asilling_desc.pdf

7/25/2019 asilling_desc.pdf

1/16

20

PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA ADQUISICN DEL LENGUAJE

Asuncin Gonzlez del YerroUniversidad Autnoma de Madrid

Introduccin

La facilidad con la que los nios adquieren el lenguaje contrasta con la dificultadcon la que tropiezan cientficos e investigadores para llegar a un consenso sobrelos mecanismos responsables de su adquisicin. De manera que en pleno sigloXXI tan solo contamos con perspectivas tericas que ofrecen explicacionesparciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cadauna de ellas para desarrollar una prctica educativa capaz de estimular eldesarrollo comunicativo y lingstico durante la Educacin Infantil. Por lo quevamos a presentar algunas de ellas.

El conductismo

El conductismo naci con la pretensin de hacer de la psicologa una cienciaobjetiva y, como tal, deba limitarse a analizar exclusivamente los fenmenos quese pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizarla conducta y los contextos en los que sta se produce.

Las races filosficas del conductismo se encuentran en la filosofaasociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, alprincipio, una caja vaca, una tabula rasa, que va acumulando conocimientos atravs de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje estdeterminado por las denominadas leyes de la asociacin (como la ley de lafrecuencia que predice que las sensaciones ms frecuentes son las que resultanms duraderas y estables o la ley de la contigidad que predice que losfenmenos que ocurren de forma simultnea o sucesiva tienden a asociarse).

Sobre estas bases, surge una psicologa que minimiza el papel que juega elinstinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrolloenfatizando, por el contrario, la funcin que desempea el aprendizaje, laeducacin y la experiencia.

Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolluna teora ms elaborada sobre la adquisicin del lenguaje, expuesta en un libroque manifiesta hasta en su ttulo, Verbal Behaviour (Conducta Verbal) (1957), lafirme decisin del autor a reducir su explicacin a fenmenos que se pudieranobservar y medir.

PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA ADQUISICN DEL LENGUAJE


2/16

21

El lenguaje o el habla no es para el conductista americano ms que unconjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por elque se adquiere una respuesta debido a la intervencin de un refuerzo). Estasrespuestas verbales son concebidas como operantes verbales, como una clasede respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes quecontrolan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantesadoptan la forma de comandos, tactos y respuestas de eco. Un comando esun operante verbal que ocurre en condiciones de deprivacin o de estimulacinaversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Porejemplo, el nio dice: leche y su mam se la da. Un tacto es una respuesta dedesignacin en la que el nio dice el nombre de algn objeto de su entorno y espremiado por la aprobacin de la madre. As, cuando el pequeo empieza a decir:mam, su madre muestra en seguida una satisfaccin sin reservas. Y unarespuesta de eco es la repeticin de un enunciado del propio nio o del adulto.Su premio es de carcter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultosconstituye un refuerzo para el hablante aprendiz.

Los mecanismos bsicos para la adquisicin del lenguaje son, desde estaperspectiva, la asociacin, la imitacin y el refuerzo (junto a sus variantes, comoel moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemticamente las conductasque se van aproximando cada vez ms a una meta; as, al principio, las madresrefuerzan casi cualquier emisin voclica que produzca el beb para decirmam, pero, poco a poso, se va volviendo ms exigente con respecto a lo queexige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfaccin).

Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a lascrticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi(1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregan el contenido de lasexpresiones de sus hijos cuando era errneo, pero no hacan lo mismo cuando lospequeos hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom,Hood y Lightbown (1974) muestran que los nios slo imitan las emisiones cuyacomplejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente;Brown (1973) pregunta a estos tericos del aprendizaje la razn por la que losnios no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artculos,mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado

jams; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera delrefuerzo materno, mams pertenecientes a culturas distintas recompensaran alos nios de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisicindel lenguaje de nios procedentes de sociedades distantes no presentara lahomogeneidad que l mismo detecta y, por ltimo, algunos autores presentanevidencias que muestran la existencia de un periodo crtico que el conductismo nopodra explicar, pues los nios que por alguna razn no haban adquirido ellenguaje hacia los siete aos, se mostraban incapaces de llegar a dominarlodespus, como le ocurri a Genie tras crecer sola, encerrada y privada delcontacto social.


3/16

22

Las crticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, comoveremos en el prximo apartado.

La teora de Chomsky

En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentuna teora que suscita uno los debates ms polmicos de la historia de lapsicologa en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible laexplicacin conductista sobre la adquisicin del lenguaje:

La teora conductista carece de evidencia emprica. Los errores tpicos quecometen los nios: pon (en lugar de puse), dec (en vez de dije) etc.,muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan elhabla infantil.

La teora conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad dellenguaje caracterstica del hablante, es decir, su capacidad para construirun nmero infinito de mensajes distintos, que quiz no hayan sido nuncaodos y, por tanto, jams reforzados, para expresar un mismo significado.

La teora conductista olvida la distincin entre competencia y actuacin,entre el conocimiento que tenemos sobre la gramtica de nuestra propia yel uso que hacemos de la misma en situaciones concretas.

El proceso de adquisicin del lenguaje seguira un ritmo ms lento si sedebiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teora skinneriana.

El habla que escuchan los nios se compone con frecuencia de oracionesincompletas y gramaticalmente imperfectas

Quiz los orgenes de este polmico debate se remonten a las diferenciasde base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores.El conductismo defiende el carcter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto,que la produccin del mismo ocurre mediante un proceso de seleccin

determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabrasque posee el emisor.

Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo ... un ncleoformal de reglas sintcticas al que se subordinan los dems componentes dellenguaje (Chomsky, 1957). Sus ideas suponan un cambio revolucionario en elquehacer de la lingstica ocupada hasta entonces en describir los elementos quecomponan el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonmicos quepermitieran tal descripcin. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingsticauna ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje,la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados


4/16

23

nuevos, oraciones que no hemos odo jams (Aitchison 1992), y la recursividad, laposibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamenteclusulas en los puntos adecuados (Juan lleg tarde. Juan, cansado de esperar aJavier, lleg tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegtarde).

Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructurainterna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesarde que sus lmites no estn delimitados externamente. La produccin y lacomprensin de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamenteconsciente, de las reglas que rigen la produccin de tales estructuras. Chomskyintent, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el nmero infinito defrases que pueden aparecer en una lengua natural y que slo pertenezcan a esalengua y este intento hizo, como seala Searle (1974), que su teora recibiera elnombre de Gramtica Generativa.

Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que propona estagramtica generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la quelos nios, rodeados con frecuencia de un ambiente lingstico repleto de fraseserrneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) semostr de inmediato partidario de una teora innatista con respecto a laadquisicin del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingsticoresponsable de esta adquisicin que denomin Dispositivo para la Adquisicindel lenguaje (D.A.L.) y afirm que este mecanismo actuaba con independenciadel resto del sistema cognitivo humano.

Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este DispositivoInnato para la Adquisicin del Lenguaje la presencia de una gramtica universal 1,es decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas laslenguas, como son la distincin entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, lapresencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principiosadoptaban formas distintas en las diferentes lenguas segn el valor que en cadauna de ellas adoptan sus diferentes parmetros. Por ejemplo, la presencia de unsintagma nominal es un principio universal; el parmetro, lugar que ocupa elncleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes odespus de los determinantes.

La tarea a la que se enfrenta el nio al adquirir el lenguaje consiste endescubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de sucomunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en elconocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables atodas las lenguas, como el conjunto de parmetros o de alternativas que debenfijarse en funcin de la lengua concreta que el nio aprende; adquirir el lenguaje

1 Con esta gramtica universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramticagenerativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado mscomo un programa de investigacin que como una teora.


5/16

24

no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales querigen la produccin de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valoradecuado de una serie de parmetros previamente conocidos (Pinker, 1984).

La teora chomskyana suscit tambin fuertes crticas tanto desde lapsicologa como desde el campo de la lingstica y de la filosofa. Searle (1974)seala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidadpara ver la conexin esencial entre el lenguaje y la comunicacin, el considerarque las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden conindependencia de las funciones comunicativas que desempean y que explican suexistencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoraatribuye a la exposicin al input lingstico y el carcter deductivo con el que secaracteriza el proceso de adquisicin del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores,tras observar el proceso de adquisicin de algunos nios, denuncian que susemisiones parecan burlar las predicciones derivadas de la gramtica universal(Bloom, 1970).

No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a sernorma habitual dicotomizar las perspectivas tericas sobre la adquisicin dellenguaje diferenciando, como Sebastin (2003) y Tomasello (2006) los siguientesdos grupos:

a) Las teoras formalistas de carcter innato que suponen que la gramticaest constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas

b) Las teoras cognitivo-pragmticas que afirman que la gramtica constituyeel medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativasus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia deuna gramtica universal que dirija la adquisicin del primer lenguaje.

Veamos con ms detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivastericas situadas en este segundo grupo.

La Semntica Generativa y las aproximaciones cognitivas alestudio de la adquisicin del lenguaje

Piaget y la adquisicin del lenguaje

En el campo de la psicologa, la teora de Chomsky encontr, del mismomodo, serias resistencias. Frente a su posicin innatista y frente a su defensa deque el lenguaje forma un mdulo independiente del resto del sistema cognitivo,Piaget afirma, por una parte, que la adquisicin del lenguaje depende deldesarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el


6/16

25

lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copiascada vez ms fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto dedeterminadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de laaccin del nio sobre el medio

Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de lasmanifestaciones de una funcin ms general, de la funcin simblica, definidacomo la capacidad para representar la realidad a travs de sus significantes,como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de losmismos. Es una capacidad que el nio manifiesta casi de forma simultnea en susprimeros gestos y dibujos, en sus imgenes mentales y en el juego simblico.Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad lasrelaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simblico (Rome-Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).

El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servirpara ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco enestudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en eldesarrollo de la funcin simblica y de las primeras formas de comunicacin:

1. Utilizacin de esquemas presimblicos. En esta primera etapa lossignificados expresados en el juego y en el lenguaje permanecenntimamente ligados a la accin. El nio muestra reconocer los objetosrealizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculandesprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el beb bebe en unataza vaca). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar,implican un reconocimiento del objeto a travs de la actividad. La acciny el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observatambin que el nio utiliza patrones consistentes de sonidosacompaados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estospseudonombres se emiten en presencia de determinados objetos y porlo tanto no son referenciales.

2. Produccin de esquemas autosimblicos. En este segundo nivel el niomuestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetosutilizndolo ldicamente. Los esquemas que aplica en estos juegoscontinan ligados a la accin, replican actividades pertenecientes a larutina diaria del nio y se refieren a su propio cuerpo, el beb hace queduerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisionesvoclicas del nio indican el inicio de la separacin entre los mediosutilizados para indicar un significado y el significado en s mismo. El niocomienza a emitir las primeras palabras.

3. Produccin de esquemas simblicos descentrados y diferenciados. Elnio reconoce los significados generales de las acciones comoentidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la accinde los dems y a utilizar muecas u otros participantes en los esquemasque antes diriga a s mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativoscomo consecuencia de esta diferenciacin, aparecen palabras referidas


7/16

26

a aspectos dinmicos de la realidad y a aspectos ms diferenciados delentorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc.

4. Combinacin de esquemas simblicos. El desarrollo de una capacidadgeneral para combinar smbolos explica un nuevo cambio cualitativo enel juego y en el lenguaje infantil. El nio comienza a aplicar el mismoesquema a distintos participantes (da de comer a la mueca, al osito depeluche etc.) y, despus, combina varios esquemas sensoriomotrices enuna secuencia nica de juego. De la misma forma comienza tambin autilizar ms de una palabra en sus emisiones.

5. Combinacin simblica jerarquizada. En esta etapa el nio se hacecapaz de planificar, de construir relaciones entre los elementossimblicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vistalingstico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinacin depalabras guiada por una regla. La utilizacin de reglas sintcticasrequiere una estructura jerrquica, precisa la existencia de un planinterno que relacione unos elementos simblicos con otros.

El lenguaje, como los smbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento delmundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo(el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando as lo hace lapermanencia de objeto (la capacidad del nio para entender que un objeto existecon independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de losdesplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidadpara imitar de forma diferida.

La perspectiva piagetiana impuls la realizacin de un conjunto deinvestigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje conrespecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estosestudios mostraron que la adquisicin de la permanencia de objeto correlacionabacon la aparicin de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman,1986) y que la dificultad de la produccin de diferentes formas gramaticalesdependa no slo de su complejidad formal, sino tambin de su complejidadcognitiva (Schlesinger, 1982). As, son dificultades semnticas las que explican laaparicin tarda de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin1970, citado por el autor anterior), el dominio de la nocin de conservacin pareceser requisito indispensable para la produccin de los trminos comparativos(Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operacionesreversibles es necesaria para la expresin de relaciones temporales (Ferreiro,1971, citado por Leonard, 1986).

La adquisicin del lenguaje no constituy, realmente, el objetivo prioritariode estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notascon respecto a su secuencia evolutiva. Sealan que al principio el lenguajeacompaa a la accin y que las primeras palabras constituyen un estadiointermedio entre los significantes simblicos o imitativos y los verdaderos signoslingsticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.


8/16

27

Al final del segundo ao, el lenguaje deja de acompaar simplemente alacto para reconstruir la accin pasada y procurar un principio de representacinde sta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya nosimplemente como parte del acto, sino como evocacin del mismo. Es entonces yslo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquemasensoriomotriz para adquirir la funcin de representacin.

A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas deldesarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemassensoriomotrices pero en un nivel distinto. As como el beb se encuentra en unestado de indiferenciacin en el que no distingue entre accin, objeto y sujeto, y,ejecutando la misma accin sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muecos,cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, logolpea, lo sacude...) va diferenciando la accin del objeto, de manera similar, lasprimeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisionesde dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la accin y elobjeto.

Garca explica en 1995 la relacin de dependencia que guardan el lenguajey la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primerocon respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros perodos delcrecimiento del nio, el perodo sensoriomotor y el preoperacional. Esta relacinse pierde en el perodo de las operaciones concretas, pues en esta etapa ellenguaje y la inteligencia se potencian y coimplican permitiendo un desarrollopsicolgico general. Y, finalmente, la relacin de dependencia se invierte en laltima fase del desarrollo cognitivo, en el perodo de las operaciones formales,momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento fundamental para eldesarrollo de la inteligencia, ya que la lgica formal posibilita la aparicin delpensamiento hipottico-deductivo.

Por ltimo es interesante sealar que Piaget, en radical oposicin a lateora de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una funcininterna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmenteegocntrica que se utiliza slo para descubrir el mundo y para dirigir elpensamiento interior. A partir de los siete aos, esta funcin del lenguaje comogua del pensamiento se interioriza y el nio restringe el uso abierto del lenguaje ala comunicacin social. Esta comunicacin social es posible cuando el nio sehace capaz de descentrarse, de constatar la existencia de puntos de vistadiferentes al punto de vista propio.

La teora de Piaget ejerci una gran influencia entre los investigadores queempezaron a cuestionar el carcter modular que Chomsky atribua a la produccinlingstica y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la importancia que tenan elconocimiento del mundo sobre la adquisicin del lenguaje y los mecanismoscognitivos de carcter general que al actuar sobre el habla (el input lingstico)eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semnticagenerativa y de las teoras constructivistas que vamos a examinar a continuacin.


9/16

28

La semntica generativa

La defensa de la existencia de un dispositivo innato para la adquisicin dellenguaje condujo a pensar que el estudio longitudinal, es decir, el anlisisdetallado del proceso de adquisicin del lenguaje que seguan algunos niosdurante cierto tiempo era el mtodo idneo para comprender cmo adquiran ellenguaje todos los dems.

Sin embargo, las observaciones realizadas no produjeron los resultadosesperados. Influidos, quiz, por la teora piagetiana, algunos lingistas,observadores del lenguaje infantil, comenzaron a cuestionar que sus primerasemisiones reflejaran realmente el conocimiento sintctico que Chomsky atribua alos nios y comenz a surgir la idea de que la naturaleza del conocimiento que seencuentra inscrito en el genoma de nuestra especie era de carcter semntico.As, Bloom (1970) observ como su hija Allison produca la famosa combinacinde palabras, mam calcetn, tanto cuando vea el calcetn encima de la cama,como cuando su madre se lo pona. La misma expresin utilizada en doscontextos diferentes mostraba la necesidad de analizar el significado que los niosqueran expresar en lugar de examinar nicamente la estructura formal de susemisiones. Se comenz a suponer que los nios tenan un conocimiento delmundo organizado en un sistema de conceptos que les permita generarexpectativas sobre las distinciones que marca el lenguaje, y que este mismoconocimiento podra ayudarles a inferir la gramtica de su lengua.

La gramtica de casos propuesta por Fillmore en 1968 fue la alternativaterica a la gramtica generativa que alcanz un auge mayor en el momento. Elautor supone que los casos son "conjuntos de conceptos universales,presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanosson capaces de hacer sobre los hechos que estn ocurriendo a su alrededor...,quin lo hizo, a quin le sucedi, y qu cambi" (citado por Bruner 1986, p.37).Afirma que el conocimiento de estos casos, de los argumentos de la accin esprimitivo e innato.

Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo del lenguaje es elproceso por el que los nios aprenden a proyectar estos papeles semnticos enestructuras sintcticas apropiadas. Este proceso requiere que los pequeosaprendan tanto el lugar en el que se coloca cada uno de los argumentos de laaccin, como el tipo de palabras que pueden ejercer cada uno de los rolessemnticos (qu palabras pueden actuar como agentes, etc.), aprendizaje que esdifcil ya que no existe una correspondencia biunvoca entre los papelessemnticos y los tipos de palabras, pues, por ejemplo, el agente puede serexpresado por un nombre, un pronombre etc.

Tomasello (2006) resalta que estas categoras sintctico-semnticas quelos nios expresan en sus primeras manifestaciones lingsticas se corresponden


10/16

29

con las distinciones bsicas del conocimiento sensoriomotor descrito por Piaget.Su actuacin sobre el mundo, les permite conocer las relaciones causalesexistentes entre agentes, acciones y objetos que forman la estructura bsica de laoracin gramatical: S V O. Y sus primeras combinaciones de palabras intentanexpresar los elementos de esta escena elemental. Pero estas combinacionestienen al principio, segn Tomasello, un carcter especfico y local. Los nios lasutilizan con un conjunto pequeo de verbos y con los argumentos que losacompaan y representan a los protagonistas de las escenas en los que los niosparticipan. Posteriormente, descubren el rol que juegan las palabras que hanestado diciendo (agente, accin, locativo, etc.) y el lugar que ocupan en la oracin.Es la experiencia y no el conocimiento gramatical el que gua las primerasproducciones infantiles.

Sebastin, Soto y Mueller (2004) proporcionan evidencia emprica a estahiptesis localista de Tomasello tambin llamada la hiptesis de las islasverbales como nos recuerdan las autoras. Los nios observados comienzan autilizar diferentes verbos, pero lo hacen utilizndolos por algn tiempo con unasola forma verbal (con el mismo tiempo, persona, nmero, etc.) y, poco a poco,van introduciendo diferentes contrastes en ese verbo en particular (por ejemplo, loutilizan en primera y tercera persona del presente, o lo utilizan en primera personaen presente y en pasado), sin que necesariamente coincidan estas primerasdistinciones con los contrastes que el mismo nio utiliza cuando emplea un verbodiferente e incluso sin generalizar de inmediato el uso de un contraste a formasverbales distintas del mismo verbo, por ejemplo, los contrastes de persona queutilizan en presente pueden no utilizarlos cuando emiten el verbo en pasado.

As, estos autores unen sus postulados a la aproximacin constructivista queexaminamos en el prximo apartado.

Aproximaciones constructivistas a la adquisicin del lenguaje

La teora de Chomsky condujo a algunos lingistas a comparar laadquisicin del lenguaje en las distintas lenguas con el fin de determinar qu erarealmente universal en este proceso.

Dan I. Slobin fue el gran promotor y coordinador de este tipo de estudios.Aceptaba los supuestos de la Semntica Generativa; supona que el conocimientosensoriomotor del mundo facilitaba la adquisicin de un lenguaje creadoprecisamente para expresar la experiencia humana (Slobin, 1982). Peroconsideraba que la adquisicin del lenguaje era algo ms que la expresin directade este conocimiento infantil. El nio deba descubrir la forma en la que la relacinentre los diferentes protagonistas de la accin se expresa de una formalingstica. Y ello requera, segn Slobin, la existencia de cierta predisposicin,especficamente, de una "Gramtica Bsica Infantil" que el autor suponauniversal. Se trataba de una gramtica muy especial pues en lugar de referirse acontenidos lingsticos se refera, como indica Prez Pereira en 1988, a


11/16

30

procedimientos cognitivos utilizados para tratar la informacin lingstica (para lapercepcin, procesamiento, almacenamiento y uso de la informacin lingstica).

Slobin niega por tanto la existencia de un conocimiento lingstico inscritoen el genoma de la especie y propone en su lugar la existencia de una"Capacidad para la Construccin del Lenguaje" constituida por una serie deprocedimientos que operan sobre el habla y conducen a la construccin de lagramtica de la propia lengua. La formulacin de estos procedimientos tena unorigen emprico y Slobin se enfrent a la complicada tarea de formular yreformular hasta 40 principios segn se publicaban los datos sobre la adquisicinde una gran diversidad de lenguas. Ya en 1973 describi algunos de ellos: a)prestar atencin a la terminacin de las palabras, b) la forma fonolgica de laspalabras puede ser sistemticamente modificada (sufijos..), c) presta atencin alorden de las palabras y morfemas, etc.

Los estudios de Slobin condujeron a atribuir una importancia mayor a lascaractersticas propias de la lengua, del input lingstico que los nios perciben enel estudio de la adquisicin del lenguaje, y a suponer que los principios operativosde Slobin deban necesariamente interactuar con las caractersticas particularesde la lengua a aprender (Bates y MacWhinney, 1987), de tal forma que, porejemplo, el principio operativo que conduce a prestar atencin al orden de laspalabras debe ser ms relevante para los nios angloparlantes que para niosturcos, cuya lengua requiere prestar ms atencin a las terminaciones de laspalabras.

Las investigaciones de Slobin invitaban a analizar, segn concluye PrezPereira (1988), los procedimientos cognitivos que utilizan los nios para analizarlas oraciones, para establecer relaciones entre las categoras semnticas ylingsticas, para generar hiptesis sobre las reglas que rigen la combinacin depalabras y, en definitiva, para solucionar todos los problemas que plantea laadquisicin del lenguaje.

En esta lnea Lpez Ornat (1994) ha redefinido el problema de laadquisicin del lenguaje como el proceso por el que se forma un sistemaautoformante, el sistema-que-aprende-la-lengua, que se crea por y durante laadquisicin del lenguaje. Y sintetiza el sentir del momento describiendo lassiguientes cuatro fases que se suceden en el proceso de adquisicin de lasdistintas estructuras morfosintcticas:

1. Las amalgamas o Unidades-no-Analizadas. Esta es la primera fase delproceso de adquisicin de una estructura morfosintctica y es en s misma unafase agramatical ya que su emisin no est regida por normas y carece decategoras verbales. Se caracterizan por su alto valor adaptativo y prominenciaperceptiva. El nio las emite imitando literalmente al adulto, por lo que nocomete errores, y las asocia a determinadas situaciones prototipo.


12/16

31

2. La construccin de reglas defectivas. En esta fase, el nio realiza unanlisis parcial de las regularidades existentes entre las formas verbales queutiliza y la funcin que realizan. Genera unas reglas que se denominan reglasdefectivas porque son, todava, reglas incompletas. Aplicar estas reglasconduce a los nios a cometer errores de de omisin de marcas gramaticalesobligatorias y errores de comisin (seleccin de marcas gramaticalesinadecuadas).

3. La definicin formal de la regla. En esta fase se completa la definicinformal de la regla. Pero se trata de una definicin rgida que impide al jovenaprendiz contemplar las excepciones y, por tanto, a cometer errores desobrerregularizacin que ya no son errores derivados de la definicin de laregla sino de la falta de control de la norma recientemente construida. Estasreglas son reglas gramaticales, pero rgidas y su aplicacin se sobregeneralizaa los casos a los que excepcionalmente no se aplican.

4. La definicin adulta de las reglas gramaticales. En la cuarta fase seadquiere el tipo de definicin que poseen las reglas gramaticales en eldesarrollo adulto, es una definicin flexible que permite al nio controlar suaplicacin y, por tanto, jugar con las palabras (inicio de la actividadmetalingstica) y, por supuesto, superar los errores previos desobrerregulacin.

El funcionamiento del sistema-que-aprende-la-lengua est condicionadosegn Lpez Ornat (1994) por factores no especficamente lingsticos y porfactores intralingsticos.

1. Factores no especficamente lingsticos

1.1. La necesidad de comunicacin (frecuencia de uso y motivacin)

El valor adaptativo de una construccin, es decir, el nmero de problemasque permite resolver, determina su frecuencia de uso y, al mismo tiempo, elinters del pequeo hablante por dominar esa construccin determinada.

1.2. El desarrollo cognitivo y conceptual

La actuacin del sistema que aprende la lengua requiere la puesta enprctica y la actuacin de diferentes habilidades y procesos cognitivos noespecficamente cognitivos, como la atencin, los procesos perceptivos, lamemoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la capacidad para imitar, paraidentificar objetos y eventos, para categorizarlos, para comprobar hiptesis, etc.,(Bishop, 1992; Bates, Thal y Finlay, 1982; Gathercole y Baddeley, 1993).


13/16

32

Junto a estas habilidades cognitivas, el nio necesita adquirir las nocionesque expresan las distintas construcciones gramaticales, (como la existencia delpasado, del futuro, o la posibilidad de que algo ocurra si se cumple una condicindada). En la actualidad se considera que el desarrollo conceptual que le conducea adquirir estas nociones proporciona al nio los criterios necesarios para detectarlas marcas gramaticales que las expresan, permitiendo que dirija su atencinhacia las formas lingsticas que las codifican.

Sin embargo, la adquisicin de estas nociones no garantiza la adquisicinde las formas lingsticas que las expresan. Esta ltima adquisicin dependetambin del grado de desarrollo gramatical previamente alcanzado y de otrosdeterminantes intralingsticos.

Por ello, el desarrollo conceptual es una condicin necesaria pero nosuficiente para la adquisicin del lenguaje. Permite al nio almacenar lainformacin verbal que las expresa para proceder posteriormente a su anlisis.

2. Determinantes intralingsticos: claves semnticas, fonolgicas ymorfosintcticas

2.1. Claves semnticas

La sintaxis y la semntica de las oraciones simples se encuentranntimamente relacionadas. La posibilidad de establecer una relacinentre los smbolos semnticos (como el agente o la accin) y lossintcticos (como el sujeto y el verbo) facilita la adquisicin de lagramtica. Aunque esta relacin no es biunvoca, puede aplicarse enuna gran variedad de casos. As, todos los objetos fsicos se designancon un nombre (aunque no todos los nombres representan objetosfsicos), del mismo modo, todas las acciones se designan con verbosaunque no todos los verbos representan acciones, etc.

Los nios utilizan estas claves semnticas en el proceso de adquisicindel lenguaje, por ello las primeras fases del desarrollo lingsticopresentan un "aspecto semntico", los primeros nombres se refieren aagentes y a cosas, los primeros verbos designan acciones y losprimeros sujetos utilizados son los relativos a los agentes.

No obstante, las lenguas difieren en su organizacin semntica (porejemplo, en castellano, los verbos expresan con una sola raz elmovimiento y su trayectoria ("subir"), mientras que en ingls los verbosdesignan nicamente el movimiento y los hablantes deben utilizar unapartcula que concrete la trayectoria que este movimiento adopta). Estavariacin modifica, entre otros, el proceso de adquisicin de las distintaslenguas.

2.2. Claves fonolgicas


14/16

33

El sistema que aprende la lengua hace uso de los rasgossuprasegmentales, es decir, de la entonacin, los patrones deacentuacin y las pausas. Estos rasgos ayudan al beb a descubrir laorganizacin sintctica de su lengua, aunque todava se desconoce laforma y el grado en que esto sucede. El uso especial que hacen lasmadres de estas claves fonolgicas cuando hablan con sus hijos (comose detallar posteriormente) pone de manifiesto el papel quedesempean en la adquisicin del lenguaje.

Los rasgos segmentales, (es decir, los fonemas), por su parte,determinan, junto a los rasgos suprasegmentales, la facilidad con la quelas distintas palabras y morfemas se perciben y esta salienciaperceptiva afecta al proceso de adquisicin.

2.3. Claves morfosintcticas

El sistema que aprende la lengua va adquiriendo progresivamente lasdiferentes construcciones morfosintcticas propias del idioma. Elsistema utiliza las construcciones ya adquiridas o que se encuentran enproceso de adquisicin para plantearse para resolver las distintasincgnitas y plantearse nuevas metas que deber alcanzar analizandolas regularidades existentes en el habla de su comunidad.

El proceso de adquisicin de una construccin gramatical no es unproceso continuo. EL sistema que aprende la lengua es un sistemalgico y, en ocasiones, los nuevos avances exigen, por una parte, lareorganizacin del sistema y, por otra, la adquisicin de los elementoslingsticos necesarios para la comprensin y produccin de dichaestructura.

La lingstica pragmtica y las teoras interaccionistas

Durante la dcada de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza laimportancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca elpapel que desempean las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo ylingstico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador dela relacin social.

- Las teoras interaccionistas


15/16

34

La teora de Piaget ofrece la visin de un nio que se va desarrollando apartir de su propia accin sobre el medio. El papel que el medio social ejerce en elcurso de este desarrollo no es enfatizado; se limita a ser un factor estimulante delmismo.

En la dcada de los setenta la psicologa da un giro copernicano que setraduce en la reconsideracin del papel que ejerce el medio social en el desarrollocognitivo y comunicativo infantil. Si la concepcin piagetiana haba situado en laaccin el origen del smbolo, los investigadores de los setenta encuentran en lainteraccin el germen de la vida mental, de forma que el medio social se convierteen un factor formante del desarrollo del nio (Gonzlez del Yerro y Rivire,1992).

Esta psicologa toma como punto de partida la obra de Vygotski (psiclogoruso de principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparecehasta 1962). En ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular lafamosa Ley de la Doble Funcin, que afirma que toda funcin psicolgicaaparece dos veces en el curso del desarrollo, primero a nivel social, despus anivel individual cuando es interiorizada por el nio. Esta ley permiti definir la zonade desarrollo potencial como la diferencia existente entre el desarrollo potencialdel nio (el que manifiesta el nio en interaccin con adultos) y su nivel dedesarrollo real (Vygotski, 1979).

El nfasis concedido a la interaccin social hace que se busque en sta elorigen del lenguaje. As, Bruner (1983) afirma que la adquisicin del lenguajecomienza antes de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia en esasrelaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo crearuna realidad compartida. La estructura de estas primeras relaciones constituye elinput a partir del cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir, de significary la forma de realizar sus intenciones comunicativas.

Bruner afirma que existe junto al mecanismo innato de adquisicin dellenguaje del que hablaba Chomsky, un Sistema de Apoyo para la Adquisicin delLenguaje (S.A.A.L.), de manera que es la interaccin entre ambos mecanismos laque posibilita el acceso del nio a la comunidad lingstica. Bernicot (1994)compara la naturaleza de la capacidad innata que este autor propugna, con ladefendida por Chomsky, y afirma que mientras que esta ltima es de naturalezapuramente lingstica pues consiste en la habilidad para manejar las estrategiasgramaticales universales, el mecanismo propuesto por Bruner permite al niomanejar smbolos para expresar unos significados que son compartidos por otros.

Un instrumento fundamental de este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984)denomina formato. EL formato es una pauta de interaccin estandarizada entreun adulto y un nio que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles.Al principio estos roles son asimtricos, pues la madre lleva la carga fundamentalde la actividad, pero, progresivamente, el nio va incrementando su participacin


16/16

35

activa en la interaccin, hasta que la madre y el nio terminan pudiendointercambiar sus papeles.

Bruner (1977) lanza la metfora del andamiaje para describir el papel queejerce la madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude alhecho de que as como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobreel que ste ser construido, as tambin la madre proporciona el soporte sobre elque el nio construir su sistema cognitivo.

La metfora fue acogida con xito por los investigadores que comenzaron aanalizar las estrategias utilizadas por las madres para guiar el desarrollocomunicativo de sus hijos, as, los autores observaron cmo actuaban las figurasde crianza para crear los espacios de atencin conjunta necesarios para laconstruccin de la referencia infantil (Bruner, 1983), cmo se las ingeniaban paracompletar las intenciones del beb, actuando como si se comunicara en elperiodo en el que el pequeo careca de la competencia lingstica necesaria parahacerlo (Harding, 1982), cmo jugaban con el tono de su voz para captar laatencin del pequeo, cmo enlentecan su produccin e incrementaban laclaridad de sus emisiones para facilitar la comprensin infantil, cmo ajustaban lacomplejidad semntica y sintctica de las producciones a la competencialingstica de sus interlocutores (Snow y Ferguson, 1977), y cmo las madresproporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos, que reunan las condicionespedaggicas ptimas para el aprendizaje infantil, pues repetan los enunciados desus bebs corrigindolos fonolgicamente, expandindolos semnticamente yextendindolos sintcticamente (Jurez, 1992). Estas correcciones se realizabansobre lo que despertaba el inters de los nios y se situaban en lo que Vygostskidenominaba Zona de Desarrollo Potencial.

Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas continaanimando una viva polmica en la actualidad, pues mientras que algunos autores,como Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprenderqu rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingstico infantil(Clemente y Villanueva, 1999; Rondal, 1990).

- La lingstica pragmtica

La necesidad de estudiar las funciones comunicativas del lenguaje se sintien los aos treinta, en un movimiento terico que recuerda a la lingstica de lasltimas dcadas, tanto por su orientacin bsica como por sus principales tpicosde discusin.

Si la lingstica de los aos setenta supuso una reaccin en contra de unestudio del lenguaje centrado exclusivamente en el cdigo lingstico, Lewis, en1936, se quejaba de que, en el pasado, el nfasis de los estudiosos del lenguajese haba centrado en la relacin del cdigo con el emisor, mientras que la relacindel lenguaje con el contexto y con el receptor haba quedado prcticamente

asilling_desc.pdf

Documents