artÍonsetza et al dislexia y disgrafia de … · diversos grafemas. por ejemplo, el fonema /b/...

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Rev. Psicopedagogia 2004; 21(64): 2-18

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MARTÍNEZ JA ET AL.

INTRODUCCIÓNEn las últimas décadas, la aplicación de los

modelos cognitivos basados en el procesamientode la información sobre las dificultadesrelacionadas con la lectura y la escritura, hasupuesto un avance espectacular en nuestracomprensión de los procesos implicados en estashabilidades. Estos modelos, basados en una

DDDDDISLEXIAISLEXIAISLEXIAISLEXIAISLEXIA YYYYY DISDISDISDISDISGRGRGRGRGRAFIAAFIAAFIAAFIAAFIA DEDEDEDEDE SUPERFICIESUPERFICIESUPERFICIESUPERFICIESUPERFICIEEVEVEVEVEVOLOLOLOLOLUTIVUTIVUTIVUTIVUTIVASASASASAS ENENENENEN ESPESPESPESPESPAÑOLAÑOLAÑOLAÑOLAÑOL:::::

UNUNUNUNUN EXPERIMENTOEXPERIMENTOEXPERIMENTOEXPERIMENTOEXPERIMENTO DEDEDEDEDE REHABILITREHABILITREHABILITREHABILITREHABILITAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

Jesús Martinez Martín - Professor da Diplomatura deLogopedia. Universidad Pontíficia de Salamanca.José Orrantia Rodríguez - Professor da Facultadde Educación (Universidad de Salamanca) -Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación.

RELRELRELRELRELAAAAATO DE PESQUISTO DE PESQUISTO DE PESQUISTO DE PESQUISTO DE PESQUISAAAAA

Jesús Alejandro Martínez Martín; José Orrantia Rodríguez

concepción modular de las funciones lingüísticas,nos han permitido explicar con éxito los diversossubtipos hallados entre los trastornos adquiridosde la lectura y escritura (alexias y agrafias).Recientemente estos mismos modelos estánsiendo aplicados con éxito a los problemasevolutivos de la lectura y escritura. Dentro de esteterreno evolutivo se han identificado y descrito

CorrespondênciaJesús Martínez Martín - Universidad Pontificia deSalamanca - C/ Compañía 5 - 37002Salamanca - España - Tel: 923 277 100 - Ext. 7640e-mail: [email protected]é Orrantia Rodriguez - Pº Canalejas, 169Salamanca - España - Tel: 923 294 400 - Ext. 3441e-mail: [email protected]

RESUMO – En este trabajo presentamos el caso de un niño de 12 años(R.T.) con una dislexia-disgrafia de superficie evolutiva en una lenguatotalmente transparente para la lectura, pero menos transparente para laescritura. La regularidad de la lengua para la lectura, y probablementetambién la estimulación recibida en los años escolares, hacen que susdificultades lectoras pasen desapercibidas incluso para sus propios padres.Sus problemas de escritura se manifiestan en una dificultad selectiva paraescribir aquellas palabras cuya ortografía no puede predecirse a partir delas reglas de conversión fonema-grafema. Precisamente en relación conestas dificultades ortográficas, presentamos un experimento de intervenciónbasado en un diseño de caso único. El programa de intervención se basaen un diseño transversal con líneas de base múltiples. Los resultados revelanque la terapia fue altamente efectiva, pero su generalización hacia los itemsno tratados muy discreta.

UNITERMOS: Trastornos del aprendizaje, Rehabilitación. Agrafia,Rehabilitación. Dislexia, Rehabilitación. Escritura.

“PSICOPEDAGOGIA & PSICOMOTRICIDADE: PONTOS DE INTERSECÇÃO”


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“DISGRAFIA DE SUPERFÍCIE EVOLUTIVA”

casos de dislexias fonológicas1-4, de superficie5-7

y un número más limitado, y a veces cuestionado,de dislexias profundas8,9.

En el terreno de las disgrafias evolutivas hayque señalar que, si bien es cierto que la mayoríade los niños con dislexia evolutiva presentantambién una disgrafia evolutiva, el estudio de estaúltima tradicionalmente ha quedado relegadoa un segundo plano. Las excepciones a estanorma son afortunadamente cada vez másnumerosas. Los casos de disgrafias evolutivasdescritos son fundamentalmente fonológicos y desuperficie7,10-13.

Desde una concepción modular de lasfunciones lingüísticas, la dislexia y disgrafia desuperficie evolutivas revelan una incapacidadpara operar mediante las rutas léxicas durante lalectura y escritura respectivamente, manteniendopreservada (o relativamente preservada) lacapacidad para operar através de las rutassubléxicas5. Cuando estos problemas se presentanen una lengua con un elevado número depalabras irregulares, las consecuencias directasde estas deficiencias se manifiestan de un modoespecial sobre este tipo de estímulos. El errormás característico en estos casos son las regu-larizaciones. Cuando estas dificultades aparecenen un sujeto que está siendo escolarizado en unalengua transparente, o relativamente trans-parente, las consecuencias son mucho menosllamativas. De hecho, aquellos casos en los queel cuadro no es muy severo pueden pasardesapercibidos.

Si entendemos como lengua transparenteaquella en la que las correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema son totalmentepredecibles, aunque no necesariamenteinvariables, entonces el Español (o Castellano),es una lengua totalmente regular o transparenteen relación con la lectura, pero menos trans-parente en relación con la escritura. Algunascorrespondencias grafema-fonema son inva-riables, es decir, un solo grafema-un solo fonema(por ejemplo, d —> /d/; p —> /p/; f —> /f/).Otras, sin embargo, son variables, pero totalmente

predecibles a partir del contexto (por ejemplo,“c” seguida de “a”, “o”, “u” siempre adopta elsonido —> /k/, mientras que “c” seguida de “e”o de “i” siempre adopta el sonido /€/. Otro tantoocurre con las correspondencias fonémicas de laletra “g” que son cien por cien predecibles a partirdel contexto (en las combinaciones “ge”, “gi”siembre recibe el sonido /X/, en cambio, cuandova seguida de “a”, “o”, “u” siempre recibe elsonido /g/. Para obtener este mismo sonido conlas letras “e” o “i”, estas vocales deben irprecedidas de la vocal “u”). Esta absolutaregularidad en relación con la lectura hace queuna vez dominado el código se esté encondiciones de leer cualquier palabra o pseu-dopalabra de la lengua.

La escritura castellana se basa en un sistemaamplio de reglas o equivalencias invariables,que coexisten con cierto número de equivalenciasvariables e impredecibles. Estas últimas sonsituaciones en las que un mismo segmentofonológico puede representarse a través dediversos grafemas. Por ejemplo, el fonema /b/puede representarse en algunas palabras como“v” y en otras como “b”, el fonema /X/ como “g”o como “j”. Además existe una consonante muda(la “h”) cuya presencia ha de predecirse en basea criterios exclusivamente arbitrarios. Estas yotras arbitrariedades ortográficas hacen que estalengua totalmente transparente para la lectura,no lo sea tanto para la escritura. Comoconsecuencia de ello se da la circunstancia deque resulta mucho más difícil detectar la dislexiade superficie evolutiva que la disgrafia desuperficie.

La existencia de homófonos y de distintospatrones de acento prosódico han sido señaladoscomo elementos facilitadores del diagnóstico dela dislexia evolutiva de superficie en lenguastransparentes14,15. No obstante, la acusadadisparidad en las frecuencias de uso de los paresde homófonos y la relativa escasez de los erroresde acentuación durante la lectura hacen queestos criterios tengan un valor limitado en eldiagnóstico de la dislexia de superficie en

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Castellano. Una posible solución a este problemapodría residir en el estudio de los tiempos delectura de palabras y pseudopalabras de similarcomplejidad silábica. Este procedimiento ha sidodesarrollado y puesto a prueba con éxito sobreuna muestra de disléxicos evolutivos16. Losproblemas ortográficos característicos de ladisgrafia de superficie evolutiva son, como eslógico, mucho más fáciles de detectar en nuestralengua.

El caso que presentamos tiene dos objetivos.En primer lugar, trata de poner de relieve laspeculiaridades que la dislexia y disgrafia desuperficie evolutivas en una lengua trans-parente en la lectura y menos transparente enla escritura. En segundo lugar, nos proponemosabordar la cuestión de la rehabilitación, desdeuna óptica cognitiva, un tema hasta hace unospocos años relativamente olvidado en losestudios cognitivos sobre las dislexias ydisgrafias.

En relación con este segundo objetivo, y yadesde un plano más operativo, en nuestrotrabajo emplearemos un diseño de caso únicoy a través de él nos proponemos poner a pruebacinco hipótesis:

- ¿Es efectivo el tratamiento de la disgrafiade superficie evolutiva en español?

En caso de que el tratamiento sea efectivo:- ¿Podemos esperar generalización hacia

estímulos no tratados?- ¿Se mantienen a lo largo del tiempo sus

efectos?- ¿Los cambios inducidos durante el

tratamiento obedecen específicamente alos efectos del tratamiento o se deben aotras variables más generales?

- ¿Existen diferencias en la efectividad delas distintas estrategias empleadas en laintervención?

MÉTODODescripción del casoR.T. es un joven de 12 años escolarizado en

un centro público de cierto prestigio en el que

cursa 7º curso de Enseñanza General Básica(EGB). Sin antecedentes patológicos de interés,R.T. es el segundo hijo de una pareja deprofesores con dos hijos. El desarrollo lingüísticono presentó retraso alguno ni incidencias dignasde mención a excepción de una dificultad paraarticular la “r” líquida cuando va precedida deuna “d”. Esta dificultad persiste en la actualidad.No se aprecian antecedentes de dificultades enel desarrollo del lenguaje o en el aprendizajede la lectoescritura entre los familiares máspróximos. La demanda de los padres se centraexclusivamente en las dificultades ortográficasdel joven.

EVALUACIÓN INICIAL: PRUEBAS YRESULTADOSEscala de Inteligencia de Wechsler para

niños (WISC)R.T. presenta un nivel intelectual medio (CI

total de 108, CI verbal 104, CI manipulativo108).

Puntuaciones típicas relativas a las distintassubpruebas son las siguientes:- Subpruebas verbales: Información 10,

Figuras Incompletas 12, Comprensión, 13,Historietas 12, Aritmética 10.

- Subpruebas manipulativas: Cubos 12,Seme janzas 13, Rompecabezas 11,Vocabulario 10, Claves 11, Dígitos 7.

LECTURATest de Análisis de Lectura y Escritura

(TALE)17

A pesar de que el nivel de edad máxima conel que se ha estandarizado esta prueba es el de4º curso de EGB y de que R.T. se encuentra trescursos por encima de dicho nivel, su actuaciónen lectura de palabras se sitúa en torno al nivelde 4º. Los errores incluyen 3 sustituciones depalabra, una sustitución (g/gu) y una inversión.De ello deducimos que, a pesar de que lademanda formulada por los padres se centrabaen los problemas de escritura, R.T. presentatambién dificultades de lectura.



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L-72Esta prueba ha sido desarrollada por nosotros

y utilizada en estudios anteriores16. En ella sepresentan al niño 36 palabras y 36 pseu-dopalabras. Los estímulos se presentan de unoen uno y en un orden aleatorio en un ordenadorque dispone de un dispositivo de voz activadaque permite registrar el tiempo de respuesta delsujeto ante cada estímulo. Las palabras sonconcretas, de alta frecuencia y de distintalongitud. Las pseudopalabras se han obtenidoa partir de las palabras alterando el orden delas sílabas. Por ejemplo, la palabra “lavadora”daba origen a la pseudopalabra “valarado”. Através de este procedimiento se pretendemantener constante la complejidad silábica depalabras y pseudopalabras con el fin de que sediferencien sólo en el componente léxico. Seespera que los sujetos con dificultades en elprocesamiento léxico obtengan tiempos similaresleyendo las palabras y las pseudopalabras.

Los rendimientos de R.T. en esta pruebarevelan que leyendo los estímulos uno a uno sunivel de aciertos es similar al de los niños de 5ºcurso (aciertos palabras 35/36; aciertos pseu-dopalabras 30/36)i. Los errores cometidos sonsilabeos, vacilaciones, sustituciones de letras ylexicalizaciones de pseudopalabras querápidamente rectifica. Los tiempos medios inver-tidos en la lectura de las palabras y pseudo-palabras leídas con corrección son 911 y 972 ms.,respectivamente. De ello se deduce que R.T. leelas palabras con tiempos equivalentes a los delos niños de 3º de EGB, en cambio, laspseudopalabras las leyó con tiempos ligeramenteinferiores a los de los niños de 5º. Con su rapidezleyendo pseudopalabras, su tiempo leyendopalabras supera con creces al 10% de los sujetosmás lentos del grupo de normolectores que en5º curso obtienen esos tiempos en pseu-dopalabras. Este dato nos permite inferir que

R .T. necesita más tiempo que los niñosnormolectores de 5º curso para leer este grupode palabras de alta frecuencia, a pesar de queambos leen las pseudopalabras con similarrapidez. Este hecho parece un indicadorinequívoco de que existen dificultades en elprocesamiento léxico. El error de acentuacióncometido en lectura de la palabra “águila”, quea pesar de la tilde fue leída como “aguila” -conel estrés en la “i”- parece confirmar estainterpretación. Ahora bien, estos datos noexcluyen en ningún momento la posibilidad deque existan además dificultades en el procesa-miento subléxico. De hecho, R.T. ha dadomuestras através de sus errores de que ocasio-nalmente comete fallos imputables, en principio,a un funcionamiento deficiente de la rutasubléxica. Aunque rápidamente rectifica, R.T.sustituye en dos ocasiones la vocal “a” por la“e”. En la lectura de las palabras de la pruebaTALE leyendo la palabra “gitano” sustituye la“g” por “gu” transformando erróneamente elsonido /X/ de la “g” en esta palabra en /g/. Laescasa frecuencia de este tipo de errores permiteafirmar que la operatividad de la ruta subléxicaes aceptable, de modo que podemos afirmar queR.T. presenta una dificultad relativamenteselectiva que afecta a la lectura a través deprocedimientos léxicos.

L-CVEsta prueba fue diseñada con el fin de valorar

la rapidez con la que los niños acceden a lafonología a partir de unidades gráficas subléxicasde tamaño mínimo. Aunque la idea inicial eravalorar el tiempo que el niño invierte en accedera la fonología a partir de letras individuales, paraevitar el conflicto entre los nombres de las letrasy el sonido que representan se optó por presentarsílabas de estructura CV. Con objeto de simplificaral máximo la prueba se incluyó siempre la vocal

iLos datos normativos de esta prueba, así como de la pruebas L-CV, decisión ortográfica y conciencia fonológica seobtuvieron a partir de un trabajo previo16 sobre muestras de sujetos normolectores con aproximadamente 25 sujetos porcurso por término medio. Todos ellos habían mostrado un nivel lector adecuado para su edad y curso en una pruebaestandarizada.

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“a” tras la consonante. Además, la prueba se aplicóen dos ocasiones sucesivas advirtiendo al niñoen la segunda ocasión que leería los mismosestímulos.

Como era de esperar, R.T. leyó estos estímuloscon bastante rapidez (526 ms). Este tiempo sesitúa ligeramente por debajo del valor medioobtenido por los niños de su curso (media 558,desviación típica 42). A este respecto se ha deseñalar que en el trabajo previo anteriormentecitado16 se comprobóii que los disléxicos desuperficie obtenían tiempos en esta pruebasignificativamente inferiores a los de los disléxicosfonológicos y, prácticamente, indiferenciables delos de los normolectores de similar edadcronológica.

DECISIÓN ORTOGRÁFICAEsta prueba tiene por objeto determinar si

los estímulos que se presentan corresponden apalabras de la lengua ortográficamente bienescritas o no. Los estímulos, que se presentanaleatorizados y de uno en uno, son palabras ypseudohomófonos. Las palabras fueron selec-cionadas controlando su frecuencia de uso yconteniendo al menos una consonanteproblemática en relación con la ortografíacastellana (g/j, b/v, h/-). Los pseudohomófonosse obtienen, lógicamente a partir de las palabrascambiando la consonante o añadiendo oretirando la “h”.

La actuación de R.T. en esta prueba ponede manifiesto que su capacidad de recono-cimiento léxico se sitúa en torno a la manifestadapor los niños de 4º curso de EGB. R.T. lograresponder con corrección a 33 de los 42estímulos de que consta esta prueba. La mediay la desviación típica del grupo de niños de 4ºde EGB son 34.39 y 4.97, respectivamente. Losniños de su grupo de edad obtienen en la

menciona prueba un promedio de 39.20 aciertoscon una desviación típica de 3.61.

ESCRITURAErrores ortográficosDel conjunto de 69 palabras que formarán

parte de las sesiones de rehabilitaciónseleccionamos las 50 que más dificultadrepresentaron para R.T. Estas mismas palabrasfueron dictadas a un grupo de 5 niños de similaredad y clase social que no experimentarondificultades en el proceso de aprendizaje de lalectoescritura. Mientras R .T. escribe concorrección por término medio 22 de estas 50palabrasiii en las evaluaciones iniciales (pretestA), este grupo de niños normolectores logranescribir correctamente un promedio de 46.4palabras (desviación típica 2.7). Estos datos,sumados a la actuación en la prueba de decisiónortográfica, ayudan a comprender la magnituddel problema de escritura.

Escritura de pseudopalabrasCon objeto de objetivar la impresión clínica

de que la escritura de R.T. a través de la rutasubléxica no presenta dificultades y de que susúnicos problemas se sitúan en el terreno de lasirregularidades ortográficas del español,decidimos aplicar una prueba de dictado depseudopalabras. Seleccionamos para ello laversión castellana de la subprueba de escriturade no-palabras del PALPA18. R .T. escribecorrectamente y sin vacilar las 24 pseudopalabrasde que consta la prueba.

CONCIENCIA FONOLÓGICACon el fin de comprobar la capacidad de R.T.

para efectuar tareas de conciencia fonológicaaplicamos una prueba de metalenguaje de la quedisponemos de datos normativos sobre niños

iiiConviene señalar que teniendo en cuenta que las dificultades de R..T. se limitan a la ortografía arbitraria el nivel deacertar al azar en esta tarea es para él del 50%. Sólo debe elegir entre dos alternativas (b/v; g/j; h/-).

ii prueba estandarizada.



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normolectores de 2º, 4º y 5º de EGB16. Esta pruebaestá basada en otra más amplia elaborada porRueda19, a su vez inspirada en la tradición de laescuela de Bruselas. En ella se incluyen trestareas distintas: inversiones, omisiones y adiciónde fonos. Nuestra experiencia previa con niñosdisléxicos reveló que, en general, los disléxicosfonológicos tendían a obtener peores puntua-ciones en ella que los disléxicos de superficie.No obstante, existía una cierta variacióninterindividual y las diferencias entre los gruposno alcanzaban la significación.

R.T. obtiene un total de 47 aciertos en estaprueba sobre un máximo de 56. Esta puntuaciónes ligeramente inferior a la obtenida por los niñosnormolectores de 2º curso (media 49.6, desviacióntípica 4.49). Se ha de mencionar que a pesar deesta notable dificultad para efectuar dicha tarea,R.T. no mostraba ni en su lectura, ni en su escri-tura errores teóricamente imputables a unadeficiencia en conciencia fonológica. Recordemosque su escritura de pseudopalabras fueintachable.

Salvo que aceptemos la escritura depseudopalabras tienen lugar mediante analogíacon palabras reales20 parece lógico pensar queprecisemos de un cierto nivel de concienciafonológica para poder escribirlas con corrección.¿Cómo podemos explicar entonces esta aparentecontradicción entre una mala concienciafonológica y una buena actuación escribiendopor la ruta subléxica? Aunque no disponemosde una respuesta definitiva a este interrogante,un argumento bastante plausible es que talcomo están planteadas las tareas comprendidasen dicha prueba (inversión, adición y omisiónde fonos) las capacidades de concienciafonológica que están siendo evaluadas, o elmodo como se evalúan, resultan más complejasque la propia acción de leer o escribirpseudopalabras. Existen dos argumentos queparecen apoyar esta tesis. Por un lado, el fuertecomponente de memoria a corto plazo quealgunas de estas tareas llevan implícito podríaestar entrañando una dificultad adicional en

estas tareas. De hecho, nosotros hemosencontrado correlaciones significativas entre laactuación de un grupo de disléxicos evolutivosy otro de niños normolectores de similar edadentre algunas de estas tareas y la actuación enlas subpruebas de Dígitos del WISC16. Por otrolado, no debemos perder de vista que aunqueR.T. muestra una actuación equivalente a la delos niños de 2º curso, no es menos cierto queestos mismos niños son capaces de dominar losprocedimientos subléxicos implicados en lalectura y la escritura. Es decir son capaces deleer y escribir pseudopalabras con bastantecorrección. Probablemente sea un error compararlas capacidades metafonológicas con los niñosdel mismo nivel de edad, ni siquiera con losniños de similar nivel lector, sino con lascapacidades mostradas por los niños que yadominan el código.

En todo caso, sea cual sea la explicación sobreeste fenómeno, parece claro que algunosdisléxicos-disgráficos de superficie evolutivos soncapaces de operar de un modo relativamenteeficiente a través de los procedimientos subléxicosa pesar del bajo nivel alcanzado en estas pruebas.Sin duda la aportación que el estudio de los casosindividuales como éste ayuda a explicar la faltade significación de las diferencias halladas enalgunos estudios de grupo.

DENOMINACIÓNAplicada la prueba de denominación de

Boston (Boston Naming Test) R.T. logra un totalde 48 aciertos sobre un total de 60. Estapuntuación se encuentra dentro de los límitesnormales para su edad.

DISEÑO DEL PROGRAMA DEINTERVENCIÓNA partir del examen de los cuadernos escolares

del niño se seleccionaron 69 palabras que enalgún momento se escribieron incorrectamentedesde el punto de vista ortográfico. Estas palabrasse presentaron nuevamente al dictado a R.T. conel fin de confirmar la existencia de dificultades.

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Teniendo el cuenta que la probabilidad de acertarcon la alternativa correcta por azar es del 50%(recordemos que la dificultad reside en la elecciónentre b/v, b/j o h/-) decidimos efectuar el dictadode estas palabras en cuatro ocasiones con el finde confirmar la estabilidad de las dificultades.Cada una de las aplicaciones de este pretest seaplicó en días distintos, con una semana deseparación entre los dos primeros y los dosúltimos. Estos cuatro pretests cumplen ademásun segundo propósito: nos van a permitircomprobar si se produce una mejoría en laactuación de R.T. por el simple hecho de evaluaruna y otra vez los distintos estímulos. El númerode aciertos de cada una de estas aplicaciones (43,46, 38 y 40, respectivamente) no parece confirmareste extremo (x2 = 0.113; p = 0.39).

Teniendo en cuenta esta falta de significaciónen las diferencias halladas en los 4 pretests, ycon el fin de poder simplificar los cálculos y poderemplear técnicas paramétricas en nuestrosanálisis, decidimos transformar estas cuatroaplicaciones iniciales en un índice. Para calculareste índice asumimos que los distintos estímulospresentan diversos grados de dificultad y que estadificultad puede expresarse a través de unadimensión continua. El valor de este índicevendría determinado por el número de veces queese estímulo se escribe correctamente. Este índice,que llamaremos índice de precisión, en nuestrocaso vendrá determinado por la proporción deaciertos lograda por cada estímulo en el total delas cuatro aplicaciones. Se calculará, por tanto,dividiendo por cuatro el número de aciertoslogrado por cada estímulo en los cuatro pretests.Sus valores, obviamente, oscilarán entre 0 y 1.

Los resultados de estos pretests, que a partirde ahora denominaremos “Tests A”, nos indujerona separar un grupo de 19 palabras cuyos índicesalcanzaban la puntuación máxima. Es decir, quefueron escritas correctamente en las cuatroocasiones. Estas palabras no serán objeto detratamiento. A partir de los índices de precisiónde las 50 palabras restantes y de la dificultadortográfica entrañada por cada palabra

establecimos dos grupos que no difierensignificativamente en el nivel de dificultad previo(F(1, 48) = 0.47; p > 0.4961). Por razonesrelativas a la dinámica de funcionamiento delcentro de rehabiltación donde se llevó a cabo eltratamiento, los grupos de palabras serándesiguales en número de palabras, siendo másnumeroso el primero. El Grupo 1 que fue tratadoen primer lugar consta de 33 palabras y el Grupo2 consta de 17. El primero (Grupo 1) recibirátratamiento durante la primera serie desesiones. Al finalizar con el tratamiento de esteprimer grupo se aplicarán de nuevo una seriede cuatro evaluaciones sucesivas (“Tests B”)que nos permitirán evaluar la eficacia deltratamiento de las palabras tratadas y la posiblegeneralización hacia los estímulos no tratados.Durante las siguientes sesiones se retomará eltratamiento con las palabras no tratadas hastaahora (Grupo 2). En esta segunda fase deltratamiento, no se tratarán las palabras delGrupo 1. De este modo, al finalizar esta segundafase del tratamiento podremos comprobar através de una nueva serie de cuatro evaluaciones(“Tests C”) el nivel de eficacia de este segundobloque de tratamiento, sino también el grado demantenimiento o consolidación del tratamientoaplicado en primer lugar.

El diseño de la intervención, que está basadoen otros trabajos previos21- 23 será el siguiente:

- Evaluación inicial [para todas las palabras]:Tests A (A1, A2, A3, A4).

- Tratamiento 1 [sólo para palabras delGrupo 1].

- Evaluación intermedia [para todas laspalabras]: Tests B (B1, B2, B3, B4).

- Tratamiento 2 [sólo para palabras delGrupo 2].

- Evaluación final [para todas las palabras]:Tests (C1, C2, C3, C4).

El tratamiento se llevó a cabo en sesiones de45 minutos dos días a la semana. Las palabrasse iban introduciendo a un ritmo aproximado de3 palabras por sesión. El hecho de que el númerode palabras de cada grupo sea distinto y las



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vicisitudes del calendario escolar del niñohicieron que el tratamiento del Grupo 1 seprolongara por espacio de 2 meses (febrero ymarzo) y que el del Grupo 2 se desarrollaradurante el mes de mayo. El tiempo de cadasesión no dedicado a la escritura se empleó enleer conjuntamente diversos pasajes extraídosde libros y cuentos. La única consigna duranteestas sesiones de lectura era leer pausadamente,respetando las signos de puntuación, siguiendoel modelo que el adulto le proponía. Duranteeste tiempo se trabajaron también los aspectosla ruta fonológica que para la lectura erandeficitarios como era el caso de lascorrespondencias g –> /g/, g –> /X/.

Con el fin de comprobar la especificidad delos efectos del tratamiento, nos proponemosevaluar de nuevo al finalizar las sesiones laactuación de R.T. en las siguientes variables: (1)decisión ortográfica, (2) lectura de palabras ypseudopalabras (L-72), (3) rapidez de acceso ala fonología a partir de sílabas simples (L-CV),(4) conciencia fonológica, (5) vocabulario activo(BNT) y (6) cálculo mental (Aritmética).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIONCada una de las palabras que fueron objeto

de la rehabilitación se trataron con alguno de loscuatro procedimientos que a continuacióndescribimos: reglas, mnemotecnias, etimología,multisensorial. Sólo excepcionalmente algunapalabra fue tratada simultáneamente con dosprocedimientos. La asignación de los estímulosa cada uno de estos procedimientos no se efectuóal azar, sino aprovechando en primer lugar laexistencia de reglas sencillas de recordar o lapresencia de una raíz etimológica con la que R.T.no tuviera problemas. Si ninguna de estas doscircunstancias se producía, se recurría a laelaboración de alguna mnemotecnia. En lamayoría de los casos dicha mnemotecnia consistióen efectuar un dibujo que integraba de algúnmodo la grafía de la palabra. En el resto de loscasos se empleó una estrategia multisensorial queconsistía en “escribir” moldeando con pasta de

modelar la palabra y pedir al sujeto que tratarade recordarla al tiempo que la leía de nuevo. LaTabla 1 resume el número de palabras asignadasa cada estrategia y el índice medio de precisiónde cada grupo calculado antes de iniciar eltratamiento (evaluación inicial o Test A). Teniendoen cuenta que tres items del Grupo 2 alcanzaronel criterio de 100% de aciertos en la evaluaciónintermedia (Tests B) se decidió que no recibiríantratamiento, aunque sí serían evaluados en elposttest (Tests C).

Tabla 1 – Tabla de medias sobre lasproporciones de aciertos en los

Pretests A para cada tipo de estrategia

Número Media Desv. típ.

Etimología 8 ,438 ,222Mnemotecnia 16 ,344 ,301Multisensorial 12 ,521 ,391Regla 11 ,455 ,292

Las diferencias entre los niveles de dificultadprevios de los items de cada grupo no sonsignificativas (F(3, 43) = 0.761; p = 0.5220).

RESULTADOS Y DISCUSIÓNEfectos del Tratamiento 1 y generalización

del mismoCon objeto de comprobar la efectividad del

Tratamiento 1 aplicado sobre el Grupo 1 de 33palabras llevamos a cabo un contraste “t” deStudent para muestras relacionadas con losíndices de precisión de cada ítem en laevaluación inicial (Tests A) y los índices de laevaluación intermedia (Tests B). Los resultadosrevelan que en la evaluación intermedia seaprecia una mejora significativa (t (32) = 9.22;p < 0.0001).

Para comparar los cambios surgidos tras elTratamiento 1 sobre el grupo de palabras tratadas(Grupo 1) y sobre las no tratadas (Grupo 2)llevamos a cabo un análisis de varianza. Lavariable Grupo constituirá el factor y la variable

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dependiente será el incremento experimentadoen el índice de precisión entre las evaluacionesA y B. Este incremento se calculará restando delíndice promedio de precisión calculado a partirde B el nivel previo logrado en A para cada ítem.Los valores positivos, por tanto expresaráncambios favorables. Los resultados de esteanálisis revelan que aunque ambos grupos depalabras (el tratado y el no tratado) experimentanincrementos positivos, el grupo de palabras querecibió tratamiento en esta fase del estudioexperimentó un incremento significativamentemayor (F(1, 48) = 5.835; p = 0.0196).

resultados de este análisis revelan que la mejoraprovocada por los efectos de la generalización estambién significativa (t (16) = 2.135; p = 0.0486).

El tratamiento, por tanto, no solo ha sidoaltamente efectivo en relación con las palabrasimplicadas en el mismo, sino que también parecehaberse generalizado en cierta medida hacia laspalabras no tratadas. La Tabla 2 recoge los aciertoslogrados por las palabras de cada grupo en cadaevaluación promediando los cuatro tests de quese compone cada una de ellas. Si a partir de estascifras llevamos a cabo un contraste no paramétricoa través de la prueba x2 podemos comprobar queel cambio experimentado por las palabras delGrupo 1 en esta primera fase del tratamiento esaltamente significativo (x2 = 14.836; p < 0.0001),en cambio, no se aprecia significación alguna enel cambio experimentado por las palabras delGrupo 2 como consecuencia de la generalización(x2 = 0.736; p = 0.391).

Palabras Tests A Tests B Tests CGrupo 1 15.75 / 33 30.25 / 33 28.75 / 33Grupo 2 7 / 17 10.5 / 17 14.5 / 17TODAS 22.75 / 50 40.75 / 50 43.25 / 50

Tabla 2 – Aciertos alcanzados en cada Test(promediando las cuatro aplicaciones de que

consta) para cada grupo de estímulos

Figura 1 – Diagrama de barras para laganancia o diferencia (Índice B - Índice A)

El índice se obtiene a partir de laproporción de aciertos lograda en

cada bloque de cuatro aplicaciones(ver texto).

Grupo 1(tratado)

Grupo 2(no tratado)

0

,1

,2

,3

,4

,5

,6

Horquillas de error: Intervalo de confianza del 95%

Como se puede apreciar en la Figura 1, elgrupo de palabras no tratadas tambiénexperimentan una mejoría importante en relaciónal nivel previo determinado por los pretests (TestsA). Con el fin de comprobar si los efectos de estageneralización son significativos, llevamos a caboun nuevo contraste “t” de Student para muestrasrelacionadas con los índices de las palabras delGrupo 2 en la evaluación inicial y en laevaluación intermedia (Tests A vs. Tests B). Los

MANTENIMIENTO DE LOS EFECTOSALCANZADOS EN EL TRATAMIENTO1 Y EFECTOS DEL TRATAMIENTO 2Tras comprobar la efectividad del tratamiento

aplicado en la primera fase del experimento, nosproponemos comprobar si los efectos del mismose mantienen. A pesar de que el número depalabras de este segundo grupo es más reducidoque el del primero y de que su tratamiento sellevó a cabo durante un periodo más corto (unmes), la presencia de las vacaciones de Pascuadilataron en el tiempo las evaluaciones de modotal que entre la última sesión de tratamiento delGrupo 1 y la última evaluación del posttests C



1 11 11 11 11 1


transcurrieron 3 meses. Esta circunstancia nos vaa permitir comprobar la estabilidad oconsolidación del tratamiento aplicado al primergrupo de palabras con ciertas garantías.

Con el fin de comprobar la efectividad delTratamiento 2 aplicado sobre el Grupo 2 de 17palabras llevamos a cabo un contraste “t” deStudent para muestras relacionadas con losíndices de precisión de cada ítem en la evaluaciónintermedia (Tests B) y los índices de la evaluaciónfinal (Tests C). Los resultados revelan que loscambios surgidos en el trascurso de esta segundafase de tratamiento también son significativos(t(16) = 2.704; p = 0.0156).

Nuevamente comparamos la evolución de losíndices de precisión de las palabras de cada grupodurante este segundo periodo de tratamiento através de un ANOVA con la variable Grupo comofactor y los incrementos entre las evaluaciones B yC (final - intermedia) como variable dependiente.Los resultados, sugerentemente reflejados en laFigura 2, revelan que las diferencias sonnuevamente significativas (F(1, 48) = 12.613; p =0.0009). La abultada significación de las diferenciasno proviene tanto del cambio favorableexperimentado por las palabras del grupo 2 (queya hemos visto que crecieron menos), cuanto dela combinación de este cambio positivo con laligera involución experimentada por las palabrasdel Grupo 1. Este descenso experimentado por losíndices de precisión del grupo 1 tras tres mesesde pausa no es estadísticamente significativo(t(32) = 1.292; p = 0.2056).

Hemos de concluir, por tanto, afirmando queel tratamiento del Grupo 2 también ha sidoefectivo. De hecho, si a los cambios generadosen el Grupo 2 de estímulos por la generalizacióndel Tratamiento 1 añadimos los efectos delTratamiento 2 comprobamos que los cambioslogrados finalmente sobre cada grupo de palabrasson comparables. Dicho de otro modo, elTratamiento 2 no fue más efectivo porque laspalabras de dicho grupo habían alcanzado ya losniveles máximos.

Esto es justamente lo que podemos comprobarexaminando la Figura 3. En ella se aprecia

Grupo 2(tratado)

Grupo 1(no tratado)


-,2

-,1

0

,2

,3

,4

,5

,1

Figura 2 – – – – – Diagrama de barras sobre laganancia o diferencia entre (Índice C - Índice B)

claramente cómo los niveles finales alcanzadospor los índices de precisión de los estímulosde los grupos 1 y 2 son prácticamenteindiferenciables. Tampoco son significativas lasdiferencias entre estos índices y los existentesen el grupo de las 19 palabras que fuerondesechadas inicialmente como no idóneas paraser tratadas por haber logrado índices del 100%de efectividad en las cuatro evaluaciones iniciales(Tests A) [F(2, 66) = 1.292; p = 0.2817). El ligerodescenso que puede apreciarse entre los índicescorrespondientes a los estímulos del grupo sintratamiento no es significativo (F(2, 36) = 1.178;p = 0.3196).

Figura 3 – Diagrama de barras sobre el índicede precisión de las tres evaluaciones

(inicial, intermedia y final).

0

,2

,4

,6

,8

1

Tests A Tests B Tests C

Sin tratamientoTratamiento 1Tratamiento 2

COSTA AC


1 21 21 21 21 2

MARTÍNEZ JA ET AL.

En conjunto, debemos señalar que loscambios acontecidos en los dos grupos de pa-labras sometidos a tratamiento fueron altamentesignificativos (t(49) = 8.485; p < 0.0001). Elincremento medio experimentado por los índicede precisión de las palabras sometidas atratamiento se situó en torno a 0.41, es decir,algo más de un 40%.

ESPECIFICIDAD DE LOS EFECTOSDEL TRATAMIENTOAnteriormente hemos señalado que no

parece razonable atribuir los cambiosexperimentados en la escritura de las palabrasa una mejora espontánea o al simple hecho deevaluar una y otra vez dichas palabras.Recordemos que no se producen cambiosdignos de mención en el número de aciertospor el simple hecho de evaluar en los cuatropretests de la evaluación inicial (x2 = 0.113; p= 0.39). Queda, sin embargo, demostrar quelos cambios producidos durante la intervenciónobedecen a los efectos del tratamiento y no auna mejora de carácter general o inespecífico.Para ello reevaluamos al finalizar las dos fasesdel tratamiento algunas de las capacidades paralas cuales disponemos de un nivel previo esta-blecido antes de iniciar la intervención.Teniendo en cuenta que hemos intervenidosimultáneamente sobre algunos aspectos muypuntuales relacionados con la lectura a travésde la ruta subléxica (lectura de sílabas “g +vocal” y “gu + e, gu + i”) y de que hemosinvertido cierto tiempo leyendo conjuntamente,procurando que R.T. leyera pausadamente,respetando los signos de puntuación, no seríaextraño encontrar alguna mejora en algunosaspectos relacionados con la lectura o en el nivelde vocabulario. No esperamos, sin embargo,cambios importantes en aquellas habilidadesno trabajadas directamente y distantes, almenos desde un punto de vista conceptual, delnúcleo de la intervención.

Entre las capacidades que hemos evaluadonuevamente se encuentran las siguientes:

decisión ortográfica, rapidez de acceso a lafonología (L-CV), lectura de palabras ypseudopalabras (L-72), conciencia fonológica,vocabulario activo (BNT) y cálculo mental(Aritmética).

Decisión OrtográficaEn la tarea de decisión ortográfica R.T.

mejora su actuación previa incrementandoen 3 su número de aciertos. Es decir, pasa de33/42 a 36/42. Este cambio, sin embargo, noes estadísticamente significativo (x2 = 0.325;p = 0.5688). Se da la circunstancia de que sólouno de los estímulos de esta prueba, (que,por cierto, se benefició de la intervenciónresolviéndolo en esta segunda ocasión) figurabaentre las palabras sometidas a tratamiento. Lamejoría en esta prueba, es sin duda, másdiscreta de lo que cabría esperar a partir de lasmuestras de generalización dadas por elTratamiento 1 sobre el grupo de palabras notratadas hasta ese momento. Estos datosparecen indicar que tal vez la generalizaciónsea más discreta de lo que los datos inicialesparecen sugerir.

Lectura de palabras y pseudopalabras(L-72)La aplicación efectuada en esta prueba tras

las sesiones de tratamiento revela que R.T.incrementa en un punto el número de aciertosen las palabras y en las pseudopalabras siendosus nuevas puntuaciones 35/36 y 30/36 aciertosrespectivamente. Esta ligera mejoría, queobviamente no es significativa en términosestadísticos, se acompaña de un incrementosignificativo de los tiempos invertidos durantela lectura de ambos tipos de estímulos (t(62) =4.457; p < 0.0001). Este incremento que, sinduda, responde a la mayor cautela con que seabordan los estímulos, es mucho más patentedurante la lectura de palabras que depseudopalabras (t(34) = 2.053; p < 0.0478 y(t(27) = 4.318; p < 0.0002, respectivamente).



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Rapidez de acceso a la fonología (L-CV)El retest de esta prueba arroja unos tiempos

de lectura similares a los logrados antes deiniciar el tratamiento. La media experimenta,de hecho, un ligero ascenso pasando de 526 a532 ms que obviamente no supone unincremento significativo (t(15) = 0.102; p =0.9204). Hemos de concluir, por tanto quenuestro tratamiento no provocó cambiossignificativos en esta tarea.

Conciencia fonológicaR.T. obtiene en esta segunda aplicación de

la prueba de conciencia fonológica un total de49/56 aciertos. Esta nueva puntuación suponeuna ventaja de 2 puntos sobre la puntuacióninicial, diferencia que no resulta esta-dísticamente significativa (x2 = 0.073; p =0.7871). Esta puntuación coincide exactamentecon la media obtenida por los niños de 2º curso.

Vocabulario activo (BNT)La actuación de R.T. en el retest de esta

prueba constata la existencia de un ligeroincremento en el número de aciertos, concre-tamente 2 puntos, que no suponen un cambioestadísticamente significativo (x2 = 0.056; p =0.8135).

Cálculo mental (Aritmética)La aplicación por segunda vez de la

Subprueba de Aritmética del WISC arrojaexactamente la misma puntuación que en laprimera aplicación.

La evolución de las puntuaciones este grupode pruebas utilizadas como control pone demanifiesto que los efectos del tratamientodirigido a la ortografía han sido altamenteespecíficos. Más incluso de lo que nosotroshubiéramos deseado. De hecho la generaliza-ción mostrada sobre las palabras del Grupo 2durante la primera fase del tratamiento no seaprecia sobre los estímulos de la tarea dedecisión ortográfica. La escasa evolución

experimentada por las puntuaciones del restode las tareas utilizadas como control revela quelos cambios producidos sobre los estímulosobjeto de tratamiento se deben, con todaprobabilidad, a nuestra intervención y no a otrasvariables de carácter más general o inespecíficoque pudieran derivarse de una me joraatencional o motivacional provocada por elhecho de intervenir con una atenciónindividualizada.

EFECTOS DIFERENCIALES DE LASDISTINTAS ESTRATEGIASEl objetivo inicial del presente estudio no era

tanto valorar los efectos diferenciales de losdistintos tratamientos aplicados, cuanto laefectividad y especificidad del mismo. El empleode diversos tipos de estrategias de tratamiento,nos va a permitir, sin embargo, obtener indiciossobre la efectividad de cada uno de ellos porseparado. Se ha de recordar que por razonesderivadas de la naturaleza misma de algunasestrategias de tratamiento (etimología y reglas)los estímulos no se asignaron al azar a losdistintos grupos de tratamiento o estrategias.

Un análisis de varianza factorial con lavariable tipo de estrategia como independientey el índice de precisión logrado en la evaluaciónfinal (Tests C) como variable dependiente revelaque no existen diferencias significativas en laefectividad de los mismos (F(3, 46) = 0.330; p =0.8037). Cuando este análisis se lleva a caboconsiderando los incrementos experimentadosen los índices desde la evaluación inicial (TestsA) hasta la evaluación final (Tests C) comovariable dependiente no hallamos tampocodiferencias significativas (F(3, 46) = 1.629; p =0.1967). No obstante, tal como puede apreciarseen la Figura 4 el cambio más efectivo fue elgenerado por las mnemotecnias y el menosefectivo el basado en las estrategiasmultisensoriales. De hecho, si se analizanseparadamente los efectos producidos por estasdos estrategias las diferencias son significativas(t(26) = 2.268; p = 0.0318).

COSTA AC


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MARTÍNEZ JA ET AL.

DISCUSIÓN FINAL Y CONCLUSIONESEn el presenta trabajo hemos presentado el

caso de un joven de 12 años que mostraba unadificultad relativamente selectiva para operar através de procedimientos léxicos tanto en lalectura como en la escritura. La transparencia delcastellano en relación con la lectura y, proba-blemente también, la estimulación recibida en sumedio familiar y escolar han hecho que lasdificultades lectoras pasen desapercibidas.Recordemos que la demanda formulada por lospadres se limitaba a las dificultades ortográficas.R.T. experimenta, sin embargo, una dificultadimportante con el aprendizaje del Inglés comosegunda lengua dentro del entorno escolar.

En relación con la escritura, el castellano estambién una lengua bastante transparente, peropresenta una serie de irregularidades que no sonen modo alguno predecibles a partir del contexto.Estas irregularidades ortográficas constituyen eldéficit fundamental de R.T. Recordemos que sudominio de las reglas de correspondenciafonema-grafema es muy bueno, como se apreciaa través de su excelente capacidad para escribirpseudopalabras. La magnitud de las dificultadesexperimentadas con este tipo de palabras quedareflejada a través de la comparación de su nivelde aciertos en la tarea de decisión ortográfica y

de la actuación de los niños de su nivel social enla escritura al dictado de las 50 palabras queconfiguraron el núcleo de la intervención. Enrelación con el primero de estos aspectosrecordemos que R.T. en la prueba de decisiónortográfica responde correctamente a 33 items,actuación que viene a corresponder a la de losniños de 3º de EGB (los niños de su edadresponde correctamente a 39.20). Por lo que serefiere a las 50 palabras objeto del tratamientorecordemos que R.T. obtiene en ellas unapuntuación no superior a lo esperado por azar(22 aciertos por término medio en los pretest A),mientras que los 5 niños de su misma edad ynivel social escriben correctamente 46.4 portérmino medio.

Teniendo en cuenta la dificultad mostrada conlos pseudohomófonos en la tarea de decisiónortográfica y la propia naturaleza de sus erroresen la escritura de palabras, donde por definiciónel cien por cien de sus errores eran pseudo-homófonos, podemos afirmar que sus difi-cultades se sitúan a nivel del lexicón de entradavisual y del lexicón de salida ortográfico.Dejando a un lado la polémica de si estos dosmódulos son independientes o no, lo que síparece claro es que R.T. tiene dificultades enambos módulos. Si su lexicón de input visualhubiera funcionado adecuadamente sus tiemposleyendo las 36 palabras de alta frecuencia de laL-72 serían, sin duda, más bajos. Recordemosque su nivel leyendo palabras correspondía alun niño de 3º de EGB, a pesar de presentartiempos ligeramente inferiores a los mostradospor los niños de 5º. Además, un lexicón deentrada visual indemne habría permitido a R.T.rechazar con éxito los pseudohomófonos en latarea de decisión léxica. Por otro lado, ladificultad selectiva mostrada en la escritura enrelación con las palabras ortográficamenteconflictivas cree-mos traduce una alteración enel normal funcionamiento de su lexicón de salidaortográfica o grafémica. La notable transparenciadel castellano incluso en relación con la escriturahace que la disociación entre los procesos

Figura 4 – – – – – Diagrama de barras sobre elincremento del índice de precisión

generado por cada estrategia de intervención.

,3

,4

,5

,6

,7

,8

,2

,1

0Etimiología Mnemotecnia Multisensorial Regla




1 51 51 51 51 5


subléxicos intactos y los léxicos afectados seaaún más llamativa.

En lo que se refiere a la intervención, nuestrotrabajo con este joven centrado, tal como hemosdescrito, fundamentalmente sobre la ortografíaarbitraria, podemos resumirlo a través de lassiguientes afirmaciones o conclusiones:

(1) Apreciamos en R.T. una evolución favorablealtamente significativa entre sus niveles deaciertos escribiendo estas 50 palabras antesy después del tratamiento.

(2) Aunque se aprecia una cierta genera-lización hacia las palabras del grupo notratado al finalizar la primera fase deltratamiento (Tratamiento 1), el cambioapreciado en la tarea de decisiónortográfica al concluir la intervención noalcanzó la significación deseada.

(3) Los cambios favorables experimentados enla ortografía de R.T. no responden a unarecuperación espontánea, ni a el merohecho de evaluar una y otra vez. Estaevolución favorable de la escritura ha sidocon toda probabilidad inducida por eltratamiento y no obedece tampoco a unamejoría de carácter general o inespecíficoque debiera haberse hecho notar en otrascapacidades.

(4) Los efectos del tratamiento, fueronaltamente selectivos. La mejoría se limitaa las palabras tratadas y no pareceextenderse a otros dominios conce-ptualmente más o menos cercanos (lectura,rapidez de acceso a la fonología, con-ciencia fonológica, denominación ocálculo).

(5) Todo parece indicar, sin embargo, que loscambios provocados por el tratamientosobre la ortografía disponen de una ciertaestabilidad temporal. Un periodo de 3meses, sin duda, no es muy largo, peroconstituye un excelente punto de partida.

(6) Aunque todas las estrategias lograronniveles de precisión comparables, losdatos parecen suger ir que la más

efectiva fue la basada en menotecnias yla menos la basada en procedimientosmultisensoriales.

Como conclusión final, no querríamos acabareste trabajo sin subrayar la utilidad que losmodelos teóricos proporcionados por la neuro-psicología cognitiva tienen como marco dereferencia desde donde guiar nuestrasexploraciones, especificar al máximo los perfilesde nuestros diagnósticos y seleccionar losobjetivos de nuestros tratamientos. Aunque escierto que del aislamiento del componente delsistema supuestamente dañado no siempre sederiva inexorablemente el procedimiento deintervención, lo que sí parece claro es que estenuevo enfoque supone un avance importante enla rehabilitación en neuropsicología. Si podemosdemostrar que dos funciones son independientesporque se disocian doblemente, con todaprobabilidad no tendrá sentido intentar mejoraruna de ellas a costa de un trabajo sobre la otra.Las relaciones entre la conciencia fonológica y lalectura y escritura en los disléxicos de superficieevolutivos como éste son un buen ejemplo. Elestudio de casos individuales puede arrojar laluz necesaria que permita superar lascontradicciones derivadas de los trabajos llevadosa cabo sobre grupos. Recordemos a este respectoque en nuestro trabajo previamente citado losdisléxicos de superficie mostraban mejoresresultados que los fonológicos en las tareas demetafonología, pero las diferencias no alcanzabanla significación. A veces la frondosidad delbosque nos dificulta la visión del camino. Castlesy Coltheart6 describen el caso de un disléxico desuperficie que mostraba un buen nivel deactuación en tareas de conciencia fonológica. Elcaso que acabamos de presentar, por el contrario,muestra una mala actuación en estas áreas,pero estas deficiencias parecen del todoindependientes de sus problemas de lectura yescritura. El hecho de que la escritura hayamejorado sin hacerlo la conciencia fonológicaparece avalar esta hipótesis. Una prueba muchomás directa hubiera sido tratar de mejorar la

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MARTÍNEZ JA ET AL.

SUMMARYDevelopmental surface dysgraphia in Spanish: A rehabilitation experiment

In this study we present the case of a 12 year old child (R.T.) withdevelopmental surface dyslexia and dysgraphia, in totally transparentreading language and in less transparent writing language. The spelling-to-sound regularity of the Spanish language for reading and encouragementduring school years have meant that these reading difficulties have notbeen detected, even by the child´s parents. In writing, the child´s difficultiesare centred around words whose orthography is not consistent withphoneme-grapheme conversion rules. It is with relation to theseorthographic problems that we present this single-case interventionexperiment. The program of intervention is based on a cross-sectional design,with multiple base lines. Results show that the therapy was highly effectivein this specific area, but had limited generalisation on areas not treated.

KEY WORDS: Learning disorders, Rehabilitation. Agraphia,Rehabilitation. Dyslexia, Rehabilitation. Writing.

escritura de R.T. interviniendo sólo sobre laconciencia fonológica, pero por razones éticas nohemos llevado a cabo este experimento. Sin duda,la neuropsicología cognitiva tiene aún importantesproblemas que resolver en relación con larehabilitación , pero ello no nos debe impedirvalorar el avance logrado desde esta nueva

metodología de trabajo. Probablemente nopodemos, ni debemos, generalizar los resultadosde este trabajo a todos los jóvenes con disgrafiade superficie evolutiva escolarizados en lenguacastellana, pero lo que resulta evidente es quesupone un punto de partida razonablementeoptimista al respecto.



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COSTA AC


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MARTÍNEZ JA ET AL.

El trabajo fue realizado en Universidad Pontificia deSalamanca - C/ Compañía 5 - 37002 - Salamanca(España).

Artigo recebido: 08/09/2003Aprovado: 10/12/2003

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