales que llevan
a que la frustración de los excluidos, de los
jóvenes especialmente, se convierta en violencia.
Se estudia principalmente el caso de la violencia
racista y xenófoba, y las formas de poder
combatir estas actitudes, fomentando valores
como la solidaridad y el respeto a todo ser
humano.
Selección de referencias documentales
177Estudios de Juventud nº 62/03
García, Fran
Pequeños tiranos / Fran García. — [S.l.]: [s.n.],
2000
En: La revista de los voluntarios y de las ONG. —
n. 24 (abril 2000); p. 16-21
Cada vez es más frecuente que padres de
familia se sientan amenazados por las
exigencias o comportamientos de sus hijos. Lo
que antes se creía un comportamiento de
familias desestructuradas, se está
generalizando. Cada vez más progenitores
piden ayuda a las autoridades o a algún
mediador privado para que se haga cargo de
sus vástagos.
Dubreil, Bertrand
Les adultes doivent donner l'exemple / Bertrand
Dubreil. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Mouv'Ance. — n. 83 (avril 2000); p. 6-7
El actual discurso sobre la violencia escolar
expone la dificultad del medio escolar para
mantener su función socializadora. Este
cometido debe ser restaurado por medio de la
creación de auténticos equipos de docentes,
dotados de una pedagogía de la comunicación
que establezca un diálogo permanente con los
estudiantes.
ISSN 1167-993X
Sénore, Dominique
La violence Á l'école est investie par la science
/ Dominique Sénore. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Mouv'Ance. — n. 83 (avril 2000); p. 8-9
El INRP de Lyon estudia el fenómeno de la
violencia escolar, además de proponer líneas de
actuación para combatir actos de vandalismo
realizados por jóvenes. Por otro lado, el Gobierno
francés, junto a L'ANCE, esta coordinando un
nuevo plan de actuación contra la violencia en los
centros educativos.
ISSN 1167-993X
ADOLESCENCIA y juventud hoy. — [S.l.]: [s.n.],
2000
En: Revista de Pastoral Juvenil. — n. 377 (nov.
2000); p. 19-30
Cuadernillo central
Material didáctico que presenta las
características de los adolescentes y jóvenes de
hoy en día destacando aspectos como la
violencia propia de algunas tribus urbanas y el
papel del alcohol en las relaciones sociales de
los jóvenes.
Jornadas Absentismo, Fracaso Escolar y
Conductas de Riesgos en Adolescentes. 2000.
Oviedo
Jornadas "Absentismo, fracaso escolar y
conductas de riesgos en adolescentes",
Oviedo, 24 y 25 de octubre. — Madrid:
INJUVE, 2000
1 v. (pag. var.)
Contiene: 7 jornadas, ponencia-resumen de las
jornadas y conclusiones de las mismas.
Análisis de la interrelación entre absentismo,
fracaso y conflicitividad escolar en la etapa de
Educación Secundaria. Se estudian sus
causas, sus consecuencias, y las medidas y
estrategias de intervención para solucionar y
prevenir dicha problemática.
Spenciner Rosenthal, Beth
Exposure to community violence in
adolescence: trauma symptoms / Beth
Spenciner Rosenthal. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Adolescence. — vol. 35, n. 138 (summer
2000); p. 271-284
Bibliogr.: p. 281-284
Esta investigación realizada entre
adolescentes de Nueva York estudia la
relación entre la violencia existente en la
comunidad donde se reside y los traumas y
problemas psicológicos que conlleva a dicho
grupo de edad.
Materiales
178Estudios de Juventud nº 62/03
La VIOLENCE: une histoire naturelle, un
paradoxe culturel, un défi pour l'éducation / une
étude de la commission psycho-pédagogique de
l'ANCE. — [S.l.]: [s.n.], 1999
En: Communautés educatives. — n. 109 (déc.
1999)
Monográfico
Análisis de la violencia en los centros escolares
desde una perspectiva psicológica, política,
histórica, institucional y filosófica. Se estudia,
finalmente, la posibilidad de una educación sin
violencia.
La VIOLENCE, comment faire face?: [actes des
journées d'études nationales de l'ANCE des
22,23 et 24 mai 2000 à Lyon]. — [S.l.]: [s.n.],
2000
En: Communautés éducatives. — n. 112 (sept.
2000)
Monográfico
Bibliografía
Tras analizar el concepto de violencia y su relación
con la educación, se realiza una serie de nuevas
propuestas sociales para combatir la violencia
entre los jóvenes y adolescentes, especialmente
en los centros escolares.
Fernández Villanueva, Concepción
¿Jóvenes violentos o ideologías violentas? /
Concepción Fernández Villanueva. — [S.l.]: [s.n.],
2000
En: Crítica. — n. 878 (septiembre-octubre 2000); p.
33-34
La violencia de los jóvenes esta íntimamente
ligada a la de los adultos. Esto significa que si un
joven comete actos violentos no los realiza por
serlo sino porque detrás de esos actos hay una
ideología que trasciende la edad. Se explican las
variables de la violencia social desde el punto de
vista de la psicología social.
ISSN 113-6497
Bayona Aznar, Bernardo
Rituales de los ultras de fútbol / Bernardo
Bayona Aznar. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Sociedad y utopía. — n. 15 (mayo 2000); p.
275-298
Bibliogr.: p. 295-298
Las habituales explicaciones sociológicas que se
da al fenómeno de hinchas jóvenes de fútbol
(ultras), no suelen dar cuenta de aspectos muy
relevantes y resultan insuficientes para explicar la
amplia gama existente de estos grupos. Este
análisis pretende centrarse en su actuación,
interpretando las hinchadas en referencia a su
propio contexto normativo y como subcultura
juvenil en que la violencia constituye un ritual
simbólico.
ISSN 1133-6706
EDUCAR en la noviolencia: propuestas
didácticas para un cambio social / Pace e
Dintorni; coordinación de la edición española
Mercedes Mas. — Madrid: PPC, D.L. 2000
206 p. — (Educar práctico; 42)
Material y recursos didácticos para conocer,
reflexionar y elegir modelos de referencia para el
crecimiento hacia la edad adulta y favorecer la
participación no-violenta de los jóvenes en la vida
social y política de su entorno.
ISBN 84-288-1615-8
Martínez Muñoz, Marta
Representaciones sociales de los adolescentes
madrileños sobre la violencia / [autora, Marta
Martínez Muñoz]. — Madrid: Plataforma de
Organizaciones de Infancia, 2000
56 p.
Este informe se enmarca en el proyecto
"Formación de formadores en la prevención de la
violencia junto a niños/as, jóvenes y grupos
sociales desfavorecidos en cinco países de la UE"
auspiciado por la iniciativa "Daphne" y coordinado
por el Bureau International Catholique de l'Enfance
(BICE).
Selección de referencias documentales
179Estudios de Juventud nº 62/03
Bibliogr.: p. 56
Investigación sobre el fenómeno de la violencia
desde el punto de vista del discurso -opiniones,
concepciones, imágenes y representaciones- que
los adolescentes de 12 a 16 años madrileños
mantienen sobre las diferentes manifestaciones de
la violencia en la sociedad actual. En este estudio
no se pretende medir magnitudes sino realizar un
acercamiento al discurso social de los adolescentes
haciéndoles partícipes de la consulta.
ISBN 84-669-3582-8
Cesare, Donna de
Los Maras: la exportación de pandillas de Los
Angeles a El Salvador / Donna de Cesare. —
[S.l.]: [s.n.], 2001
En: Planeta humano. — n. 35 (enero 2001); p. 30-
41
Con la exportación masiva de jóvenes de Estados
Unidos a sus países de origen en Latinoamérica
se ha exportado también el fenómeno de las
pandillas. Tan sólo en El Salvador 30.000 jóvenes
pertenecientes a bandas juveniles han causada ya
tantas víctimas como la guera que azotó durante
12 años al país. Se comenta como la solución a
este problema pasa por abordar en serio las
necesidades de la juventud.
ISSN 1138-9648
Ibarra Blanco, Esteban
Violencia y Ley Penal del Menor / Esteban
Ibarra. — [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Temas para el debate. — n. 76 (marzo 2001);
p. 16-17
A propósito de la creación de la Plataforma
Ciudadana para la Reforma de la Ley Penal del
Menor, se comenta cómo se debe reelaborar esta
ley para que proteja tanto al menor agresor como
al menor víctima. Aparte, se critica la falta de
medios que existen para llevar a cabo sus
objetivos reeducadores y reinsertadores.
ISSN 1134-6574
Cardoso García, Honorio-A.
Fracaso escolar, violencia y absentismo en la
escuela obligatoria / Honorio-A. Cardoso García.
— [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Revista de estudios de juventud. — n. 52 (mar.
2001); p. 9-14
Análisis de los tres problemas que con facilidad se
pretenden asignar a la escuela: fracaso, violencia y
absentismo. Éstos se describen como tres facetas
de una misma realidad: la imposición de la escuela
para la realización de los principios del Estado
moderno democrático. De esta imposición y en los
actuales momentos de crisis y acoso contra ese
Estado democrático surge la violencia en la
escuela y contra la escuela, y los problemas antes
señalados.
ISSN 0211-4364
Pérez Collera, Arturo
Conflictividad escolar: tipos, causas y
respuestas / Arturo Pérez Collera. — [S.l.]: [s.n.],
2001
En: Revista de estudios de juventud. — n. 52 (mar.
2001); p. 15-22
Análisis de las conductas problemáticas en la
escuela, agrupadas en cuatro bloques: violentas,
disruptivas, intimidatorias y de rendimiento,
siendo las más generalizadas las dos últimas.
Tras negar la utilidad y la consistencia de análisis
causales culpabilizadores (juventud violenta, mal
sistema educativo, despreocupación familiar o
profesorado incompetente) se propone un
conjunto de respuestas institucionales a tratar
por los centros y a apoyar por las
administraciones educativas.
ISSN 0211-4364
AVALUACIO d'un programa de tractament per a
joves violents. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Invesbreu. — n. 17 (nov. 2000); p. 1-8
Bibliogr.: p. 8
Materiales
180Estudios de Juventud nº 62/03
Evaluación de un programa de tratamiento
para delincuentes sexuales atendidos desde
1998 en el centro educativo L'Alzina,
dependiente de la Dirección General de
Medidas Penales Alternativas y Justicia Juvenil
de la Generalidad de Cataluña.
ISSN 1138-5014
Myers, Michell A.
The impact of violence exposere on african
american youth in context / Michell A. Myers,
Vetta L. Sanders Thompson. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Youth and society. — n. 2 (December 2000); p.
253-267
Bibliogr.: p. 265-267
Las estadísticas indican que la violencia es el
mayor problema de salud para los jóvenes
afroamericanos. Se estudia, a través de
diversos análisis, de qué forma la violencia
repercute como factor de estrés entre estos
jóvenes. Se discuten las formas de tratar estas
patologías.
ISSN 0044-118X
YOUTH dating violence / William H. James… [et
al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Adolescence. — n. 139 (Fall 2000); p. 455-
465
Bibliogr.: p. 464-465
Estudio sobre 37 adolescentes que participan
en un programa alternativo en un instituto de
enseñanza media. Se investiga la violencia
psicológica en sus relaciones sociales:
insultos, daño a sus pertenencias, celos de
sus compañeros, etc. Muchos de los jóvenes
declararon también ser objeto de violencia
física de forma continuada. Los datos vienen
a corroborar que la agresividad es un
problema que debe ser redirigido para
mejorar la efectividad en su tratamiento y
prevención.
ISSN 0001-8449
VIOLENCE et délinquance des jeunes / sous la
direction de Catherine Samet. — Paris: La
Documentation Française, D.L. 2001
190 p. — (Société)
Aproximación histórica, filosófica y psicológica de
la violencia juvenil. Se describe además el
tratamiento judicial, legislativo y social a los
menores delincuentes en Francia.
ISBN 2-11-004757-7
Ortega Ruiz, Rosario
Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla
Anti-Violencia Escolar (SAVE) / Rosario Ortega,
Rosario del Rey. — [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Revista de educación. — n. 324 (ene.-abr.
2001); p. 253-270
Gráficos
Bibliogr.: p. 269-270
Análisis y evaluación del proyecto SAVE, un
programa de intervención educativa desarrollado
entre 1996 y 1999 en 26 centros escolares de
primaria y secundaria de Sevilla, y cuyo objetivo es
la prevención del maltrato entre compañeros y la
violencia escolar.
ISSN 0034-8082
Mújica Herzog, Enrique
Aún es tiempo de atajar la violencia escolar /
Enrique Mújica Herzog. — [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Trabajo social hoy. — monográfico (1er.
semestre 2001); p. 52-61
Análisis de la violencia escolar en España a través
de la investigación realizada a instancias del
Defensor del Pueblo en 1999. Se señalan las
modalidades del maltrato en los centros escolares,
los niveles en que se producen los abusos y la
actitud del profesorado. Se añade una serie de
recomendaciones, dirigidas fundamentalmente a
las administraciones con competencias o
responsabilidades educativas, para combatir la
violencia escolar.
ISSN 1134-0991
Selección de referencias documentales
181Estudios de Juventud nº 62/03
ANGRY adolescents who worry about
becoming violent / Marcia E. Silver… [et al.]. —
[S.l.]: [s.n.], 2000
En: Adolescence. — vol. 35, n. 140 (Winter 2000);
p. 663-669
Tablas
Bibliogr.: p. 667-669
Estudio que investiga a un grupo de adolescentes
con comportamientos de riesgo, preocupados por
su tendencia a conductas agresivas. Entre las
características de estos adolescentes se observan
sus tendencias depresivas e incluso suicidas y sus
difíciles relaciones familiares y con otros individuos
de su edad.
ISSN 0001-8449
Prieto V., Víctor Manuel
La violencia escolar vista dentro del contexto
social / Víctor Manuel Prieto V. — [S.l.]: [s.n.],
2000
En: Surgam. — n. 466-467 (may.ago. 2000); p.
105-111
Descripción de cuatro categorías de análisis de la
violencia en la cotidianidad escolar y el caso
concreto del estudio de esta problemática en
Colombia, a través del Observatorio sobre
Violencia y Convivencia Escolar de la Universidad
Pedagógica Nacional.
ISSN 0210-1955
Regidor, Ricardo
¿Qué televisión ven nuestros hijos? / Ricardo
Regidor. — [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Hacer familia. — n. 89-90 (jul.-ago. 2001); p.
72-77
Presentación y análisis de algunos de los
resultados del informe de la Confederación de
Usarios CEACCU sobre la televisión y la infancia.
Se analizaron en profundidad varios programas
infantiles de TVE 1, la 2, Antena 3 y Tele 5,
comprobando la calidad de cada uno de ellos y las
dosis de sexismo, violencia y racismo que pudieran
contener.
ISSN 1133-8687
Tyrode, Yves
Les adolescents violents / Yves Tyrode,
Stéphane Bourcet. — París: Dunod, D.L. 2000
195 p. — (Enfances)
Indice
Bibliogr.: p. 189-192
Análisis de la violencia juvenil desde la prevención
y las técnicas terapéuticas. Se abordan los
siguientes aspectos: el psiquismo del adolescente,
el papel del medio escolar y familiar, las conductas
adictivas asociadas a la delincuencia juvenil y los
actos de violencia cometidos por los adolescentes
contra otras personas y contra sí mismos.
ISBN 2-10-004563-6
Rosenberg, Marshall B.
Comunicación no violenta: el lenguaje de la
compasión / Marshall B. Rosenberg. —
Barcelona: Urano, D.L. 2000
222 p.
Bibliogr.: p. 219-222
Reflexión sobre cómo utilizar el poder del lenguaje
para poder evitar conflictos y alcanzar soluciones
pacíficas. Se describen algunas técnicas de
comunicación utilizando el concepto de empatía y
de compasión, entendida ésta última como el
saber escuchar los sentimientos y necesidades de
los demás y saber expresar los nuestros sin
causar perjuicios.
ISBN 84-7953-366-8
Train, Alan
Agresividad en niños y niñas: ayudas,
tratamiento, apoyos en la familia y en la
escuela / Alan Train. — Madrid: Narcea, D.L. 2001
187 p. — (Educación hoy)
Bibliogr.: p. 186-187
Descripción de las teorías sobre la agresividad,
sus causas y sus manifestaciones, tanto en la
Materiales
182Estudios de Juventud nº 62/03
escuela como en el hogar. Se ofrecen recursos,
estrategias y consejos prácticos para que los
adultos analicen y comprendan mejor el mundo del
niño agresivo.
ISBN 84-277-1353-3
Trianes Torres, Mª Victoria
La violencia en contextos escolares / Mª Victoria
Trianes Torres. — [Archidona] [Málaga]: Aljibe,
[2000]
171 p.
Visión del problema de la violencia escolar
ajustada al contexto de los países desarrollados
y alejada de todo análisis simplista que culpe
sólo al alumno o a su familia. Se consideran las
múltiples causas originadoras de estos
comportamientos, se ofrecen alternativas
preventivas, a la vez que se presentan los
últimos datos de este fenómeno en el contexto
europeo.
ISBN 84-95212-73-0
Delgado Ruiz, Manuel
La violència com a recurs i com a discurs /
Manuel Delgado Ruiz. — [Barcelona]: Generalitat
de Catalunya, Secretaria General de Joventut,
1999
20 p. — (Aportacions; 7)
Ponencia de las Jornadas de Reflexión sobre la
Violencia celebradas los días 21 y 22 de octubre
de 1999 en la sede de la Secretaría General de
Juventud.
Bibliogr.: p. 20
Análisis de la violencia desde un punto de vista
sociológico y antropológico. Se describe la función
de la violencia en todas sus formas para explicar
las causas de la misma y así proponer medios
para combatirla.
ISBN 84-393-5020-1
Seminario Internacional Complutense Conducta
Antisocial, Violencia y Drogas en la Escuela. 1999.
Madrid
Seminario Internacional Complutense
Conducta Antisocial, Violencia y Drogas en la
Escuela = Complutense International Seminar
Antisocial Behavior, Violence and Drugs in the
School: Madrid, October 1999 / [Juan Luis Recio
Adrados, Orlando Rodríguez, eds.]. — [Madrid]:
[Agencia Antidroga], D.L. 2000
125 p.: gráf.
Bibliografía
Estudio sobre la convivencia social y la calidad de
la educación, según los datos estadísticos
disponibles, en el que se analizan los métodos
más eficaces de prevención de la delincuencia
juvenil y del abuso de drogas.
ISBN 84-451-1920-6
Jornades de Reflexio sobre la Violencia. 2ª. 1999.
Barcelona
Segones Jornades de Reflexió sobre la
Violència: Barcelona, 21 i 22 d'octubre de 1999.
— Barcelona: Generalitat de Catalunya, Secretaria
General de Joventut, 2000
96 p. — (Espais de reflexió; 1)
Reflexión sobre el fenómeno actual de la
violencia en general, y la juvenil en particular, y
sobre el papel de la educación, tanto formal
como informal, como medio preventivo y de
reinserción.
ISBN 84-393-5231-X
Los PROBLEMAS de convivencia escolar:
un enfoque práctico / Federación de
Enseñanza de Comisiones Obreras. — Madrid:
Federación de Enseñanza de Comisiones
Obreras, 2001
187 p. + 1 Cd-rom. — (Publicaciones de la
Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras.
Política educativa; 4)
Bibliografía
Marco teórico sobre la violencia en los centros
escolares españoles en los últimos años y
descripción de algunos programas de actuación
educativa para la mejora de la convivencia
escolar.
Selección de referencias documentales
183Estudios de Juventud nº 62/03
Seara Ruiz, José María
Radiografía de los grupos ultras en
acontecimientos deportivos / José María Seara
Ruiz, Damián Sedano Jiménez. — Madrid:
Ministerio del Interior: Dykinson, 2001
186 p.: il.
Bibliogr.: p. 175
Descripción de la violencia generada dentro y
fuera de los recintos deportivos por parte de
grupos radicales, aficionados al fútbol, en Europa y
América Latina desde los años ochenta hasta el
momento actual.
ISBN 84-8155-820-6
DETECCION y prevención en el aula de los
problemas del adolescente / Dirección y
coordinación Carmina Saldaña. — Madrid:
Ediciones Pirámide,
2001
242 p.: gráf., tab. — (Psicología)
Incluye anexos
Bibliogr.
Análisis de la problemática que afecta a la
adolescencia, discerniendo entre el adolescente
normal y aquel que tiene una conducta adaptativa
problemática. Se exponen diversos problemas que
pueden ser causa de sufrimiento para los
adolescentes y preocupación para los docentes:
superdotación, depresión, suicidio, ansiedad,
sexualidad, absentismo escolar, violencia en la
escuela, consumo de drogas, conducta delictiva,
esquizofrenia y trastornos de personalidad.
ISBN 84-368-1601-3
Cerezo Ramírez, Fuensanta
La violencia en las aulas: Análisis y propuestas
de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez. —
Madrid: Pirámide, 2001
165 p: tab. — (Colección Ojos Solares. Sección
Tratamiento)
Bibliogr.: p. 161-165
La violencia en los centros de enseñanza sólo
llega al conocimiento de los mayores cuando el
problema está muy arraigado y su repercusión es
dramática. El presente estudio trata de orientar al
profesorado y a las familias que demandan
información y pautas precisas para controlar esta
situación. Se plantean intervenciones operativas y
analíticas y se diseñan instrumentos para su
detección temprana y propuestas eficaces de
intervención.
ISBN 84-368-1541-6
González Méndez, Rosaura
Violencia en parejas jóvenes: Análisis y
prevención / Rosaura González Méndez, Juana
Dolores Santana Hernández. — Madrid: Pirámide,
2001
110 p.: tab. — (Psicología)
Bibliogr.: p. 105-110
Analiza un problema de gran relevancia social
como es la violencia que afecta a los jóvenes en
sus primeras relaciones. Se exponen los
antecedentes que pueden conducir a las
relaciones a una situación de riesgo y las vías por
las que puede hacerse una labor de prevención en
el ámbito educativo. Asimismo, se analizan datos
obtenidos a partir de una extensa muestra de
jóvenes de ambos sexos que revelan sus propias
experiencias.
ISBN 84-368-1615-3
Violencia entre iguales en escuelas andaluzas:
un estudio exploratorio utilizando el
cuestionario general europeo TMR / Joaquín
Mora Merchán… [et al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2001
En: Revista de Educación. — n. 325 (mayo-agosto
2001); p. 323-338
Bibliogr.: p. 337-338
El estudio y la prevención de la violencia
escolar debe realizarse de forma coordinada.
Así, la exploración y el análisis de fenómenos
como el del maltrato entre iguales debe ir
seguida de medidas de intervención educativa.
Para ello es necesario que los instrumentos de
medida definan adecuadamente el problema,
estén bien diseñados y analicen los datos con
Materiales
184Estudios de Juventud nº 62/03
rigurosidad. Se presenta aquí un modelo
altamente consensuado por los expertos que
podría ser útil a toda clase de muestras de
chicos/as europeos.
ISSN 0034-8082
Etxeberria Balerdi, Félix
Violencia escolar / Félix Etxeberria Balerdi. —
[S.l.]: [s.n.], 2001
En: Revista de Educación. — n. 326 (septiembre-
diciembre 2001); p. 119-144
Bibliogr.: p. 142-144
La violencia escolar es la resultante de
diversos factores y de múltiples influencias, por
ello es necesario examinar esa realidad desde
una perspectiva múltiple, analizando aspectos
legales, escolares, psicológicos, familiares,
individuales y sociales. Aporta pautas para el
profesorado y ofrece recomendaciones a
diferentes niveles. Asimismo establece una
actuación conjunta de las entidades locales,
escolares y familiares, con el fin de prevenir el
problema de la violencia escolar y la resolución
de los conflictos existentes.
ISSN 0034-8082
Rey, Rosario del
El programa de ayuda entre iguales en el
contexto del proyecto sevilla antiviolencia
escolar / Rosario del Rey, Rosario Ortega. —
[S.l.]: [s.n.], 2001
En: Revista de Educación. — n.326 (septiembre-
diciembre 2001); p. 297-310
Programa de intervención educativa llevada a
cabo en dos centros de Sevilla, con el objetivo
de mejorar la convivencia y disminuir la
violencia entre escolares. Dentro del proyecto
se desarrollan tres líneas de actuación para
trabajar con los escolares en riesgo: los
círculos de calidad, la mediación en conflictos
y los programas de ayuda entre iguales.
ISSN 0034-8082
Díaz-Aguado Jalón, Mª José
Génesis y desarrollo de los comportamientos
de los jóvenes con problemas de conducta en
centros de menores / María José Díaz-Aguado
Jalón, Rosario Martínez Arias, Gema Martín
Seoane. — Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, 2002
453 p.: gráf., tab. — (Estudios; 41)
Incluye anexos
Bibliogr.: p. 363-376
Investigación en treinta centros de menores, con
distinta tipología en su régimen de funcionamiento,
sobre las condiciones de riesgo y de protección
frente a la violencia en los jóvenes de 15 a 18
años institucionalizados, la calidad de vida de los
adolescentes y del equipo educativo en el centro,
así como el clima social y laboral. De los datos
extraídos de los cuestionarios cumplimentados por
las dos poblaciones de estudio, adolescentes y
educadores, se deduce que valoran positivamente
la calidad de vida en los centros, aunque señalan
como objeciones las normas y disciplina que
regulan la convivencia. Finalmente se presentan
recomendaciones sobre las medidas que pueden
ayudar a prevenir situaciones de violencia.
ISBN 84-7850-995-X
Hernádez de Frutos, Teodoro
La violencia bullying en las relaciones de
género entre escolares de Navarra / Teodoro
Hernández de frutos. — [S.l.]: [s.n.], 2000
En: Revista Internacional de Sociología. — Tercera
Época n. 27 (septiembre-diciembre 2000); p. 73-
103
Bibliogr.: 100-103
Expone los resultados de una investigación
realizada en Navarra sobre el fenómeno de la
violencia en estudiantes de la ESO de entre 12 y
16 años que contrasta con otros estudios similares
realizados en Europa y Estados Unidos. Esta
agresividad se caracteriza por ser un fenómeno
repetitivo entre agresor y agredido. Se miden
también las relaciones de género dentro del
ámbito general de relación entre chicos y chicas,
Selección de referencias documentales
185Estudios de Juventud nº 62/03
así como las diferentes formas de actuar con
violencia de unos y otras. Concluye con la
búsqueda de una resolución de todas las partes
implicadas.
ISSN 0034-9712
TALKING about the silent fear:
adolescents´experiences of violence in an
urban high-rise community / Lisa Sweatt… [et
al.]. — [S.l.]: [s.n.], 2002
En: Adolescence. — v. 37, n. 145 (spring 2002); p.
109-120
Bibliogr.: p. 119-120
Presenta los testimonios de jóvenes americanos,
que opinan a través de entrevistas, sobre la
inseguridad y violencia de su entorno. Se
pretenden utilizar los resultados de las encuestas
en el desarrollo de programas de apoyo a la familia
para la prevención de la violencia en núcleos
urbanos de gran crecimiento.
ISSN 001-8449
Megías Valenzuela, Eusebio
Violencia juvenil y consumos: Sintomas
culturales con una génesis participada /
Eusebio Megías Valenzuela / [1999?]. — [S.l.]:
[s.n.],
1999
2 h.
Estudia el fenómeno de la violencia y sus posibles
causas. Además de los elementos biológicos o
psicopatológicos, existen otros condicionantes
sociales que desencadenan comportamientos
violentos. Los jóvenes tienen necesidad de
pertenencia a un grupo; este afán de inclusión y
autoafirmación conlleva, a menudo, rituales que
incluyen el consumo de sustancias que relajan el
control ético y favorecen las actitudes violentas.
Comas Arnau, Domingo
Comportamiento, elección y riesgo: los
mecanismos de la violencia en la sociedad
tecnológica avanzada / Domingo Comas Arnau /
[1999?]. —
[S.l.]: [s.n.], 1999
7 h.
Distingue entre dos tipos de violencia: la
tradicional, relacionada con bajos niveles de
desarrollo y problemas de pobreza y marginación,
y las nuevas formas de violencia que surgen con la
modernización y el cambio social. Los programas
preventivos de violencia escolar sólo sirven para
combatir los modos de violencia tradicional, pero
no son válidos para atender la agresividad de
jóvenes de clase media con todas las necesidades
escolares y materiales cubiertas, pero con grandes
carencias de valores y de atención familiar, salvo
en lo material.
Jones, Gerard
Matando monstruos: por qué los niños
necesitan fantasía, super-héroes y violencia
imaginaria / Gerard Jones, prólogo de Lynn
Ponton. — Barcelona: Ares y Mares, 2002
285 p.
Se plantea un análisis positivo de los juegos
violentos, que tanto atraen a la infancia actual,
afirmando que éstos pueden ayudar a confiar en
sus propias intuiciones y a potenciar su desarrollo
personal y emocional. Se argumenta que las
fantasías y la imaginación de los más pequeños no
hace más que adecuarse a la sociedad en la que
se desenvuelven y ya no son válidos en la
actualidad los cuentos de hadas, pues son
representativos de otra época.
ISBN 84-8432-376-5
Jornadas sobre Prevencion de la Violencia Juvenil.
1ª. Almería
Prevención de la violencia juvenil / Encarna Bas
Peña [editora]. — Almería: Instituto de Estudios
Almerienses. Departamento de Juventud de la
Diputación, 2001
135 p.: gráf., tab. — (Actas; 44)
Recoge las ponencias desarrolladas durante las
jornadas sobre el tema de la violencia, abordado
Materiales
186Estudios de Juventud nº 62/03
desde diferentes perspectivas como son la familia,
el centro educativo y la comunidad. La mayor parte
de las aportaciones se muestran de acuerdo en
que la educación es el primer instrumento para
vencer la desigualdad, que en muchos casos es el
desencadenante de la violencia.
ISBN 84-8108-246-5
La NUEVA ley penal del menor y la intervención
socioeducativa / Jaume Funes… [et al.]. —
Barcelona: Fundació Pere Tarrés, 2001
En: Educación social. — n. 18 (mayo-agosto 2001)
Número monográfico
Incluye: La nueva ley penal juvenil: una lectura en
clave educativa y que intenta ser ilusionada /
Jaume Funes.- La ley 5/2000 en el ámbito de la
protección a la infancia y adolescencia: un proyectil
dirigido a la línea de flotación/ Manel Capdevila.-
Educar en un centro abierto de justicia juvenil/
Isidre Carbonel…
Bibliogr.: p. 99
Presenta las diferentes posturas ante la nueva
ley penal del menor. Mientras unos apuestan por
la respuesta educativa y la intervención a partir
de recursos alternativos, otros opinan, que se
trata de una respuesta blanda e incomprensible
para la problemática de violencia y delincuencia
juvenil, y alegan la falta de previsión y dotación
de recursos necesarios para la correcta
aplicación de la ley.
ISSN 1135-8629
Violencia y escuela: miradas y propuestas
concretas / Julieta Imberti (compiladora); Nelson
Cardoso… [et al.]. — Buenos Aires: Paidós, 2001
206 p. — (Cuestiones de educación; 39)
Los protagonistas de los distintos escenarios de la
violencia escolar nos cuentan su experiencia y
hacen un análisis de los factores de riesgo que
promueven las conductas agresivas y de las
actuaciones que pueden paliar o prevenir la
misma.
ISBN 950-12-6136-0
Educar la convivencia para prevenir la
violencia / Rosario Ortega Ruiz (coord.)… [et
al.]. — Madrid: Antonio Machado Libros, D.L.
2000
306 p. — (Aprendizaje en práctica; 3)
Bibliogr.: p. 303-306
Presenta propuestas para abordar el problema
de la violencia en los centros escolares y
expone un programa de trabajo desarrollado
en un conjunto de centros docentes de
Andalucía.
ISBN 84-7774-172-7
Latorre Latorre, Ángel
Educación para la tolerancia: programa de
prevención de conductas agresivas y violentas
en el aula / Ángel Latorre Latorre, Encarnación
Muñoz Grau. — Bilbao: Desclée De Brouwer, D.L.
2001
120 p. — (Aprender a ser)
Bibliogr.: p. 117-120
Programa que trata de conseguir, a través de
psicólogos, padres y profesores, que la
mediación, la negociación y el consenso sean
procedimientos habituales en el centro escolar
con el objetivo de erradicar las conductas
agresivas y violentas de los alumnos.
ISBN 84-330-1645-8
Tobeña, Adolf
Anatomía de la agresividad: de la violencia
infantil al belicismo / Adolf Tobeña. — Barcelona:
Galaxia Gutenberg, 2001
351 p.
Bibliogr.: p. 329-350
Estudio que invita a reflexionar sobre por qué
los hombres recurren a la violencia con
demasiada frecuencia, o cómo interaccionan
biología y entorno para formar el
temperamento explosivo o conciliador de los
individuos. Trata de éstas y muchas otras
cuestiones relativas a los resortes combativos
del cerebro humano.
ISBN 84-8109-329-7
Selección de referencias documentales
187Estudios de Juventud nº 62/03
Sanmartín, José
La mente de los violentos / José Sanmartín. —
Barcelona: Ariel, 2002
171 p.
Intenta explicar las causas que provocan
comportamientos violentos. Para ello analiza los
componentes biológicos, la relevancia de las
experiencias vividas en la infancia, la relación con
la familia o los compañeros, y las circunstancias
sociales en las que se encuentre el individuo.
ISBN 84-344-1244-6
Cava, María Jesús
La convivencia en la escuela / María Jesús
Cava, Gonzalo Musitu. — Barcelona; Buenos
Aires; México: Paidós, D.L. 2002
370 p. — (Papeles de Pedagogía; 57)
Se ofrece a los profesionales de la educación
con adolescentes un instrumento útil para
mejorar la convivencia entre éstos. Para ello se
presenta el programa "Convivir". cuyo fin es
disminuir los problemas relacionados con la
violencia en las aulas y de alguna forma
prevenirlos, a través de que los alumnos se
conozcan más a sí mismos, así como
desarrollar sus habilidades comunicativas, su
capacidad para reconocer y expresar
sentimientos, etc.
ISBN 84-493-1303-1
Verdú, Vicente
Malas chicas / Vicente Verdú. — [Madrid: El País,
2002]
2 h.
Artículo de prensa de El País.es
Analiza la agresividad y violencia en escuelas
norteamericanas y australianas por parte de los
jóvenes. Hace distinción de los recursos utilizados
entre chicas y entre chicos para propiciar estos
conflictos.
Encuentro Nacional de Promotores (1º. 2001.
Meztitla, Morelos, México)
Programa Juvenil de Prevención Integral:
Primer Encuentro Nacional de Promotores: 29
al 1 de noviembre-diciembre 2001, Meztitla,
Morelos. — [México]: Secretaría de Seguridad
Pública, 2001
106 p.: fot.
El Programa se dirige a la población mexicana de
entre 12 y 29 años de edad y tiene como objetivo
conocer aspectos, tales como inquietudes,
problemas, motivaciones e intereses que llevan a
los jóvenes a conductas delictivas y adicciones,
aportando además propuestas para prevenir estas
conductas.
Juventud,violencia y sociedad en América
Latina / Yuri Chillán Reyes (dir.). — [Méjico]:
Organización Americana de Juventud, 2002
234 p.: graf. — (Colección Millenium. Estudios de
Juventud; 2)
Recoge las conclusiones del Encuentro
Internacional celebrado en Cartagena de Indias,
del 16 al 19 de Julio de 2001, sobre los problemas
que atañen a gran parte de la juventud de ésta
zona iberoamericana. Los ponentes expusieron
casos de sus zonas respectivas analizando las
causas que llevan a la violencia cada día más
creciente y sus posibles soluciones.
ISBN 968-5524-18-8
Salas, Antonio
Diario de un skin: un topo en el movimiento
neonazi español / Antonio Salas. — Madrid:
Temas de Hoy, 2003
340 p. — (En Primera Persona)
Una más de las experiencias que se llevan a cabo
por periodistas para conocer de primera mano la
verdad de los criptomovimientos políticos,
religiosos o de otro carácter que proliferan en la
sociedad. Durante un año, el protagonista y
narrador de los hechos vive el día a día de un
grupo neonazi relatando, desde la maniobra de
acercamiento e infiltración en el grupo, hasta los
pensamientos ideológicos que les sustentan como
organización.
ISBN 84-8460-250-8
Materiales
188Estudios de Juventud nº 62/03
Colaboran en este número
Ana Alvarez-Cienfuegos Ruiz
Licenciada en Psicología - Universidad
Complutense de Madrid. Diplomada en Psicología
Clínica – Instituto Internacional. Miembro de
S.E.P.Y.P.N.A (Sociedad española de psiquiatría y
psicoterapia del niño y el adolescente). Analista en
Formación (A.P.M.). Responsable del Servicio de
Psicología Infanto-Juvenil de la Colaboradora
médica de Banesto. Psicoterapeuta (consulta
privada).
Bárbara Avellanosa
Maestra de educación infantil y psicopedagoga.
Ignacio Avellanosa
Psiquiatra de niños y adolescentes y responsable
de la Unidad de psiquiatría infantil del Hospital
Clínico de Madrid.
Ángela Barrios
Becaria FPI del Dpto. de Psicología Evolutiva y de
la Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid. Ha sido investigadora contratada por la
Universidade do Minho (Portugal) para el proyecto
europeo sobre Maltrato por abuso de poder entre
iguales en la escuela. Participó en el Informe del
Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Está
investigando acerca de las representaciones
adolescentes de las medidas previstas en la Ley
del Menor.
Estela D’Angelo Menéndez
Doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Especialidad Psicopedagogía. Experta en
Intervenciones Sistémicas por la Facultad de
Medicina de la UCM. Realizó sus estudios de
licenciatura y diplomatura en el sistema
universitario argentino y en el español. Durante las
últimas dos décadas ha guiado su línea de
investigación hacia temas relacionados con los
aprendizajes infanto-juveniles en distintos
escenarios sociales, atendiendo, principalmente, a
la expresión de la diversidad social, cognitiva y
emocional de esta población. Dentro de este
campo es autora de distintos materiales
bibliográficos y especialista en procesos de
formación permanente.
Desarrolló su profesión en instituciones de
Argentina y España. Destaca su función en
equipos psicopedagógicos y dirección en
instituciones educativas que actúan en el ámbito
de la protección social. Actualmente se
desempeña como profesora de la Facultad de
Educación de la UCM y lleva adelante distintos
procesos de formación en universidades y centros
de formación del profesorado. Es fundadora y co-
directora del grupo de investigación LECCO que,
preocupado por la enseñanza del lenguaje escrito
centrado en la comunicación, lo forman profesores
universitarios, alumnos, equipos docentes y
asesores de formación. Participa en distintos
programas de la Asociación Española de
Educación para la Salud (ADEPS) y es presidenta
de la Asociación Española de Lectura y Escritura
(AELE).
Cristina del Barrio
Profesora titular del Dpto. de Psicología Evolutiva y
de la Educación, en la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid. Ha dirigido el
equipo de la UAM participante en el proyecto
europeo sobre Maltrato por abuso de poder entre
iguales en la escuela. Con E. Martín, con quien ha
dirigido el equipo que elaboró el Informe del
Defensor del Pueblo sobre violencia escolar, ha
coordinado el Dossier sobre Convivencia y
Conflictos publicado por Infancia y Aprendizaje.
Autora de La comprensión infantil de la
enfermedad: un estudio evolutivo (Barcelona:
Anthropos) y con A. Moreno, A la búsqueda de un
lugar en el mundo: la experiencia adolescente (Bs.
Aires: Aique).
Mª José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación de la
Universidad Complutense. En 1997, año Europeo
contra el Racismo, el Instituto de Migraciones y
Autores
189Estudios de Juventud nº 62/03
Servicios Sociales (del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales) le otorgó el Premio
Extraordinario por la Erradicación del Racismo, la
Xenofobia y el Antisemitismo. De 1994 a 1996 fue
representante de España en la Comisión Europea
de Expertos contra el Racismo y la Intolerancia del
Consejo de Europa. Y en 2000, Asesora del
Proyecto Educación para la Ciudadanía
Democrática del Consejo de Europa, designada
directamente por dicho Consejo. Entre sus
publicaciones cabe destacar por la relación con el
tema de este número: Aprendizaje cooperativo y
educación intercultural. Madrid: Pirámide, 2003.
Prevenir la violencia contra las mujeres
construyendo la igualdad. Programa para
Educación Secundaria. Madrid: Instituto de la
Mujer. Un libro y dos vídeos, 2002. Convivencia
escolar y prevención de la violencia. Página Web,
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Centro
Nacional de Información y Comunicación
Educativa. Prevención de la violencia y lucha
contra la exclusión desde la adolescencia. Tres
libros y un vídeo (con tres programas) Madrid:
Instituto de la Juventud. Programas de educación
para la tolerancia y prevención de la violencia en
los jóvenes. Cuatro libros y dos vídeos. Madrid:
Instituto de la Juventud, 1996.
José Díaz Morfa
Doctor en Medicina, Psiquiatra, Psicoterapeuta.
Presidente de la Asociación Española de
Sexología Clínica (AESC). Fundador y
Vicepresidente de la Asociación para la
Prevención y Tratamiento de las Ofensas Sexuales
(APTOS). Director del Curso de Terapia Sexual y
de Pareja, desde 1984, y del Curso sobre Abusos
Sexuales e Incesto, desde 1997, en la Asociación
Española de Sexología Clínica. Director de la
Asociación Española de Psicodrama Integrativo
(AEPI). Co-director del Centro de Psicodrama
Triádico (CPT). Miembro fundador de la
Federación Española de Asociaciones de
Psicoterapeutas (FEAP). Miembro didacta del
Instituto Español de Psicodrama Psicoanalítico
(IEPP). Exprofesor asociado de psiquiatría y
psicología médica de la Universidad Complutense
de Madrid. Autor del libro Prevención de los
conflictos de pareja. Olalla Ediciones. Madrid,
1998. Reeditado por Desclée Brower, 2003. Co-
autor y coordinador de la enciclopedia Mi primera
biblioteca de iniciación sexual y afectiva. 4 tomos.
Editorial Libsa. Madrid, 1995.
Fernando Egea Marcos
Psicoterapeuta. Licenciado en Psicología Social.
Diplomado en Psicología clínica. Psicoanalista en
Formación de la A.P.M. Fellow Youth Services.
American University Washingoton D.C.
Coordinador de Psyche.
Héctor Gutiérrez
Profesor asociado del Dpto. de Psicología
Evolutiva y de la Educación, en la Facultad de
Formación del Profesorado y Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido becario
CAM de la UAM para el proyecto europeo sobre
Maltrato por abuso de poder entre iguales en la
escuela. Participó en el Informe del Defensor del
Pueblo sobre violencia escolar. Le interesan los
enfoques cualitativos en el estudio del maltrato
entre escolares.
Nieves Herrero Yuste
Licenciada en Filosofía y Letras, especialidad de
Psicología, por la Universidad Complutense de
Madrid. Profesora especializada en Pedagogía
Terapéutica ( Título del Ministerio de Educación y
Ciencia, expedido en Madrid, el 26 de Junio de
1979). Desde 1975 a 1987 se ha desarrollado en
el campo de la Psicología Clínica, especialmente
en el trabajo con niños y adolescentes
problemáticos y con sus familias. Desde Enero de
1.987 hasta la actualidad la actividad laboral se ha
centrado en el campo de las drogodependencias.
Los diez primeros años como psicóloga y directora
del Centro de Atención a las Drogodependencias
de Vallecas (Ayuntamiento de Madrid) y desde
1996 hasta la actualidad como Responsable
Técnico del Plan Municipal contra las Drogas del
mismo Ayuntamiento. Paralelamente, ha
desarrollado una importante tarea docente,
participando en numerosos foros sobre
Autores
190Estudios de Juventud nº 62/03
drogodependencias y otros problemas de la
infancia y adolescencia. Ha participado en la
realización de estudios, investigaciones y otras
publicaciones sobre drogodependencias y es
autora de diversos artículos sobre el tema.
Ana María Merás Llibre
Licenciada en Psicología. Master en salud mental y
técnicas psicoterapéuticas. Diplomatura en Magisterio.
Coordinadora del Equipo Educativo del Programa
Youthstar. Profesora en Módulos de Orientación
Profesional. Diseño e impartición de Cursos de
Desarrollo Personal. Diseño e impartición de Curso de
Formación para Formadores. Profesora en Módulos de
Orientación Profesional. Técnica responsable de
ejecución de un programa de Prevención de la Violencia
de Género, gestionado por la FMP para el Ayuntamiento
de Madrid.. Despacho profesional de psicología
encuentro y psicoterapia. Desde 1998 y hasta la
actualidad trabaja para el IRSE en el proyecto de
gestión del Hogar Funcional Cantón de Santa María,
coordinado y supervisado por el Servicio de Infancia del
Ayuntamiento de Vitoria.
Kevin van der Meulen
Profesor asociado del Dpto. de Psicología
Evolutiva y de la Educación, en la Facultad de
Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid.
Ha sido investigador contratado por dicho
departamento y por la Universidad de Munich para
el proyecto europeo sobre Maltrato por abuso de
poder entre iguales en la escuela. Ha trabajado en
enfoques retrospectivos y narrativos acerca de
esta temática.
Alicia Monserrat Femenia
Licenciada en Psicología por la Univ. Nacional de
Córdoba (Argentina). Profesora de Enseñanza
Secundaria Normal y Personal y Especial de
Psicología por la misma. Maestra Normal Nacional
en el Colegio Santa Rosa de Lima de la ciudad de
San Juan (Argentina). Cursos de doctorado en la
Univ. Complutense de Madrid. Profesora en la
Universidad Nacional de Córdoba. Psicóloga en
las siguientes instituciones: Coordinadora de
(ACNUR) Org. Para Refugiados en Salud Mental
Madrid. 1978-1979. Psicóloga del Servicio
Psicopedagógico de la Junta Municipal de
Villaverde, Ayuntamiento de Madrid. 1982-1985.
Centro de Planificación Familiar “Salud y Mujer”,
coordinación del área de Salud Mental. Madrid.
1987-1990. I.M.A.I.N. (Inst. Madrileño Atención a
la Infancia) 1994-1996. Turno de Adopciones
Internacionales. Madrid. 1.996 hasta la actualidad.
Miembro Fundadora de la A.P.O.P (Asoc.
Psicoterapia Operativa Psicoanalítica). Presidenta
desde 1997 hasta la actualidad. Miembro
Fundadora de A.N.E.F.F. (Asoc. Nuevo Espacio:
Familias sin Fronteras) y Vocal de la Junta
Directiva, desde 1997 hasta la actualidad.
Psicoterapeuta y psicoanalista de niños y adultos
en consulta privada, desde 1980 hasta la
actualidad. Publicaciones: “El Aborto y la
Sexualidad Femenina desde una perspectiva
Psicoanalítica” A.E.N.. Madrid 1990. “Intervención
en la Escuela. Participación de los Padres”..
Madrid. 1991. Dos libros infantiles dirigidos a
Niños y a Padres, de 3 a 5 años, LIBSA.1998.
Rosario Morales Moreno.
Licenciada en Psicología Nº Col PV03304.
María Teresa Muñoz Guillén
Licenciada en Filosofía y Letras, Diplomada en
Psicología Clínica Colegiada en el Colegio Oficial
de Psicólogos de Madrid desde su creación en el
año 1980 y anteriormente en el Colegio de
Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras de
Madrid, en la Sección de Psicología. Su actividad
profesional fundamental es el ejercicio del
Psicodiagnóstico y, sobre todo de la Psicoterapia,
dentro del campo del Psicoanálisis, tanto con
niños y adolescentes como con adultos.
Acreditada por la Federación Española de
Asociaciones de Psicoterapeutas como:
Psicoterapeuta Psicoanalítico, Psicoterapeuta
Psicoanalítico Didacta, Psicoterapeuta de Niños y
Adolescentes, Psicoterapeuta Didacta de Niños y
Adolescentes. Miembro ordinario de la Sociedad
Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y
el adolescente (S.E.P.Y.P.N.A). Miembro del
Instituto de Psicoanálisis de la Asociación
Autores
191Estudios de Juventud nº 62/03
Psicoanalítica de Madrid. Vocal de la Junta
Directiva de la Federación Española de
Asociaciones de Psicoterapeutas (F.E.A.P). Vocal
de la Junta Directiva de la Sección de Psicoterapia
Psicoanalítica de la FEAP. Vocal de la Junta de la
Sección de Psicología Clínica y de la Salud del
Colegio de Psicólogos de Madrid. Coordinadora
del Grupo de trabajo Infanto-Juvenil dependiente
de la Sección de Psicología Clínica del COP.
Participa en numerosos congresos y seminarios y
ha publicado artículos en libros y en revistas
especializadas.
Piedad Pozo Luna
Licenciada en Psicología por la Universidad
Complutense de Madrid (UCM). Realizó estudios
de Diplomatura en Magisterio con especialidad en
las áreas de Matemáticas y Ciencias, Educación
Infantil y Pedagogía Terapéutica. Experta en
Intervenciones Sistémicas por la Facultad de
Medicina de la UCM. En la actualidad cursa
estudios de doctorado en la Facultad de Educación
de la UCM. Desarrolló su profesión en la Función
Pública como docente en todos los niveles
educativos a lo largo de veintiún cursos, de los
cuales, doce a cargo de adolescentes. Los dos
últimos, con alumnos del Programa de Garantía
Social, en el Instituto Federico García Lorca, de
Las Matas (Madrid). Se desempeñó como asesora
de formación en centros de formación permanente
del profesorado de la Comunidad de Madrid.
Forma parte del grupo de investigación LECCO
realizando, en este contexto, actividades de
formación permanente.
Carlos Puchol Aliaga
Licenciado en Psicología por la Universidad de
Valencia. NºCol.PV06924. Diplomado en Nutrición
y Dietética por la Universidad de Navarra. Master
en Psicología Jurídica impartido por el Colegio de
Psicólogos de la Comunidad Valenciana.(2001-
2003). Profesor en el curso de formación continua
“Dietoterapia- Aspectos Psicologicos de la Dieta”
realizado en el Hospital General de Valencia, 16
de octubre y 6 de noviembre de 2000. Educador
en el Centro de Reeducación Colonia San Vicente
Ferrer de Burjassot, desde el 11 de enero de 2001
al 15 de octubre de 2002. Psicólogo en el Centro
de Reeducación Mariano Riberade Burjassot
(Valencia), desde el 1 de noviembre de 2002.
M. Carmen Rodríguez-Rendo
Psicóloga, nº de colegiada: M-4623.
Psicoanalista, Psicoterapeuta psicoanalítico
didacta de la F.E.A.P. Ex- Profesora y Jefe de
prácticas clínicas de E.P.N.A.- Posgrado de la
Universidad Pontificia de Comillas (1978- 2002).
Miembro de la Fédération des Ateliers des
Psychanalise (Paris)/ Federación de Ateliers de
Psicoanálisis. Miembro de la Asociación
Española de Neuropsiquiatría. Vicepresidenta de
A.E.P.P.I.A. (Asociación Española de Psicología y
Psiquiatría de la Infancia y la Adolescencia)
Miembro de APICE. Inicia su recorrido como
Psicoterapeuta y Psicoanalista con niños y
adolescentes en Bs. As. en 1969, en el Hospital
Braulio Moyano y el Hospital Penna de la ciudad
de Buenos Aires. 1970 Inicia la práctica clínica
privada con niños, adolescentes y adultos. 1976
Inicia su actividad docente en Madrid en el
Grupo Quipú de Psicoterapia. 1978 Jefe de
Prácticas Clínicas y Profesora de “Teoría del
Inconsciente” e “Introducción al pensamiento de
Lacan” en la Escuela de Psicología Clínica de
Niños, Adolescentes y Adultos. Posgrado de la
U.P.C.O, hasta julio del 2002. 1980-2003
Supervisora de psicoterapeutas y psicoanalistas
hasta la actualidad. 1981 Continúa su formación
como psicoanalista en París, 1982-2003 Publica
varios artículos en Madrid, París y Bs.As.
Participa en reuniones científicas y congresos, y
es invitada como profesora y ponente en varias
organizaciones. Dirige desde 1998 su seminario
privado sobre: El discurrir imaginario de la
transferencia.
Raquel Suárez Fernández
Licenciada en Derecho, Miembro del Servicio
Jurídico de Cavastur, Asesora jurídica de la
Federación de AA. VV. de Mieres, Presidenta de la
Asociación de Mujeres Vecinales “Muyeres n’el
Camín”, Título superior de Inglés, Técnico en
Autores
192Estudios de Juventud nº 62/03
Gestión Inmobiliaria, Programador de Aplicaciones
Microinformáticas.
Asunción Tejedor Huerta
Psicóloga, Auxiliar de Psiquiatría Infantil y Master
en Diagnóstico y Terapia. Coordinadora de la
Comisión de Psicología Jurídica del COPPA.
Miembro del Grupo de Trabajo de Intervención
Psicológica en Desastres. Miembro de la Sección
de Psicología Clínica y de la Salud de la
Delegación de Asturias del COPPA. Coordinadora
de Formación del COPPA. He trabajado con
psicóloga en consulta privada. Asistencia a
numerosos cursos relacionados fundamentalmente
con la Psicología Jurídica (mediación, periciales
judiciales). Asistencia a congresos sobre
Psicología Jurídica. Periciales para el Tribunal de
Justicia desde 1994 hasta la actualidad. Ponente
en la charla-coloquio “Asociacionismo de la Mujer”.
Ponente en la mesa redonda “Mujer y
Asociacionismo”. Docente del “Curso de formación
de Cuidadores de Enfermos de Alzheimer”.
Selección para el “Curso de formación de
Cuidadores de Enfermos de Alzheimer”.
Universidad Autónoma de Madrid
Bárbara Scandroglio, Jorge López Martínez, José
Manuel Martínez García, Mª Jesús Martín López,
Mª Carmen San José Sebastián y Antonio Martín
González
Los autores de este trabajo forman parte de un
equipo de investigación vinculado al Departamento
de Psicología Social y Metodología de la
Universidad Autónoma de Madrid y coordinado por
el Prof. Antonio Martín González. Desde el
referente de la Psicología Social Aplicada, e
integrando abordajes cualitativos y cuantitativos,
desarrollan en la actualidad diferentes líneas de
trabajo, entre las que se encuentra el estudio de
los comportamientos de riesgo juveniles, con
especial atención a la violencia grupal juvenil.
Javier Urra
Psicólogo de la Fiscalía del Tribunal Superior de
Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid.
Asesor de U.N.I.C.E.F. Defensor del Menor de
1996 a 2001.
David Viadero Jorganes
Licenciado en Psicopedagogía, con especialidad
Orientación Escolar, por la Universidad de Deusto
y Diplomado en Magisterio de Educación Infantil
por la Escuela Universitaria de Magisterio de la
Universidad de Cantabria. Experto en
Intervenciones Sistémicas por la Facultad de
Medicina de la Universidad Complutense de
Madrid (UCM). Actualmente, realiza el segundo
año de estudios de Doctorado en la Facultad de
Educación de la UCM.
Ha llevado a cabo la dirección y desarrollo de
diversas actividades de ocio y tiempo libre con
adolescentes. En la actualidad realiza tareas de
formación a docentes de diversos niveles
educativos en centros de formación permanente
del profesorado y participa en diversas actividades
de investigación organizadas por el grupo de
investigación LECCO y la Asociación Española de
Lectura y Escritura (AELE).
Autores
193Estudios de Juventud nº 62/03