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8/17/2019 Asesoramiento en el Escenario de la Reestructuración.pdf

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EL SESOR MIENTO EN EL ESCEN RIO DE L REESTRUCTU R CIÓN

MARÍA MAR RODRÍGUEZ ROMERO *)

INTRODUCCIÓN

El asesoramiento es una práctica educativa en sí m isma contradictoria, porque fue

creada para dar al profesorado un servicio que no había pedido. E ra un servicio que ins-

titucionalizaba el modo tradicional de concebir el conocimiento valioso para la ense-

ñanza ajeno al profesorado y las escuelas. Por esta razón, no puede extrañarnos que la

actuación de los asesores se contemple como un fenómeno que contribuye a la descua-

lificación del profesorado e incluso como exponente de un tipo de tendencia antidemo-

crática Liston y Zeichner, 1993) Tampoco resulta sorprendente que su desarrollo no

haya influido en el profesorado de form a tan positiva como se proclamaba y que, inclu-

so, haya contribuido más a contrarrestar la iniciativa de los docentes, que a apoyarla.

Com o advierte Seym our Sarason 1993), la aparición de personal externo proviene de la

asunción implícita que las escuelas no son lugares en los que el profesorado sienta y ac-

túe con una responsabilidad expresa para fomentar su conocimiento y crecimiento.

Cuando las administraciones educativas crearon estas funciones, en lugar de preguntar

a las escuelas qué querían, construyeron un sistema fuera de é stas. Como consecuencia,

se ha producido una situación paradójica y los discursos y prácticas de apoyo al profe-

sorado han traído consigo la inhibición de éste. Algo similar a lo que está sucediendo

con el discurso de la potenciación o la dotación de poder, que provoca la ironía de alen-

tar

l

protagonismo de los docentes mientras siguen manteniéndose como receptores

pasivos del mismo Garm an, 1995).

Desde finales de los ochenta, los países occidentales están viviendo un proceso

complejo de cambio de sus estructuras en los ámbitos político, económico, social y cul-

tural. Estas dinám icas globales están haciendo que el Estado construya nuevas formas

de regulación social que afectan al contexto e ducativo, porque éste canaliza tensiones

procedentes de otros contextos y gestiona y produce con ocimiento que legitima las nue-

vas formas de epistemología social que están configurándose Popkew itz, 1994). La res-

puesta ha sido la reestructuración: una tendencia de reforma, que comparte de modo

casi generalizado el mundo occidental, y que se dirige, principalmente, a la reorganiza-

*) Universidad de La Coruña.

Revista de Educación

núm. 311 1996), págs. 203-216

03



ción del sistema ed ucativo en su conjunto para situar en el primer plano del cambio las

formas organizativas y de gestión de los centros y del sistema Beare y Boyd, 1993).

Com o cabe suponer, el asesoramiento no se va a quedar al margen de este cambio, que

pretende ser profundo . Pero, como se verá, la reestructuración tiene múltiples referen-

tes, que pueden hacernos alentar esperanzas o, por el contrario, abrigar serias dudas

respecto de la valía de las intenciones de esta propu esta.

Por este m otivo resulta interesante situar el asesoramiento en el plano m ás amp lio

de la reestructuración y preguntarse sobre la oportunidad del momento para aprove-

char esta iniciativa y com enzar con las escuelas y todos sus integrantes el diálogo pos-

puesto por las administraciones educativas, cuando se creó el asesoramiento sin

consultar a sus be neficiarios. También sería p ertinente plantearse si el asesoramiento

podría contrarrestar su repercusión negativa en la responsabilidad del profesorado y

contribuir, desde las escuelas, a alentar contextos de pluralismo . En este trabajo se van

a revisar las implicaciones de estos interrogantes.

LA REPERCUSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Si intentáramos hacer un balance del trecho recorrido hasta ahora, nos encontraría-

mos con una información desalentadora para la credibilidad del cambio educativo

Rud duck, 1994). Mientras todo parece indicar que las políticas de cambio han sido úti-

les para regular las prácticas sociales a través de la enseñanza Popke witz,1994), no han

logrado promover cam bios verdaderamente sustantivos. Las reformas se han ajustado

a las pretensiones de transformación exc lusivamente técnica que han desarrollado los

países occidentales y han m antenido intocable el corazón de las instituciones educati-

vas. De man era que hay unanim idad al considerar que los proyectos de innovación no

han tenido éx ito al modificar los valores esen ciales de las instituciones ed ucativas y, en

ese sentido, no ha habido una au téntica mejora. Por esta razón se habla del predom inio

de cambios sin diferencias o de cambios de primer orden, cambios superficiales que

mantienen inalterables las formas tradicionales de la relación educativa. Jean Rudduck

1994) da cuenta de este hecho cuando alude a la sensación paradójica que com parten

muchos de los autores que investigan en este campo: movilidad en aspectos superficia-

les y estabilidad en las estructuras profundas. Como explica la autora, este modo de

proceder revela el poder de la escuela para mantener su identidad cultural, pero tal ten-

dencia opera no sólo con las modas pasajeras sino que también se produce ante pro-

puestas de cambio relevantes. Y ahí está el problema.

Los sistemas educativos actuales se han co nfigurado en tres grandes olas de refor-

ma: la primera fue una respuesta a la sociedad rural, la segunda a la era industrial y,

ahora, la tercera ola surge ante la era de la información y la tecnología Goodman,

1995). En todo este trayecto parece haberse cum plido la agorera predicción de Seymour

Sarawn 1990) cuando anunciaba el inevitable fracaso del cambio educativo.

Si consideramos el criterio del impa cto en el aula de la mayoría de las reform as em-

prendidas no queda otro remedio que reconocer que han fracasado y que tal balance

era previsible por dos motivos Sarason ,1990):

204



—

Los diferentes compo nentes de las reformas educativas —el cam bio curricular, el

desarrollo profesional, las nuevas estrategias de enseñan za— no han sido conce -

bidos y conducidos com o un todo u nitario y com plejo, por lo que sus interrela-

ciones han sido ignoradas o descuidadas.

—

El camb io ha manten ido inalterables las relaciones de pode r en la escuela: entre

adm inistradores y profesorado , entre profesorado y familias y entre profesorado

y estudiantes.

Mientras que hay intentos recientes para contrarrestar la primera causa de fracaso

Louis,1989), la segunda está todavía pendiente de ser abordad a y es, justamente, la que

parece ser responsable de la ligereza de los cambios promovidos en la enseñanza. A na-

die se le escapa la dificultad de plantearse el cam bio en las relaciones de pod er. Las ini-

ciativas de cambio han sido un asunto preferentemente promovido por el Estado El

interés de éste no se ha centrado en de finir el camb io, sino simplem ente en m ejorar su

eficacia, porque se ha supuesto y se supone , que los logros habidos de las relaciones so-

ciales actuales han sido adecuados y la investigación educativa solamente tiene que

movilizarse buscando la estabilidad y armonía de las situaciones institucionales ya

existentes Popkew itz, 1988).

El panorama se ensombrece si atendemos las voces de alarma que de forma cre-

ciente muestran que la tendencia predom inante es justam ente la contraria a la defendi-

da por los renovadores de l cambio: la limitación de los logros dem ocráticos de nuestras

sociedades Popkew itz, 1994). Esta tendencia se está viendo reforzada por el protago-

nismo que van adqu iriendo las doctrinas neoliberales, al amparo d e la crisis de los esta-

dos de bienestar Se está produciendo un proceso de desordenación de la política

educativa oscu ro y contradictorio, por el que el Estado, hasta ahora de fensor de la edu-

cación com o servicio público y de p rincipios sociales com o la equidad y la participa-

ción, comienza a ser relegado de sus funciones, que pasan a configurarse con una lógica

de mercado Cascante, 1995). La enseñanza, tal y como ha sido concebida en los Estados

de Bienestar, se encuentra en una encruc ijada. Y esta situación no sólo se debe a que las

instituciones escolares monolíticas configuradas para responder a una sociedad mo-

derna, se estén encargando de socializar en valores de una sociedad posmoderna con la

que no coinciden, Harg reaves, 1994), sino tam bién a que superado el ciclo de consoli-

dación cuantitativa, que hizo posible el acceso generalizado de los ciudadanos a la edu-

cación, ahora se plantea el desarrollo del ciclo cualitativo, la mejora d e la calidad, justo

cuando se p onen en entredicho funciones básicas de los Estados de B ienestar. Y, entre

ellas, una de esp ecial importancia para la educ ación: la responsabilidad del estado en la

provisión de servicios sociales para todos los ciudadano s Angu lo, 1995). No deja de

sorprender que, precisamente, cuando se abordan cambios cualitativos en nuestros sis-

temas e ducativos, se vean amenazados logros básicos de las democracias occidentales.

En esta aparente contradicción está la cuestión de fondo.

Si se hacía dificil pensar en el Estado com o impulsor de cam bios en las relaciones

de pode r en la enseñanza, ahora, parece que los obstáculos aum entan con su d ebilita-

miento. De hecho, las posibilidades de participación de la ciudadanía en la democracia,

que ha facili tado el estado del bienestar -gracias a la generación de bienes culturales e

intelectuales y a la satisfacción de las necesidades mínimas- pueden verse no como

una oportunidad para que la dem ocracia se convierta en una forma d e cultura polít ica,

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sino como una invasión en la tom a de decisiones habitualmente exclusivos de expertos

y autoridades competentes Angulo, 1995). Y este asunto, en concreto, afecta directa-

mente a la participación en el cam bio educativo y al papel que pue de jugar, dentro de

éste, el asesoramiento.

LA REESTRUCTURACIÓN COMO RESPUESTA AL PROBLEMA DEL

CAMBIO EDUCATIVO

Si examinam os la evolución acontecida en el campo del cam bio educativo desde

mediados de este siglo, podemos observar la progresiva aparición de tres tendencias.

La primera de éstas es la paulatina ampliación del foco del cam bio, desde intervencio-

nes restringidas a elementos educa tivos específicos, hasta el abordaje de m ejoras que

enfocan de m odo global el problema de la escuela. La segunda es la progresiva conside-

ración del profesorado com o participante más activo en el proceso de cam bio. La terce-

ra tendencia busca equilibrar el predominio de las estrategias centro/periferia o

arriba/abajo, prom oviendo procesos locales y centrando los procesos de cam bio en los

problemas derivados de la im plantación e institucionalización de las innovaciones. En

la reestructuración, convergen estas tendencias.

And y Hargreav es 1994) analiza la reestructuración en términos de reajuste del sis-

tema educativo a nuevas condiciones socio-políticas. Para él se trata de un movim iento

de transformación global de las instituciones educativas en la sociedad posm odema. El

desajuste entre los sistemas educativos y los valores de la sociedad posm oderna, hace

necesario un replanteamiento global de las instituciones educativas. Se necesitan orga-

nizaciones más flexibles y abiertas a las necesidades de aprendizaje que emergen en

una sociedad en cambio. La reestructuración implica una redefinición de las reglas, los

roles, las responsabilidades y las relaciones de estudiantes, profesorado y líderes esco-

lares.

David Tyack 1990) sitúa la reestructuración en el contexto histórico de las refor-

mas en EEUU y saca a relucir algunas fisuras en la perspectiva de reajuste. La reestruc-

turación es un lema vago que viene a sustituir la «excelencia» de los 80 como ésta

reemplazó la «igualdad» de los 60. Surge com o respuesta a la desilusión provocada por

el escaso impacto de las reformas centralizadas puestas en marcha por la administra

ción estadounidense en la década pasada. Tomando prestadas las palabras de Elmore

1990) se pregunta acerca de la posibilidad de poner en marcha cam bios globales que

alienten respuestas idiosincrásicas. Si realmente el punto cen tral de la reestructuración

es dar m ás responsabilidad a las personas y las escuelas, parece contradictorio desear

que todas las escuelas c m b i e n

siguiendo el mismo patrón. Resulta inconsistente soste-

ner que, como resultado de un proceso g eneral, las escuelas deberían dar espontánea-

mente una solución más o menos similar a los complejos problemas de contenido

pedagogía, tecnología, organización y gobierno que se les plantean. Los efectos unifor-

mes son contradictorios con la libertad para las escuelas.

Este argumento muestra cóm o la cuestión clave en la redefinición de las relaciones

de poder no parece ser ab ordada consecuentem ente por la reestructuración. Más bien

cabe analizar ésta en el marco del poder simbólico de las reformas para configurar de-

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terminadas formas de epistemología social frente a otras Popkew itz,1994). La indefini-

ción del término, que apuntaba D avid Tyack, puede que no sea ne utral y muestre el va-

lor simbólico de una reforma que contiene a un tiempo significados y enfoques

contradictorios. Esta cualidad parece se r la seria de identidad m ás acusada de la rees-

tructuración.

Mientras que alguno s enfoques, sí buscan impulsar el cam bio en las relaciones de

poder, otros definen el cam bio en términos corporativos. De igual m anera, unos la uti-

lizan para redefinir los tradicionales e ineficaces patrones de cam bio dirigido, y sin em -

bargo, otros lo usan para suavizar los patrones de las reformas g erencialistas y forzar al

profesorado y las escuelas en contra de sus deseos Hargreaves, 1994).

Juan Manuel Escudero 1994), expone el problema de la doble cara de la reestruc-

turación —«reco nversión» en la traducción que propone este autor para nuestro contex-

to—. Por un lado la genuina con valores de democracia y justicia social respalda la

responsabilidad, la autonomía y la cooperación. Por otro lado, una ree structuración re-

tórica, que pervierte las fórmulas para ponerlas al servicio del mercantilismo y el geren -

cialismo en educación. Esta última pone de relieve la contradicción de alentar la

autonomía no en aras de una verdadera distribución de poder sino buscando única-

mente consenso sobre el cómo y manteniendo al margen de la discusión el qué. De

mod o que se pone n en juego nuevas form as de control, que sustituyen el control técnico

por otras fonm as más sibilinas basadas en la ideología y la presión del grupo.

Para Jesse Goodm an 1995) las nuevas tendencias no promocionan el cambio signi-

ficativo, sino que otorgan nueva validez a las prácticas tradicionales de una ma nera no

manifiesta. Las «nuevas» ideas traen propuestas atractivas para todos. Para las fam ilias,

el señuelo es el aum ento de las opciones curricularres, los estudiantes; para el profeso-

rado y las escuelas la descentralización del poder dentro de los distritos escolares y

más tiem po y opo rtunidad es trabajar en equipo; para los estudiantes de procesos alter-

nativos, de evaluación, grupos de estudio d e edades v ariadas e instrucción tutorial en

pequeñ o grupo. Sin em bargo, en el fondo, siguen sin revisarse los valores básicos y no

quedan c laras las implicaciones ideológicas de esta pedagogía.

El problema de las implicaciones ideológicas de estás medidas constituye una

preocupación esencial para aquellos autores que analizan las repercusiones de estos

cambios en los m odos de concebir la escolarización y el papel del Estado y de los dem ás

agentes sociales. José Gimeno Sacristán 1994) examina este asunto desde la perspectiva

de la desorden ación de la educación, la pérdida de legitimidad d e un m odelo de siste-

ma esc olar uniforme co n un proye cto cultural unitario, y lo sitúa en el plano más am -

plio de la revitalización de la fe en el mercado libre. Desde su punto de vista la

desordenación tiene un com ponente simbólico y contradictorio m uy evidente que, ade-

más, se ve reforzado por la existencia de dos mecanism os recentralizadores de origen

externo: el mercado laboral y las prácticas de evaluación externa.

Los testimon ios recogidos parecen coincidir en que las nuevas oportunidades es-

conden algunos regalos envenenados que, proceden de esa tendencia paradójica ilus-

trada con anterioridad: preocupación por la calidad sentido restrictivo de la

demo cracia. Y es que los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un con texto

particular de valores. Son precisamente los com promisos sociales y pedagógicos de una

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escuela los que determinan la calidad de la innovación en que se involucran. Una nu eva

estructura puede ser necesaria para las instituciones edu cativas, pero no es suficiente

para asegurar el desarrollo de determinados tipos de comprom isos, que justamente son

los responsables de cambios trascenden tales. Observar el cam bio estructural, com o un

fin en sí mismo, sin examinar críticamente su valía a la luz de los valores pedagógicos y

sociales que han condicionado la educación a través de este siglo, es un error Goo d-

man , 1995). Un error que conduce a reproducir los valores esenciales de las institucio-

nes educativas.

Este planteamiento nos conduce al principio cuando se examinaba el éxito del

cam bio educativo y se contestaba negativamente, aludiendo a las palabras de Seym our

Sarason. El problema, para David Tya ck, es desvelar las tendencias de cam bio frente a

las olas de reforma. Desd e su punto de vista, en Estados U nidos es posible advertir cier-

tas tendencias institucionales que persisten a través de las décadas congruentes con

unas reformas y co ntrarias a otras. Estas tendencias parecen mu cho más lineales y con-

sistentes de lo que la retórica del cam bio podría sugerir y han con figurado inexorable-

mente el contexto de los intentos actuales de reestructuración de las escuelas. Su

análisis pone de ma nifiesto la existencia de ciertas paradojas. Entre éstas expone q ue

pocos cam bios se han hecho en relación con la descentralización, a pesar del predomi-

nio de esta consigna en el discurso sobre el cambio, y la tendencia apunta hac ia el pre-

dom inio de la centralización. De igual mo do, aunque se declara que el profesorado es

el centro de la em presa educativa, lo que sobresale es el crecimiento de los directores y

otro personal no involucrado directamente en las tareas de enseñanza. E l análisis de las

tendencias institucionales frente a la retórica de la innovación tam bién ha sido puesto

de m anifiesto por José G imen° S acristán. Por ejemplo, la supuesta declaración de flexi-

bilización del curriculum , se contrarresta con el poder rece ntralizador de los textos di-

dácticos, cuya producción se localiza en unas poc as empresas.

Todo parece indicar que el sentido de la reestructuración sólo puede ser alcanzado

analizando el contexto de las tendencias institucionales de cambio en que se produ ce.

Revisar el papel del asesoramiento o apoyo escolar, desde esta perspectiva, supone con-

siderar las prácticas de participación y las form as de conocim iento que se promue ven

institucionalmente. La razón es qu e se produce la ironía de la ausencia del profesorado

en el discurso sobre su potenciación. Y los profesores son los receptores de una reforma

que, supuestamente, los conceptúa como los generadores de la misma Garm an, 1995).

En realidad, como reconoce esta autora, los docentes son los silenciados y el discurso de

la capacitación, paradójicam ente, contribuye a limitar su poder.

En este sentido cabría plantearse que los cambios de segund o orden, es decir, aque-

llos que pued en ofrecernos nuev os m odos de resolver los problemas habituales o trans-

formar las dificultades recurrentes en nuevos problemas sólo se desarrollarán si se

vuelven a descubrir los actores de siempre. El problema del cambio es ahora el de

quiénes participan en su definición y desarrollo y los nuevos enfoq ues van a depen der

de los personajes que configuren la escena. Urge dar relevancia a las voces de persona-

jes que han ocupado puestos secundarios en el monólogo del cambio educativo y con-

vertir éste en un espacio de c onversación social. Esta pretensión obedece a la n ecesidad

de reconoc er la diversidad de identidades de los participantes en el cam bio y crear ca u-

ces para su expresión. El profesorado jugaría un papel central. La fuerza que adq uiera

su voz pasa por resolver los problemas de recarg a del horario laboral y de aum ento de

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responsabilidades y control externo, que ha traído consigo la intensificación Apple,

1989). Pero la creación de esas nuevas condiciones de trabajo que son imprescindibles

para tener tiempo y perspectiva para enfocar el cambio, deberían ir acompañadas, se-

gún alguno s autores, de la posibilidad de conv ersar con personas ajena s a la institución.

Este es el sentir de Jean R udduck (1994, p. 388) cuando menciona que:

L a enseñanza requiere tanta energía que es improbable que un cambio curricular

profundo -un camb io que haga frente a problemas de poder e igualdad a través de la

pedagogía- se logre sin tiempo, sin

poder distanciarse de la rutina diaria y sin la opor-

tunidad de mantener un diálogo dirigido y crítico con personas que puedan ofrecer

una perspectiva diferente a la de quienes están dentro del sistema.

¿Por

qué esa necesidad de perspec tiva externa para desarrollar un cambio profun-

do? L a explicación procede de las características de las instituciones educativas, aisla-

das y cerradas en sí mismas y de las condiciones de trabajo del profesorado que

dificultan las posibilidades de intercambio entre co legas e instituciones. La propia tra-

dición coarta las posibilidades del profesorado para prom over el cam bio y, romp er su

aislamiento institucional. La m ejor manera de llevar a cabo esta ruptura no es utilizan-

do asesores com o expertos, siguiendo con la tradición, sino generar formas alternativas

de apoyo y comu nicación entre profesorado y escuelas. Este es el sentido de propuestas

de trabajo profesional como el «mosaico móvil» (Hargreaves, 1994) que ofrece alterna-

tivas de colaboración entre docentes y esc uelas a través de la creación de rede s, asocia-

ciones y alianzas. Esta mo dalidad de cultura profesional está próxima a una forma d e

asesoramiento, el asesoramiento comunitario (O Neill y Trickett, 1982), que ofrece sus

servicios precisamente para promover contactos y dar fuerza a redes de apoyo emer-

gentes. Con este enfoque se tiene que desc artar el sentido del asesor com o experto y de-

ben reformularse sus com petencias. Ya no se trata de trabajar buscando el consenso con

la opinión científica, sino trabajar con la pluralidad de ideas, el conflicto, la promo ción

de la comunicación y la responsabilidad compartida.

EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO Y LA REGULACIÓN SOCIAL

Com o ya ha dicho, el asesoramiento en educación es una práctica que fue configu-

rada dentro de la racionalidad técnica. Esta tradición epistemológ ica, propia de las cien-

cias empírico-analíticas confía en la ciencia como productora de un conocimiento

incontestable y universal, capaz d e ofrecer leyes trasladables a los contextos prácticos

en forma de principios técnicos. Tal modo de concebir el conocimiento establece una rí-

gida separación entre sus produc tores y transmisores y sus receptores, los encargados

de trabajar en contacto con la práctica. El proceso de producción y distribución del co-

nocimiento otorga un lugar privilegiado a los expertos: profesionales-científicos que

aportan conocimientos «objetivos», para ser utilizados por los responsables políticos

(Popkewitz, 1988). David Tyack (1990) asocia esta modalidad de profesionalidad con la

primera promoción de líderes profesionales, formados en E stados Unidos en las nuevas

escuelas de educación, en el período que abarca de 1900 a 1950. Se organizaron com o un

grupo m uy unido, que compartía una lucha comú n por la ciencia de la educación y por

sustraer los asuntos educativos del terreno político. Su objetivo era dejar la toma de de-

20 9



cisiones exclusivamente en m anos de los expertos. Se creó un escalafón de expertos en

curriculum y supervisores con la misión de decir al profesorado qué y cóm o enseñar y

sustituir las líneas difusas de organización de la política local por la autoridad de la

ciencia educativa. Sus pretensiones tuvieron un éxito considerable, porque sus metas

coincidían con los grupos de pode r de entonces. Al igual que en la ac tualidad, la emp re-

sa estaba preocupada por la com petición económica y querían llevar la eficacia a las es-

cuelas para ayudar a los Estados Unidos a superar el reto de un nuevo gigante

industrial y com ercial, Alemania. D e esta m anera, la nueva ideología de g estión cientí-

fica y eficiente se alió con la po lítica e hizo qu e ésta pareciera un p roceso planificado ra-

cionalmente.

Visto de esta mane ra, el asesoram iento forma parte del proceso de control simbóli-

co del conocimiento por parte del Estado y puede ser considerado como uno de los

agentes que de forma m ás activa participa en el contexto de transmisión o recontextua-

lización del conocimiento. Es decir en el contexto que crea el discurso pedagógico

Berstein, 1993 ). El papel de los especialistas tiene una peculiar relevancia, porque sue-

len formar parte de la institución estatal y son depositarios directos de los esfuerzos de

ésta por regular las prácticas educativas. Com o apunta António Novóa 1996 ), los espe-

cialistas pedagógicos desempeñan un papel esencial en el proceso de construcción de

nuevas categorías epistemológicas para entender lo pedagógico, dado que mediatizan

la lectura de las realidades escolares a través del poder que adquieren pa ra definir las

interpretaciones legítimas.

El análisis sociopolítico de las reformas educativas de Tom P opkew itz 1994) ofrece

más evidencias. El asesoramiento puede analizarse com o una práctica m ás de regula-

ción social, dentro de la dinámica general que ponen en m archa los Estados para legiti-

mar nuevas formas de epistemología social a través de las reformas educativas. Su

aparición contribuyó al cambio epistemológico en la conce pción de la preparación pe-

dagógica del profesorado y, al mismo tiem po, colaboró en la creación de un nuevo régi-

men de verdad basado en la introducción de un orden racional en los asuntos

educativos y de bienestar social. Una racionalidad que va loraba el sentido de la ordena-

ción, la mensurabilidad, la reproductibilidad y la jerarquía como claves esenciales para

la reforma de las cuestiones personales y sociales Popkew itz, 1994, p. 85). Desde este

punto de vista, se pone al descubierto el valor retórico de la contribución del apoyo es-

col r l des rrollo del profesor do y cobr sentido n liz r su cción en términos de

control simbólico.

a deslegitim ación del asesoramiento com o práctica de expertos

La concepción originaria del asesoramiento, que equipara a los agentes de apoyo

con expertos y que se basa en la legitimidad de la ciencia ilustrada, se pone en entredi-

cho cuando e mpieza n a cuestionarse las bases fundacionales de las grandes narrativas

de legitimación, entre ellas la ciencia. La pretensión de un conocim iento incontingente,

libre de las vicisitudes de las acciones hum anas, carece de sentido si se analizan los con -

textos de producc ión del conocim iento Beye r, 1992). La pérdida de las certidumbres

epistemológicas que ha propiciado la condición posmoderna ha minado las fuentes

que conferían legitimidad a los expertos.

210



Sin embargo y, paralelamente, las sociedades occidentales de finales de siglo están

marcadas p or la reflexividad. Un modo de proceder que institucionaliza la existencia de

expertos. El Estado d ebe justificar su autoridad y sus acciones, no p or la coacción y la

violencia, como en el Antiguo Régimen, sino m ediante formas reflexivas de control so-

cial, sobre todo a nivel de los recursos normativo-simbólicos Giddens, 1993). Debido a

esta tendencia nos encontramos ante form as de control y supervisión muy sofisticadas,

que se justifican com o m ecanismos internos de reflexión sobre el propio funcionamien-

to de las instituciones y sujetos. En el fondo , muchas d e estas dinám icas tienen una fi-

nalidad disciplinaria y adoptan formatos burocráticos que se inmiscuyen en la gestión

y en la evaluación Ball, 1993).

Para Goodm an 1995) la institucionalización de los expertos promueve el mo nop-

olio del conocimiento, porque se apoya en una lógica jerárquica de las relaciones que, a

su vez, se basa en una ideología de la eficiencia y la productividad.

El

experto, al ser vis-

to como una autoridad en un campo de conocimiento llega a ser etiquetado como la

persona q ue tiene las respuestas, y el cambio se considera un re sultado que sólo se al-

canza si se sigue el laberinto diseñado por éste Goodm an, 1995).

¿Hasta qué punto la labor de asesoram iento se involucra en las funciones de con-

trol simb ólico y contribuye al monopo lio del conocimiento?

Com o ya ha dicho el asesor o agente de apoyo surge com o el experto, legitimado

por la política oficial y la comp etencia científica, para gestionar la implantación d e las

directrices adm inistrativas y disemina r el saber sobre la mejora educativa Rodrígue z

Rom ero, 1996). Pero, al mismo tiempo y paradójicamente, busca su credibilidad en el

com prom iso con el profesorado. De tal man era que esta labor, prácticamente desde sus

inicios, ha estado sujeta a tensiones derivadas de una m isión con tradictoria.

En este contexto doblemente contradictorio, internamente, por tratar de conciliar

el carácter instrumental con el servicio al profesorado y , externamente, por la com bina-

ción de la pérdida del estatus trascenden te de la ciencia con la institucionalización so-

cial de los expertos, conviene ree xam inar las fuentes de legitimidad del asesoram iento

educativo en el contexto d e la reestructuración. Especialmen te interesante resulta dete-

nerse en el conocim iento del asesor y considerarlo a la luz de las nuevas condiciones.

Vamos a presentar algunas modalidades de conocimiento que suelen pasar desaperci-

bidas en el discurso sobre el asesoramiento ed ucativo. Al incluirlas se pretende encau -

zar el asesoramiento hacia prácticas que eviten la docilidad de ambos, agentes de apoyo

y profesorado ante las interpretaciones superficiales y netas del cambio y evitar que

pueda usarse la educación para limitar la deliberación racional sobre concep ciones liti-

gantes acerca de la vida y la sociedad Hartnett y Carr, 1995).

Para em pezar van a exam inarse brevemente los argumentos que cuestionan la le-

gitimidad de la ciencia y la entidad del experto. La razón de ligar amb os asuntos, aun-

que sean de naturaleza tan distinta reside en la capacidad que tienen las posturas

epistemológicas para filtrarse en las prácticas sociales y configurar las subjetividadades

y los m árgenes de la acción y el cambio. Mi intención es esclarecer los vínculos entre el

estado del conocimiento y la con cepción de las formas epistemológicas que desarrolla

el asesor. Voy a referirme, brevem ente, a tres aspectos relacionados con la práctica del

asesoramiento.

211



El primer asunto cuestiona la neutralidad de las construcciones científicas y, por

tanto, la posibilidad de ofrecer u na perspectiva libre de valores por parte de los aseso-

res, al ponerse en entredicho la posibilidad de conocer la realidad como una entidad ex-

terior e independiente de los sujetos que la desean conocer. La representación del

mun do que aspira a desvelar la ciencia moderna y que la convierte en una vía privile-

giada para acceder al conocim iento cierto de la realidad, carece de fundamen to, porque

tanto la ciencia como la cultura son procesos sociales que, a su vez, configuran procesos

sociales. La realidad no es natural y autoevidente, sino construida por un conjunto de

factores culturales, poco visibles, que forman p arte de las indagaciones científicas: las

prácticas discursivas y los procesos comunicacionales Schnitman, 1994). El lenguaje, la

comunicación y las prácticas sociales que acompañan a la ciencia no son instrumentos

pasivos, sino una construcción activa. En c onsecuencia ciencia, cultura y subjetividad

son procesos no sólo socialmente construidos, sino también interconectados.

El segundo aspecto supone una crítica a la idea de desarrollo previsible de los

acontecimientos sociales y al mo do de conce bir los procesos de intervención en éstos

como cerrados y susceptibles de ser anticipados, controlados y uniformizados. En con-

secuencia los procesos de asesoramiento no contextualizados que buscan resultados

previsibles y aplican estrategias uniformes tienen escaso fundam ento. La ciencia m o-

derna aspira a poder form ular leyes generales sobre los fenómenos de la realidad, por-

que interpreta su modo de c ompo rtarse en términos determ inistas. Es decir, cree en la

previsibilidad de su desenvo lvimiento y, en consecuencia, desea predecirlo para poder

controlarlo. Pero todo parece indicar que el desarrollo de los procesos huma nos, socia-

les, incluso ciertos procesos naturales, no ob edece a reg ularidades, está jalonado de cri-

sis que dificilmente encajan dentro de esa imagen de funcionamiento regular y que

también desmontan la idea de progreso evolutivo de los grupos humanos. Esas crisis

parecen emerger por la propia dinámica de los procesos humanos y nos obligan a con-

siderar la complejidad ecológica de los contextos sociales y la importancia de las singu-

laridades históricas, culturales y regionales para la planificación de actuaciones en la

mayoría de los ám bitos de actividad humana.

La tercera dimensión desba nca la lógica científica como la ún ica forma de conoci-

miento valiosa. Ahora cobran relevancia otras modalidades epistemológicas alternati-

vas especialmente aquellas relacionadas con las acciones prácticas y entre estas el

conocim iento práctico y experiencial. Esto supone un revalorización d e la racionalidad

de los docentes y de la necesidad de incluir su modo de cono cer en los procesos de ase-

soramiento. De igual modo es una llamada de atención respecto de la importancia del

conocimiento práctico del agente de apoyo. La ciencia moderna legitima un único

modo de acceder al conocimiento, porque es como la única vía que se ajusta a princi-

pios que garantizan la validez de la imagen de la realidad que ofrece. Esta considera-

ción obliga al consenso y desprecia otras posibles formas de investigar. Como los

criterios de cientificidad provenían de las Ciencias Expe rimentales, todas las Human i-

dades han sido vistas como saberes de segunda fila, abocadas a generar conocimiento

de menor calidad científica, y las Ciencias Sociales han forzado su campo «natural» de

estudio, para hacerlo susceptible de investigar siguiendo las reglas de las C iencias Ex-

perimentales. Sin embargo, las reglas que otorgan validez a la ciencia moderna no pro-

ceden de una autoridad trascendente sino que son obra del consenso de una

comunidad científica. Es decir, que son establecidas en el seno de la propia ciencia. Si su

legitimidad procede del grupo que las crea ¿cómo puede justificarse su predominio por

212



encima de otras reglas? ¿de otros modos de acced er al conocimiento? Tan válido resulta

ahora ofrecer nuevas argum entaciones en el marco de las reglas científicas establecidas,

como investigar la creación de nuevas reglas para acceder al conocimiento Lyotard,

1984). En otras palabras, las form as alternativas de investigar, preferentem ente las de

las Humanidades, han adquirido mayor relevancia y se ha sustituido el mito del con-

senso por la pluralidad de perspectivas que traen nuevos grupos que «juegan

a crear

nuevas reglas.

La reflexión precedente muestra que la idea del agente de apoyo como mente libre

de valores y capaz de co nsensuar, en torno a su saber cierto, las forma s de entender la

enseñanza , resulta insostenible. De m odo que, si ya había suficientes argumentos para

descalificar al asesor com o experto (Rodríguez Rom ero, 1995), ahora, éstos se refuer-

zan. Es necesario replantear el conocimiento del asesor y exam inar qué formas de con o-

cimiento se privilegian y cuáles se excluyen, para comprobar qué se promueve en el

contexto de la reestructuración.

odalidades alternativas del conoc im iento del asesor

Ciertas formas de conocimiento son habitualmente excluidas cuando se trata del

saber del asesor. Suelen ser modalidades de proceso que llevan a ver de forma renov ada

los procesos por los que emerge el cambio educativo y se construye de una m anera más

reflexiva, compleja y variada. Suelen ser, también, modos de conocimiento que debe-

rían impedir el monopo lio del conocim iento y dotar de un poder al profesorado que no

se limite a los cauces definidos institucionalmente, sino abierta a la construcción de sig-

nificados contextualizados y plurales (Garman, 1995).

Esa es una faceta del conocim iento del agente de apoyo imprescindible para facili-

tar la pluralidad de puntos de vista y la invención de opciones que reten la rutina de las

respuestas tradicionales. Es un m odo episternológico que pone de m anifiesto visiones

alternativas y hace a ccesibles m últiples puntos de vista de los participantes en los pro-

cesos de cambio y, también, formas alternativas de responder a problemas similares.

Com o habitualmente se trabaja con un a perspectiva que justifica el consenso, se parte

de la asunción implícita y, muchas v eces explícita, de la existencia de un único ca mino

válido que es el que viene refrendad o por su carácter oficial, léase también científico.

Por el contrario cuando se parte de una perspectiva plural, la del asesor es un a m ás en-

tre las expuestas y conviene qu e se m anifieste explícitamente para que en tre en liza con

el resto de los enfoques.

Una modo epistemológico que trabaja con la controversia requiere apertura ideo-

lógica y ésta sólo puede darse, si se analiza la implicación pedagógica y social de valo-

res y perspectivas con respecto a la relación entre escuela y sociedad, la construcción del

conocim iento, el desarrollo del curriculum, las relaciones de pode r en las escuelas, los

procesos de aprendizaje y la naturaleza de la organización educativa (Go odm an, 1994).

s necesario una actitud reflexiva ante las respuestas dadas a los problemas por las

prácticas habituales. El agente de apoyo desarrolla su competencia tomando postura

frente a la educación. Sin em bargo, la enseñanza es una práctica compleja, porque no

hay un único modo de entender los asuntos y, porque tampoco existe un sólo camino

213



que penetra en las modalidades subjetivas que él activa al desarrollar la labor de aseso-

ramiento.

Si estas modalidades del conocimiento del asesor se excluyen se corre el riesgo evi-

dente de poner esta función al servicio de los intereses de control y mantenimiento de

las relaciones de poder. Se sostendrá de este modo la ilusión de una escuela sin diná-

micas de contestación y conflicto y una idea de la educación uniforme y compacta. Sin

su estimulación también se impedirá la aparición de nuevas voces y el fortalecimiento

de otras tímidamente presentes. Y en este caso la reestructruación nos mostraría su fa-

ceta menos alentadora.

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