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La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico | Acompañamiento al piano (IV) | Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos | Entrevista a Antonio Ripollés Mansilla | Entrevista a Mª Carmen Giménez Morte | Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)| Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky | Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II) | Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos | MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas

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ISSN 2254-0709

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D. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

D. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Dr. Marco Antonio de la Ossa MartínezC. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Dra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversitat de València

D. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis LópezUniversitat de València

Dra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mª Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversitat Jaume I de Castellón

Claudia Gil

David Hidalgo ©Claudia Gil ©Anna Vernia ©

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los

documentos originales remitidos por los/as autores.

Anna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

y Universitat Jaume I de Castellón

Edita Anna M. Vernia Carrasco

Christine ClouxAlejandro MacharowskiMatilde Chaves de TobarEstel Marín CosJesús Serrano Martí

Consejo de redaCCión

direCCión

Colaboradores

MaquetaCión

FotograFía

ISSN 2254-0709Lugar de edición Valencia

Consejo asesor CientíFiCo

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

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SumarioLa enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráficoAlejandro Macharowski

Acompañamiento al piano (IV)Luís Vallés

40 HISTORIA

40 Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos

Marco Antonio de la Ossa

56 ENTREVISTA56 Antonio Ripollés Mansilla

68 MUSICOLOGÍA | TICS

Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de NijinskyMª Carmen Giménez - Christine Cloux - Jesús Serrano

Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)Matilde Chaves de Tobar

120 RESEÑA120 Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II)

Anna M. Vernia

60 Mª Carmen Giménez Morte

Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextosEstel MarínMAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas.

Alejandro Macharowski

128 NOTICIAS | INFORMACIÓN

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88 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

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En la recta final del año europeo del ciudadano, el arte pasa por una situación desfavorecida respecto a las po-líticas de austeridad olvidando la importancia que este aspecto supone para el ciudadano y en las múltiples fa-cetas en las que puede actuar, desde la inclusión social, pasando por una herramienta que beneficia la salud, po-tencia la actitud emprendedora que en estos momentos es tan necesaria y se comporta como un pilar indiscuti-ble tanto para la economía como para la educación y la empleabilidad. Por todo ello, hablar de arte no se reduce a un mero entretenimiento, en algunos casos sólo para un pequeño porcentaje de privilegiados que pueden ac-ceder a una Educación que cada vez más va ganando terreno en el ámbito elitista. Hablar de arte es hablar de ciudadanía, de sociedad, de economía, de educación, de salud y bienestar, de cimientos que pueden sustentar la estructura de un país.

En este número de ARTSEDUCA reunimos técnicas y pedagogías que se dirigen a una calidad educativa fo-mentando nuevas alternativas para adaptarse a los tiempos actuales, trabajos de recuperación de reperto-rio, de diseño gráfico, una visión diferente de la música clásica, utilidad de las nuevas tecnologías, reseñas de bibliografía reciente, además de las reflexiones aporta-das por profesionales a través de entrevistas, buscando la integración de las artes desde contextos diferentes que se unen por un fin común, que los ciudadanos puedan acceder al conocimiento artístico desde todas las pers-pectivas posibles.

Editorial

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Â

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La enseñanza de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en Diseño Gráfico

|The teaching of Art Education, contributions of specialist teacher of printmaking techniques to train professionals in graphic design

Resumen

Este trabajo analiza la nece-sidad de aplicar el grabado como recurso expresivo. Se

trata de utilizar las técnicas gráfi-cas para favorecer un entorno edu-cativo multimedia. Mostramos el proceso desarrollado y el motivo por el cual se ha escogido dicha técnica en el ámbito educativo descrito. Ex-plicaremos los motivos que llevan a un docente a desarrollar este tipo de práctica en un centro de ense-ñanza superior donde un alto por-centaje de contenidos y proyectos se realizan y desarrollan por medio de la utilización de ordenadores.

Palabras Clave Educación · Arte · Multimedia ·

Grabado · Diseño

AbstractThis paper analyzes the need of applying the fine art print as an expressive resource. It is about using graphical techniques to enhance multimedia educational environments. We show the developed process and why we have chosen this technique in the educational field described.

We will explain the reasons that lead a teacher to develop this kind of practice in an superior educational center where a high percentage of content and projects are made and developed through the use of computers.

KeywordsEducation · Art · Multimedia · Fine Art

Print· Design

Introducción

El diseño latente en nuestra socie-dad, está en constante cambio gracias a la incorporación de nuevas tecnolo-gías y soportes para la información. Los procesos tradicionales de gestión y creación de gráficos se han enrique-cido con el actual diálogo entre arte y tecnología, que permite la coexisten-cia de nuevas formas de ver, interpre-tar y sentir.

Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso de realización de la obra como en el de su reproducción.

Cumplo mi labor pedagógica como profesor titular en la Escuela Supe-rior de Arte y Tecnología de Valencia (ESAT), adscrita al sistema educativo británico. En ella los alumnos cursan tres años para obtener un Higher Na-tional Diploma (HND) de 120 créditos ECTS, una titulación técnica oficial que les permite acceder a los últimos niveles en universidades del Reino Unido, de Canadá o de Australia.

Las especialidades impartidas en nuestra escuela son: HND en Dise-ño Gráfico, Ilustración y Multimedia, HND en Diseño Gráfico para Video-juegos, HND en Programación de Vi-deojuegos. Están caracterizadas por los contenidos y conocimientos artís-ticos y técnicos que hacen que nues-tros estudios sean indispensables en la formación del alumnado como fu-turos profesionales del diseño, donde se capacita al alumnado para domi-nar la última tecnología en creación de imágenes en el ámbito de telefonía móvil, internet, las áreas editoriales, la programación de videojuegos, el di-seño y la fotografía.

El objetivo de los estudios que se imparten en la ESAT es la formación

Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnología de Valenciaalemacha@esat.eswww.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es

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de verdaderos profesionales en el ámbito del diseño y los new media arts, desde una perspectiva teórica y práctica en constante evolución y en coherencia con la realidad del mundo profesional

Hipótesis y objetivos

Como profesor que venía de otros ámbitos educativos, donde la ense-ñanza de la tecnología informática vinculada a la creación de imágenes no era su fundamento educativo, debí adaptarme a unos lineamientos cu-rriculares inéditos. A la vez tuve que plantearme un método de trabajo que pudiera adaptarse al perfil de este alumnado, personas adultas que do-minan los más complejos programas informáticos vinculados con la ima-gen y el diseño multimedia. Este di-lema ha generado que me plantease una serie de preguntas: ¿qué podía ofrecerles a estos alumnos?, ¿con qué finalidad?, ¿de qué modo?. Con ese

fin orienté una práctica docente que vinculara lo digital desde lo analógico.

En palabras de Elliot (1990) El de-sarrollo profesional del docente depen-de en cierta medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la acción en un caso particular, y ese dis-cernimiento se enraíza en la compren-sión profunda de la situación.

Como profesor, debía adaptarme a unos lineamientos curriculares y a la vez tenía que plantearme un método de trabajo inédito: enseñar a manipu-lar átomos de manera que les resulte útil cuando los transformen en bits.

Esta idea me ha ayudado a progra-mar la asignatura con un tipo de enfo-que de corte manual, consideraba iba a aportar a los estudiantes una expe-riencia novedosa como estimulante en el propio proceso de trabajo de la téc-nica. De esta manera los estudiantes obtendrían no solo mayor información y dominio de las herramientas en el momento de desarrollar la actividad, sino también saber utilizar otras he-rramientas de forma creativa que no fueran las informáticas, utilizar otra tecnología de forma creativa, aplican-do un recurso técnico tradicional.

Esta actividad docente parte de la siguiente hipótesis: El grabado tra-dicional como técnica gráfica me-jora la enseñanza en la formación de profesionales en diseño, imagen multimedia y creación de videojue-gos.

Estamos de acuerdo con Silverman (2000) cuando considera que la fina-lidad de cualquier investigación es permitir acceder a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen, llevan-do las artes el hacer al campo de la in-vestigación. Una práctica docente en la modalidad de taller -como un labo-ratorio de ideas- genera el clima ade-cuado para el conocimiento, creando un aprendizaje dinámico y creativo a la vez, cuyos resultados se pueden modificar, corregir y mejorar hasta llegar al punto correcto en lo técnico como en lo expresivo.

Con este trabajo me interesa gene-rar un antecedente en donde se de-muestre la importancia del grabado en los estudios artísticos vinculados a la tecnología informática en todos sus aspectos en la producción de imáge-nes.

Postular una enseñanza basada en la investigación es, según mi opinión, una forma de analizar lo que hacemos a medida que avanzamos junto a los alumnos en la actividad, algo que nos permite corregir los errores en el mis-mo momento de detectar durante el proceso algún problema.

Se trata de facilitar la mejora de di-cha práctica introduciendo elementos del grabado tradicional como un ele-mento estético válido para su aplica-ción al diseño multimedia. La inten-ción de realizar una práctica docente en una modalidad de taller está ínti-mamente vinculada al contexto tecno-

lógico en mi actual labor educativa en la ESAT.

En palabras de Antonio Latorre: “Hoy día, el debate educativo no se centra tanto en qué contenidos trans-mitir como en propiciar una enseñan-za orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento”

La enseñanza del dibujo es funda-mental para adquirir los conocimien-tos y las destrezas esenciales para componer de forma proporcionada lo que vemos e imaginamos, comprender las proporciones, las distancias y las formas; en otras palabras debemos aprender a ver.

Según Lipovetsky: “En una civiliza-ción de pantallas, una forma de pro-ceder podría ser la utilización de las nuevas tecnologías, confiando a los propios alumnos el verter en imáge-nes la educación que reciben”. (Lipo-vetsky, 2010:173)

Me interesa que lo analógico pro-tagonice lo digital, donde la actividad manual domine la práctica docente, permitiendo a la técnica del grabado ser la protagonista de una actividad formativa y creativa en un contexto educativo donde las herramientas in-formáticas están muy presentes.

Dicho con otras palabras: manipulando adecuadamente los átomos en el mundo analó-gico podremos trabajar más efi-cientemente cuando lo hagamos con los bits en el mundo digital.


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Giroux nos dice: Enseñar a los estu-diantes a leer, escribir y a comprender el marco conceptual de un determina-do curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea téc-nica. En el sentido en que aquí se usa, el término técnico se refiere a la defini-ción aplicada en las ciencias exactas. Técnica se refiere a una forma de racio-nalización como un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico, el término en cuestión también sugiere un cierto énfasis en la eficacia y en las técnicas de procedimiento que desconocen las cuestiones más importante de los fi-nes. (Giroux, 1990: 89 y 90)

Los profesores que ejercemos la docencia de estas asignaturas debe-mos y tenemos que reforzar algunos aspectos para que una vez dominado el lenguaje analógico planteado como actividad pueda ser potenciado y en-riquecido con las herramientas que la tecnología nos acerca por medio de los programas informáticos. La identidad de las imágenes que creamos hablan de nuestra propia personalidad, para ser creativo por medio de ellas debe-mos experimentar e investigar todas sus posibilidades expresivas.

Saura reflexiona sobre la tecnolo-gía del siguiente modo: Siempre que el ser humano ha incorporado nuevos procedimientos de creación, el arte ha sufrido un gran cambio. Nos encontra-mos en una fase de clasicismo del arte posmoderno que es la que define, jun-to a su carácter tecnológico, una nueva

cultura global. Ésta crece extrañamen-te desdoblada entre el mundo real y el virtual, igual que nuestra actividad ar-tística y docente. (Saura 2011:53)

De este modo lo aleatorio, la casua-lidad y lo fortuito se harían presentes en el mundo analógico como un re-curso expresivo más. Experimentando estos recursos se enriquece la expe-riencia didáctica afectando de forma creativa a los alumnos. Manipularían átomos, no bits.

En palabras de Huerta: Com po-dem plantejar una educació a través de lárt?. Precisament amb una meto-dología adequada”. “La metodología que proposem es basa en el model de procés, dins de les línies de la innova-ció educativa; les seqüències a seguir estaran fonamentades en la investiga-ción-acció a láula. Amb aquest siste-ma intentarem aconseguir el més idoni desenvolupament cognitiu, expressiu i formatiu de lálumnat. (Huerta, 1985: 79 y 80)

Las TIC´S en el estudio del diseño las posibilidades que ponen a nues-tro alcance las tecnologías informáti-cas y analógicas no solamente se han perfeccionado y consolidado, sino que también pueden desarrollarse sin fin. Como el grabado, pueden reciclarse y reproducirse mediante el dominio de estas, en un amplio registro de posibi-lidades, que amplían las salidas pro-fesionales del diseñador, ayudándole a adoptar un estilo personal que -a su vez- será su identidad profesional.

Metodología

Los objetivos de esta práctica docente están fundamentados sobre distintas capas y simultáneas premisas. Una de ellas es el de ofrecer a los alumnos una actividad donde aprendieran a dibujar pensando en realizar un grabado en madera o linóleo, evitando a veces la dependencia y el uso excesivo de los programas informáticos para resolver problemas creativos. Conocieran la técnica del grabado como gráfica interesante a sus estudios y lograran dominar sus fases técnicas, creando códigos inéditos con los elementos específicos -lápices, gubias, tintas, rodillos, espátulas, papeles-, sus procesos, dominio de las herramientas y adquirir nuevos conceptos estéticos que les permitieran desarrollar un lenguaje novedoso y útil para su formación.

La metodología aplicada es opuesta a la corriente científica dualista, que ha marcado durante casi trescientos años al pensamiento occidental separando al sujeto que observa del observado. En cambio la que aquí desarrollamos se basa en referentes

cualitativos. La investigación-acción permite un aprovechamiento mayor de todo el entorno docente, dado que podemos abordar aspectos sociales y curriculares de manera más abierta como nos permite la práctica en la modalidad de taller. Las acciones y situaciones que en ella ocurren son modificadas por los participantes debido a la dinámica de trabajo planteada.

Siguiendo a Elliot (2000, p. 67): El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica docente en vez de generar conocimientos. La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.

La educación artística es una asignatura adecuada para poder crear un laboratorio en el propio taller de arte, un I+D+i de corte educativo que permite innovar con nuevas formas en didácticas específicas complementándose con los contenidos de otras asignaturas que se imparten en la escuela.


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Un taller de arte es un laboratorio donde investigar, que tiene elementos y herramientas de precisión que permiten no solo experimentar al artista sino también lograr la capacidad creadora y de invención para generar imágenes a través de la utilización y la manipulación precisa de los diversos elementos utilizados. Junto al dominio de una técnica crearemos una serie de imágenes con una identidad.

Me interesa la idea de Hernández (2008, Educatio p. 90) cuando dice que: “es necesario replantear la creencia que establece que el conocimiento sólo se produce desde el raciocinio que de forma inductiva o deductiva se relaciona con una base empírica”.

Plan de trabajo

Para la realización de sus proyectos, el diseñador cuenta actualmente con los estilos más diversos y las técnicas tradicionales o de última generación, pues ningún medio queda desfasado ni obsoleto para formar profesionales que puedan afrontar retos el cualquiera de las ramas del diseño. Y es precisamente en este ámbito donde se enmarca el taller de grabado que conforma la base de esta investigación.

El grabado comprende, en principio, una serie de técnicas que permiten producir, mediante una matriz, imágenes o signos repetibles con exactitud. Mediante estas técnicas muchos artistas intentaron expresarse

con estos procedimientos y lo consiguieron en numerosas ocasiones. Pero debemos diferenciar con claridad las dos cuestiones, ambas igualmente importantes para el desarrollo de la cultura, pero distintas: la transmisión de imágenes, y el que esa imagen sea artística. (Gallego 1979: 13)

Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso de realización de la obra como en el de su reproducción.

Actualmente el diseño se basa en la combinación de técnicas artísticas tradicionales con los medios informáticos y audio-visuales de última generación, con el fin de responder a las demandas sociales y económicas que determinan la forma y el contenido de los mismos. Por todo ello los alumnos de esta especialidad necesitan de un estudio y de una comprensión de la evolución histórico-gráfica en el desarrollo de los medios de trabajo y su repercusión en el ámbito

social de su profesión. El diseño y la difusión de las imágenes llegan en nuestros días a toda la sociedad por medio de las diversas formas de difusión existentes como internet, los monitores en los autobuses, los móviles, las cámaras fotográficas, la TV, el cine, en los aeropuertos, etc.

Comparto el concepto de Eisner (1998, p. 16) cuando nos dice: “¿depende la destreza de la experiencia? ¿Puede ser expresada?”, esta definición me ayuda a confirmar que el concepto que intento explicar aquí es válido para la ESAT. De este modo tres prácticas artísticas van a ser desarrolladas en una modalidad de taller en el aula.

El poder de la imaginación, los textos literarios y la música son algunas de las ideas y expresiones artísticas que nos ayudan a percibir, animan nuestras emociones y permiten expresarnos, en el caso de las artes visuales, por medio de las imágenes, desarrollando de esta forma nuestra capacidad de creación visual.

La actividad propuesta debía suscitar su interés no sólo para que aprendieran una técnica nueva, de la cual podrían echar mano en su futuro profesional; también para que buscaran un estilo personal contrapuesto a los estereotipos, desarrollando una imagen original, personal. Sin estereotipos.

Aquí podemos apreciar algunos de los trabajos de los alumnos:

Imagen 1 y 2, diseños de un Ex Libris.

Imagen 3, ilustración de un texto en un libro de artista.

Imagen 4, impresión del grabado y soporte.


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Conclusiones

Al acabar el curso realicé una encuesta con cinco preguntas para que los alumnos manifestaran sus inquietudes frente a la experiencia y las aplicaciones que podrían dar a la técnica del grabado en su futuro trabajo profesional. Todas las respuestas han sido muy interesantes confirmando que el concepto empleado y descripto aquí les ha sido útil para su futuro trabajo como profesionales del diseño gráfico.

Escogimos una de las encuestas:

ENCUESTA SOBRE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA (curso 2012/2013)

NOMBRE Y APELLIDO: Paula S. EDAD: 25 añosCURSO: Segundo de Diseño GráficoASIGNATURA: Diseño y técnicas de expresión gráfica. ÁMBITO ACADÉMICO: Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

¿Qué conocías del grabado? ¿Te ha gustado la experiencia? ¿Por qué?

No conocía gran cosa, tan solo que existía como una técnica de expresión artística tradicional. La experiencia me ha gustado, sobre todo porque ha sido muy nueva para mí y me ha permitido hacer un trabajo de tipo manual en una carrera donde casi todo se hace a través del ordenador.

¿Consideras a la xilografía/lineografía como un modo válido de expresión y comunicación? ¿Por qué?

Sí, porque como cualquier técnica artística permite expresar y comunicar ideas de una forma única e irreproducible de cualquier otra manera. Por otra parte, tiene el valor añadido del trabajo que supone hacer el grabado para la impresión posterior.

¿Has podido expresarte sin que la técnica te condiciones?

Sí, porque sabiendo qué tipo de técnica era adecué todo el planteamiento de mi trabajo a ella. Y cuando había una parte algo más difícil intentaba sortearla dentro de las posibilidades de la técnica, pero nunca sentí que me estuviera limitando. Cada técnica tiene sus posibilidades.

Imagen 5 y 6, diseños de un Ex Libris.

Imagen 7 y 8, ilustración de un texto en un libro de artista.

Imagen 9, soporte y cuño de un Ex Libris.


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¿Consideras que esta técnica permite desarrollar la capacidad creadora de las personas?

Sí, por lo mismo que he dicho antes. Si te encuentras con una técnica concreta y sabes que tiene sus limitaciones como cualquier otra, eso te obliga a amoldarte a ella y por lo tanto a ejercitar tu imaginación. Cuando te encuentras ante una manera nueva de hacer las cosas y ves que te tienes que salir de tu proceso de trabajo normal, es cuando más trabajas la creatividad.

¿Aplicarías esta disciplina gráfica en tu trabajo profesional adaptándola a la necesidad de tus futuros clientes? ¿Por qué?

Dependería del tipo de trabajo. Si es una cosa que requiere velocidad y precisión utilizaría una técnica digital porque es más rápida y fiable y permite hacer cambios de última hora fácilmente. Si se tratara de un trabajo más exclusivo donde se me permitiera utilizar más mi propia capacidad creativa, entonces sí lo haría.

Bibliografía

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Berger, J. (1975). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.

Buckhingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata.

Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paidós.

_________ (1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós.

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

_________ (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Gallego, A (1979). Historia del grabado en España. Madrid: Morata.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

__________ (1996). Placeres inquietan-tes. Barcelona: Ediciones Paidós.

Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Barcelona: Educatio Siglo XXI, nº 26 pp 85-118

Huerta, R. (1995). Art i educació. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia (PUV).

__________ (2005). Apàga-la!. Valencia: Institució Alfons el Magnànim.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Barcelona: Graó

Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2010). La cultura-mundo. Barcelona, Anagrama.

Negroponte, N. (1995). Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlántida.

Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Ediciones Paidós.

Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual. Sevilla: Ediciones MAD.

Silverman, D. (2000) Doing qualitative research. London: Sage. |

Ü Recibido: 30/05/2013 ü Aceptado: 26/06/2013


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ResumenEste artículo perteneciente a la serie titulada “El acompañamiento al

piano”, expone una opinión sobre la influencia de la pedagogía y la meto-dología del profesor pianista acompañante en alumnos de instrumentos melódicos de Enseñanzas Profesionales, bajo la perspectiva tanto del pro-fesional como del alumno.

Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante ·

Enseñanzas profesionales · Pedagogía · Metodología

AbstractThis article belongs to the series entitled "The piano accompaniment", presents a review of the influence of pedagogy and methodology of Professor accompanist at students for Professional melodic instruments, from the point of view of the professionals and students.

KeywordsPiano · accompaniment · Music · Collaborative piano · Professional Education ·

Pedagogy · Methodology

Vamos a cambiar un poco el rumbo en la redacción de los presentes artículos relacionados con el acompañamiento pianístico. Si los dos precedentes se centraban en el apartado de la formación a nivel legislativo, tanto española como extranjera, en el actual hablaremos de la pedagogía del acompañamiento pianístico. Pretende ser una visión de un pianista acompañante para compartirla con otros compañeros pianistas acompañantes. La expondremos tanto desde el punto de vista del pianista acompañante como del alumno que acude a dicha clase. Matizamos que nos referimos por supuesto al acompañamiento realizado por un pianista junto a un instrumentista, no a la asignatura de acompañamiento que se realiza en los cursos 5º y 6º de las Enseñanzas Profesionales de piano.

Asimismo también debemos

apuntar a que se trata de un artículo de opinión, pudiendo estar la comunidad educativa de acuerdo o no con todo o parte del contenido. Invito por ello a la participación dentro de este tema. No obstante se verán elementos objetivos los cuales no están sujetos a opinión alguna.

Contextualización

Empezaremos centrando el campo de trabajo. Hablaré de mi opinión pe-dagógica respecto al acompañamien-to pianístico teniendo en cuenta sobre todo mi experiencia docente. Como

profesor pianista acompañante llevo ejerciendo desde el curso 2004/05 en el Conservatorio Profesional de Músi-ca “Mossén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón). En este centro estudian 360 alumnos y se imparten tanto las Enseñanzas Elementales como Profesionales de las siguientes especialidades instrumentales: violín, viola, violonchelo, contrabajo, guita-rra, canto, piano, clarinete, saxofón, flauta, oboe, fagot, trompeta, trompa, trombón, tuba-bombardino y percu-sión. El claustro lo componen un total de 42 profesores.

En dicho centro actualmente soy pianista acompañante de los instru-mentos de Enseñanzas Profesionales, pero en cursos anteriores, según la situación de la plantilla, también he acompañado Enseñanzas Elemen-tales y Canto. Esa variabilidad viene dada porque aun siendo funcionario de carrera con destino definitivo, mi plaza es de profesor de piano, no de pianista acompañante, ya que dicha plaza no está catalogada como tal en los puestos que enumera la Adminis-tración1. Por tanto queda a expensas de la situación de la plantilla que se dé a inicios de cada curso si puede ha-ber un pianista que acompañe Canto y Enseñanzas Elementales, y otro que acompañe a Enseñanzas Profesiona-les. En función del número de profe-sores de piano que haya en el centro y del número de alumnado, tanto de

El ACOMPAÑAMIENTO al PIANO (IV)

|The piano accompaniment (IV)

Luís Vallés GrauPianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.

1 A este hecho de la situación laboral me referiré en posteriores artículos.


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piano como de piano complementario, podrá haber asignación o no para pia-nistas acompañantes.

Actualmente en el centro somos diez profesores de piano, de los cuales dos acompañamos, un servidor de mane-ra continua desde hace nueve cursos y otro compañero/a intermitentemen-te, pues no se trata de la misma per-sona cada vez, ya que suele ser una plaza ocupada por un funcionario interino/a. Además para el alumnado no figura entre sus asignaturas la de repertorio con pianista acompañante. Por desgracia no goza del reconoci-miento que pienso se merece la labor del pianista acompañante a ningún nivel; ojalá cambie en algún momen-to, pues el mayor beneficiado sería sin duda el alumnado.

Al margen de esta singular situa-ción administrativa, el centro se or-ganiza a nivel interno con una nor-mativa con respecto a los pianistas acompañantes. Tal normativa obliga a los profesores-tutores a dar a conocer al pianista acompañante durante los primeros 15 días de cada trimestre, la relación de alumnos y obras que van a interpretar cada uno de ellos duran-te cada trimestre. Los alumnos a su vez, deben realizar un mínimo de tres ensayos durante el trimestre para que puedan salir a la audición acompaña-dos por el pianista acompañante. Di-chos alumnos pueden ensayar con el pianista acompañante tanto si actúan en alguna audición como si no lo ha-cen, pero en caso de participar, deben

haber hecho tres ensayos como míni-mo para poder salir en la audición con pianista acompañante. La decisión de qué alumnos participan o no en las diferentes audiciones la toma su pro-fesor-tutor, el pianista acompañante tan sólo interviene en el recuento de número de ensayos. Los ensayos son de 30’, y queda establecido el mínimo, pero no el máximo, quedando sujeto a la disponibilidad de los pianistas acompañantes. Las audiciones se es-tructuran en tres tipos: de centro, de departamento y de aula. En total se realizan 50 audiciones por curso de media en las que participa el pianista acompañante.

Por su parte el profesor pianista acompañante llevará control de ensa-yos y faltas del alumnado, así como del inventario de repertorio que disponga en su aula de cada especialidad. Del mismo modo el pianista acompañan-te queda comprometido a estudiar el repertorio que se le vaya facilitando a cada inicio de trimestre.

Este ejemplo de gestión está dando buen resultado, al menos en el contexto narrado y no únicamente dicho por mi parte, sino por parte de todo el claustro. No pretende ser modelo para nadie, sino un mero ejemplo de cómo pueden hacerse cosas que en algunos centros dan más que un quebradero de cabeza.

Eso sí, en cualquier materia hace falta planificación, organización

y trabajo.

La pedagogía del pianista acompañante

Centrada la situación pasemos al tema que realmente nos ocupa. Como conocedor de las características del acompañamiento pianístico tanto desde el apartado del pianista profesional como desde el alumno, me atrevo a sugerir ideas en torno a esta disciplina. Parto de la premisa de la diferenciación de la especialización del pianista acompañante en tres áreas: la instrumental, la del canto y la de la danza. Puedo decir que he experimentado en primera persona las tres facetas, aunque en este curso estoy centrado a nivel académico en alumnos de Enseñanzas Profesionales instrumentales.

A continuación hablaré de cuestiones y actitudes que deben nacer del pianista acompañante dirigidas al alumnado al que acompaña. Se tratarán las tres áreas a las que hacía referencia, con especial hincapié en la instrumental. Dentro de ella además establezco diferencias entre el viento y la cuerda, las cuales iremos viendo a continuación, así como aspectos comunes entre instrumentos, voz y danza.

El punto de partida de todo pianista acompañante, sea cual sea su ámbito de actuación, es que se considere pe-dagogo, y la base para toda buena pe-dagogía en mi opinión, debe ser que el alumno mejore con nuestra meto-dología, es decir, debemos intentar

extraer en cada ensayo lo mejor de cada alumno. Para ello trazaremos un plan en el que la meta sea el alumno, nunca nosotros mismos.

El profesor pianista acompañante se enriquecerá durante ese camino y sobre todo al ver los

resultados.

Para esa mejora constante incidiría particularmente en la capacidad co-municativa del intérprete con la mú-sica. En las Enseñanzas Profesionales podemos tener alumnos que quieran continuar con el Grado Superior como no, pero en cualquier caso, debemos transmitir al alumnado la cultura que lleva implícita la música y que la ex-perimente en la interpretación. Sin duda alguna es una de nuestras mi-siones como educadores.

Potenciar el elemento artístico, ex-presivo y de control de la persona a través de la música, es lo que está a nuestro alcance en cada

ensayo con cada alumno.

Hacer llegar el lenguaje de la mú-sica e interrelacionar conceptos teó-ricos dentro de la partitura que el alumno está interpretando, lo consi-dero fundamental en toda formación musical, y es una tarea que debe ha-cer todo pianista acompañante que ejerza como tal en un conservatorio.

Para ello tenemos recursos a nuestro alcance y en nuestro margen de acción capaces de conseguir tales


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objetivos. Podemos empezar con las nuevas tecnologías, como Youtube, Spotify, etc. A través de ellas podemos comparar versiones antiguas y modernas de piezas que puedan conocer, o maneras de entender e interpretar la música que escapan al conocimiento del alumno. Nunca recomiendo escuchar la propia obra que está interpretando, pero sí otras del mismo compositor o periodo para que se vayan forjando una idea de la concepción del estilo.

Prefiero que forme su propia opinión inicialmente para que posteriormente escuche, valore y

analice otras versiones.

Del mismo modo, grabar nosotros la parte de piano para que el alumno practique en casa puede ayudar, aunque tampoco es siempre la solución a todos los problemas. Soy partidario de versiones muy personales, es decir, con una velocidad, respiraciones, etc., absolutamente personalizadas para cada intérprete/alumno. No quiero quitar valor a MIDIS o partes de piano grabadas con unos criterios establecidos, pero pienso que es mejor que el pianista acompañante se torne humano y no una máquina, pues redundará en beneficio del alumno. La pedagogía es más eficaz cuanto más personalizada sea. En cualquier caso si esos otros recursos repercuten en favor del alumno aportándole seguridad y confianza, bienvenidos sean, aunque la realidad será la de dos personas interpretando

conjuntamente una manifestación artística que ellos dos se encargarán de otorgarle vida.

Otro recurso muy recomendable es el de la improvisación conjunta. Sobre patrones rítmicos, armónicos y melódicos adaptados a cada alumno nos puede ayudar decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones estén en relación con los que se emplee en la obra a interpretar, pero al abanico de posibilidades dentro de la improvisación es casi infinito. Estoy absolutamente convencido de los grandes aportes a los que contribuye la improvisación. Nos asienta conceptos armónicos, rítmicos y expresivos, y si además se hacen conjuntamente, se multiplica su efecto.

A la hora de preparar el primer en-sayo con el alumno o grupo, el primer eslabón es que el pianista sepa inter-pretar bien la parte pianística que va-mos a acompañar, es decir, se haya estudiado la partitura. Sin ese tra-bajo previo, el ensayo estará falto de

sentido. No me refiero estudiarla ex-clusivamente a nivel pianístico, sino también a nivel analítico, estilístico y armónico.

Pienso que la labor del pianista acompañante en su aula debe ser diferente y complementaria a la del profesor-tutor de instrumento.

Se trata de dar otra visión de la obra y del conjunto formado entre un instrumento solista y el piano. Puede parecer que guarde paralelismos con la Música de Cámara, pero según mi criterio es distinto, pues el punto del proceso educativo del instrumentista-pianista no es igual. En dicha asig-natura, aparte de que puede darse otras formaciones además del dúo con piano, actúan unos alumnos di-rigidos por un profesor. En el caso de un alumno acompañado por un pro-fesor es diametralmente opuesto al de la Música de Cámara, ya que es el mismo profesor quien forma parte del conjunto, no es un mero espectador. Evidentemente se trabajarán concep-tos camerísticos, pero no únicamente, pues habrán otros campos que de no

ser así el alumno no podría trabajar-los, o cuando menos no con el mismo tipo de resultados. Digamos que en la asignatura de Música de Cámara los alumnos se van descubriendo a sí mismos y conjuntamente entre ellos al unísono, mientras que en la clase con el pianista acompañante es éste quien dirige el trabajo con la partici-pación del alumno.

En ocasiones puede ocurrir que invadamos parte del contenido con-cerniente al profesor-tutor del alum-no. Para ello mi metodología es la siguiente. Ante todo comunicación con el profesor de instrumento del alumno, tanto antes, como durante, como después de los ensayos, para que la colaboración entre ambos afec-te de manera positiva en el alumno. De igual manera y como mencionaba en el párrafo anterior, los pianistas acompañantes somos profesores de piano y músicos. Por tanto nunca ha-remos referencia a elementos técnicos propios de los instrumentos a los que acompañamos, pero sin embargo, sí somos músicos y por ello podremos y deberemos hablar a los alumnos de fraseo, interpretación, planos sono-ros, belleza del sonido, interacción rít-mica, comunicación, gestualidad, etc. Algunos de estos conceptos evidente-mente los estudiará con su profesor de instrumento, pero es donde debe empezar el diálogo entre profesores para no confundir al alumno y poder-le ayudar desde diferentes ámbitos en su aprendizaje. Si por la razón que fuera ese diálogo no es posible, pien-


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so que la opinión que debe prevalecer siempre es la del profesor-tutor.

En este apartado de la comunica-ción con el profesor de instrumen-to del alumno al que acompañamos, es donde la circunstancia puede ser variada. Ocurre que en ocasiones la actitud del profesor de instrumen-to para con el pianista acompañan-te puede ser distinta, es decir, puede preferir estar en todos los ensayos, en ninguno o en algunos. Incluso puede optar por aglutinar a sus alumnos y hacer ensayos colectivos. Doy fe que me he encontrado con todas estas va-riantes. En cualquier caso nunca he invitado a hacer ninguna de ellas en particular, sino simplemente ofrezco todas las posibilidades para que cada compañero elija lo que prefiera.

El aula del pianista acompañante debe estar abierta para todos, ya sean alumnos, padres, como compañeros. Esto no significa que debamos per-manecer sumisos ni callados, pues nuestra voz pienso que también es importante. Lo que debemos es tener cuidado en no invadir el terreno de nuestro compañero y pensar siempre en el bien del alumno.

No olvidemos que nosotros como pianistas podemos aprender mucho de nuestros compañeros.

A nivel personal y musical pienso que se está en continuo aprendizaje, pero en nuestro caso además las indi-caciones de otros compañeros profe-

sores de otros instrumentos, nos pue-de ayudar a conocer particularidades de dichos instrumentos y alumnos, ampliando así nuestro bagaje concep-tual en relación con otros instrumen-tos que no son el piano.

En el caso que estamos tratando, es decir, que el trabajo con el pianista acompañante no resulta asignatura, nos centramos siempre en el reperto-rio que trabaja con su profesor-tutor. Puede darse la circunstancia que el pianista acompañante sugiera reper-torio para trabajar en su aula, pero esa particularidad sería si fuera asig-natura, cosa que no es el caso. Para ello el pianista acompañante debe saber bien el nivel del repertorio así como el nivel técnico y musical del alumno a quien recomienda trabajar dicho repertorio.

En el primer escalón del ensayo, es decir, saber qué vamos a ensayar y habiéndolo estudiado, podremos pre-parar el ensayo en función del alum-no en cuestión. Para ello deberemos tener en cuenta curso e instrumento, pues nos condicionará la transmisión de conceptos. Ensayo tras ensayo, curso tras curso, audición tras audi-ción, debe verse evolución en todos los campos, pero en nuestra parcela tam-bién. Hay maneras objetivas de ver ese proceso, como por ejemplo a través de grabaciones, tanto de las audiciones como de los ensayos. También es útil el diálogo tanto con los alumnos como con sus padres o tutores. Intercam-biar impresiones nos ayudará a con-

tinuar por un camino o bien enfatizar en un área que cueste especialmente. Una de estas áreas suele ser el miedo escénico. Para ello hay recursos pro-pios que deben trabajar con su instru-mento, pero en el escenario ese miedo escénico, esa comunicación, esa inte-racción, se comparte, por lo que debe-remos trabajarlo conjuntamente.

Otro apartado a trabajar es la ges-tualidad. Siempre pienso que el buen gesto, tanto de entrada como de final, para sincronizar el sonido de ambos instrumentos, debe ser aquél que no interfiera en la calidad de sonido del alumno. Es uno de los aspectos que suele preocupar más cuando se va al principio a ensayar con el pianista. Se puede empezar marcando el com-pás, pero evidentemente debe evolu-cionar hacia algún gesto anacrúsico o de respiración para empezar a la vez. No soy partidario de gestos bruscos ni forzados, para eso se ensaya y se establece esa comunicación capaz de poder quedar en acuerdos para saber cuándo y cómo empezar.

En este apartado es donde empie-zan las diferencias entre instrumen-tistas. No es lo mismo que marque la entrada un violín que una tuba. Para el músico no es igual de cómodo.

Hay infinitas opciones de consenso para saber cómo marcar el inicio o fin del sonido. Lo importante es trabajarlo y

establecer un acuerdo.

En todo momento deberá imponerse la comodidad del alumno. Para con-seguirlo, sobre todo en alumnos que empiezan sus ensayos con pianista, les suelo remitir a preguntarles cómo empiezan cuando están solos o con su profesor. En los instrumentistas de viento es obvio que antes del sonido habrá una inspiración, con lo que esa inspiración nos puede valer de ana-crusa si la tornamos rítmica, y no una mera inspiración de aire. En cambio, en los instrumentistas de cuerda, el arco nos puede servir de ayuda siem-pre que el alumno no pierda la noción del espacio con su instrumento. En la danza sin embargo si se empieza a la vez siempre hay un movimiento que antecede al de empezar el ejercicio u obra; es lo que entre músicos defini-mos como la anacrusa. He lanzado propuestas que por supuesto no son las únicas, ni que existan ni que fun-cionen, pero en definitiva se trata de reflexionar y consensuar. El resultado es el que debe mandar, es decir, si-multaneidad rítmica, gestual y sono-ra, sin brusquedades en el sonido o movimiento.

El ritmo debe trabajarse, pues no deben oírse dos instrumentos tocando juntos, sino uno solo constituido por dos timbres. Para ello también es importante la sonoridad en el caso de instrumentos o voz, que ahora trataré también. Para el ritmo puede ayudar trabajar conjuntamente con el metrónomo. Es muy útil que los alumnos comprueben la eficacia del uso del metrónomo utilizándolo con


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profesores, que tantas veces les recomendamos. Una vez interiorizado, debemos tratar de que asimilen el ritmo interno de la pieza que están interpretando conjuntamente con el piano. Debemos invitar a los alumnos a no contar, sino saber qué interpreta el piano como si fuera parte suya, así cuando ellos se incorporen en la interpretación será continuación y no comienzo. Con ello evitaremos cortes en el fraseo y en el sonido. La antelación en el movimiento, respiración o preparación del arco es fundamental. Siempre recomiendo a mis alumnos que dispongan de la parte de piano, pues sin ella se pierden el 70% de la obra. Aun teniéndola como no, es trabajo nuestro hacerles ver y escuchar similitudes y diferencias entre ambas partes de la partitura. Trabajar despacio esos pasajes les ayudará enormemente en su proceso de aprendizaje, pues relacionarán su parte con la del piano, pudiendo así ir haciéndose una idea del todo, no sólo de una parte.

La sonoridad es quizá el aspecto más delicado que nos va a ocupar, y en el que más diferencias existen entre la voz, los instrumentos de viento y los de cuerda. Por nuestra parte deberemos adaptarnos tímbricamente al instrumento con el que estemos interpretando, pero a su vez, deberemos exigir al alumno que escuche al piano para que él también adapte su sonoridad al conjunto que está resultando de ambos. Para el alumno tampoco puede ser lo mismo tocar en una banda, orquesta, coro, clase de instrumento, cuarteto o quinteto, que tocar con un piano. Me refiero principalmente a la intensidad y la dinámica, aunque no únicamente, sino también al tipo de timbre, tanto nuestro, como del alumno.

El color del sonido empezará a desempeñar un papel importante. No deben parecerse los timbres de los instrumentos al del piano, sino según la obra buscar conjuntamente esos contrastes sonoros, invitando el profesor a ello. Todos los instrumentos tendemos a imitar los timbres más arcaicos, como lo son el canto,

la cuerda en general o la flauta. Sus capacidades de legato y su diversidad tímbrica les hace muy interesantes para que otros instrumentos busquen su color y concepto del sonido. Será por tanto el pianista acompañante quien enriquezca su paleta sonora y colabore con su tipo de toque a que el concepto sonoro de la obra adquiera coherencia.

En este apartado es donde más se acentúan las diferencias entre instrumentos. Es evidente la diferencia tímbrica entre instrumentos, ya sean entre viento y cuerda, como internamente entre ellos. Nosotros desde el piano trataremos de adaptar nuestro sonido para un óptimo resultado conjunto. Me explico, dependiendo de un timbre agudo o grave enfatizaremos más nuestra claridad de notas, y según el tipo de staccato o legato del instrumento, nosotros deberemos imitarle. No produce el mismo picado un saxofón que un cello, por lo que nosotros escucharemos el timbre del instrumento para así contrastar o imitar. También estará en función ese resultado sonoro según sea el estilo de obra, así como el tipo de staccato tanto para la cuerda como para el viento.

No hay instrumento más rico en variabilidad de sonido en el ataque que el piano, ni tampoco lo hay que pueda hacer tan poco legato como el piano, por lo que deberá ser el piano quien en su ataque del sonido configure un timbre a la medida del instrumento y alumno que acompañe. En definitiva habrá que estar en una posición de escuchar y aprender ininterrumpidamente.

El elemento de la sonoridad es el que más juego da en la música. Cada instrumento e instrumentista será lo que vea evolucionar más, y así deberá ser. Nosotros seguiremos activos pianísticamente esforzándonos en conseguir nuevos sonidos. Asimismo nos iremos dando cuenta que todos los instrumentistas trabajamos la homogeneidad del sonido según el registro, por lo que podremos ayudar al alumno que se dé cuenta y lo refuerce con nosotros. Del mismo modo nos servirá a nosotros para saber qué podemos pedir y cuándo según sea el instrumento y el momento de aprendizaje del alumno.


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La sonoridad nos enlaza con la emisión. Conocido es que todos los instrumentos de viento retardan un poco la emisión de la nota desde que empiezan a expulsar el aire hasta que se efectúa el sonido. Este hecho no ocurre con los de cuerda. Hay que sincronizar el ataque conjunto, y es sobre todo el pianista quien debe adaptarse a ello, teniendo en cuenta la morfología de cada instrumento. Se acrecienta más en los de metal y cuanto más graves son mayor es todavía su retardo.

Dentro de la sonoridad encontra-mos la afinación.

El pianista debe conocer las notas de afinación de los instrumentos transpositores y con qué notas afinan mejor, aparte por supuesto

del la4 a 440hz universal.

En la cuerda hay menor variedad en cuanto a la afinación, pero en el viento, aparte de que les resultan bajos los 440hz y lo prefieren a 442hz, cada instrumento según su morfología afina mejor con unas notas que con otras. Lo que sí es común para todos ellos es que deben afinar en su octava central y en varias de ellas (una más aguda y otra más grave), pues acusan bastante el sistema temperado de afinación del piano, y deben adaptarse a él. Todos los instrumentos de viento suben su afinación cuanto más agudo sea su sonido. Nosotros como pianistas, aunque sus profesores se lo trabajen en su clase, debemos trabajar con

el alumno a que tome conciencia de intentar bajar la afinación de esas notas agudas, ya sea mediante la embocadura como otra posición de la nota, así como otras notas que en principio no son susceptibles de desafinación. Afectará negativamente a la afinación por un lado el registro y por otro el matiz y ataque. Debemos estar atentos y hacerles escuchar tanto la desafinación como su correcta afinación.

Por ejemplo el metal afina mejor con su do, que para nosotros según el instrumento será un sib (en caso de trompetas y bombardinos en sib), un do (en caso de trompetas y bombardinos en do), o un fa (en el caso de las trompas). Estas últimas afinarán con su do, fa y sol, abarcando así sus registros susceptibles de afinación. Sin embargo tanto las trompas, como las trompetas y las tubas tienen registros más delicados en cuanto a sonoridad y afinación se refiere. El registro grave de estos instrumentos de la familia del metal es muy difícil de controlar tanto en afinación como timbre, por lo que lo deberemos trabajar, teniendo paciencia en que el alumno vaya haciendo progresos.

En cambio, el viento-madera tiene mayor consenso para afinar con el la, pues se da en oboes, fagots, clarinetes y flautas. Sin embargo, para saxofones en mib les suele venir mejor con su sol o do (sib y mib para el sonido real). Por ejemplo el registro medio del clarinete (del fa3 al do4) resulta complicado de

afinación y sonoridad especialmente en las dinámicas de piano. Los saxofones sus do y do#4 requieren posiciones especiales. Todos los instrumentos tienen zonas delicadas de sonoridad y afinación, tan sólo estaremos atentos para contribuir a su mejor integración en la afinación del piano. Lo más importante es que el alumno se dé cuenta de ello y poco a poco, fruto de esa toma de conciencia, junto con el trabajo del profesor de instrumento se irá incorporando en el resto del registro del instrumento.

A esta particularidad debe sumarse que el pianista acompañante conozca las dificultades técnicas de cada instrumento al que acompañe, y no medir la dificultad de la obra bajo su criterio pianístico, sino según el alumno y el instrumento. El tipo de repertorio jugará un papel clave, tanto para el alumno como para el pianista. La cuerda siempre gozará de mayor amplitud y dificultad de repertorio para ambos intérpretes. No obstante, el viento, sobre todo el metal, verá más reducido su repertorio y la evolución técnica de las obras y del alumno es más lenta que en otros. Deberemos valorar el buen resultado en función de la calidad sonora y control técnico, no aplicando un único rasero basado en nuestra cultura pianística, pues sería un tremendo error.

En instrumentos de viento la capa-cidad pulmonar es un factor a tener muy en cuenta en los alumnos, espe-cialmente en los instrumentistas de

metal. Para toda la familia del vien-to la respiración debemos saber que es crucial. Por ello nosotros debemos invitar al alumnado que estudie con unas respiraciones fijas, ya que de otro modo el fraseo es imposible de conseguir. Es lo que análogamente ha-cemos los pianistas con la digitación para cualquier obra. De igual forma, los pianistas debemos ser conscientes de la variabilidad sonora que provo-can las cañas para los instrumentos de madera, tanto los que la utilizan simple como doble. El clima influye en ellas, y de ellas depende que el ins-trumentista esté más o menos cómo-do, le funcione mejor o peor el picado, o sea un sonido más cálido o abierto.

En los instrumentos de cuerda el vibrato es un apartado en su técnica que requiere de maduración, así como el cambio de posiciones de su mano izquierda (la que está en el mástil). También la coordinación entre las dos manos. La digitación de dedos y arcos es importante que la respeten. Lo que para los instrumentos de viento son las respiraciones, para los instrumentos de cuerda lo son los cambios de arco.

Los pianistas acompañantes de-bemos respirar con los instru-mentistas de viento y cambiar de

arco con los de cuerda.

En definitiva no es más que escu-char la música y hacerla comunica-tiva, y para ello la respiración con-junta es imprescindible. Otro aspecto vital para la cuerda es la afinación,


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tan difícil para ellos al margen del ensayo con piano, y tan evidente cuando ensayan con el pianista. Los golpes de arco particulares de cada obra o estilo darán fruto en un timbre muy característico. El piano deberá contribuir a ese soni-do, no permanecer indiferente.

Por último el pianista acompa-ñante contribuirá decisivamente al asentamiento de conceptos es-tilísticos por parte del alumno. Su transmisión, audición de otros instrumentos, imitación, etc., se debe invitar al alumno a diferen-ciar los estilos de las diferentes obras que interpreta. La diferente articulación, tipos de timbre, de carácter, etc., deben colaborar en forjar el estilo propio de cada com-positor y de cada músico. Hacerlo por igual tanto el pianista como el solista dará coherencia tanto al es-tilo como a la obra a la vez que el alumno verá la razón de ser.

He querido dejar para el final los campos del canto y la danza. Pienso que son marcadamente di-ferentes del campo instrumental. En el caso de la danza se dan va-rias circunstancias. Para empezar las clases serán en todo momento junto al profesor de danza. El pia-nista acompañante tendrá contac-to en todo caso con eé, pero rara vez con los alumnos. Además las clases son colectivas, no indivi-duales como en el caso de los ins-trumentos y el canto. No obstante

el pianista deberá adaptar a la singu-laridad de cada bailarín su interpreta-ción, sobre todo en los solos.

El baile también necesita de respiración y de velocidad de ejecución, que dependen del

pianista.

No olvidemos que el fin último de la danza es su interpretación en un teatro con una orquesta. Del mismo modo que ocurre con un coro, será el pianista quien realice la reducción orquestal al piano para su facilitar el ensayo. Además la adaptación a nivel rítmico e interpretativo que provee un pianista no la puede proporcionar una grabación, que sería la alternativa a un pianista o correpetidor. Por otro lado hay un largo camino en la vida de un bailarín hasta poder conseguir formar parte de una compañía de danza y así actuar en un teatro. En ese proceso de aprendizaje es donde interviene la figura del pianista acompañante, además por supuesto de la figura del profesor de danza.

Jugarán un papel decisivo en un buen acompañamiento pianístico a la danza dos elementos especialmente: el ritmo y la improvisación. El ritmo será vital en el buen desarrollo de la clase y la interpretación. Tanto el mantenimiento en su regularidad como la adaptación a cada obra serán indispensables por parte del pianista. Asimismo, la improvisación será una faceta muy importante en las

clases habituales de danza. Es muy habitual adaptar la duración de los ejercicios en función de qué se quiere trabajar y en qué nivel se encuentra el alumnado, así que el pianista deberá tener recursos melódicos, rítmicos y armónicos para el transcurso de la clase. Por último en la danza se trabajan diferentes estilos para los que el pianista debe prepararse y/o especializarse. Éstos son el español, el clásico y el contemporáneo. Para cada uno de ellos existen patrones rítmicos, melódicos y armónicos propios, y en los que podemos utilizar repertorio ya escrito, pero para los que a nivel improvisativo deberemos preparar material que utilizaremos en las clases. La coordinación con el profesor de danza resulta imprescindible.

En el campo del canto nos valen prácticamente todas las apreciaciones que he hecho antes con los instrumentos.

Lo más particular del canto a nivel pianístico es la posibilidad del transporte de alguna pieza.

He de decir que no es a día de hoy una práctica muy habitual, pues muchas partituras se encuentran escritas en diferentes tonalidades, pero en un momento dado nos puede ser de mucha utilidad poder transportar en el ensayo, para que así el cantante pueda elegir en cuál se encuentra más cómodo.


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El color de la voz es un concepto fundamental para los cantantes, así que los pianistas debemos ayudar en ese campo.

La clase del repertorista, que es como tradicionalmente se llama al pianista acompañante de canto, puede transcurrir de igual modo que con los instrumentos, es decir, con la presencia o no del profesor de canto. En cualquier caso, igual que anteriormente, el diálogo entre profesor y pianista es fundamental.

El cantante necesita compene-tración con el pianista. Para ello se debe trabajar la gestualidad en las entradas, la improvisación, y todas las particularidades del repertorio que interpreten. La afinación tam-bién desempeña un importante papel. La sonoridad será un elemento clave más si cabe que en los instrumentos. El color del sonido unido al color particular de la voz de cada cantante debe ser una búsqueda continua por parte de todos.

No olvidemos que los cantantes son su propio instrumento, por lo que es muy delicado su trabajo y cuidado. Suele ser muy común dependiendo del estilo del repertorio, la adaptabi-lidad rítmica del pianista al cantan-te. Cabe decir que se debe adaptar al pianista al cantante, cómo no, pero siempre bajo un criterio musical. Éste será un apartado de especial atención durante el ensayo.

La perspectiva del alumno con respecto al pianista acompañante

No quería cerrar el artículo sin ex-poner la otra parte de la dualidad pia-nista acompañante-instrumentista. Sea cual sea el nivel musical, perso-nal y técnico del alumno o músico al que acompañemos, el pianista acom-pañante debe dotar al intérprete so-lista de las bases para que pueda eje-cutar con solvencia la obra que está estudiando.

Esto es, el pianista acompañan-te debe conocer su rol para con el

músico al que acompaña.

No se trata de menospreciar nada ni a nadie, pero es obvio que el pianista no puede ejercer como solista como su estuviera en un recital solo o acompa-ñado por una orquesta. Tampoco se trata de minusvalorar la profesión de pianista acompañante. Precisamente ha habido grandes pianistas acompa-ñantes como Miguel Zanetti o Gerald Moore que nada tienen que envidiar pianísticamente hablando a ningún pianista solista consolidado. Tan sólo es cuestión de vocación o elección profesional. El único buen consejo que se puede dar siempre es que cada uno debe ejercer en la profesión que quiera y que lo haga lo mejor que pue-da y sepa, con respeto y con anhelo de mejorar.

Expuesta esta cuestión el alumno debe saber qué pedir al pianista acompañante para lo que le debemos ir formando, ya que seguramente no tendrá un único pianista acompañante para él en toda su vida profesional. Es muy probable que tenga uno de referencia, pero tarde o temprano le acompañarán diferentes.

Es imprescindible adaptar la velocidad de la interpretación, es decir, el ritmo al solista al que estemos acompañando. El tempo debe marcarlo el intérprete en función de sus posibilidades técnicas, fraseo, respiraciones, etc. Si se trata de intérpretes ya formados podemos dialogar, que no imponer, sobre un tempo u otro, pero en todo caso siempre será el solista quien elija el tempo. En el caso de estudiantes especialmente de los primeros cursos de Enseñanzas Profesionales, se trata de ir sopesando el tempo que mejor se adapte a él. De igual forma que hay un sonido para cada persona, hay que encontrar el tempo adecuado para cada músico. Pasa lo mismo con el rubato.

El pianista no puede imponer su manera de rubatear a quien

acompañe.

Debe escuchar en todo momento la manera de explicarse musicalmente de quien está acompañando. Lo que no puede ocurrir es que no exista o


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que no haya coherencia en el discurso musical, por lo que velaremos por ello. Sin embargo no impondremos a quien acompañemos una única manera de hacer música. No quiero inducir a pensar a que se anule al pianista o se le someta a los mandatos del profesor o alumno. Me intentaré explicar.

El pianista, como profesional formado, debe tener su criterio musical bien claro, pero no debemos dejar de mirar que estamos al servicio de alumnos

que se están formando.

Nosotros, desde nuestra contribu-ción como pianistas acompañantes, tenemos la misión de ayudar en su proceso de aprendizaje, y por ello de-bemos estrechar la comunicación con los profesores de instrumento para ir lo más coordinados posible. Por tanto claro que el criterio y opinión del pia-nista tiene cabida y por supuesto me-rece respeto su figura, pero tampoco debe el pianista sobrepasar su radio de acción dentro de la formación del alumno.

Otro elemento esencial que todo pianista acompañante ha de tener presente es la escucha activa. Me refiero al fraseo, sonoridad e inter-pretación. Estos tres conceptos van dirigidos a la proyección de una úni-ca concepción musical de la obra. Se debe trabajar conjuntamente los tres

elementos y en cualquier caso con-sensuarlos. Si no existen crearlos, y si el solista ya acude con la idea mu-sical formada, unificarlos en aras de una óptima interpretación musical conjunta.

Por ejemplo hay que conocer dónde respira un instrumentista de viento para respirar con él, de lo contrario la simultaneidad estaría en entredicho. No nos debe servir que el alumno no tenga indicaciones de fraseo o inter-pretación. Para eso estamos nosotros para explicar de qué se trata y cómo debe hacerlo. Una vez realizado po-dremos corregir errores, siempre que no sean apreciaciones personales.

En todos estos elementos se hace indispensable una de las aptitudes más importantes del pianista acom-pañante, y no es otra que la ductili-dad tanto rítmica como sonora.

Todo pianista acompañante debe poder adaptarse en todo momento a quien acompañe, ya sea por diferente instrumento,

como persona o concepción.

No puede ser aceptable que sea el solista quien se adapte al pianista, y debe ser el solista quien reclame del pianista su adaptabilidad. Si el diálo-go mutuo es fluido resulta altamente gratificante para ambos ver el resul-tado.

Conclusión

A través del artículo he intentado plasmar mi opinión y posición con respecto a la acción formadora del pianista acompañante. Sobre todo pienso que lo fundamental es el convencimiento por parte de todos de que se produzca tal acción formativa y que no se relegue al pianista acompañante a un mero adorno o aparato de música. Se podrá estar de acuerdo o no pero la comunidad educativa musical debe unirse en la importancia de la figura del pianista acompañante. Su presencia, su existencia, su formación la deben reclamar todos los profesionales de la música, no únicamente los pianistas.

Históricamente siempre los profe-sores de canto han sido quienes con sus reivindicaciones han conseguido que se cree la figura del repertorista. Hace mucha falta, pero considero que no menos para otras disciplinas ins-trumentales. La tradición del canto ligado al pianista es muy fuerte, pero otros instrumentos tienen fuerte de-pendencia en su repertorio para con el piano. Además, al margen del tipo de repertorio, considero fundamen-tal la aportación que hace el pianista acompañante a la formación musical del alumno.

Por nuestra parte los pianistas debemos hacer varias cosas a mi juicio. Para empezar darnos cuenta de la realidad laboral musical, donde cada vez se van reclamando más

pianistas acompañantes, y para lo que muchas veces no estamos preparados ni predispuestos a realizar. Los pianistas debemos huir de tópicos entre nosotros que menosprecian al acompañamiento pianístico. Desde la realización de un buen trabajo dignificaremos esta labor. Tenemos que buscar recursos y prepararnos para acompañar bien y exigir que se nos forme, pues a día de hoy no es posible. Además debemos exigir nuestra regulación y ordenación académica, cosa que tampoco se da actualmente.

Desde el profesorado en general, compañeros no pianistas, deben re-clamar su presencia y su calidad, ya que a día de hoy muchos de ellos cuando estudiaban no disponían de un pianista acompañante, y actual-mente en muchos centros sí se dis-pone. Dicha presencia resulta en mu-chas ocasiones escasa, como es mi caso, pero es trabajo nuestro que se vaya incrementando. Asimismo, des-de esa labor tanto de pianistas como de profesores de instrumento, canto y danza, animaremos al alumnado a que lo encuentren fundamental en su formación, ya sea en las Enseñan-zas Elementales, como Profesionales, como Superiores. A cualquier nivel académico puede intervenir el pia-nista acompañante, tanto formando a instrumentistas, cantantes, bailari-nes como futuros pianistas acompa-ñantes.


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HISTORIA

2 SumarioHISTORIAÁ 40 41 Â

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AbstractThis article is intended to provide some theories, phrases and sentences that have been used and are used too often to refer to music "classical" and various educational settings. Also managed to talk his different aspects, related or about the same and that, over time, have been considered correct. If we look carefully, we should refine different aspects.

As noted in the title, we intend to analytically approach to different topics a little too repetitive and uncertain in many cases. Some of them, "I do

not understand music", "music is a universal language," "tastes nothing about writing", "okay, but I do not like," "interesting" and many other expressions and incorrect shallow. We also intend to approach music in general and music 'classic' in particular openly and in a close and directed both music teachers at different levels, parents and students.

KeywordsClassical music · Music educatioin · The meaning of music · Musical

sensibility · Musical appreciation · Universality of music

A. Origen y definición de la música

Quizá una de las preguntas más difíciles que se le puede hacer a un músi-co, compositor, intérprete, musicólogo, estudiante, melómano o aficionado es que se acerque al significado de música. Muchísimas definiciones se han dado a lo largo del tiempo y, a buen seguro, muchas otro buen número se sumarán a las ya existentes. Pese a ello, quizá ninguna acabe de ser definitiva, ya que el mundo de las emociones y los sentimientos que genera y caracteriza a este arte son difícilmente encuadrables.

Según José Luis Cortés (2000) y al igual que museo, música proviene de musa, nombre que tuvieron las nueve hijas de Zeus que formaban parte del panteón griego. Ellas eran las encargadas de otorgar a la humanidad la inspi-ración en todo lo relativo al arte y a la ciencia, y Euterpe era la relacionada con la música. El mismo autor también indica que la Biblia atribuye la invención de la música a un tal Yubal, tataranieto de Caín.

Podemos resumir algunas definiciones. La Real Academia de la Lengua ano-ta nueve acepciones: “melodía, ritmo y armonía, combinados”, “sucesión de sonidos modulados para recrear el oído”, “concierto de instrumentos o voces, o de ambas cosas a la vez”, “arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo a la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente”, “compa-ñía de músicos que cantan o tocan juntos”, “composición musical”, “colección

Un acercamiento a la música 'CLÁSICA': rompiendo tópicos

Resumen

En el presente artículo pretendemos aproximarnos a algunas teorías, frases hechas

y sentencias que se han utilizado y se emplean, con demasiada frecuencia, para referirse a la música en general, a la llamada música ‘clásica’ en particular y a su presencia en distintos ámbitos educativos. Así, se deberían analizar y matizar diferentes aspectos de forma detenida.

Como se apunta en el título, pretendemos generar distintas reflexiones y acercarnos de forma analítica a diferentes tópicos tal vez demasiado repetidos e inciertos, en muchos casos. Algunos de

ellos: ‘no entiendo de música’, ‘la música es un lenguaje universal’, ‘sobre gustos no hay nada escrito’, ‘no me gusta’, ‘es interesante’ y otras muchas expresiones en parte incorrectas y de poca profundidad. También nos aproximaremos a diferentes ámbitos musicales sin tapujos, de una forma cercana y dirigida tanto a docentes de música de distintos niveles como a madres, padres, melómanos, aficionados y estudiantes.

Palabras claveMúsica clásica · Educación

musical · Significado de la música· Sensibilidad musical · Apreciación

musical · Universalidad de la música

Marco Antonio de la Ossa MartínezProfesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de CuencaDoctor en Bellas [email protected]

|One approach on ‘classical’ music: breaking topics

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antigua de las artes, ya que el hombre y la mujer la conocían y la amaban aún antes de ser consciente y de su poder creador. Incluso, en los inicios de nuestra historia la palabra música no existía. Era un arte completamente indisociable de la vida, ya que la acompañaba en todo momento, tal como sigue sucediendo en algunas civilizaciones hoy en día.

B. ¿Qué es la música clásica?

Siempre suele haber cierta controversia a la hora de definir qué es la llamada música ‘clásica’, ya que hay cierto margen de error en la terminología. En general, con esta expresión nos referimos a la música occidental de tradición escrita. Así, con el vocablo ‘clásica’ se abarca un periodo que comprende desde la música de la época medieval hasta nuestros días. Por tanto, bajo esa denominación se entremezclan músicas tan diferentes como la de la época barroca y la serial, por citar dos ejemplos.

De hecho, la música estrictamente clásica sólo cubriría un periodo ínfimo de la historia de la música occidental que iría, aproximadamente, desde el final de la vida de Johann Sebastian Bach hasta el comienzo del siglo XIX. Es decir, abarcaría tan sólo un siglo, y tendría a Wolfgang Amadeus Mozart y a Joseph Haydn como principales nombres. Por tanto, el término ‘clásica’ ha dado nombre, tal vez por un halo un tanto inocuo y que hace que sea

aceptado por una gran mayoría, a músicas muy diversas y de periodos y características muy distantes.

Como apuntó el director y compositor Leonard Bernstein (2002), al definir música clásica todo el mundo conoce otros estilos con los que se diferencia: tradicional, populares urbanas, folk, jazz…. A veces se emplea el adjetivo serio como sustituto (según la RAE, “grave, sentado y compuesto en las acciones y en el modo de proceder”, “real, verdadero y sincero, sin engaño o burla, doblez o disimulo”, “contrapuesto a jocoso o bufo”), aunque también puede ser un término equívoco, ya que hay jazz muy serio, pop muy serio o música tradicional balcánica, por ejemplo, muy seria. En el otro extremo, la ópera bufa El barbero de Sevilla no sería música seria propiamente dicha.

Quizá sea oportuno definir qué es estilo, ya que es un término muy utilizado aunque en muchas ocasiones de forma incorrecta. De esta forma, por estilo entendemos sistemas más o menos complejos de relaciones entre los sonidos, que son concebidos y usados en común por un grupo de individuos en una determinada cultura y momento histórico. Los estilos no son permanentes, fijos y rígidos, por lo que, en ocasiones, un estilo reemplaza gradualmente a otro, alcanza su propia madurez particular, decae y es sustituido. Ha sido habitual relacionar dichas variaciones con los cambios sociales, políticos y

de papeles en que están escritas las composiciones musicales”, “sonido grato al oído” y “ruido desagradable”.

Desde otro ámbito y en diferentes épocas de la historia, algunas personalidades han realizado diferentes aportaciones. Así, para Pau Casals (Cortés, 2000) es la más noble certeza de un mundo finalmente humano; Tagore apuntó que era la forma más pura del arte y, en consecuencia, la expresión más directa de la belleza; según Ferruccio Busoni, sería el arte de reunir y combinar los sonidos y los ruidos en el tiempo.

Nos quedaremos, por su belleza y profundidad, con la definición que el poeta y músico Federico García Lorca realizó de un arte al que amó y se dedicó durante muchísimos momentos de su vida. En este acercamiento, subrayó su carácter inexplicable (1977 1145):

"Con las palabras se dicen co-

sas humanas; con la música se expresa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe en mayor o menor fuerza. La música es el arte por naturaleza. Podría decirse que es el campo eterno de las ideas… Para poder hablar de ella, se ne-cesita una gran preparación es-piritual y, sobre todo, estar unido íntimamente a sus secretos."

En cuanto al origen de música, tal vez sea un misterio. Muchas teorías se

han postulado y a bien seguro muchas más aparecerán con el devenir de los siglos. Lo único claro es que, desde sus comienzos, la música ha jugado un papel esencial en la interacción social, ya que suele acompañar ceremonias religiosas y de muchas otras índoles. Algunos antropólogos han aventurado que la música vocal pudo haber empezado como una forma especial de comunicación con lo sobrenatural, un medio que compartía muchas de las características del habla común.

Para el compositor ruso Igor Stravinsky (1989), el profundo significado de la música y su objetivo esencial es favorecer una comunión, una unión del hombre y la mujer con su prójimo y con el ser supremo. Curiosamente, el compositor español Manuel de Falla (1998) opinaba que la música, como arte constituido, no comenzó a existir hasta el siglo XI, momento en que se tienen los primeros manuscritos. Para él es, por lo tanto, el arte más joven de cuanto los jóvenes han formado.

El psicólogo y antropólogo Anthony Storr (2002) apunta a que parece probable que la música se haya desarrollado a través de los intercambios prosódicos entre madre e hijo con el fin de reforzar el vínculo que les une. A continuación y siguiendo esta teoría, se convertiría en una forma de comunicación entre seres humanos adultos. Por otro lado, el pedagogo Maurice Martenot (1993) suscribe que parece haber sido la más


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diversos compositores y etapas e, incluso, de creadores del s. XX y XXI o de estéticas más ligadas a estos siglos sin darse cuenta y sin sentirse alejados de ellas. Lo cierto es que tienen una enorme capacidad de emocionar y conmover, quizá mayor a la de otros estilos, debido a la profundidad que poseen muchas obras.

En este sentido, la sensibilidad es una cualidad que, salvando diferentes enfermedades, poseemos todas las personas. Unida al conocimiento, se abre siempre que el que se acerque a la música lo haga con verdadero interés de aproximarse plenamente a ella y permitir que sus esquemas personales, culturales y sociológicos se abran y modifiquen.

Sobre todo y aparte de dejar atrás tabúes y barreras artificiales, existe una cuestión clave que debe mejorarse todavía en varios sentidos: la falta de la educación por la escucha que, en algunos ámbitos, se sigue realizando. En los colegios, la educación musical tan sólo cuenta con una hora de duración a la semana. Además e inexplicablemente, no está de forma reglada dentro del currículo de la educación infantil. Por su parte, en la secundaria también es mínima su presencia. Al tiempo, el mundo actual marca un ritmo de vida trepidante en el que en rara ocasión escuchamos algo de forma muy atenta sin hacer otra cosa al tiempo.

Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento musical. Dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el lenguaje de la música ni las múltiples sensaciones y sentimientos que este arte transmite. Por tanto, atención y percepción musical están relacionadas de forma directamente proporcional.

Además del conocimiento, el intelecto y la sensibilidad, en la apreciación musical, hay otro elemento imprescindible: la memoria. Mientras escuchamos música, nuestra memoria no para de trabajar. De esta forma, despliega ante nosotros, sin darnos cuenta, un pasado reciente o no tan próximo donde los sonidos persisten, como si, sin ser conscientes, los siguiéramos oyendo. Por tanto, la memoria hace las funciones de paralizador del pasado y se convierte en un arma con la que relacionamos los sucesos sonoros que acontecen en el tiempo y, finalmente, podemos acceder al conocimiento de su ordenación.

También influye nuestra conciencia e intuición, ya que nos basamos en lo que ya conocemos y en nuestra experiencia para elaborar expectativas más o menos certeras acerca de qué va a venir. Por tanto, pasado, presente y futuro se proyectan en nuestro cerebro. De esta manera, escuchar es también reconocer lo esperado y jugar con lo inesperado.

culturales, así como explicar la historia de la música en términos de historia general sin tener en cuenta la sociedad en la que se desarrolló.

Retornando a nuestro discurso, ¿la llamada música ‘clásica’ es sinónimo de seriedad, de quietud, de conservadurismo? Quizá Gustavo Dudamel y los repertorios que está tratando de programar tanto al frente de la Orquesta Simón Bolívar, todo un modelo de formación, como dirigiendo a otras muchas agrupaciones, varíe en este sentido un tanto. En consecuencia, ¿puede la música ser cercana, atractiva y divertida para todos los públicos sin perder por ello nivel, calidad ni cualidades? Sin duda, es un tema a ampliar y estudiar en profundidad.

Otro de los apelativos que se utiliza es el de música culta (“dotado de las calidades que provienen de la cultura o instrucción”, según la RAE), refiriéndose a la complejidad que, habitualmente, posee su composición e interpretación. Si lo consideramos desde algunos puntos de vista, tal vez contiene un matiz peligroso si es llevado al extremo en el sentido de etiquetar que sólo la gente muy inteligente o muy instruida puede comprender, acercarse y disfrutar de ella. En esta línea, en algunos países de Latinoamérica se utiliza el término ‘erudita’, y quizá tenga un sentido más adecuado.

Tal vez haya que atender a que requiere cierta exactitud de escritura e interpretación, ya que el compositor anota todas las notas, indicaciones o instrumentos que ha ideado. Eso sí, debemos recordar que ninguna ejecución puede ser completamente exacta, ya que no existen palabras suficientes para explicar a un intérprete todo lo que tiene que saber acerca de lo que la persona que ideó la obra pretendía expresar.

C. Lo primero, eliminar complejos

Ya hemos apuntado que existe un concepto, el de ‘musica reservata’, que surgió en la época renacentista. Decía que cierta música estaba reservada únicamente a unos pocos, es decir, era exclusiva de una elite que, de forma casi privilegiada, la podía degustar y pagar. En aquellos momentos, nobles, reyes o eclesiásticos pugnaban por poseer a los mejores músicos e intérpretes en sus capillas. Mientras, el resto de la gente se tenía que contentar con músicos populares y con interpretar la música tradicional, lo que no era poco, sin duda.

En cierto sentido, parece que se ha perpetuado y todavía pervive esta teoría de música para unos pocos, que parece indicar que ciertas propuestas están reservadas a una minoría, algo que no es nada cierto. Si atendemos a la publicidad o al cine, muchísima gente disfruta de obras de muy


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parte de los medios de comunicación de masas, poco analíticos y centrados únicamente en criterios comerciales en muchas ocasiones.

Dejando este punto a un lado (aunque es realmente interesante), según Pep Alsina (1997) se pueden establecerse tres tipos de demandas de enseñanzas musicales que, a su vez, obtienen respuesta en tres ámbitos educativos diferentes:

a) Básico y fundamental: se de-sarrollan capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas. Co-rresponde a los niveles generales y obligatorios de escolaridad: infantil (a pesar de no ser obligatorio, como ya apuntamos), primaria y secun-daria.

b) Aficionado y elemental: se cul-tiva la formación musical no con un fin profesional, aunque no por ello se pierde rigor ni calidad educativa. Concierte a escuelas municipales o privadas de música, en las que se ofrece una enseñanza con el objeti-vo de participar de la música como intérprete y auditor aficionado.

c) Profesional y superior: se ofre-ce una formación musical específi-ca con una orientación profesional: instrumentista, cantante, musicó-logo, director, compositor... Se rela-ciona directamente con los conser-vatorios profesionales y superiores de música, canto y danza; también a los grados y master en musicolo-gía.

Todos ellos son fundamentales, deben diferenciarse y, lógicamente, cuantas más opciones, posibilidades y apartados puedan llegar a nuestros alumnos e hijos, mucho mejor. Aparte de lo meramente interpretativo e instrumental, la música es fundamental en muy distintos ámbitos. Es bien sabido el hecho de que la música ayuda al desarrollo armónico de la personalidad de los niños, ya que estimula el cerebro, afina la destreza auditiva, desarrolla la capacidad de concentración…

En el mismo sentido, el director Daniel Barenboim (2002) opina que es preciso concienciar a la gente de la necesidad y de la importancia de la educación musical. Él cree que, de todas las artes, es la menos conocida por la gente de nuestros días en el ámbito de la cultura general. También afirma que, si deseas vivir en una sociedad democrática, a cualquier persona le vendría muy bien tocar un instrumento o cantar en grupo desde los primeros años. Algunos de los motivos, brindar espacio a los demás y, al mismo tiempo, perder inhibiciones a la hora de reclamar tu lugar en el grupo.

Lo cierto es que, con independencia al instrumento elegido, la educación instrumental constituye un camino de doble vía ya que, por un lado, la práctica instrumental es un elemento potenciador del desarrollo general del niño (educación a través de la música) y, por otro, se fomenta una educación

D. ¿Para qué estudiar música?

Como podemos apreciar analizando los distintos sistemas educativos que se han sucedido en nuestro país, en la enseñanza general el lenguaje verbal y matemático, fundamentales en toda formación global, por supuesto, han sido los protagonistas principales. Pero, tristemente, los lenguajes artísticos se han postergado en demasiadas ocasiones a un segundo plano o, incluso, se han olvidado.

Es importante recordar que, desde hace muchos años, nuestra sociedad ha perdido la práctica musical en su día a día. Así, cantar de forma habitual o tocar un instrumento es un hecho poco frecuente en la mayor parte de la población. También hay mucha gente que no sabe leer una partitura, aunque no es necesario en el ámbito de las músicas populares urbanas (aun siempre es muy recomendable poseer estos conocimientos). Además, existe un importante núcleo de la población que no ha tenido contacto directo con un instrumento musical, ya sea estudiándolo de forma reglada o interpretándolo de oído, sea cual fuere el nivel que atesore.

Algunas de las consecuencias que podemos observar de este panorama son la pérdida del sentido crítico y selectivo y una elevación incomprensible del status de algunos conjuntos y solistas, sobre todo en el ámbito de las músicas populares urbanas. Tampoco ayudan una buena


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Todo acto de comunicación requiere de un conjunto de signos con el que nos expresamos. La variedad de códi-gos a partir de los que un emisor (el encargado de lanzar el mensaje) tra-ta de comunicarse con un receptor (el que lo capta) a través de un deter-minado canal o medio por el que se transmite es enorme. El código debe ser conocido por ambos, emisor y re-ceptor, ya que por él se transmite un pensamiento, sensación o idea en un contexto concreto. Así, es importantí-simo que exista una intención comu-nicativa en el emisor y en el receptor. En el caso contrario, la comunicación sería fragmentada, nula o parcial.

Podemos enumerar un gran núme-ro de lenguajes de muy diverso tipo y estilo. Entre otros, cabe citar al len-guaje matemático, que utiliza signos y números y refleja relaciones numéri-cas en forma de propiedades, cantida-

des... También al lenguaje verbal, que emplea como soporte la palabra, tan-to hablada como escrita, dando lugar a una enorme variedad y cantidad de lenguas y dialectos por todo el mundo. No podemos olvidar los lenguaje ar-tísticos, que tratan de expresar senti-mientos, sensaciones y pensamientos con una finalidad estética; dentro de éste se insertaría el lenguaje musical.

Algunos de estos lenguajes, por muy diversas causas (mayor difusión, uso más habitual…), permiten que emisor y receptor compartan, cuanti-tativa y cualitativamente, un amplio abanico de elementos del código. Este sería el caso del lenguaje verbal, en el que existe una relación muy estrecha entre significados y significantes, ya que posee una enorme presencia en la vida cotidiana.

Retornando al tema de este aparta-do y sea cual fuere la definición co-rrecta, no son pocos los que han opi-nado a lo largo de la historia que la música es un lenguaje universal, es decir, un idioma conocido y entendi-ble por todos los habitantes del mun-do. Si analizamos en profundidad esta afirmación, si atendemos a la va-riedad estilística y tenemos en cuenta el gran proceso de globalización pre-sente en el s. XXI, nos damos cuenta que, al igual que cualquier lengua ha-blada o escrita, necesita un proceso de aprendizaje.

Así lo afirma Leonard Meyer (2001): según su teoría, los lenguajes y las

meramente musical (educación por la música).

Además, podemos señalar algunos argumentos en favor de la educación musical desde el punto de vista intelectual y afectivo-social:

• Desarrolla y perfecciona la ca-pacidad de desenvolvimiento lin-güístico en su doble vertiente: com-prensiva y expresiva.

• Facilita las facultades necesa-rias para otros aprendizajes: len-guaje, cálculo, lectura, psicomotri-cidad. Acostumbramos a los niños desde temprana edad a descifrar códigos y signos.

• Crea lazos afectivos y de coo-peración en la práctica instrumen-tal y vocal, muy necesarios para lo-grar la integración en la sociedad, lo que implica una considerable pérdida de sentimientos de recelo, timidez...

• Contribuye al desarrollo de la creatividad como elemento propul-sor y directivo del ocio.

• Desarrolla la sensibilidad es-tética y artística, lo que permite a los niños captar no sólo su mundo exterior, sino también su mundo interior.

Especialmente importante es el trabajo de aspectos tan relevantes como las relaciones sociales, el

respeto a la disciplina, las normas y a las aportaciones de los demás, la observación, la concentración, la sensibilidad, la conciencia personal… También se aprende desde temprana edad que, pese a que se trabaje y nos esforcemos mucho en algunos ámbitos, a veces no se alcanzan los objetivos marcados. En este sentido, tras una interpretación pública se debe aceptar que las opiniones que se reciban tras su escucha pueden no ser del todo positivas, siempre que se realicen de forma respetuosa.

5. ¿Es la música un lenguaje universal?

Aunque hay algunos teóricos que, incluso, postulan diferentes teorías negando este respecto, parece que, al menos por el momento, la música está considerada como un lenguaje.


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creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo lar-go de la vida, el gusto es variable y se ve sometido a muy diferentes influencias. Es más, puede y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, pro-piciar experiencias ricas, variadas y de calidad, estudio, conocimiento, interés, reflexión… Del mismo modo, es eviden-te que cuando cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, mu-chas veces de manera intuitiva, desde una balanza donde sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad.

Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada este arte, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamen-te correcto y, así, no aportar lo que real-mente se piensa o siente. Salvando algu-nas enfermedades, todo el mundo puede acceder a la música y disfrutar de ella. Cierto es que algunas músicas requie-ren un aprendizaje previo. Lógicamente, cuanto más se conozca un género o estilo la aproximación puede ser mayor y más profunda. Por todo ello, la educación mu-sical sigue poseyendo una enorme rele-vancia, y cualquier persona puede apro-ximarse a muy distintos tipos de música.

Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occiden-tal a menudo indican que uno de sus ma-yores pesares es ‘no saber música’. Con

dialécticas de la música son muchas y varían de cultura a cultura, de épo-ca a época en una misma cultura e, incluso, en un mismo periodo y socie-dad. Por ejemplo, podemos imaginar la extrañeza de los primeros aventu-reros al tomar contacto con la música de la Polinesia, que tenía un código muy diferente a los parámetros mu-sicales occidentales, o a los españoles en su viaje a América al escuchar por primera vez la música de los indíge-nas americanos (y viceversa).

Es cierto que el predominio de la cultura occidental ha hecho que, desde mucho tiempo atrás, intérpretes orientales se hayan convertido en grandes expertos

de la música occidental.

Pero, ¿cuántos músicos occidenta-les son capaces de interpretar músi-ca oriental o, incluso, pueden afirmar que la entienden y disfrutan plena-mente como oyentes?

Como hemos comentado, la repre-sentación gráfica de la música culta occidental usando los signos habitua-les requiere un aprendizaje. Al ser tan abstracta, el proceso de aprendizaje parte del hallazgo de un código cerra-do que tiene la intención de hacer lle-gar al alumnado a un consenso con la historia y la sociedad que ha creado el sistema de grafías convencionales. Lo que sí es universal es la necesidad de expresión.

F. Tópicos relacionados con la escucha

Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cual-quier conversación que se efectúa tras una escucha o concierto, el he-cho de indicar simplemente que ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas expongan lo que realmente piensan y sienten. Además, estas afirmaciones parecen aceptadas y son válidas para una gran cantidad de personas. Incluso, parecen funcio-nar como una especie de salvocon-ducto que termina y cierra cualquier conversación o discusión musical.

También debemos analizar el famo-so refrán que reza ‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, debe-rían eliminarse de un plumazo la ma-yor parte de textos, estudios y currí-culos educativos y artísticos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara y evidente. Además, cualquiera que haya leído textos re-lacionados con la estética o la apre-ciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario: ‘de gustos se ha escrito y bastante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o jui-cio sobre un concierto, grabación, es-cucha o práctica musical sin añadir nada más.

No hay que olvidar tampoco el he-cho de que existen algunos intereses


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esta expresión señalan que no saben descifrar una partitura, aunque nume-rosísimos intérpretes a lo largo de la historia y en diferentes estilos han tocado su instrumento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas instrumentales y composi-tivas muy elevadas (baste citar, en este caso, a los músicos flamencos). Una de las grandezas de la música es que existen obras que se escriben y otras que no se fijan en una partitura ni se graban, ya que ofrecen otras maneras más directas de transmisión y modificación de su lenguaje.

G. Conclusiones y reflexiones finales

Con el presente artículo se ha tratado de llevar a cabo una reflexión acerca de varias cuestiones que todavía, en distintos ámbitos y situaciones, suelen emplearse al abordar diferentes aspectos musicales. La primera dificultad es encontrar una definición integral y definitiva de música. Su potencial educa-tivo es otro de los ítems a subrayar y tener siempre en cuenta.

La llamada música ‘clásica’ y la idoneidad de emplear este o de otro término debería, cuanto menos, generar una reflexión general. De la misma manera, habría que poner en tela de juicio la supuesta universalidad de la música. Pero, sea como fuere, nunca debemos olvidar el hecho de que la música es una actividad social. Se desarrolla en y dentro de una determinada sociedad y tiempo, por lo que absorbe y refleja las características y personalidad de ese momento. De esta forma, la musicología, apoyada por la sociología, la an-tropología y otras ramas, debe dedicarse a estudiar la música dentro de una cultura y sociedad determinada y en un momento concreto.

En este sentido y tal y como afirma Daniel Barenboim (2002), la importan-cia colectiva de la música está fuera de toda duda, como hemos tratado de reflejar en algunos de los apartados anteriores. Así, el canto, la danza, el acto de recitar poesía y los cánticos religiosos están tan estrechamente vinculados con la música que nadie los concibe como un acto diferenciado. También se debe tener en cuenta la pervivencia de estilos distintos y diversos en la misma época y de variados sistemas estilísticos musicales diferentes tanto en cultu-ras diferentes como, incluso, dentro de la misma cultura.

Este hecho demuestra que los estilos son construidos por los músicos en una época y en un lugar concreto y que no se basan en relaciones universales, naturales o inherentes al propio material sonoro Por todo ello, si la experien-cia de la música no se basa en estas respuestas, debe estar fundamentada en otras que se adquieran a través del aprendizaje. En definitiva, la educación musical tiene que, al menos en las etapas de infantil, primaria y secundaria,

continuar solicitando un mayor espacio y trascendencia en la formación de todos los hombres y mujeres.

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alardear estentóreamente de su analfabetismo musical, el especialista esta obligado a conocer las materias instrumentales; en un intercambio de roles docentes sólo el segundo lo salvaría con éxito.

AV. ¿Cree usted que el futuro pro-fesorado de primaria e infantil esta-rá bien preparado para afrontar los nuevos retos de la Educación Mu-sical o por el contrario, las nuevas generaciones, en general, no asu-men todas las Competencias?

TR. Es quizá la pregunta más difí-cil que nos podemos plantear. La ex-periencia con la Diplomatura nos de-bería ayudar a contestarla. Me siento muy satisfecho en general cuando vi-sito los centros y encuentro antiguos alumnos y alumnas que han pasado por nuestras clases y que ahora ejer-cen con gran desparpajo una Educa-ción Musical a cientos de niños que pasan por sus manos. ¿Podré, en unos años más, ver como se sigue manteniendo ese nivel con los nuevos planteamientos? Me gustaría respon-der afirmativamente.

AV. Bajo su punto de vista ¿deberían estar los Conservatorios Superiores incluidos en las Universidades o sería suficiente su implicación desde una relación profesional?

TR. Los Conservatorios Superiores, deberían formar parte de las Univer-sidades. Creo que un planteamiento estructural adecuado permitiría que

Entrevista a Antonio Ripolléspor Anna M. Vernia. Julio de 2013.

Anna M. Vernia La educación musical pasa en

estos momentos por una situación complicada. Como profesor de universidad, ¿cree usted que se puede mejorar o es una batalla perdida?

Toni RipollésCreo que la Educación Musical,

con mayúsculas, ha pasado, pasa y pasará siempre por una situación complicada. Creo que hemos vivido una etapa más o menos dorada con la LOGSE, que tenía cosas malas y cosas mejorables, como todo en esta vida. No hay nada perfecto, pero lo que es incuestionable es que la LOG-SE nos trajo la Educación Musical a la Educación Infantil y Primaria y consecuentemente a la formación es-pecializada de los maestros. Ahora

con los nuevos planes de estudio del Grado en algunos casos hay una vuel-ta atrás a unos planteamientos muy alejados de la realidad escolar y de la Educación Musical.

AV. Según su opinión, ¿qué papel docente será más significativo el del profesor especialista o el del profesor generalista?

TR. No es un planteamiento comparativo, sino complementario. No entiendo una formación en ningún nivel sin las materias instrumentales como las matemáticas o la lengua o las ciencias, como tampoco entiendo no considerar en el mismo estatus las materias artísticas o sociales. Existe una paradoja profesional: mientras que el maestro generalista puede

Profesor titular de la universidad Jaume I de Castellón, en el departamento de Educación y en el área de Música. Guitarrista por vocación, amante de la música y con pasión docente.

estos estudios estuvieran integrados o bien como Facultad per se, o como una titulación que formara parte de una Facultad de Arte, o Humanida-des. Cualquiera de las dos fórmulas sería válida. Evidentemente conlleva-ría cambios importantes a todos los niveles, estudiantes, profesorado, ad-ministración…, no sería fácil pero la Universidad y los estudios de Música saldrían ganando en todos los ám-bitos. Es una reforma que requiere muchos esfuerzos y valentía, pero los Conservatorios ya no pueden perder más trenes. Perdieron el de la Ley del 70, la LOGSE, y ahora el de Bolonia. Quizá sería el primer paso para no ser una “Educación al margen de”, y que conllevaría a una integración más allá de los propios estudios, una integra-ción social en la cual no hubiera que justificar en cada momento y en cada escenario su importancia

AV. Los profesionales de Edu-cación Musical sabemos sobrada-mente los beneficios que aporta el estudio de la música, pero, por las actitudes y comentarios de su alumnado, cree usted que son cons-cientes (los alumnos) de estos apor-tes?

TR. Creo que no son conscientes de los beneficios. Cuando oigo esos comentarios, no deja de retumbar en mi cabeza una frase de Schoënberg con la que lucho día a día para que no se materialice: “el arte no es para todos, y si es para todos no es arte”. Nos encontramos todos los días con filisteos que debemos combatir con nuestras mejores armas: la palabra


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y la música. Aún así, resulta duro levantarse todas las mañanas dispuesto a tratar de convencer que la música daño no hace.

AV. En su trayectoria como docente y como intérprete ¿qué valora más significativamente para su formación integral?

TR. Los dos ámbitos, en mi caso y creo que en el de la mayoría, se han enriquecido mutuamente. Los dos tienen un componente común que permite ese trasiego de experiencias y conocimientos: en los dos casos hay que seducir y sorprender cada vez a un auditorio (público o estudiantes) para provocar en ellos una nueva experiencia, un nuevo aprendizaje.

AV. Volviendo al ámbito universitario, la Comunidad Valenciana tiene una trayectoria musical muy relevante respecto de otras Comunidades Autónomas, en cambio su Universidad no escogió mención de música. ¿Qué opinión le merece esta situación?

TR. La palabra que la podría definir, es desagradable. Yo mismo participé en la comisión de estudios que elaboró el actual Grado. Desde una minoría democrática me fue imposible convencer a casi nadie del error que se estaba cometiendo. Aquella comisión ha dejado en herencia a los nuevos y jóvenes formadores de Maestros,

un legado que, probablemente y dada la coyuntura actual, tardará muchos años en poder cambiarse. Un planteamiento alejado de la realidad escolar y de las necesidades de los centros de Infantil y Primaria. Un planteamiento alejado de la autonomía de construcción de un curriculum de los estudiantes basado en sus intereses, con un plan de estudios encorsetado en una pseudo-optatividad. En definitiva un planteamiento alejado de una Educación Musical de Calidad. Recientemente y con los decretos sobre las Especialidades de Maestro hemos podido parchear y maquillar un poco el plan de estudios para la obtención de la Mención en Música.

AV. Gracias por su tiempo y colaboración. Sólo nos queda pedirle una reflexión musical para nuestros lectores

TR. Con los nuevos planteamientos educativos en materia de legislación, la vuelta atrás está garantizada. De nuevo encontraremos a los filisteos y a los analfabetos musicales genera-dos por una nula educación musical, presumir a los cuatro vientos de su condición y, lo que es peor, segura-mente los seguiremos encontrando al frente de cargos y organismos de res-ponsabilidad para seguir perpetuan-do su condición a futuras generacio-nes. Seguramente esta reflexión está más cerca de un alegato Hesseliano que de una manifestación Ceciliana.|


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español así lo demuestra, pero si ha-cemos una proporción entre el núme-ro de centros de música y el número de centros de danza, de los tres gra-dos: elemental, profesional y superior, no sé si el porcentaje ponderado sería mayor en la música que en la danza... puesto que hay muy pocos centros superiores de danza en el estado es-pañol, seis. Y dos de ellos se encuen-tran en la Comunidad Valenciana.

Es decir, no creo que fuera antes la danza o la música, por lo que no hay una hermana mayor y otra pequeña, sino que las dos eran lo mismo, ritmo.

Por otro lado es obvio que las mu-jeres se dedican más a la danza y los hombres a la música, al menos en nuestra cultura, y habría que plan-tearse esto como un tema de inves-tigación sociocultural desde una perspectiva feminista pues creo que sacaría a la luz algunos prejuicios que todavía hoy perduran sobre la música y la danza.

Entrevista a Mª Carmen Giménezpor Anna M. Vernia. Marzo de 2013.

AV. Los profesionales de la Edu-cación Musical sabemos que el mo-vimiento corporal es fundamental para el desarrollo de nuestra activi-dad, tanto docente como interpre-tativa, pero ¿cómo argumenta que un músico necesita del control cor-poral para completar su formación integral?

CG. Lo que se llama control corpo-ral va íntimamente unido al control mental, y tanto uno como otro son modos de conocimiento y compren-sión del mundo. O lo que es lo mismo, el cuerpo y la mente no están sepa-rados o son dos partes diferentes del ser humano. Esa íntima relación de-muestra uno de los debates sobre el cuerpo y el alma que caracteriza a Oc-cidente: lo que pensamos influye en nuestro cuerpo y lo que percibimos del mundo a través de nuestro cuer-po, que posee una forma diferente a otros seres vivos y unos hábitos de conducta determinados por nuestra cultura, influye poderosamente en nuestros pensamientos, acciones y sentimientos.

Anna M. Vernia La danza, la hermana pequeña de

la música ¿qué opinión le merece esta expresión?

Mª Carmen GiménezEs una pregunta parecida a ¿qué

fue antes, la música o la danza?, ¿el huevo o la gallina? En la cultura clási-ca griega musiké era la palabra con la que se designaba al conjunto de músi-ca, danza y poesía, es decir, para ellos no había una distinción entre éstas tres artes, lo que pasa es que siempre se ha traducido como música. Con el paso de los siglos se ha distinguido entre música, danza y poesía, además de que se han establecido múltiples relaciones entre la danza y la músi-ca a lo largo del tiempo. Se podría escribir una historia de la danza o de la música, dependiendo de las dife-rentes relaciones que ha habido entre ellas, a veces se coreografía con mú-sicas preexistentes, otras se compone la música después de haber finalizado el montaje coreográfico, a veces son independientes y se unen en el mo-

mento de la presentación al público como con algunas piezas de J. Cage y M. Cunningham, en otras coreogra-fías no hay ningún soporte sonoro... Para mi son artes temporales que tie-nen muchas características comunes: no tienen objeto material como la pin-tura o la escultura, necesitan de la coincidencia en el tiempo y el espacio del público y de los “intérpretes”, la obra artística necesita de los músicos y bailarines para poder existir, es ne-cesario un nivel técnico adecuado de las personas que se encargan de que sea posible la actualización de la obra que ha creado el compositor de mú-sica o de danza, su aprendizaje suele iniciarse a los ocho años y perdura a lo largo de toda la vida, y unas cuan-tas características más que hacen que estas dos artes sean artes vivas.

En cuanto al número de personas que se dedica profesionalmente a la música supongo que será un núme-ro mucho mayor que el de las perso-nas dedicadas a la danza, al menos, el número de estudiantes en el estado

Profesora del Conservatorio Superior de Danza de Valencia, Mamen, así es conocida entre los que la conocen bien, es Licenciada en Historia del Arte y Doctora en Filosofía. Titulada en Danza Contemporánea y en Danza Clásica. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre teoría, análisis, pedagogía e historia de la danza.


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Cualquier ser humano necesita un alto grado de propiocepción para reali-zar una tarea cotidiana, y mucho más si esta tarea se convierte en arte. Una educación de calidad es una educación integral de la persona, una educación holística, y como dice Arthur D. Eflan en su libro "Arte y cognición", para-fraseando a Lakoff y Johnson “… presentan el nivel básico de la experiencia corporal y perceptiva como la fuente que fundamenta la cognición y el origen del significado […] y afirman que estas estructuras cognitivas de orden supe-rior surgen en nuestra experiencia concreta, corpórea”. (Pag. 203. Octaedro, EUB. Barcelona. 2004)

AV. Oímos decir en estos tiempos, donde las artes no están bien vistas dentro del currículum, que la formación artística es fundamental. ¿Por qué la danza en el currículum de infantil y primaria?

CG. La danza ya está en el currículo de infantil y primaria, en un porcentaje de contenidos muy elevado, lo que sucede es que la imparten maestros titula-dos en música y educación física, no profesionales de la danza.

Uno de los fines de la Educación Infantil que se divide en dos niveles edu-cativos, de cero a tres años, y de tres a seis años, está indicado en el artículo 3 de la orden de desarrollo del currículo de este nivel educativo. “Se facilitará el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los há-bitos de control corporal”. Este fin está relacionado con la danza, apoyando la tesis de que el profesorado competente para ejercer la docencia en primaria sería el titulado superior en danza. Tradicionalmente, la educación infantil y la educación primaria han estado reservadas para el cuerpo de maestros, ni tan siquiera los licenciados podían acceder a la función pública en este cuer-po docente. Con la última disposición transitoria de la LOE, se podría abrir las puertas a la docencia en infantil y primaria a los licenciados o titulados superiores en danza, música y arte dramático, pues un tercio de los objetivos del currículo de primaria se centra según el artículo 4 “en el movimiento, el gesto y el ritmo”. Pero este posible cambio depende de las disposiciones de desarrollo de la LOE que realice el gobierno y las comunidades autónomas, y hasta ahora, esto no ha sucedido.

En el segundo ciclo de educación primaria, tanto la primera área y bloque, “el cuerpo y la propia imagen”, como la segunda “juego y movimiento” , incluso la tercera y última “lenguajes, comunicación y representación”, podrían per-tenecer a las áreas de conocimiento propias de la danza. Son conceptos que

se utilizan habitualmente tanto en la especialidad de pedagogía de la dan-za en sus tres itinerarios: clásica, es-pañola y contemporánea, como en la especialidad de técnicas de la danza y coreografía de los estudios del Grado Superior de Danza.

Es curioso observar que en la edu-cación primaria solo se considera la educación artística de dos disciplinas, la música y la plástica, dejando al res-to de artes relegadas y tapadas a lo largo de todo el currículo bajo estas dos áreas de conocimiento. Se llega incluso a citarlas, pero priorizando a la música y la plástica que son las especialidades que se ofrecían en las escuelas de magisterio como diploma-turas universitarias.

La danza está oculta en el desa-rrollo del currículo de la Educación Física. En el desarrollo del área de conocimiento de Educación Física para primaria, excepto el último blo-que dedicado a los Juegos y Depor-tes, los primeros (El cuerpo imagen y percepción, Habilidades motrices, y el tercer bloque: Actividades físicas artístico-expresivas) asumen todos los valores que se potencia en la en-señanza de la danza, tanto en el ni-vel elemental como en el profesional, y sobre todo en el grado superior que forma a los futuros profesionales de la danza, tanto los docentes como los creadores.

Respecto a los objetivos, y por no incidir más en ello, sólo destacamos: “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comu-nicando sensaciones, emociones e ideas.” En otras palabras, la esencia misma de la danza.

AV. España, junto con Rusia es uno de los países más ricos en cuan-to a folclore, música y danza se co-gen de la mano en este sentido para recorrer una gran parte de nuestra historia. En su opinión ¿Por qué es-tas disciplinas suelen caminar tan separadas?

CG. No soy especialista en folklore y no tengo conocimientos para respon-der a esta pregunta, pero el folklore es una de las asignaturas del currículo del grado elemental de danza y del grado professional en su especialidad de danza española.

AV. Bajo su punto de vista, las enseñanzas superiores de danza ¿deberían estar dentro de la Uni-versidad o sería suficiente con una relación profesional?

CG. Desde hace más de quince años, he defendido la integración de las enseñanzas artísticas en la Uni-versidad, igual que en muchos países del mundo. Desde la Federación Espa-ñola de Asociaciones de Profesionales


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de la danza se impulsó esta iniciativa con varios manifiestos que aparecie-ron en los medios de comunicación y que integraron a muchas personas de los conservatorios superiores de enseñanzas artísticas y de diversas universidades españolas. Se entendía que la transformación universitaria para adaptarse al plan Bolonia ha-cía posible este salto cualitativo. Pero ya es sabido que en pleno desarrollo de la convergencia europea para las enseñanzas superiores se perdió una oportunidad histórica de enmarcar las enseñanzas artísticas en las uni-versidades españolas pues se decidió desde el Ministerio, y con el apoyo de la mayoría de centros superiores de enseñanzas artísticas, crear una le-gislación propia para la organización y funcionamiento de los centros de Enseñanzas Artísticas que los dote de la suficiente autonomía curricular y organización pedagógica, económica y administrativa de forma coherente con su condición de estudios de régi-men especial.

En nuestra comunidad autónoma, la creación del ISEA (Instituto Su-perior de Enseñanzas Artísticas) ha sido un modelo a seguir por las ad-ministraciones educativas de las de-más comunidades autónomas y una propuesta en cuanto a legislación adecuada para la implantación de los planes de estudio de Bolonia, los masters artísticos y la posibilidad de establecer convenios con las universi-

dades para el doctorado. Aunque en mi opinión los centros superiores de enseñanzas artísticas se han quedado a medio camino: siguen considerán-dose para algunas cosas como cen-tros de secundaria, y para otras como centros de enseñanza superior. Por ejemplo, un paso adelante es el recién publicado Real Decreto que estable-ce las nuevas especialidades docen-tes de música y danza. Ahora faltaría publicar los temarios para convocar oposiciones de estas enseñanzas su-periores y garantizar el buen funcio-namiento de los centros al consolidar las plantillas docentes. A mi enten-der, sería necesario evaluar tanto a los centros como a las titulaciones y a los profesores, y para ello, que estu-viera incluida la danza en la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad) sería otro paso adelante muy importante para garantizar la calidad de las enseñanzas artísticas.

AV. En el ámbito de la investiga-ción ¿dónde situaría a la danza en nuestro país?

CG. En nuestro país ya se han leído algunas tesis doctorales relacionadas con la danza en diferentes departa-mentos de las universidades españo-las, y remito al artículo de Ana Isa-bel Elvira Esteban titulado “El reto de investigar sobre danza en España. Pasado, presente y futuro: de la in-comprensión a la plena integración” presentado en el 2010 en el I Congre-so de la Asociación Española Danza más Investigación organizado por esta asociación junto a la Universidad de Murcia (Ediciones Mahali. Valencia. 2010. Pág.. 152-174). En este artícu-lo se encuentran los siguientes datos: desde los años ochenta, cuando se leyeron cuatro tesis relacionadas con la danza, hasta los noventa donde se

leyeron doce, el crecimiento ha ido en aumento ya que en la primera década del 2000 fueron 35 las tesis doctora-les relacionadas con la danza leídas en las universidades españolas. Cla-ramente, aumenta el número de in-vestigadores e investigadoras dedica-do a la danza.

Me parece fundamental la investi-gación en danza pues hay un largo camino que recorrer en nuestro país. Para ello, un grupo de mujeres inves-tigadoras de la danza hemos consti-tuido la Asociación Española D+I, que tengo el honor de presidir, para con-tribuir a la difusión de la investiga-ción en danza en el territorio español, facilitando la edición y publicación de las actas de los congresos que organi-zamos cada dos años. Entre los fines de la asociación se encuentra impul-sar y promover la concienciación de


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una identidad nacional investigadora, propiciar el análisis, la reflexión y el conocimiento a través de Jornadas, Seminarios y Congresos, y favorecer el intercambio entre los investigadores de Danza de todas las comunidades au-tónomas así como entre profesionales extranjeros. El año pasado realizamos el segundo congreso en la Universidad Ramón Llull de Barcelona y ya estamos organizando el tercer congreso para el año 2014.

AV. La Educación Artística pasa por momentos críticos actualmente. Dada su experiencia, ¿cree usted que se están tomando las medidas ne-cesarias o por el contrario estamos retrocediendo?

CG. Partiendo de que, en mi opinión, siempre es posible mejorar, creo que las medidas que se están tomando no son suficientes, es necesario hacer más. La educación artística debería ser un derecho de todos los ciudadanos y tal vez el modelo actual que las enmarca como unas enseñanzas de régimen es-pecial que se suman a la enseñanza general, solo provoca una mayor carga lectiva al alumnado de las enseñanzas artísticas. Si entendemos que las artes son una manera de comprender el mundo, me gustaría que se llegara desde la música y la danza a explicar las materias propias de la educación obligatoria de este país. Evidentemente, esta idea puede parecer una utopía, pero ya hay países, como Suiza, donde el derecho a la educación musical forma parte de la constitución desde septiembre de 2012.

AV. ARTSEDUCA le agradece sus palabras y su sinceridad al compartir sus conocimientos y reflexiones para el buen hacer de la Educación Artística.|

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Los musicólogos españoles coinci-den en que la historia de la recopi-lación de la música popular y tradi-cional española es dilatada, pero que en un sentido estricto presentan sus inicios en el s. XIX, como actividad singular de un movimiento románti-co no definido con claros perfiles en España.

Se dice que desde la Edad media la música popular española ha sido fuente de inspiración para la música llamada culta, convirtiéndose los compositores eruditos, en folcloristas, sin pretenderlo, ya que debieron conocer a fondo las raíces de lo tradicional, al haber dejado en sus obras y de manera indirecta, la impronta del saber musical del pueblo, de diferentes épocas y formas del patrimonio musical hispano.

Emilio García Rey, en su artículo “La música popular y tradicional en España hasta finales del s. XVIII”2, hace un recorrido por las fuentes más relevantes de la música culta española desde la Edad Media hasta finales del s. XVIII.

La cultura musical y lo popular dis-curría a la par por aquellos tiempos con sus propias características esté-ticas, encontrándose diferencias en

cuanto al estilo melódico, en cuanto a la modalidad, en interválica, en las fórmulas rítmicas y en otros aspectos musicales.

La forma en que se realiza la re-copilación de la música tradicio-nal, ha experimentado un cambio radical, desde hace ya muchos

años.

Los primeros recopiladores de can-ciones populares, desde finales del siglo pasado crearon un trabajo in-menso, puesto que las trascripciones fueron hechas “in situs”, a partir del dictado directo de los intérpretes. Ello suponía un constante ir y venir del re-copilador, que tenía que desplazarse constantemente a los lugares donde sospechaba o conocía que había in-formantes; les preguntaba a cerca del repertorio, les sometía a prueba y les hacía repetir una y otra vez, hasta que el documento quedara completamen-te terminado y hacía una interpreta-ción última para las comprobaciones finales.

De esta forma fueron compilados cancioneros tan importantes como los de Federico Olmeda de Burgos, Dá-maso Ledesma (Salamanca), Agapito Marazuela de Segovia, E. Martínez Torner de Asturias y Galicia, Manuel

IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA MÚSICA TRADICIONAL“Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto”1 (Parte II)

Resumen

En esta segunda parte del artí-culo, se exponen los aspectos generales a tratar en una can-

ción tradicional, como son: el ciclo, el género y la forma y se desarrollan especialmente los parámetros de análisis musical, como son: ritmo, modo/tono, lo melódicos, las rela-ciones texto música (isoritmias/anoritmias); los aspectos armónicos se tendrán en cuenta sobre la base del género, ya sea del canto coral, arreglo instrumental y/o arreglo para voz y piano.

Se tratará el procedimiento de llevar una sencilla canción tradi-cional, desde el trabajo de campo al concierto.

Palabras claveCanción tradicional · análisis musical · texto y música

AbstractIn this second part of the paper

presents the general aspects to be addressed in a traditional song, such as: the cycle, gender and shape and are specially developed musical analysis parameters, such as: rhythm mode / tone , so melodic music text relations (isoritmias / anoritmias) harmonic aspects will be considered on the basis of gender, whether choral singing, instrumental arrangement and / or arrangement for voice and piano.

This will be the procedure of bringing a simple folk song from the field to the concert.

Keywordstraditional song · musical analysis ·

text and music

Matilde Chaves de TobarProfesora Asociada - Universidad de Salamanca

1 La presente propuesta se desarrolló dentro del Proyecto Internacional I+D “la canción po-pular en trabajos de campo, fuente de inspiración para la composición musical”, referencia: HAR 2010 – 15165 (Sub programa ARTE).2 Rey García, E. (1996). “La música popular y tradicional en España hasta finales del siglo XVIII”. En Música Revista del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Nº 3, Ma-drid, pp. 61 – 108. (Consulta: 15 de mayo 2011).


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Villancico de Noche Buena (canción 657)

Letra:

García Matos de Cáceres y Madrid, por citar algunos de los más relevantes que en la actualidad siguen siendo fuentes básicas para el conocimiento de la música tradicional.

Esta forma de trabajo aunque ardua para los recopiladores, tenía como aspecto positivo, en el sentido de poder tener un contacto más continuado con los informadores y una familiarización, logrando una información más amplia sobre el entorno etnológico del hecho musical y una corrección inmediata de los errores que se hubieran cometido, tanto el informante como en recopilador.

A continuación se expone el análisis de un villancico tradicional (Villancico de Noche Buena), recogido en la provincia de Soria, España, por Kurt Schindler, compositor alemán, que realizó un extenso trabajo de recopilación, transcripción y armonización de la música tradicional española entre 1928 y 1933, durante sus dos estancias en España.

Análisis del Villancico de Noche Buena, recogido por Kurt Schindler.

Esta noche con vida clara y serena,

Digan los villancicosde Nochebuena.

Atención al misterio maravilloso

Por ser tan gran milagro me quedo corto

María!Guía la lengua mía,

te alabo que va su esposo al lado.

No dudo que es ejemplo del

mundo.

Entre el buey y la mulanació el Rey Santo,con el rigor del frío

casi temblando.Que tiembla entre paja

y albergue,que llora, y se lleva

la gloria consigoEn un pesebre

ha nacido. Ya vienen los pastores a visitarley también

las pastoras a regalarle.

Ya le regalan miely mantillas,

y también una cajade maravillas.

Le llevan el calderoa la parida

y los Reyes ofrecenincienso y mirra

y alcoresy un ramito de flores,

y todos, pastores y pastoras,celebran así la noche

buena.


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Informantes: Georgia Herrero

Fecha de la audición: 16 de agosto de 1930

Canción: Nº 657

Observaciones: Se ha modificado ligeramente la disposición original de la letra adaptándolo al ritmo musical del villancico3.

La informante Gregoria Herrero, la encuentro relacionada en el artículo de la Dra. Olarte Martínez, anteriormente citado, sobre las “Anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España”. Canción 657. p. 16.

Aspectos generales

➢ Título de la canción: Villancico de Noche Buena

➢ De la tradición oral

➢ Entorno geográfico: Duruelo de la Sierra se sitúa en España en la Comunidad de Castilla y León, concretamente al noroeste de la provincia de Soria, a 55 Km. de la capital. Su término limita con las provincias de Burgos y La Rioja y con el municipio de Covaleda en tierras de Soria. Tiene un área de 44,55 Kilómetros cuadrados, con

una población de 1.473 habitantes y una altura de 1246 m. en el municipio.

➢ Ciclo: de Navidad

➢ Género o tipo de canción: Villan-cico

➢ Forma musical: Simple

➢ Ínscript musical:

➢ Ínscript literario:

Esta noche con vida clara y serena,Digan los villancicosde Nochebuena.

Métrica y ritmo

➢ Cifra de compás: 2/4

➢ Pulso rítmico: negra = 80

➢ Células rítmicas predominantes: negras y corcheas.

➢ Cambios de compás: No hay

➢ Otros elementos rítmicos: Tresi-llos (tema B), síncopas en el mismo compás (cp. 6 – 7 de la introduc-ción). Del tema A de la estrofa, pre-senta síncopas en los compases 14 – 15.

Modo/tono

➢ Este villancico se encuentra en la forma del Mi cromatizado con tendencia al Mi menor. En cuanto al modo de Mi cromatizado, ya se conoce que es el más característico de la música tradicional y sin duda alguna, el más tipificado de todos. Aparte de la cromatización del III grado que es característico de esta organización modal, se encuentra cromatizado el II grado, afectado por una entonación ambigua y con reposo final en MI. En muchas canciones de este tipo puede aparecer incidentalmente afectado el II grado. Las hay como ésta, que a su vez cromatizan el grado VI, y descendiendo (cp. 3 y 11)

➢ Este modo de Mi, según lo comenta Miguel Manzano en el Cancionero Leonés (T I (I) p. 119), es llamado gama española y tiene una posible relación con el modo arábigo y la escala andaluza.

Melodía

➢ Ámbito melódico: ampliado (mi 4 – mi 5)

➢ Estructura melódica : introduc-ción: A – B – A´ – B´

➢ A – B – A´ – B´ - muletilla – C – muletilla – C – muletilla - D

➢ Interválica de inicio: Unísono me-lódico

➢ Las tres muletillas: María, te alabo y no lo dudo, de tres sílabas, presentan cada una en su final un compás de reposo con prolongación de sonido (Tema A cp. 16 - 17 / tema B, cp. 2 -21, cp. 23 – 24)

➢ Tema C muy corto, se repite muletilla en medio.

➢ Tema D hace la conclusión del villancico en tres compases y con terminación femenina.

➢ Plantilla rítmica de introducción:

➢ Plantilla rítmica de A y B:

➢ Plantilla rítmica de la muletilla:

➢ Plantilla rítmica de C:

➢ Plantilla rítmica de D:3 Tomado de: piquera.sanesteban.com/mo-nografias/schindler4.html. Publicado el 8 de diciembre de 2004. Por Salvador Barrio On-rubia. (Consulta: 15 de mayo 2011).

http://piquera.sanesteban.com/monografias/schindler4.htm

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➢ Dirección melódica: Movimiento natural por intervalos cortos proporcio-na un perfil melódico suave y discurso tranquilo. Ascenso desde unísono melódico inicial en un intervalo de 5ª y el descenso hacia la zona inferior a nota inicial, para regresar a tomar el tema de nuevo con a nota Si. En la segunda parte del Villancico (cp. 19) la melodía se traslada a la nota LA, ini-ciando igualmente desde un unísono melódico pero haciendo un marcado contraste melódico con el descenso. Un elemento ajeno a la modalidad, es el Do sostenido (cp. 3 de la introducción). En el final, presenta un arco suave ascendente para concluir con un descenso hacia la tónica en Mi.

➢ Arranque: anacrúcico (introducción y tema A), (arranque tético para el tema B)

➢ Terminación: Femenina

➢ Consideraciones en cuanto al ámbito melódico: La transcripción de la en-tonación de este villancico, se encuentra aguda, para el común de nuestras gentes populares; sin embargo, ya vimos que se pueden transportar a un mejor tono, en beneficio del carácter de la misma.

➢ Introducción:

➢ Tema A:

➢ Tema B:

➢ Tema C y D:

Relaciones texto - música

Generalmente, las recopilaciones de la música tradicional, demuestran que las tonadas populares están compuestas sobre la base de las cuartetas octosílabas y la seguidilla. Este Villancico está compuesto con base en la Seguidilla por la conformación de su mensura métrica - poética que presenta, sobre versos heptasílabos y pentasílabos intercalados; los trisílabos – María, te alabo, no dudo – se conciben como pequeñas muletillas insertas al final de los fraseos. Predomina el tipo de vocalización silábica.

Villancico de Noche buena

Esta noche con vida (7)clara y serena, (5)Digan los villancicos (7)de Nochebuena.(5)Atención al misterio(7) Maravilloso (5)Por ser tan gran milagro (7) me quedo corto (5)María! (3)Guía la lengua mía, (7) te alabo (3)que va su esposo al lado. (7)No dudo (3)que es ejemplo del mundo.(7)


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Isorritmia y anorritmia

Contrario a la Isorritmia, encontramos la Anorritmia, fenómeno muy normal en la música tradicional.

La causa de la Anorritmia, es cuando las fórmulas melódicas se cantan sobre textos de recambio, que en la mayoría de los casos, no son los mismos para los que tales melodías fueron compuestas originalmente.

Las anorritmias se encuentran por lo general en las estrofas, no en el estribillo, ya que estos son la parte más invariable y característica de las tonadas, en las que texto y melodía están íntimamente ligados, en una isorritmia casi perfecta.

En el villancico, se encuentran anorritmias desde el arranque y en los compases: 4, 5, 9, 11, 23, 27 y 28.

Ampliación melódica por repetición de versos

La repetición de versos es un fenómeno bastante común en este tipo de tonadas. Dichas repeticiones parecen obedecer en la mayoría de los casos al deseo de prolongar fórmulas demasiado breves. Es en definitiva, un recurso de estilo en la música popular

A - Esta noche con vida (a) B - clara y serena,(b)

C - Digan los villancicos(c)D - de Nochebuena.(b)

Para el procedimiento de armonización de las canciones tradicionales, la siguiente canción titulada: Dicen que no me quieres – popular de Castilla la vieja, de la cual he adaptado un arreglo o armonización para coro a tres voces – S – A – B –, Para voces altas no muy agudas (messo sopranos), Contraltos y barítonos/bajos. Esta, es una canción popular muy conocida, de la cual existen varias versiones de arreglos a cuatro voces.

En el cancionero de León de Juan Hidalgo Montoya, se encuentra una versión de esta canción4. (Hidalgo Montoya, 1978)

El arreglo coral de una canción tradicional

Al hacer la escogencia de una canción tradicional, dentro de un repertorio seleccionado, para realizar el arreglo coral, es conveniente tener claridad a qué clase de conjunto coral va dedicado: para coro mixto, para coro a voces iguales (coro femenino o masculino), para coro infantil. Es necesario tener en cuenta varios aspectos, como: el número de voces (a una, dos tres, a cuatro voces, o más), la tesitura de las voces, las posibilidades vocales y corales, los

conocimientos musicales de los coristas; si el arreglo es para un coro de personas aficionadas, no es conveniente manejar los aspectos melódicos y rítmicos que planteen demasiadas dificultades para el conjunto del grupo.

Si el informante ha cantado la canción tradicional, en un tono muy bajo y así ha sido recogida por el recopilador, el arreglista musical, puede cambiar o transportar el tono/modo, a una tesitura cómoda para las voces y que al mismo tiempo le permita realizar el arreglo al número de voces que tiene planeado hacerlo.

Diferentes posibilidades de canciones tradicionales, se encuentran en los repertorios, como son: las formas simples y las compuestas; de lo cual depende que el arreglo pueda ser más rico en expresiones contrastantes, como la textura empleada (homofónica y/o contrapuntística). Las canciones conformada por estrofa – estribillo, permiten hacer mayor número de contrastes rítmicos – melódicos y expresivos.

Desde otro punto de vista, las canciones están clasificadas por ciclos, por labores, por festividades (religiosas/profanas), canciones de cuna, Villancicos, etc.. de tal manera, que es necesario conocer el género de canción que se va a arreglar y con ello, poder lograr en el arreglo, efectos como por ejemplo: de campanas, un arrurú – para dormir al niño -, efectos

4 Hidalgo Montoya, J. (1978). Cancionero del Reino de León. Antonio Carmona, Editor. Ma-drid. p. 23 (Consulta: 20 de mayo de 2011).

rítmicos repetitivos de trabajo/faena y de esta forma sacar utilidad del género de canción tradicional y que el arreglo quede curioso y agradable al corista y al receptor. El texto es un elemento importante a la hora de crear un arreglo musical, ya que se puede pensar en la posibilidad de hacer efectos con las palabras, como: onomatopeyas, imitaciones, bordones; también efectos en las semifrases o frases, como antecedentes y consecuentes, repeticiones rápidas donde el ritmo lo permita, muletillas, etc. todo este procedimiento enriquece al arreglo y lo hace atractivo musicalmente.

En cuanto a la tesitura de las voces, es ampliamente conocido, que esta no debe exceder las posibilidades vocales de nuestros coristas – si el arreglo está pensado para un coro aficionado -, se debe escoger una tonalidad cómoda y para ser interpretada sin complicaciones de efectismos vocales.


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En el siguiente villancico popular titu-lado Niño mío, recogido por el Etnomu-sicólogo salmantino Ángel Carril Ramos (q.p.d.), en la localidad de Cantalapiedra – Salamanca5, podrá el lector ver el arreglo coral para un Coro aficionado a tres vo-ces – S – A – B – (sopr. alt. Barit). La can-ción inicialmente esta recogida y transcri-ta en CM, tonalidad demasiado baja para el canto coral y para realizar un arreglo. Fue transportada a la tonalidad de FM. Al inicio y hasta el paso del compás 4 al 5, la voz masculina, hace los efectos de campanas, mientras las voces de sopra-no y alto, desarrollan el tema a intervalos de 3ª. En la última fracción de tiempo del 4º compás, las voces masculinas se unen al tema rítmico - melódico de la canción, con repetición de este verso. Un cambio sustancial de compás 6/8 a 4/4, hace que el carácter cambie totalmente y esto nos invita a una reflexión o una pregunta con la frase: “No sé si le gustará!” . Vie-ne un segundo verso con el tema central y retorno al compás de 6/8, para entrar al estribillo: “Que toque el timbal…”, con repetición como se estila, para hacer un D.C. y dar la vuelta a la canción con un asegunda estrofa. La terminación de esta pequeña pero hermosa pieza tradicional, termina con la reflexión de nuevo: “No sé si le gustará!”. Los cambios de compás o métrica están regulados principalmente por el texto, tanto por su conformación métrica, como en el mensaje que quieren enviar, con lo cual este aspecto es muy importante para tener en cuenta sobre el carácter y la expresión.

Se debe tener en cuenta, la diferencia entre arreglo coral, armonización al piano y adaptación musical. Cada uno plantea diferente procedimiento del quehacer para enriquecer la música tradicional.

Según las posibilidades tanto vocales como corales, las adaptaciones, tanto rítmicas, como tonales y de plantilla vocal, son aspectos importantes para mantener la pureza de la melodía y del ritmo, haciendo a la vez, que el arreglo mantenga el atractivo musical inicial.

Una buena armonización al piano, hace que una sencilla canción tradicio-nal, tome la textura y el carácter de un Lied, para ser interpretada en una sala de concierto, como podrá observarse más adelante en la Canción tradicional titulada A las rejas de la cárcel, armonizada magistralmente por el compo-sitor alemán Kurt Schindler.

A continuación, podrá el lector ver la partitura del villancico tradicional Niño mío, primeramente como fue recogido por el Etnomusicólogo Carril Ra-mos y seguidamente la versión arreglada a tres voces (S – A – Bar) por Matilde Chaves de Tobar.

5 Sánchez Barrado, M. (2011). Cuaderno de Taller de Canto Tradicional Salmantino, Insti-tuto de las Identidades (Departamento de Cultura) Diputación de Salamanca. Colección: Cuadernos de taller Nº2. p. 20. (Consulta: 3 de junio de 2012))


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Del compositor alemán, Kurt Schindler, la canción tradicional A las rejas de la cárcel, recogida en el Cancionero de Izenga, podemos conocer la armo-nización realizada por el compositor, en un arreglo para voz y piano, en el que utiliza disonancias y un procedimiento musical claramente contemporáneo, sin perder la raíz tradicional, elevando esta sencilla canción a la categoría de un Lied6.

6 Esta versión para voz y piano, fue presentada en el CONGRESO INTERNACIONAL: Pers-pectivas interdisciplinares para el trabajo de campo musical en el periodo de entre guerras, el 2 y 3 de Junio de 2011. Salamanca. Interpretación en la voz, por Matilde Chaves de Tobar (Col.) y al piano, Christian Capelo Martins (Ptg).

El arreglo realizado a tres voces (S-A-B), fue estrenado en el Concierto de Navidad por Coro ARTE MÚSICA, en la localidad salmantina de Florida de Liébana el 29 de diciembre de 2012.


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A las rejas de la cárcelCanción tradicional de España

Armonizada por Kurt Schindler – forma lied –

Estrenada en la Universidad de Salamanca en el CONGRESO INTERNACIONAL:

Perspectivas interdisciplinares para el trabajo de campo musical en el periodo de

entre guerras el 2 y 3 de Junio de 2011. Salamanca.

Tema de la ponencia: Análisis y armonización de la música popular: de la grabación

de campo al concierto por Dra. Matilde Chaves de Tobar.

Voz y piano.

Voz messo-soprano. Matilde Chaves de Tobar (Col.)

Piano: Christian Capelo Martins (Ptg.)


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Conclusiones

Con lo anterior, se concluye que la música tradicional y el trabajo de recuperación y conservación de este importante patrimonio, es tarea de investigadores y de toda persona que esté bien dada para llevar a cabo la labor, así como la toma de conciencia sobre la importancia y la necesidad de salvaguardar lo ancestral y mantener las vivas las tradiciones. Ya se conoce sobre las influencias que ejerce sobre la sociedad, tanta información del medio en todos los aspectos y que hablando musicalmente, en gran parte tienden a cambiar la visión de lo tradicional y a hacer que la juventud poco se interese por las manifestaciones folklóricas y por ende de su propia identidad.

El interés por el rescate y salvaguarda de este importante Patrimonio musical y cultural, viene dándose desde hace ya muchas décadas y gracias al trabajo riguroso y serio de músicos, investigadores y Etnomusicólogos, se cuenta en la actualidad con importantes recopilaciones de la Canción tradicional.

El riguroso trabajo recopilatorio de Schindler, es un legado para el Patrimonio musical español y en toda recopilación, la canción popular viene e cons-tituirse en una prototipo de la vida de las gentes ya que como se dijo anteriormente, el canto tradicional y popular es la creación anónima de las gentes que viven unidas por fuertes lazos étnicos como familias, tribus o comarcas, etc.. Canciones que pasan de boca en boca, van y retornan puliéndose paulatinamente, tomando forma sólida, merced al equilibrio entre la poesía y la música.

Que la oralidad tiene un importantísimo rol en la conservación del Patrimonio musical y que la música tradicional con sus específicos aspectos y contenidos, es susceptible de trasladarse a otros ámbitos y a otros niveles de interpretación musical.

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Dra. Mª Carmen Giménez MorteConservatorio superior de danza de Valencia. Licenciada en Historia del Arte y Doctora en Filosofía. Titulada en Danza Contemporánea y en Danza Clásica.

Christine ClouxConservatorio superior de danza de Valencia. Bailarina. Coreógrafa

Jesús Serrano MartíConservatorio superior de danza de Valencia. Pianista acompañante de danza y compositor de músicas para danza y teatro.

Propuesta del USO del software E-LAN para el análisis coreográfico: La consagración de la primavera de Nijinsky

Resumen

Este trabajo de investigación se inspira en la celebración del centenario del estreno

en 1913 de La consagración de la primavera de Stravinsky con co-reografía de Nijinsky. A través de este proceso se ha indagado en la personalidad del coreógrafo y como se reflejan sus vivencias en esta creación. Para analizar musical y coreográficamente esta obra se ha utilizado el programa informático E-lan, que se ha revelado como una herramienta válida para conocer el proceso creativo y su estructura.

De este análisis obtendremos nu-merosos datos que nos ayudarán a una mejor comprensión de este ballet y cuyo uso permitirá des-

cubrir las posibles estructuras de creación. Su aplicación en el ámbi-to educativo se presenta como una herramienta eficaz para abrir el campo de formación del alumno de danza respecto al análisis coreográ-fico y musical. Creemos que, des-de la comprensión de la estructu-ra musical, se puede alcanzar una mayor comprensión de la estructu-ra coreográfica. La posibilidad de comprobar y visualizar, mediante el programa, los dos aspectos, el coreográfico y el musical, es un po-deroso argumento para avalar este programa informático.

Palabras claveAnálisis · movimiento · Nijinsky ·

música · coreografía · E-lan

Abstract

This research is inspired by the centenary of the 1913 premiere of The Rite of Spring by Stravinsky with choreography by Nijinsky. Through this process has been investigated in the choreographer's personality as reflected his experiences in this creation. To analyze musical and choreographed this work we used the computer program E-lan, which has emerged as a valuable tool to learn about the creative process and structure.

From this analysis we obtain numerous data that will help us better understand this ballet and its use to discover the possible structures of creation. Its application in education is presented as an effective tool to open the field of dance student training regarding choreographic and musical analysis. We believe that, from the understanding of musical structure, it can achieve a better understanding of the choreographic structure. The ability to check and display, the program, the two aspects, the choreographic and musical, is a powerful argument to support this software.

Keywordsanalysis · movement · Nijisnky ·

music · choreography · E-lan

|Proposed use of E-LAN software for analysis choreography:the rite of Spring by Nijinsky

Introducción

Estas páginas surgen, como un pe-queño fruto, de la investigación reali-zada durante el curso 2012-13 sobre el ballet de Nijinsky con música de Stravinsky titulado La consagración de la primavera, estrenado en 1913 por los Ballets Rusos de Diaghilev en el Teatro de los Campos Elíseos y que supuso un pequeño escándalo en la cultivada sociedad parisina. Precisa-mente, se cumple este año un siglo de su estreno en París y por ello han apa-recido multitud de artículos de prensa en periódicos, semanarios y revistas especializadas para conmemorar este aniversario. Algunos de estos escritos tratan de ensalzar la radical novedad de la obra musical y destacan las ver-siones más importantes a lo largo de estos años, otros se centran en las diversas versiones coreográficas que han ofrecido al público creadores in-ternacionales como Maurice Bejart, Martha Graham, Sasha Waltz, A. Pre-ljocaj, y tal vez, la más conocida, la de Pina Bausch, entre muchas otras reposiciones coreográficas.


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Aunque el objetivo principal para el grupo de investigación formado por los profesores del Conservatorio Superior de Dan-za de Valencia que han escrito este artículo ha sido centrarse en una herramienta informá-tica utilizada hoy en día para estudios culturales en general, y antropológicos y sociológicos en particular, otros objetivos se-cundarios han ido apareciendo a lo largo de la investigación. El grupo de investigación se for-ma cuando el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEA) propone a sus profesores que justifiquen las horas dedicadas a la investigación, pues una de las tareas de la enseñanza su-perior es la investigación de sus docentes. Nos interesa averiguar la posible utilidad de programa E-Lan, desarrollado por el Max Planck Institute for Psycholin-guistics en Holanda, para anali-

zar la creación coreográfica y la variedad de relaciones que existen entre la danza y la música. Para ello, decidimos elegir una obra que reuniera una serie de características, es decir, que fuera emblemática en la historia de la danza del siglo XX, cuya calidad musical y coreográfica fuera indiscutible, que se haya versionado a lo largo de los años por otros creadores porque esto nos permitiría, en investigaciones futuras, poder realizar comparaciones en-tre ellas, que haya permanecido fiel a los movimientos coreográficos y puesta en escena de su estreno con una transmisión directa entre una generación y otra, y de la que se pudiera obtener una grabación audiovisual de máxima calidad para que el análisis detallado del movimiento fuera óptimo. Una de las obras que cumplía estas condiciones era La consagración de la primavera de Nijinsky, y a partir de ahí comenzó la labor de búsqueda de información sobre las relaciones entre sus tres grandes creadores, Stravinsky, Nijinsky y Roerich, quien se ocupaba de los decorados y vestuario de los bailarines.

Los objetivos secundarios se centraron, por un lado, en encontrar relaciones entre la estructura musical y la estructura de frases de movimiento, y en segundo lugar, en descubrir la aplicabilidad del programa E-lan para profundizar en la creación de un sistema global de análisis del movimiento que permitiera aplicar los mismos códigos de análisis para cualquier obra de danza escénica, pero este objetivo necesitaría de una intensa planificación a largo plazo y posiblemente de un número mayor de investigadores dedicados a ello. Estos objetivos secundarios quedaron finalmente para otras investigaciones futuras.

No se pretende narrar exhaustiva-mente las posibilidades que propor-ciona este software para el análisis del movimiento o de la música, sino, simplemente, mostrar la utilidad de esta herramienta para demostrar conceptos, ideas, relaciones entre los elementos y conclusiones que pueden permanecer ocultas a la mirada del receptor de la obra pues el goce de la experiencia estética le puede impedir establecer estas relaciones entre los elementos que percibe. Es posible que también tenga utilidad para los crea-dores pues puede ayudar a descubrir relaciones entre diferentes elementos de movimiento y sobre todo, a generar estructuras de frases coreográficas y de unidades mínimas de movimiento creadas expresamente para la obra de danza.

La flexibilidad a la hora de encontrar una utilizad concreta para esta he-rramienta informática es una de sus mejores cualidades para implantar su uso en las aulas del grado superior de danza, sobre todo en la materia de Análisis de obras coreográficas, como lo demuestra su práctica durante el segundo semestre del curso 2012-13 en el Conservatorio Superior de Dan-za de Valencia.

Otra muestra de esta utilidad la podemos encontrar en la comunica-ción realizada por Fabrizio Meschi-ni, alumno de la asignatura “Análisis de procesos creativos y teorías de la composición” impartida por Rosario Rodríguez y Carmen Giménez en el máster de música de la Universidad Politécnica de Valencia, donde se ha iniciado en el manejo del E-lan para analizar la danza. Ha leído la comu-nicación “Música, energía y desplaza-miento: un experimento de música y coreografía”, tutorizado y firmado por el profesor de la Universidad Politéc-nica de Valencia Blas Payri, en el en-cuentro “Lo sonoro en el audiovisual: estado de la cuestión”, presentada en la Universidad de Alicante en el mes de junio de 2013 dentro de la sección “Música para la imagen” del 10º Fes-tival de Cine de Alicante, con la co-laboración de la Escuela Politécnica Superior de Alicante.

La justificación de este proyec-to de investigación se funda-menta en su objetivo principal,

Fig. 1. Algunos movimientos anotados en 1913 y fragmentos de la partitura musical. Valentine Hugo.


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es decir, hacer un análisis de la obra aplicando un software disponible para confirmar o no la pertinencia del E-lan para el análisis de la danza contempo-

ránea de hoy en día.

Aunque inicialmente se tuvo que localizar y seleccionar los materia-les adecuados para este análisis, es decir, búsqueda en los antecedentes bibliográficos sobre el tema en tex-tos creados por personalidades con un perfil interpretativo, pedagógico y coreográfico de la danza moderna, tanto norteamericana como europea y de mitad del siglo XX. Los textos de Doris Humphrey, Mary Wigman, o Rudolf Von Laban fueron los que con-sultamos en una primera fase de la investigación, posteriormente la re-flexión sobre nuestros intereses nos obligó a indagar en otros textos so-bre composición coreográfica más re-cientes. Hay que destacar que se ha demostrado sobradamente que estas herramientas o instrumentos son efi-cientes para el análisis de creación de la danza moderna basado en técnicas de movimiento muy precisas y en la creencia de que se puede enseñar a componer obras de danza. Aunque tal vez, no sean los más adecuados para las nuevas propuestas escénicas de las últimas décadas.

Desde los 70 la estructura de las obras ha roto los esquemas compositivos precedentes, y la nueva composición se acerca a otras artes como la performance, la video

instalación, el video danza, e incluso algunas artes plásticas. Es posible que los instrumentos de análisis utilizados para la obra de danza no sean tan eficientes como antaño y han aparecido otros referentes textuales de la composición y el análisis de la danza como Patrice Pavis, Erika Fishcher-Litche, Jacquelinne Smith-Autard… que se acercan desde otras disciplinas como el arte dramático, la sociología, la semiología, el psicoanálisis o la antropología. Estos textos han sido de utilidad para esta investigación ya que tratan la obra artística como “un artefacto en el mundo” que posee una coherencia en si mismo debido a su estructura compositiva.

Actualmente, las fronteras en-tre las artes se han difumina-do, incluso en la creación de cada obra por un mismo artista o coreógrafo, y por lo tanto, hay que probar nuevos instrumen-tos de análisis del movimiento y de la organización de los ele-mentos de la puesta en escena que resulten más eficaces para favorecer tanto la comprensión de la estructura de la pieza, es decir, qué elementos de compo-sición se han empleado, como para facilitar la interpretación

por parte del espectador.

Tanto en la danza moderna como en la danza académica, es decir, en las creaciones coreográficas donde se emplea una técnica de danza establecida y conocida como lenguaje

de movimiento, el espectador entendido puede reconocer cada uno de los pasos y establecer comparaciones entre diferentes interpretaciones o entre versiones diferentes de una misma obra. No sucede lo mismo con la danza contemporánea, pues cada creador o grupo construye nuevos movimientos, nuevos materiales de construcción de la obra, nuevas “palabras” inéditas hasta ese momento, que van construyendo frases coreográficas, secuencias y escenas con su propia gramática. De este modo, al analizar las puestas en escena de la danza contemporánea, hay que seleccionar las unidades mínimas de movimiento describiendo las acciones que se realizan como si se analizaran materiales textuales concretos, es decir, un nuevo lenguaje creado especialmente para esa coreografía.

Estos fundamentos sobre la evolución del análisis coreográfico nos llevaron a elegir tanto la obra como el software. A partir de la toma de esta decisiones iniciales se comenzó el trabajo de investigación para elegir la versión de la coreografía de Nijinsky de entre todas las catalogadas y se eligió la del Ballet del Teatro Mariinsky.

Fig. 2. Instantánea de la actuación del Joffrey Ballet en 1987.


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La búsqueda coreográfica de Nijinsky

Vaslav Nijinsky se recuerda sobre todo como un excepcional bailarín, dota-do de unas habilidades extraordinarias y con una brillante técnica que sor-prendió al público de su época. Esta visión simplifica el personaje de Nijinsky de una manera excesiva, enfatizando sus aspectos interpretativos e ignorando todo lo demás. En la abundante documentación sobre los Ballets Rusos se menciona sobre todo lo anecdótico de su vida artística, se supedita casi siem-pre a la figura de Diaghilev y cuando se le evoca, se menciona sobre todo su enfermedad mental. Evidentemente se habla de sus creaciones coreográficas, pero quizá por su escasa cantidad o por ser obra de un bailarín extraordina-rio, no se les da el tratamiento de corpus coreográfico y se valoran sobre todo como excepcionales fogonazos de creatividad.

En la investigación se ha querido destacar la labor coreográfica de Vas-lav Nijinsky y su compleja personalidad, íntimamente relacionadas. Aunque fuera de corta duración y productor de tan solo cuatro obras, La Siesta del Fauno, Juegos, La consagración de la primavera y Till Eulenspiegel, su legado ha sido precursor de la evolución del arte coreográfico durante el siglo XX. Su genialidad proviene de los conflictos internos que lo acompañan desde su más tierna infancia. Su búsqueda artística no puede resumirse a una inves-tigación de nuevas formas coreográficas, parte de un malestar vivencial que está presente a lo largo de toda su vida y que se manifiesta cada vez con más intensidad en su trabajo.

Nijinsky se forma en la Escuela del Teatro Imperial de San Petersburgo donde pronto se evidencia lo diferente que es del resto de sus compañeros. A lo largo de su aprendizaje destaca rápidamente y se convierte en un intérprete único. Su extraordinaria carrera artística es también excepcio-nalmente corta, interrumpida en seco por sus episodios psicóticos. Su identidad, sus carencias afectivas, su necesidad de reconocimiento están presentes en su progresión como estudiante, su desarrollo como bailarín y su búsqueda de expresión propia a través de la coreografía. La consagración de la primavera, el título objeto de este estudio es quizá la obra que mejor refleja esta búsqueda.

En este año 2013 se celebra el cen-tenario de la creación de esta obra de-venida legendaria. Presentada por vez primera en el Teatro de los Campos Elíseos de París el 29 de mayo 1913 y hoy reconocida como una obra maestra, la Consagración ha recobrado su lugar en el gran repertorio después de una lar-ga ausencia tras su escandaloso estreno. Los ojos, los oidos y la sensibilidad del público de la “Belle Époque” no estaban preparados para en-cajar esta obra, de-masiado moderna tanto musical como

coreográficamente. El público pari-sino estaba acostumbrado a las co-reografías de Los Ballets Rusos que lo transportaban a mundos exóticos, oníricos y fantásticos. Esa tarde los espectadores se encontraron con todo lo opuesto a lo que habían visto has-ta ese momento, una representación de la Rusia pagana en un rito de sa-crificio. El impacto fue tan fuerte que la música de Igor Stravinsky provocó murmullos en la sala desde sus pri-meros acordes. Y cuando se levantó el telón sobre los bailarines que eje-cutaban movimientos y gestos espas-módicos y frenéticos en acorde con el ritmo “imposible” de la partitura, em-pezó entre el público una batalla ver-bal que llegó incluso a la violencia fí-sica. A pesar del tumulto que impedía a los bailarines oír la música, la obra continuó durante sus 33 minutos de duración con Vaslav Nijinsky gritando las cuentas desde las cajas del esce-nario.

Fig. 3. Fotografías de Juegos, Till Eulenspiegel y La siesta del Fauno.

Fig. 4. Fotografía de La consagración de la primavera.


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En su coreografía, Nijinsky utilizaba gestos que difícilmente se podían reconocer como pasos de baile. Su búsqueda coreográfica se puede interpretar como una rebeldía personal a su éxito como extraordinario intérprete de piezas clásicas. Trabaja a partir de su necesidad de cambiar la danza, da la espalda al baile virtuoso, que busca encantar con “la gracia por la gracia”, movido por la idea de encontrar en las fuentes sagradas de la danza “las raíces del movimiento”.

Este proceso se gestó en tensos ensayos durante los meses de creación previos al estreno.

Los movimientos que inventaba Nijinsky iban en el sentido contrario de todo lo que acostumbraban a ejecutar los bailarines de la compañía de

los Ballets Rusos.

Los pasos y los movimientos les exigían cambiar totalmente sus referencias técnicas y su postura del en dehors por el en dedans, que consistía en posicionar los pies hacia dentro. Además debían recepcionar sus saltos sin flexionar las rodillas, lo cual provocaba a menudo lesiones y cefaleas. Si los movimientos eran difíciles de bailar, la música lo era más aún. La partitura de Stravinsky era de una gran complejidad para el oído de los bailarines y también para el de Nijinsky, razón por la cual Diaghilev envió a Nijinsky y a su hermana Bronislava a Ginebra a la escuela de

Eurythmie de Emile Jaques Dalcroze de la cual volvieron con una de sus discípulas, Marie Rambert, para que ayudase en las cuentas musicales y asistiese a Nijinsky durante los ensayos. La exigencia de Nijinsky era tal que en alguna ocasión suspendió las repeticiones, esperando a ver los colores de los trajes de Nicolas Roerich. Se preocupaba por el juego cromático en relación a los conjuntos del cuerpo de baile. En efecto, este ballet es una explosión de colores, donde cada grupo de individuos se reconoce según el color de su traje. Círculos de colores formados por los bailarines que se convierten en danzas rituales de la Rusia pagana en honor a la naturaleza y la fertilidad de la tierra. La construcción de la infraestructura del ballet es muy geométrica, más primitiva que los diseños compositivos de su imperial predecesor, Marius Petipa, pero no menos precisa.

En cualquier momento de la obra, la geometría de los gestos y la forma de los grupos están unidos de manera orgánica a las figuras de base, es decir a la configuración global de los bailarines en el escenario. En su método de composición, Nijinsky parece haber trabajado en primer lugar sobre los individuos y después sobre los pequeños grupos para por fin componer el conjunto como un todo, amplificando en configuraciones de masas las posturas y los gestos de un bailarín aislado. Los pies en dedans y el cuerpo encorvado de la Anciana

están reflejados por los compactos grupos de hombres encorvándose y por las mujeres de rodillas cuando se levanta el telón. Un principio circular unifica todo. Las posturas son angulares, pero giradas hacia el interior ;así, en detrimento de su línea cortante, el movimiento prolonga la redondez de las colinas y las lomas del decorado de Roerich.

Con su hermana Bronislava Nijinska, Vaslav trabaja la parte de la coreografía de La Danza Sagrada. La Elegida. Cuando tenían el trabajo ya avanzado, Bronislava se queda embarazada y no puede bailar el papel. La sustituye entonces otra bailarina, Maria Piltz, que se debe enfrentar al papel súbitamente, no sin dificultad. En el solo de La Elegida, sus movimientos expresan su intento de escapar del círculo de las Amazonas y del de los Ancianos dando vueltas como para romper los anillos que la encierran. Gira para elevarse por los aires, intenta huir con saltos frenéticos. Para ello se debate como una heroína para liberar su comunidad de la angustia cósmica.

El paroxismo que alcanza con sus visiones y sus movimientos significan paz y abundancia para el año que llega. Los saltos finales del solo se transforman en saltos giratorios, los coupés- jetés son puntuados de temblores espasmódicos.

En su coreografía, Nijinsky utiliza la repetición de los mismos movimientos

hasta la saciedad, con la intención quizá de llevar los cuerpos de los bailarines a un estado físico cercano al trance. Esta manera tan primitiva y un tanto animal de representar la obra provoca escándalo en algunos y admiración en muchos otros. En ambos casos se trata del eterno conflicto entre los Antiguos y los Modernos. Sólo algunos artistas como Valentine Gross, Bakst, Jean Cocteau, Nicolas Roerich y ciertos fervientes admiradores como el Príncipe Volkonsky se maravillan.

Nijinsky acaba agotado, también se siente solo, como casi siempre desde su infancia. Diferente por su lengua y su cultura de la sociedad y el público que lo ha aupado al éxito, solitario frente a las intrigas de un entorno manejado por su mentor Serge Diaghilev, continúa hacia adelante, como un funambulista que no puede parar a riesgo de caer, su búsqueda alucinada del sentido sagrado de la danza.


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El programa E-lan como herramienta para el análisis musical

El programa informático E-lan se ha mostrado como una herramienta muy útil para describir y desarrollar la estructura musical de La consagra-ción de la primavera. Hemos podido mostrar los aspectos fundamentales de la forma compositiva, tanto desde un punto de vista general, como desde la descripción de una escena en parti-cular. En nuestro caso, la elección ha sido la escena final de la obra, es de-cir, la Danza Sagrada de La Elegida. También hemos realizado un análisis musical de cada una de las escenas, así como una descripción de las ca-racterísticas más representativas de la música de Igor Stravinsky.

Este programa te permite delimitar cada una de las partes y escenas que integran la obra, y cuándo empieza y

termina cada una de ellas.

De esta forma, hemos podido observar, mediante la reproducción del archivo de video, cómo van sucediéndose escena tras escena y cómo vamos reconociendo las descripciones y características que hemos definido de cada una de ellas. Todos estos datos que se ofrecen acabarán siendo reflejados en sendas estadísticas, donde se manifestarán

la variedad y las coincidencias existentes.

Para la exposición y descripción de la estructura musical de esta obra hemos utilizado tres archivos del pro-grama, a saber: el primero, pertene-ciente a la primera parte, llamada La adoración de la tierra; el segundo, el que corresponde a la segunda parte, cuyo nombre es El sacrificio; y final-mente, un tercero correspondiente con La Danza Sagrada. La Elegida.

Dentro de la primera parte, hemos señalado cada una de las escenas que integran esta sección: Introducción, Danza de los adolescentes, Juego del rapto, Rondas de primavera, Juego de las tribus rivales, Cortejo del Sabio, Adoración de la tierra y Danza de la tierra. Y hemos descrito y analizado las características más importantes desde el punto de vista compositivo. Hemos realizado el mismo trabajo con la segunda parte, que incluye las si-guientes escenas: Introducción, Cír-culos misteriosos de los adolescentes, Glorificación de la Elegida, Evocación de los ancestros, Acción ritual de los ancestros y Danza Sagrada. La elegi-da. Y finalmente, en el tercer archivo se ha realizado un análisis más por-menorizado y exhaustivo de la Danza Sagrada. La Elegida, donde se desta-can con más evidencia las caracterís-ticas musicales del proceder composi-tivo de Igor Stravinsky.

Como comprobamos en la imagen, podemos observar, en primer lugar, en columna izquierda, las características musicales que queremos destacar: uso preferente del diatonismo, utilización menos frecuente del cromatismo, elección de células temáticas simples o temas no complejos, uso frecuente de la politonalidad, cambios frecuentes de métrica y uso de la polirritmia, la repetición (ostinato) como medio dramático, y finalmente, la sensación de modernidad. A continuación, y bajo la regla del tiempo, hemos ido señalando en que momentos se refleja dicha característica, y cómo se repite en el total de la escena. También añadimos un comentario que explica todo aquello que sea de resaltar, para así conseguir una mejor comprensión del contenido. Cuando este comentario sea coincidente con otros en su misma línea y característica, esto se verá reflejado en las estadísticas finales, dándonos una media en números de la estructura y forma de la escena. Así, cuando reproducimos el archivo de vídeo que observamos en la parte superior, podemos ver como se desliza la información de las características musicales, comprobando en el tiempo, como movimiento y música se van estructurando de una forma coincidente.

Hay que señalar que hemos realizado un análisis musical amplio, destacando las diferentes secciones que integran esta escena, y no realizando un microanálisis que, evidentemente, nos daría un resultado más rico y más profuso. Pero para una inicial comprobación de la utilidad del programa creemos

Fig. 5. Archivo E-lan correspondiente a La Danza Sagrada. La Elegida


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que nuestra propuesta es más que suficiente. Esta forma de analizar nos ha ofrecido la posibilidad de comprobar la correspondencia de estas secciones musicales con la estructura coreográfica. Es ésta una de nuestras principales premisas: comprobar y demostrar la coincidencia entre las estructuras de movimiento y música.

Toda la información que hemos incorporado al archivo del programa se nos ofrece en forma de estadísticas, exportable en diferentes formatos. En concreto, hemos optado por el formato Excel por su claridad y su presentación gráfica.

En la columna de la izquierda nos aparecen las características musicales que hemos destacado en la escena, mientras que en las columnas verticales observamos diferentes parámetros que el programa muestra, como son el número de comentarios, o la duración mínima y máxima de cada característica. Debajo de cada columna obtenemos el parámetro numérico que ha calculado el propio programa. En el caso de esta imagen, se ofrecen las estadísticas correspondientes al campo “Número de comentarios”, es decir, cuántas veces dicho comentario aparece durante la totalidad de la escena. En este caso concreto, la característica musical más utilizada corresponde a la titulada “Células temáticas simples”. Dicha característica no lo es sólo de esta escena, sino que es un procedimiento compositivo característico en Stravinsky.

Análisis de movimiento de La Danza Sagrada. La Elegida con E-lan

La modernidad de la obra coreográ-fica de Nijinsky para la partitura del ballet de Stravinsky La consagración de la primavera, reside en la genera-ción de movimientos nuevos que no estaban catalogados como pasos de danza de alguna técnica académica conocida en esos momentos. Esta ca-racterística es propia de la danza con-temporánea, pero en 1913 cuando se estrena en París, la danza contempo-ránea todavía no existe. Esta es una de las razones que otorgan a esta obra la consideración de pionera o precur-sora de la filosofía y la poética de la danza de hoy en día. No hay que ol-vidar la ayuda que supuso para Ni-jinsky los conocimientos del método Dalcroze1 de Marie Rambert, una de sus ayudantes en la creación de esta pieza coreográfica. Pero en este mo-mento concentramos la atención en la obra entendida como uni-dad artística, tratando de descubrir su estruc-tura, y nos centramos

en la relación entre el movimiento y la música. Por tanto, no nos vamos a ocupar de las posibles influencias que generaron el movimiento peculiar de La consagración de la primavera.

Una vez seleccionado el fragmento del solo femenino final titulado, La Ele-gida, el primer paso consistió en crear unidades mínimas de movimiento que van conformando la estructura coreo-gráfica, es decir, la descripción del movimiento en las llamadas “líneas” en el programa E-lan. Por ejemplo, si en determinado momento se reali-za una acción, como puede ser “tem-blar”, esta acción quedará reflejada con la creación de una “linea”. De este modo, cada vez que se realiza esta ac-ción estamos anotando el tiempo en el que comienza, en el que termina, y su duración. En este caso concre-to, “temblar” empezaría en el segun-do 40,010 y terminaría en el segundo 52,830 del fragmento de La Elegida.

1 Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950). Sus investigaciones parten de una reflexión sobre la enseñanza de la música a través de la integración corporal de los elementos rítmicos. El ritmo consiste en movimientos y sus interrupciones, caracterizándose por la continuación y la repetición, y sobre todo, el ritmo es expresión individual no impuesta y está estrecha-mente ligado con el gesto. Sus enseñanzas se basan en una mejora de los comportamientos psicomotores, valora la economía de la energía en el movimiento y la rapidez de reacción en el individuo. Su filosofía se basa en la integración de la dualidad de espíritu y materia a través de la música. Extrae los elementos de su creación en el sueño, la improvisación, la intuición y la experiencia personal, anticipándose a las ideas creativas de principios del siglo XX de las vanguardias artísticas y de los pioneros de la danza libre.

Fig. 6. Archivo en formato Excel que nos presenta las estadísticas de La Danza Sagrada. La Elegida.

Fig. 7. Archivo de E-lan: tiempo y comentario de línea.


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También se puede apreciar encima de la línea que marca la duración de la acción, una frase que dice “temblar en posición 1”, a esto se le llama “comentario” y permite realizar cualquier tipo de descripción u anotación que ayude a identificar varios movimientos o cambios de brazos, de dinámicas o de dirección, en fin, lo que sea necesario, cuando se realiza la misma acción, paso... por ejemplo, en el caso de la línea “movimiento de brazos” se han anotado 7 “ocurrencias”.

Esto quiere decir que se han hecho siete anotaciones, y podemos realizar varios comentarios como se puede apreciar a continuación: el 2, el 5 y el 7 se repiten: “caer y golpear el suelo con el puño”, mientras que el 3 y el 6 se describen como “golpear el suelo con el puño cerrado”. Estos comentarios nos permitirán reconocer fácilmente las repeticiones o patrones de movimiento que aparecen a lo largo de esta coreografía y que van a ir organizando las frases de movimiento, y con ello, la estructura de la coreografía y su relación con la música.

El criterio que se ha seguido para diferenciar las nuevas ordenaciones corporales que se repiten a lo largo de la estructura compositiva de la danza se basa en tres pilares fundamentales: las acciones, las figuras y la semejanza con algunos pasos de danza académica que pueden reconocerse a través de

su descripción. Esos criterios se han colocado en la columna de la izquierda. En la segunda columna titulada “Descripción del movimiento” se han anotado las descripciones que conforman las “líneas”, como se puede apreciar en el cuadro siguiente. En la tercera columna aparece la imagen de cada una de las descripciones o líneas, y en la cuarta, el número de repeticiones a lo largo del fragmento. En la última columna aparecen los comentarios de cada línea o descripción del movimiento.

Fig. 8. Ejemplos de comentarios de línea.

Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

AC

CIO

NE

S

Salto con dos pies y rodi-llas dobladas detrás

77 veces

-al punto 1 con brazo iz-quierdo arriba y el derecho en 1º

-brazo izquierdo a la 2º y el derecho en 1º

-brazos 3º y 2º en espiral

-brazos a la 2º con codos doblados

-brazos a la 2º con codos doblados mientras cambia del punto 2 al punto 7

-cambio de dirección al punto 2, posición 1

-cuerpo punto 7 al punto 1, cabeza punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativamente, redondo delante

-cuerpo punto 7 al punto 1, cabeza punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativamente

-del punto 7 al punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativa-mente.


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Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

AC

CIO

NE

S (co

nt.

)

Salto con dos pies con rodi-lla doblada en alto

8 veces

-brazo izquierdo abajo y derecho arriba estirado

-brazo izquierdo abajo y el derecho en 3º

-brazo izquierdo en 3º y derecho abajo

-brazo izquierdo delante y el derecho arriba estira-do, cuerpo punto 2, cabe-za punto 1

-punto 1, brazo izquierda abajo y derecho arriba

-salto con brazos arriba

-salto punto 2, cabeza punto 1

Temblar2

veces

-temblar en posición 1 al punto 1

-temblar en posición 1 al punto 8

Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

AC

CIO

NE

S (co

nt.

)

Correr9

veces

-correr a la derecha y parar

-correr a la izquierda y parar

-correr hacia la derecha y posición 1

-correr hacia la izquierda y posición 1

-correr hacia la derecha y mirar de izquierda a derecha con torso

-correr hacia la izquier-da y mirar de derecha a izquierda con torso

-correr hacia la derecha con bazos doblados y ma-nos cerca de la cabeza

Movimiento de brazos

7veces

-caer y golpear el suelo con el puño

-se levanta y cambré bra-zos abiertos

-golpear el suelo con el puño

-con rodilla derecha en el suelo, brazos estira-dos por 2º arriba y abajo alternativamente


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Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

AC

CIO

NE

S (co

nt.

)

Vueltas sobre sí misma

13 veces

-hacia la derecha

-gira sobre si misma sal-tando

-salto y giro hacia la de-recha

-salto y giro hacia la iz-quierda

-hacia la derecha en manège, brazos de 2º a 3º por espiral

-salto y giro hacia la derecha termina en posi-ción 3

-salto con giro a la dere-cha termina en posición 3

-salto con giro a la iz-quierda termina en posi-ción 3

Patalear y golpear ma-nos en mus-los

3veces

- al punto 1C

rite

rios Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

AC

CIO

NE

S (co

nt.

)

Pierna dere-cha patada delante

6veces

-como ¼ de rond de jam-be

PO

SIC

ION

ES

Posición 18

veces

-al punto 1

-al punto 1 temblando

-al punto 1 y cambio de torso hacia el punto 8 con brazos de arriba ha-cia delante

-al punto 2

-pies juntos, rodillas dobladas, mano dere-cha sujeta la cabeza y la izquierda bajo del codo derecho. Punto 2 el cuer-po, punto 1 la cabeza

Posición 21

vez

-cuerpo redondo delante con mano izquierda en el suelo y brazo derecho estirado hacia el cielo


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Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

PO

SIC

ION

ES

(co

nt.

)

Posición 38

veces

-pies en dedans, cuerpo redondo delante abajo, y brazos estirados cruza-dos hacia los pies

-torso redondo delan-te con brazos cruzados abajo

-torso redondo delante sin brazos cruzados

-cambiando el torso de lado, subiendo los brazos por 3º, y terminando en la posición 3

PA

SO

S

Tombé paso detrás atrás izquier-da con cam-bré

23veces

-brazos redondos

-brazo izquierdo con la mano al hombro y brazo derecho estirado delante

Cri

teri

os Descripción

del movimiento

(líneas)

Imagen

Ocu

rren

cias

Comentarios

PA

SO

S (

con

t.)

Cambré y re-dondo

8 veces

-abre brazos en cruz con el cambré y con redondo brazo izquierdo delante en el suelo

-brazo izquierdo mano al hombro y derecho estira-do delante

-brazos en 2º agitados en el aire y torso haciendo círculos

-de rodillas brazos a la 2º

-se levanta y cambé bra-zos abiertos

Pas de chat en dedans

13veces

-a la derecha

-a la izquierda

-a la derecha con piernas estiradas

-a la izquierda con pier-nas estiradas

-a la derecha terminando en posición 3

-a la izquierda terminan-do en posición 3

-a la derecha con piernas estiradas y terminando en posición 3


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Por otro lado, el programa E-lan permite pasar estos datos a texto y de ahí a una hoja de cálculo (Excel) para poder realizar gráficos de las ocurrencias, tiempo mínimo y máximo, promedio de duración, duración media, duración total, porcentaje de duración del comentario… de cada una de las líneas, o de todas juntas.

A modo de muestra, el siguiente gráfico representaría la ocurrencia de cada una de las líneas, es decir, las veces que se repite cada una de las descripciones de movimiento. Y permite apreciar la riqueza del vocabulario coreográfico de Nijinsky para este fragmento de La consagración de la primavera.

En el gráfico circular aparecerá para cada una de las líneas el número de repeticiones inserto en la porción correspondiente, que se corresponde por color con cada una de las líneas. En este caso, se ha eliminado la línea que se refiere al “grupo” o cuerpo de baile ya que distorsionaría la proporción entre las demás líneas al permanecer siempre en escena mientras la bailarina que interpreta a la elegida está en el centro del círculo formado por el cuerpo de baile, a veces se convierten en un semicírculo, mientras que otras la rodean impidiendo incluso la visión de la bailarina que realiza el solo.

Otro ejemplo de gráfico y de su gran utilidad para deducir relaciones entre las estructuras coreográficas se encuentra en la siguiente tarta de porcentaje de la duración de los comentarios de la línea: “posición 1”, descrita como: pies en dedans, mano derecha sostiene la cabeza ladeada, y la mano izquierda se encuentra sosteniendo el codo derecho. Se ha añadido una foto para que se recuerde fácilmente la “posición 1”, aunque pertenece a un fragmento de la obra se Stravinsky diferente al que se está analizando.

Las conclusiones que se extraen de este gráfico se inician con la dirección de esta posición 1 respeto al espacio escénico, más de un 90% correspondería al punto 1, es decir, una gran proporción de dirección de frente al público. Y sólo se trabaja hacia dos puntos escénicos, hacia el 1 y hacia el 2. La segunda conclusión sería que en un poco más de la mitad del tiempo empleado en esta posición, la bailarina realiza a la vez la acción de temblar. Con estas dos apreciaciones podríamos describir esta posición como de frente al público y temblando la mitad del tiempo en la que se realiza.

Si combinamos los datos de estos dos gráficos que nos han servido de ejemplo, las conclusiones serían que la posición 1 se ha realizado ocho veces, dos de las cuales la bailarina temblaba, pero ya que el temblar ocupa aproximadamente la mitad del tiempo total de esta posición, se puede afirmar que esas dos veces que se tiembla se está manteniendo esta acción mucho tiempo, concretamente, el minuto 0’40 al 0’55 y del 1’42 al 1’50.

Fig. 9. Gráfico del número de comentarios de cada línea de La danza sagrada. La elegida.

Fig. 10. Duración total de los comentarios de la posición 1.


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Por otro lado, el programa E-lan permite reconocer la estructura de la pieza coreográfica, como se aprecia en este ejemplo, respecto a la combinación de varias acciones, pasos o descripción de movimientos. En este caso es una combinación de las tres líneas que más ocurrencias tienen en todo el fragmento de La Elegida: salto con dos pies rodillas dobladas, tombé paso atrás izquierda con cambré, y salto con dos pies con rodilla izquierda doblada. Esta combinación entre tres líneas nos permite descubrir estructuras que se repiten a lo largo de la obra por tres veces y que se relacionan directamente con la estructura musical. El fragmento 1 del segundo 10 al segundo 40, prácticamente se repite con alguna variación (destacada en rosa) en la parte central con el fragmento 2 del minuto 2’10 al 2’40. También con un tercer fragmento del minuto 3’52 al 4’16.

Si salto con dos pies rodillas dobladas es A, tombé paso atrás izquierda con cambré es B, y salto con dos pies rodillas dobladas es C, la estructura del pri-mer fragmento sería la siguiente secuencia:

CAAABAAAACAAABCAAAAAABAAABABAAAB

La del segundo fragmento sería (con los cambios marcados en negrita y des-tacados en rosa):

CAAABAAABAAAAAABCAAAAABAAABABAAAB

Y la del tercer fragmento sería la siguiente:

BABAABAABABAAAABCAACAABAABAABA

En conclusión se podría afirmar que las estructuras de los tres fragmentos son similares con los siguientes cambios:

CAAABAAABACAAABCAAAAAABAAABABAAAB

CAAABAAABAAAAAABCAAAAABAAABABAAAB

BABAABAABABAAAABCAACAABAABAABA

2 veces la A-B

A-C

AB-BA

BA-AB

C-A

C-B

2 veces BCA-ABC

Para futuras investigaciones se podría plantear la tesis de si el ordenamiento en el tiempo de las estructuras corporales creadas por Nijinsky sigue o no la estructura musical de la pieza de Stravinsky. Lo mismo podría hacerse comparando las estructuras de movimiento de las diferentes versiones coreográficas, más de cincuenta hasta hoy en día, estableciendo su relación entre ellas y con respecto a la estructura musical.

Fig. 11. Archivo E-lan relacionando tres líneas. Fragmento 1.




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Conclusiones

Respecto a la estructura coreográfica y musical, la repetición es un recurso creativo característico de esta obra. Respecto a la creación de Nijinsky se de-muestra su voluntad de cambiar los recursos convencionales de composición coreográfica y de utilizar el cuerpo como herramienta de expresión para rom-per con la “gracia” y el virtuosismo.

Comprobada la utilidad del programa informático E-lan como herramienta para mostrar la estructura musical de La consagración de la primavera de Igor Stravinsky, así como para describir todo aquel aspecto musical que redun-de en información sobre la obra, nos preguntamos qué otros pasos podemos dar para aprovechar las posibilidades de este programa. Una de ellas, la más evidente, sería la de realizar un análisis más pormenorizado, observando las diferencias y coincidencias entre la coreografía y la música.

Otra sería la de confrontar diferentes interpretaciones orquestales. Tam-bién, y muy interesante, sería la de analizar, desde el punto de vista musical, la utilización de la música por parte de las diferentes versiones coreográficas, comprobando cuales son más fieles a la versión original de 1913 y cuáles no.

Creemos que, desde la comprensión de la estructura musical, se puede alcanzar una mejor comprensión de la estructura

coreográfica.

El poder comprobar y visualizar, mediante el programa, los dos aspectos, el coreográfico y el musical, es un poderoso argumento para avalar este programa informático.

Su utilización en los diferentes ámbitos educativos no sólo nos llevará a un mejor conocimiento de la coreografía, sino también de la música, que para un alumno de danza es el aspecto más desconocido, sobre todo si hablamos de música contemporánea. También hay que decir que, en la medida que no nos pongamos límites a la información que queremos ofrecer, puede ser ésta una labor ardua y exigente.

De este modo, cumplimos con una de las características que definen a la investigación: la difusión de los conocimientos, experiencias y vivencias generados.

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Revistas

Sola, A. Jouet, S. Lartigue, P. Charbonnel, A. (1980). Le Sacre du Printemps. L´Avant Scène. Número 3. Pag. 4-11, 12-14, 16-18, 23-39.

Torja, M. (2013). La Consagración. Cien años de controversia. Por la Danza. Número 90. Pag. 8 -17.

Catálogos

Catálogo de la exposición “NIJINSKY. El payaso de Dios” organizada por el Ayuntamiento de Zaragoza en 1989.

Catálogo de la exposición “NIJINSKY, un dieu danse à travers moi” organizada por el Musée Gallerie de la Seita. Paris 1989|


RESEÑA

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Imágenes para el recuerdo y para evocar técnicas nuevas y actuales que se mezclan con colores intensos de la información aportada, acompañados de palabras que muestran trabajos, situaciones, viajes o sucesos dentro de las vidas de los artistas, que así son mostradas en estas páginas cargadas de información.

Eventos pasados, artistas que, a veces, pasan desapercibidos en el barullo de las ciudades, dejando unas obras que, no obstante, marcan

Los últimos 30 años del ARTE VALENCIANO contemporáneo (Vol. II)

Coordinador De la Calle, Román.

Año 2013

Lugar de publicación Valencia

Editor Real Academia de Bellas

Artes de San Carlos

Páginas 279

ISBN 978-84-938788-2-5

Vuelve a cautivarnos un nuevo trabajo coordinado por la mano del profesor Román de la Calle, que da continuidad a las marcadas huellas del arte valenciano contemporáneo, en este segundo volumen. Los colaboradores en este caso han sido: Manuel Cuadrado, Álvaro de los Ángeles, David Pérez, Ricard Silvestre, José Ramón Cancer, José Antonio Hurtado, Eva Mocholi, Manuel Silvestre, Francisco de la Torre, Miguel Molina, Carmen Gracia y José Manuel Marín. Todos ellos aportan una porción notable de “historia vivida”, desde sus experiencias y sus trabajos, que nos permiten adentrarnos en la cotidianidad y la realidad de las manifestaciones artísticas de las últimas décadas, a través de los pensamientos de cada autor, aquí recogidos.

Se trata de una obra que nos lle-va de viaje a un ritmo tranquilo, pero sin perder el tempo, combinando lite-ratura e imagen como si de una obra de arte global se tratara. Un libro que engancha, que apasionará a aquellas gentes que no se sienten indiferentes ante cualquiera de las manifestacio-nes artísticas contemporáneas.

Anna M. Vernia CarrascoUniversitat Jaume I

momentos; nombres que escriben la Historia y que en definitiva conforman un destacado trabajo de investigación, que recoge una recopilación hasta hora aún pendiente de ser abordada. Un volumen que, sin duda, no dejará indiferente al lector sino más bien le incitará a esperar la continuidad de los otros trabajos ya anunciados y que le permitirán seguir valorando, seguir conociendo y, en definitiva, seguir disfrutando de una buena lectura, que contribuye además al conocimiento artístico actual.|


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profesorado que los expone. A la vez, se presentan las pautas y referencias de materiales diseñados para la creación de música intercultural.

Hay apartados específicos sobre el uso de las TIC que nos facilitan plata-formas con aplicaciones multimedia y recursos tecnológicos para potenciar el aprendizaje creativo; y una pro-puesta concreta y pautada que nos motiva a realizar arreglos musicales en y para el aula.

Destinado a los profesores, pero centrándose en su bienestar personal y la importante relación entre creativi-dad y plenitud, se escribe un capítulo sobre las mejoras que la musicotera-pia creativa aporta al bienestar men-tal y emocional del individuo. Y más adelante, se estructuran de forma muy clarificadora, conceptos de pen-samiento creativo que generalmen-te usamos: la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la trans-disciplinariedad cómo fórmulas del proceso creativo. También se analiza un aspecto poco usual: el ocio como espacio de educación creativa, y los

CREATIVIDAD y EDUCACIÓN MUSICAL: actualizaciones y contextos

Coordinador Gustems, Josep

Año 2013

Lugar de publicación Barcelona

Editorial Dinsic,

Publicacions Musicals

Páginas 120

Presentamos una novedosa publicación sobre la creatividad y su educación en el campo musical, escrita por un amplio equipo de profesores universitarios, que coordina y edita el Dr. Josep Gustems, director del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Universitat de Barcelona. En esta publicación, se establecen las bases de la creatividad y se ponen en actualidad los contextos que relacionan creatividad y música.

El libro establece un marco teórico sobre los modelos de investigación en creatividad, las técnicas de trabajo que la favorecen y su evaluación. A continuación, y cómo si diéramos vueltas a un calidoscopio, van apareciendo diferentes propuestas creativas y reflexiones acerca de la creatividad que van ampliando nuestro enfoque sobre el tema.

Los maestros de música, y de educación artística en general, encontraran múltiples ideas de actividades prácticas creativas para llevar a cabo en el aula, con acciones concretas y ejemplos novedosos y poco convencionales, que denotan que ya han sido llevadas a la práctica por el

Estel Marín CosUniversitat de Barcelona

factores en la relación entre música y ocio. Y el último capítulo se destina a la iniciación musical de los adultos, ofreciéndonos pautas para adaptar la enseñanza musical, de manera que damos el último giro al calidoscopio para ver las formas más bellas en pro de la enseñanza musical en comuni-dad.

Uno de los puntos más interesantes para el lector y que recomendamos al investigador motivado en el tema de la creatividad, es el de seguir el hilo que cada capítulo propone en su bibliografía, de manera que se multiplican y se actualizan las imágenes que se tienen sobre la concepción creativa.

Por todo ello, recomendamos no dejar escapar la lectura del que representa un compendio de un tema tan actual y necesario: la creatividad como estrategia para afrontar nuevos retos en el campo de la educación musical, ya que como se cita en su inicio: “En tiempos de crisis sólo la creatividad es más importante que el conocimiento” (Einstein).|

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Su formato elegante, atractivo y moderno nos hace accesible y agradable su lectura. El diseño y la maquetación de la revista está a cargo de Tactelgraphics: profesionales que trabajan en un equipo multidisciplinar integrado por Ismael Chappaz y Juanma Menero. La revista contiene secciones como teatro y danza, diseño y arquitectura, artistas, entrevistas, cine, etc.

La presentación oficial de la revista digital se celebró el día sábado 22 de junio en un entorno inmejorable: las instalaciones del Centro del Carmen, ubicado en el corazón del milenario barrio El Carmen, singular y bello edificio donde se inició la Escuela de Bellas Artes de San Carlos en 1768. Por allí pasaron los mejores artistas valencianos de los siglos XIX-XX, como Francisco Domingo, Ignacio Pinazo, Joaquín Sorolla, Manuel Benedito, los Benlliure y tantos otros.

Revista MAKMASe ha presentado recientemente en Valencia la revista MAKMA, una

publicación que difundirá las artes visuales y la cultura contemporánea por medio de su plataforma de divulgación cultural que pretende facilitar el acceso del gran público a las diferentes manifestaciones artísticas contemporáneas con el firme propósito de difundir la creatividad de los artistas y de los espacios que se encargan de ello.

MAKMA es una necesidad compartida, un emprendimiento de tres personas -Vicente Chambó, José Luis Pérez Pont y Salva Torres- que apuestan por difundir el arte y la cultura contemporánea. Un proyecto que nació hace poco más dos años y que hoy es una realidad entre nosotros. Sumamos esfuerzos para que el arte y la cultura sean agentes dinamizadores del cambio que la sociedad demanda, dicen sus creadores.

Los creadores de la web (vestidos de negro) junto a Vicente Chambó, Salva Torres y José Luis Pérez Pont (de izquierda a derecha)

Salva Torres hablando con motivo de inaugurar el acto de la presentación de la revista MAKMA.

Este singular espacio arquitectónico -a través de La Real Academia de Bellas Artes de San Carlos- también ha vivido y desarrollado históricamente sus actividades en bien de la cultura valenciana, contribuyendo de manera eficaz a la custodia y salvaguarda de las obras de arte, con hechos tan señalados como fue el salvamento de pinturas y esculturas durante la dominación napoleónica, la creación y dirección de la Escuela de Bellas Artes y del Museo de Valencia y otras muchas actividades que, cumpliendo sus fines, la citada

Alejandro MacharowskiEscuela Superior de Arte y Tecnología de Valenciaalemacha@esat.eswww.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es

mailto:alemacha%40esat.es?subject=

http://www.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es/

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Real Academia, ha desarrollado para bien de la sociedad Valenciana. Todo ello hace, sin lugar a dudas, un espacio inmejorable para la presentación de un evento cultural de esta índole.

Estuvieron presentes Carmen Alborch, Salvador Broseta, Pablo Noguera, Pepe Reig, Mayte Ibáñez, Áurea Ortiz (IVAC-La Filmoteca), Jorge Seguí, Felipe Garín (Consorcio de Museos), Rafa Maluenda (Festival Cinema Jove), Joan Gregori y Manuel Ventimilla (MuVIM), Ana Bonmatí (Col.legi Major Rector Peset), Laura Campos (Fundación Bancaja), Alejandro Macharowski (ESAT), Olga Adelantado (Luis Adelantado), Reyes Martínez y Joan Montagud (Set Espai d’Art), Elena Grunder (Kessler Battaglia), Amparo Agrait (Punto), Arístides Rosell (Imprevisual), Horacio Silva, Amparella Benlliure, Xavi Dèu, Ana Andriani (Palau de la Música), Juan Pedro Font de Mora (Librería Railowski) Ana Serratosa, el equipo de L’Horta Noticias, Mauricio Méndez, Antonio Gadea, Susana Vilaplana, Vicen Belenguer, Irineo Sanz, Beatriz Ausina, Álvaro de los Ángeles, Elena de las Heras, Carmen Senabre, Amparo Zacarés, José Luis Giner, Josep Merita, Ángela García, Pepe Miralles, Domingo Mestre, Mª José Miquel, Pilar Serrano, Roberto Miaz, Renato Miaz, Nuria Boscá, Olga Boscá, Paca Conesa, Raúl Zamorano, Néstor Llopis, Raúl Jurado (video), Nacho López (fotos), Daniel García-Sala (fotos Cinema Jove), Juan Peiró (fotos), Amparo Chacón (fotos) Lucía Peiró, Aitor Rabell y Fernando Gimeno (Midnight), Javi Lacasta, Juan Terol, Diego López, Carolina Otero y Juanjo Frontera (Lülla), Carmen Valero y todo el equipo técnico del Centro del Carmen, Anabel Cervera y su equipo de JMTrans / JoseArte, Ximo Mira, Rafael Poveda (Bodegas Salvador Poveda).…hasta llegar a 627 nombres del mundo del arte, la cultura, la política y la sociedad valenciana.

En definitiva MAKMA es una revista donde la actualidad y la permanencia de los eventos culturales y artísticos de Valencia han encontrado un espacio que apuesta por sus artistas, la divulgación de las artes, los eventos culturales y la educación artística. La revista también permite la suscripción de forma gratuita para que estemos actualizados en todo lo vinculado a las actividades artística y culturales de Valencia; ciudad donde tiene su origen este emprendimiento editorial que viene a poner en valor lo mejor de nosotros como sociedad, que quiere superarse día a día, generando recursos culturales para que su rico patrimonio artístico y cultural siga siendo un referente de España y del mundo.

Le damos la enhorabuena a este tipo de emprendimientos deseándole el mayor de los éxitos.|

http://www.makma.net/

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I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

27, 28 y 29 de marzo de 2014

Organiza:SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español)ISEACV (Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comuni-dad Valenciana)Los días 27, 28 y 29 de marzo de 2014, la ciudad de Valencia acogerá el I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música, orga-nizado por la SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Esta-do Español) y el ISEACV (Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana).

Su objetivo es abrir el debate sobre la didáctica y la pedagogía en el ámbito de los estudios superiores, así como su inclusión en el plan-teamiento del marco europeo y las oportunidades profesionales para la agenda 2020El evento se desarrollará en el conservatorio Superior de Valencia y se contará con directores de Conservatorios Superiores y Escuelas de Música, así como docentes expertos en las líneas en las que se en-marca el Congreso.

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I Jornada sobre Pedagogías Activas.

Necesarios cambios en la práctica docente.

5 de octubre de 2013. Noja (Cantabria)

Es necesario remontarnos a principios del siglo XX, incluso antes para ver

que músicos pedagogos como Dalcroze,Willes, Orff, Chevais, Kodàly, Ward,

Suzuky, etc. planteaban la tarea docente dirigida a la música de manera

activa, pero hoy todavía podemos encontrar en las aulas a maestros que

ejercen su labor de una forma pasiva para una asignatura como es la mú-

sica cuya esencia está en vivirla, sentirla, expresarl. Por ello desde SEM-EE

(Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) organizará este

próximo 5 de octubre una jornada de intercambio de experiencias activas

dirigida a todo el profesorado de música, desde el ámbito infantil al univer-

sitario.

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El pasado 15 de junio, la ciudad de Llíria acogió el I Seminario

de trabajo SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del

Estado Español) la propuesta nació por la situación actual de

nuestro país respecto a la Educación Musical muestra la pre-

cariedad que sufrimos en diferentes ámbitos (centros, docentes,

alumnado) por ello es necesario cambiar las actuaciones que se

han realizado hasta el momento y que no han tenido repercu-

sión en la mejora de dicha situación.

El seminario de trabajo planteaba una puesta en común de

iniciativas que pueda permitir notables mejoras no sólo mo-

mentáneas sino también para el buen funcionamiento en un

futuro de nuestros centros educativos musicales, tanto

los dependientes de sociedades musicales

como las escuelas de música en el ámbito

municipal, privado y concertado, así como

conservatorios

Por ello se contó con la participación de

ponentes expertos así como directores de

proyectos educativos que buscan la calidad

y no sólo la sostenibilidad.

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http://www.sem-ee.com/

http://www.obrac.com/

http://www.consolatdemar.com/

http://www.carisch.com/

http://www.uji.es/CA/departaments/edu/

http://www.sem-ee.com/

http://www.argot.es/