Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin (edicin El Salvador)

Oscar Picardo Joao (Coord.) Juan Carlos Escobar Rolando Balmore Pacheco

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A Modo de IntroduccinEl Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin fue pensado y diseado como una herramienta de trabajo educativo para docentes, formadores de maestros, estudiantes de profesorado, investigadores educativos, pedagogos, y en general, para toda aquella persona interesada en los diversos fenmenos asociados al quehacer educativo. El diccionario posee un talante enciclopdico, presenta autores protagnicos de la educacin, conceptos o tpicos, instituciones y temas ordenados de modo alfabtico; esta amplitud est proyectada para superar los mnimos definitorios o conceptuales de los diccionarios clsicos; en efecto, los autores proponen artculos e interpretaciones que desbordan la delimitacin conceptual, presentando as reflexiones, hiptesis y tesis, a partir de experiencias e investigaciones; anteponindose a la crtica sobre el carcter de este diccionario (sobre sus excesos o limitaciones) los autores, deliberadamente, optaron por este formato para generar ms debate y cuestionar las ideas educativas latentes en ciertas corrientes o discursos. Se pretende, adems, que el diccionario sea una fuente importante para el quehacer investigativo y para enriquecer el acervo cultural docente; la formacin docente actual adolece grandes limitaciones reflejadas en los resultados de pruebas estandarizadas y en los logros de aprendizaje de sus alumnos-, y en gran medida, estos vacos estn asociados a un nuevo estilo de formacin ms universitario, y menos normalista- que afect la mstica de la profesin y desvaloriz socialmente sus status quo, ocasionando as una generacin magisterial ms dbil, acadmicamente hablando. Por falta de tiempo y de espacios, los clsicos de la educacin (autores y tpicos) casi no se estudian o se pasan ligeramente en los planteamientos curriculares; asimismo, las modas pedaggicas y didcticas (sea el constructivismo o las tecnologas) han generado graves espejismos y cierta distorsin entre el discurso y las prcticas pedaggicas. Ante estos problemas, el diccionario pretende ser un instrumento intelectual de induccin global educativa para que docentes, estudiantes o investigadores se arriesguen a inquirir en otros libros o en sus aulas desde los retos propuestos en estas pginas. Invitamos, pus, a los protagonistas del quehacer educativo a dialogar con este diccionario educativo en contraste con sus grandes preguntas e intereses-, a enriquecerlo con otras lecturas e investigaciones, y a reformar y transformar las aulas de nuestras escuelas y universidades, desde estas fontanales ideas pedaggicas que pretenden mejores sistemas educativos, con ms eficiencia, eficacia, equidad y calidad; dicho de otro modo, esperamos que estas pginas puedan despertar nuevos aprendizajes e intereses, que apunten y apuesten a mejorar la aventura educativa de despertar conciencia, libertad, tica y autonoma en los nios (as) y jvenes, razn ltima de la educacin. Los autores San Salvador, Junio de 2004.

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R; 370.3 P586d Picardo Joao, Oscar Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin/ Oscar Picardo Joao, Juan Carlos Escobar Baos, Rolando Valmore Pacheco Cardoza. 1. Ed. San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco. 2005. 400p. 22X15 cm. ISBN: En trmite. I:Diccionario; consultas de la A a la Z. OPJ/mtp.

Copyright San Salvador, 2005 (Colegio Garca Flamenco en 1 Edicin) 1 Edicin 2005 Portada y diagramacin: Visin Corporativa Correccin de estilo: Elka Rodrguez ISBN Registro de la propiedad intelectual (Depsito) N 326-2004

Queda rigurosamente prohibido sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas por la ley de propiedad intelectual, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa (fotocopia) y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico

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A la Junta Directiva del Colegio Garca Flamenco: Max Guillermo Novoa Ydice, Carlos Antonio Meja Alfrez, Arnoldo Pocasangre, Mario Enrique Argueta, Jorge Alberto Dimas Pacheco, Mario Enrique Argueta Manzano, Tania Regina Argueta Cornejo de Salvato, Max Guillermo Novoa Chvez, Javier Ernesto Pocasangre Barquero y Rubn Alfonso Rivas Dimas Quienes han apoyado y credo en nuestras ideas pedaggicas (OPJ, RBP, JCE)

A David Escobar Galindo Maestro, amigo, escritor y rector A Darlyn Xiomara Meza Maestra, amiga, tcnica y Ministra OPJ

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ndice General Prlogo de la Dra. Ingrid Klassen-Bauer Prefacio a la primera edicacin del Prof. Rutilio Iraheta Quijano A baco Academia Accin completa: mtodo de los seis pasos Accin docente Acto educativo Acreditacin (y evaluacin en Educacin Superior o terciaria) Adecuabilidad y practicidad (en evaluacin) Adecuacin curricular Alfa Alumno (a) Analfabetismo Analfabetismo funcional o tecnolgico Anarquismo educativo ANDES 21 de Junio Aprendizaje cooperativo Aprendizaje significativo Apresto Aula Aula multigrado Ausentismo Ausubel, David Autoevaluacin Autogestin escolar Aristteles B Bachiller Bicultural multicultural (educacin) Brecha (digital en educacin) C Calidad Capacitacin CECC Certificacin de competencias Ciencia, tecnologa y Sociedad (CTS) Crculos de alfabetizacin Clase Cobertura Coeducacin Coevaluacin 12 14 15 15 16 17 17 17 18 18 19 19 19 20 22 24 24 25 25 26 26 26 27 28 28 30 31 31 31 36 39 41 42 42 43 44 44 44 46

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Colegio Comenio, Juan Ams Comisin Nacional de Educacin, Ciencia y Desarrollo Competencias Comunidades de aprendizaje Confiabilidad (en evaluacin) Constructivismo Coeficiente de Unidades de Mrito (CUM) Conductismo Conocimiento (datos e informacin) Contenidos formativos Crdito (acadmico) Curriculum Currculo (etimologa) Currculo oculto D DACUM Decroly, Ovide Dficit atencional Delors, Jacques Desafos de la educacin en el nuevo milenio 2000 Desarrollo profesional docente Desercin escolar Dewey, John Diagnstico UCA-Harvard-FEPADE Didctica Didctica (como tcnica para el aprendizaje) Didctica (como teora general de la enseanza) Didctica (como visin artstica) Didctica (como visin comunicativa) Didctica (enfoque cientfico tecnolgico) Didctica (enfoque intercultural) Didctica (enfoque socio crtico) Didctica (y curriculum) Dificultad (en evaluacin) Dimas, Rubn H. Dinmica Disciplina Discriminacin (en evaluacin) Diseo formativo/curricular Distractor Docente E ECAP

46 46 47 50 51 52 52 55 55 57 58 58 58 61 61 63 64 65 66 67 69 72 73 74 75 76 77 78 80 81 83 84 87 89 89 90 90 90 91 91 91 92

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Educacin Educacin acelerada Educacin a distancia Educacin bancaria (educacin problematizadora) Educacin cvica Educacin comparada Educacin de adultos Educacin e ideologa emancipadora Educacin especial Educacin fsica Educacin inicial Educacin integral Educacin lancasteriana Educacin media tcnica-tecnolgica Educacin multicultural Educacin pre-escolar o parvularia Educacin perspectiva analtica y filosfica Educacin popular Educacin preventiva Educacin sexual Educacin tcnica-tecnolgica Educacin y familia Educacin y fe Educacin y gnero Educacin y globalizacin EDUCO Ejes transversales Entorno Entorno como espacio virtual Epistemologa Escamilla, Manuel Luis Escuela Escuela 10 Escuela Normal Escuela nueva Escuela Saludable Escuela sovitica Estndares Estilos de aprendizaje Estimulacin temprana Estrategia metodolgica Ethnograph tica y educacin Evaluacin Evaluacin (desde el constructivismo pedaggico) Evaluacin (con referencia a norma y con referencia a criterio) Evaluacin (en funcin de competencias)

92 93 93 94 95 96 97 97 103 106 107 109 109 110 110 111 112 115 118 118 119 119 120 123 125 127 131 132 132 132 135 145 145 146 149 151 151 153 157 158 161 161 161 162 166 167 168

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Evaluacin continua Evaluacin criterial Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Evaluacin inicial Evaluacin normativa Evaluacin sumativa o final Examen F Frmacos y educacin (ritalina) Faure, Edgar FEPADE Fe y Alegra Filosofa de la educacin Formacin inicial de docentes (tendencias) Foro Consultivo Nacional sobre la Reforma Educativa Freintet, Celestn Freire, Paulo Frebel, Friedrich Wilhelm FUNDAEDUCA FUNDEMAS FUNPRES Futurekids G Garca Flamenco, Marcelino Gnero Guardia, Francisco Ferrer H Hecho educativo Hecho pedaggico Herbart, Johann Friedrich Heteroevaluacin Hiperquinesis Historia de la educacin de El Salvador (antecedentes genricos) Hora clase I ICEF Illich, Ivnn Informacin (y educacin) INFORP-UES Instituto Instruccin Inteligencia emocional

170 170 170 171 171 171 171 171 173 174 174 175 176 180 182 183 184 187 189 189 190 190 192 193 193 195 196 198 199 199 202 209 211 211 213 214 215 215 215

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Inteligencias mltiples Investigacin educativa Investigacin accin crtica Investigacin accin y comunidades autorreflexivas Investigacin participante Item ITEMAN J Juego y educacin Jullien, Marc-Antoine K Kant, Emmanuel Kolberg, Lawrence L Laica (educacin) LASPAU Larroyo, Francisco Lectoescritura Lectura Ley (leyes educativas salvadoreas vigentes) Licenciado (a) Liceo M Maestro (a) Makrenko, Antn Meritocracia (y educacin) Metacognicin Mtodo y metodologa Mtodos activos de enseanza profesional Mtodo de proyectos Ministerio de Educacin (Ministros (as) de Educacin) Misin y visin (en instituciones educativas) Mito de Prometeo Modernizacin educativa Montessori, Mara Motivacin (desde la perspectiva constructivista) N Naturalismo (educativo) Nota (calificacin)

216 218 221 225 227 227 228 229 230 238 238 240 241 241 242 245 246 248 248 250 250 252 253 253 254 254 256 256 259 259 260 261 263 264

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O Objetividad (en evaluacin) Objetivo Objetivo especfico Objetivo operativo OCDE (y educacin) OEI Organizaciones que aprenden (centros escolares que aprenden) P PAES Paidos (pedagoga) Par (evaluador o acadmico) PEA PEI (o PEC) Pedagoga Pedagoga centroamericana (autores contemporneos) Pedaggia de la incertidumbre Pedagoga de la realidad Pedagoga informacional Pensamiento constructivo Pestalozzi, Johann Heinrich PhD Piaget, Jean Plan 2021 Plan decenal 1995 Planificacin Platn Polticas (educativas) PREAL Profesor Profesor como investigador Propedutico PROHECO PRONADE Psicopedagoga R Rash (anlisis) Red de aprendizaje Reforma educativa Repitencia Repitencia (y fracaso escolar) Rousseau, Juan Jacobo Rbricas

266 266 266 267 267 268 270 275 275 277 277 281 286 288 290 291 292 297 298 299 299 301 302 304 305 306 312 313 313 315 315 318 319 321 321 321 322 325 326 327

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S SABE Sarmiento, Domingo Faustino Schmid (escuelas libertarias de Hamburgo) Situaciones de aprendizaje Skinner, Burrhus F. Sociedad de la informacin (y educacin) Sociologa de la educacin Scrates (el arte mayutico o dialgico) Sofistas (educadores itinerantes) SPSS Steiner, Rudolf Stenhouse, Lawrence Sujomlinski, Vasili Alexandrovich Syllabus T Taxonoma de Bloom Tecnologas (perspectiva pedaggica) TIC NTIC ICT Tiempo efectivo de aprendizaje TOEFL Tolstoi, Len Transformacin educativa Trivium et quadrivium U UNESCO UNICEF Unidad Valorativa (UV) Universidad V Validez (en evaluacin) Valores Violencia escolar Vygotsky, Lev S. W Waldorf (pedagoga) Watson, John Y Young, MFD Gua Alfabtica de principales recursos educativos en internet Datos biogrficos de los autores Bibliografa y fuentes

328 329 331 333 333 333 334 335 337 338 338 339 341 342 343 345 346 346 347 347 348 348 349 349 350 350 363 363 366 367 370 371 372 373 378 384

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PrlogoEste Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin est dirigido a todas las personas que se sienten responsables de la actividad educativa docentes, formadores de maestros, estudiantes, maestros y maestras, as como padres y madres de familia pues les ofrece un apoyo en esta actividad que es de suma importancia en la vida social. Si una enciclopedia tiene la intencin de apoyar a las personas que se dedican al quehacer educativo para que stas asuman la responsabilidad que les corresponde, tiene necesariamente que conducir a la reflexin pedaggica. Para ello, tiene que aportar a la discusin de los principales conceptos educativos y de la realidad social. Porqu incitar la reflexin a travs de un Diccionario Enciclopdico? Qu significa enciclopedia? El trmino se deriva de la expresin griega enkyklios paideia que se refiere a un crculo, un compendio cerrado o concentrado del conocimiento en cierta rea de la ciencia es decir que a travs de una enciclopedia se transmite un conocimiento bsico y general. En la antigedad se intent de juntar los conocimientos de cierta rea en orden alfabtico. Luego, en el siglo XVII, Comenio escribe su Pansophia otro intento de acumular la sabidura de su tiempo en forma enciclopdica. En el siglo XVIII aparecen dos grandes y famosas enciclopedias: una francesa Encyclopdie ou dictionnaire raisone des sciences - bajo la responsabilidad de Diderot, que tiene la intencin de esclarecer en el sentido de la poca del Esclarecimiento, es decir no solo informar sino conducir tambin a la reflexin a travs de un tono polmico-crtico; la otra es la Encyclopaedia Britannica de 1768, que quiere informar de forma objetiva. Son estos dos antecedentes que preceden el esfuerzo que ahora estamos presentndoles. Ambas lneas han sido seguidas hasta el presente con la tendencia de concentrar los conocimientos cientficos segn las diferentes disciplinas, como lo hace tambin este Diccionario Enciclopdico centrado en las Ciencias de la Educacin. Es evidente que el rpido crecimiento y desarrollo de las ciencias ya no permite acumular todos los conocimientos de una disciplina en una enciclopedia completa, como se intentaba durante la Antigedad o en la poca del Esclarecimiento, pero en las enciclopedias modernas se intenta reflejar el discurso actual en la disciplina correspondiente y dar un conocimiento bsico de la realidad educativa. La presente enciclopedia contiene artculos de diferente ndole: tiene aportes que informan sobre ciertas instituciones pedaggicas y sus tareas. Otros artculos dan definiciones, aclaran conceptos, y muchos de ellos nos introducen a la temtica a travs de una resea histrica o de la comparacin de posiciones de diversos autores, conducindonos de esta forma a una reflexin del problema planteado. Es decir que no se trata ac de un desarrollo sistemtico de las ciencias de la educacin, pero s de una introduccin a lo que significa la educacin y la enseanza en nuestros tiempos, tomando en cuenta la discusin internacional y sin olvidar la realidad nacional salvadorea. ANDES 21 de junio es un ejemplo para la realidad salvadorea Anarquismo educativo se basa sobre la discusin internacional. Varias posiciones quedan reflejadas, como por ejemplo bajo las distintas definiciones del trmino Didctica. Es decir que este Diccionario no se basa en un cierto pensamiento o escuela dando normativas, sino presenta una apertura que incita la propia reflexin, adems de dar una informacin bsica adecuada y actualizada. Es de esperar que esta forma de tratar los conceptos y los problemas despierte la curiosidad del lector para

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profundizar sus conocimientos basndose en la lectura cientfica correspondiente. La intencin de este Diccionario Enciclopdico sobre las Ciencias de la Educacin es dar una orientacin general sobre la discusin pedaggica del presente y proporcionar una ayuda rpida y fcil para todos los que se interesan en profundizar y actualizar sus conocimientos en el quehacer pedaggico.

Prof. Dra. Ingrid Classen-Bauer Instituto de Pedagoga Universidad de Lneburg, Alemania

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Prefacio a la primera edicinLa labor que supone la seleccin de trminos, personajes, corrientes e instituciones, para la elaboracin de un diccionario es mucho ms compleja y delicada de lo que generalmente puede parecer a primera vista, y ms an cuando se trata de un Diccionario de Ciencias de la Educacin de carcter enciclopdico, porque se corre el riesgo de omitir trminos, pensadores o corrientes que son muy importantes, a cambio de otros que quiz no lo sean tanto. Conscientes que el mayor o menor grado de utilidad de este Diccionario de Ciencias de la Educacin depende del acierto en la seleccin de su contenido, los autores han puesto especial cuidado en ofrecer un panorama bien general de la pedagoga, a travs de conceptos, pensadores y corrientes - clsicos y contemporneos - relacionados con la educacin. Es importante destacar que el contenido del Diccionario , estructurado de forma enciclopdica o temtica - que rebasa la brevedad definitoria acostumbrada en los diccionarios tradicionales - y la claridad conceptual en el tratamiento de la materia educativa muestran, sin duda, la amplia experiencia en el ejercicio de la docencia y una notable cultura pedaggica de los autores. El esfuerzo de los autores, sin precedentes en nuestro pas, se ver altamente compensado cuando esta obra se convierta en una valiosa fuente de consulta rpida para el profesional del magisterio, y en una herramienta de bsqueda ms investigadora para estudiantes de la carrera, o personas de otras profesiones, pero interesados en aspectos de la educacin: socilogos, psiclogos, trabajadores sociales, padres de familia, etc. En homenaje a los tres maestros fundadores y a sus 80 aos de creacin, el Colegio Garca Flamenco patrocina la edicin de esta obra fundamental de Pedagoga, para continuar la innovacin pedaggica que ellos iniciaron desde 1924. Prof. Rutilio Iraheta Quijano. Noviembre de 2004.

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bacoEl baco fue inventado por los egipcios alrededor del ao 500 AC, como un dispositivo para calcular, basado en bolitas atravesadas por alambres. Posteriormente, a principios del segundo siglo DC, los chinos perfeccionaron este dispositivo, al cual le agregaron un soporte tipo bandeja, ponindole por nombre Saun-pan. El baco permite sumar, restar, multiplicar y dividir. La palabra baco proviene del griego Abax () que significa una tabla o carpeta cubierta de polvo. Este dispositivo en la forma moderna en que la conocemos, realmente apareci en el siglo XIII DC y sufri varios cambios y evoluciones en su tcnica de calcular. Actualmente est compuesto por diez columnas con dos bolitas en la parte superior 5 en la parte inferior. Los japoneses copiaron el baco chino y lo redisearon totalmente a veinte columnas con una bolita en la parte superior y 10 en la inferior, denominndolo Soroban. Actualmente el antiguo baco se emplea como mtodo de enseanza oficial en las escuelas de los paises orientales, aunque es usado regularmente en muchos lugares del mundo para iniciar el aprendizaje matemtico en el nivel inicial o parvularia.

AcademiaA la vuelta de su primer viaje a Sicilia (387), Platn fund una escuela en Atenas. La escuela estaba ubicaba, camino a Eulisis, en los jardines consagrados al hroe Academos, por lo que recibi el nombre de "Academia". Como toda escuela ateniense, tena como fin primario el culto de los dioses, las Musas y Apolo. Pero, adems, la Academia era un centro de estudio y formacin en temas filosficos y cientficos (matemtica, msica, astronoma, fsica). En la entrada de la escuela haba una leyenda: No ingrese aqu si no es gemetra. En la Academia, la formacin se imparta mediante lecciones dadas por el propio Platn, sus discpulos y los visitantes ilustres que llegaban a la ciudad. Tambin el dilogo serva de mtodo de enseanza. Al morir Platn, su sobrino Espeusipo qued a cargo de la escuela (347-338). Las discrepancias entre los miembros de la Academia se ponen de manifiesto en el hecho de que el propio sucesor de Platn rechazaba la Teora de las Ideas. A Espeusipo lo siguieron en el cargo Jencrates de Calcedonia (338-324), quien fue el primero en dividir la filosofa en fsica, tica y lgica; Polemn de Atenas (314-269) y Crates de Atenas (269-264).

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La Academia fue cerrada, al igual que el Liceo aristotlico, en el ao 529, cuando el emperador Justiniano de Bizancio orden la clausura de todas las escuelas filosficas de la ciudad.

Accin completa: mtodo de los seis pasosDewey, ubicando la accin antes que el pensamiento, propone el principio fundamental de "Learning by doing", es decir aprender haciendo o aprendizaje por la accin. El aprendizaje por la accin no es un mtodo, sino un principio didctico-metodolgico que se operativiza a travs del modelo de la accin completa o mtodo de los seis pasos, el cual parte de identificar una necesidad, un inters o un problema relacionado con los contenidos curriculares, con la posibilidad de afrontarlo mediante un proceso lgico de trabajo y aprendizaje. Ese proceso lgico de trabajo y aprendizaje sigue las etapas siguientes: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y valorar, tal como se aprecia en el siguiente esquema:

Para iniciar una accin, el estudiante debe informarse sobre la necesidad o problema, para luego definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta informacin, elabora un plan de trabajo y decide un procedimiento determinando, al mismo tiempo define la secuencia de los trabajos a realizar, las instancias de trabajo, la puesta en comn con los dems y determina los recursos (herramientas y materiales) que utilizar. La planificacin es el ensayo autnomo, una anticipacin intelectual de la ejecucin del trabajo que luego se realizar. En este sentido, el estudiante elabora una imagen del producto terminado, proyectndolo para luego idear un plan de cmo concretarlo. Para el

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control es importante que los estudiantes aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. La ejecucin es la puesta en marcha de lo planificado. En la ejecucin de las tareas de trabajo debe fijarse la atencin en las divergencias entre las medidas (criterios de calidad) planificados con las caractersticas del producto que se est logrando. Esto corresponde a la fase de control. Luego el estudiante evaluar con el docente si todos las etapas de planificacin, decisin y ejecucin se desarrollaron ptimamente. Al mismo tiempo analizarn el proceso de trabajo y determinarn conjuntamente cules errores podrn evitarse en el futuro y cmo lo harn, llegando de esta manera a otro principio del Aprendizaje por la Accin: como es que el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo procesoproductoproceso.

Accin docenteLa accin docente viene motivada por el profesorado por medio de la orientacin y de la induccin, tiene como objetivo dar al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus dudas y sus necesidades. Ha de procurar el desarrollo de las capacidades a) Trabajo autnomo del estudiante; b) Planificacin del aprendizaje; c) Relacin conceptual/redes conceptuales.

Acto educativoLas transformaciones educativas actuales estn asociadas a la reflexin sobre el acto educativo, en la medida que propende por reemplazar el concepto de transmisin de informacin por el de construccin de conocimientos, donde el educando juega un papel activo. Ello implica, a su vez, la reconceptualizacin del rol del docente que ya no puede ser un simple transmisor de informacin, sino que asume la tarea de orientador, mediador y/ de facilitador (sin dejar de ser docente). Es decir, una persona que cumple un papel mucho ms cualitativo en los procesos de aprendizaje. No es que el modelo frontal no funcione, probablemente lo hace cuando los grupos son homogneos. En sntesis el acto educativo permite analizar el lugar sustancial del docente y del estudiante, sus relaciones comunicativas, los recursos utilizados, los elementos curriculares y el medio en donde se desarrollo este acto, aislando el meso y macro-entorno, para focalizar la atencin en el propio acto de ensear y aprender.

Acreditacin (y evaluacin en educacin superior o terciaria)Durante la dcada de los noventa, en el espectro universitario latinoamericano, se cristalizaron novedosos procesos de evaluacin y acreditacin a partir del seminario Sistema de Acreditacin y Evaluacin Institucional en Amrica Latina, celebrado en Ro

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de Janeiro (1990) y otro evento similar: Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y el Caribe celebrado en Chile (CINDA, 1991), ambos, bajo la nueva tendencia del Estado Evaluador1, e influenciados por tres corrientes: a) la hegemona de los sistemas de acreditacin norteamericana (Southern Association of Schools and Colleges - SACS, New England - NEASC, Middle State - MSA, North Central - NCA, Western - WASC), a travs de los polticas de organismos financieros internacionales; b ) la cultura de normas y estndares de una economa globalizada; y c) el influjo del mundo exitoso empresarial trasladado a los espacios universitarios (calidad total, reingeniera, planificacin estratgica, misin y visin, etc.). Asimismo, la antesala universitaria latinoamericana del siglo XXI, particularmente en las dcadas de los ochenta y noventa, sufri una profunda transformacin a raz del crecimiento de la cobertura escolar, lo que incidi en una mayor matrcula de educacin media, y en una creciente y desordenada oferta de educacin superior privada, la cual en muchos pases se fragu bajo el modelo de universidades de garaje. Las circunstancias sociales, polticas y econmicas de Latinoamrica, bosquejadas por las recesiones econmicas, la corrupcin y otro tipo de patologas, han impedido el verdadero desarrollo de la educacin superior debido a las siguientes causas: a) falta de polticas de educacin superior; b) presupuestos excesivamente reducidos; c) poca importancia del desarrollo cientfico y tecnolgico; d) profesin docente infravalorizada; e) malinchismo academicista; e) falta de incentivos para la produccin de conocimientos; entre otros aspectos; este escenario gener la preocupacin para establecer sistemas de evaluacin (mediante autoestudios institucionales y visitas de pares evaluadores, basados en criterios cualitativos) y sistemas de acreditacin (por programas o instituciones mediante el estudio de categoras de anlisis), mbos para mejorar la calidad en el nivel.

Adecuabilidad y practicidad (en evaluacin)Existen dos tipos de adecuabilidad en las teoras de evaluacin: a) Al tiempo previsto y calculado; y b) a lo estrictamente enseado. Una prueba es prctica y adecuada cuando es preparada en un tiempo prudencial y su aplicacin es ejecutada en el tiempo propicio, y no exige largas explicaciones de las preguntas a los alumnos.

Adecuacin curricularEl concepto de adecuacin curricular es utilizado con frecuencia bajo diferentes acepciones o modalidades; no obstante, la definicin ms apropiada es: la interpretacin y adaptacin del curriculum al contexto educativo en donde se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje. Esta interpretacin y adaptacin pueden suponer la ampliacin, profundizacin o minimalizacin de los contenidos curriculares. En este contexto, se trata que el curriculum sea una referencia amplia (el curriculum debe ser un consejero y no un dictador)1

Cfr. Kent, Rollin; Los Temas Crticos de la Educacin Superior en Amrica Latina (citando a Guy Neave); Fondo de Cultura Econmica y Universidad de Aguas Calientes; Ed. FLACSO, 1996.

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que ilumine el quehacer pedaggico. La adecuacin curricular supone y exige el estudio del curriculum, el anlisis de su fuentes y el estudio de la realidad escolar, comunitaria y social.

AlfaCentro ALFA es una institucin privada salvadorea fundada por un grupo de expertos en educacin y lderes empresariales. Tiene el propsito de apoyar el mejoramiento de la calidad educativa a nivel nacional e internacional, mediante la provisin de servicios de capacitacin, asistencia tcnica, investigacin y dilogo. La empresa desarrolla sus servicios bajo contratos con organismos internacionales, empresas y fundaciones privadas, entidades gubernamentales y centros escolares. Entre sus actividades, Centro ALFA es socio local de PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe). Los objetivos del Centro ALFA son: a) producir procesos de cambio tendientes a la mejora permanente de la calidad de los centros educativos; b) generar conocimiento y debate sobre el desarrollo educativo nacional e internacional; y c) colaborar en el desarrollo de proyectos de los sectores pblico y privado. Anualmente desarrolla un importante Congreso Pedaggico.

Alumno (a)Voz latina: alumnus, de alere = alimentar; llmase alumno (a) a un discpulo o discente de su maestro (a) quein est en un proceso de enseanza aprendizaje.

AnalfabetismoSe entiende por "analfabetismo absoluto" la persona que no sabe leer y escribir, y por "analfabetismo funcional" aquella persona que sabiendo leer no es capaz de comprender lo que lee. Existen dos parmetros para medir el analfabetismo: a partir de los 10 aos (recomendado por la UNESCO) o a partir de los 15 aos de edad (potencialmente puede formar parte de la fuerza de trabajo). El propsito de hacerlo as es considerando que hasta esas edades la persona todava tiene oportunidad de aprender a leer y escribir en las escuelas de educacin formal. Desde esta perspectiva, el analfabetismo como problema social crtico- se analiza por: grupos erarios, grupos tnicos, sexo, regin y zonas. El analfabetismo en Latinoamrica est altamente relacionado con la presencia de poblaciones indgenas (Guatemala, Bolivia, Per, Ecuador, Mxico) o con zonas rurales explotadas (como el nordeste brasileo). En Mxico el analfabetismo es muy alto entre los migrantes la poblacin llamada golondrina y que trabaja en el campo, la cual se calcula en 700.000 personas. El analfabetismo tambin es alto en la poblacin semi-proletaria que trabaja por temporada en el campo en los EE.UU. estimada en 5 millones de personas.

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Estos bajos niveles de alfabetizacin en la regin reflejan poca atencin a las necesidades lingsticas, culturales y econmicas de estos grupos. Frente al analfabetismo es necesario desarrollar estrategias de alfabetizacin creativas y efectivas, particularmente se utilizan medios de comunicacin social, crculos de estudio comunitarios, mtodos dialgicos y de concientizacin, entre otros.

Analfabetismo funcional o tecnolgicoEl analfabetismo funcional es una nueva modalidad de analfabetismo que trasciende a las necesidades bsicas de saber leer y escribir; algunos autores sealan que el analfabetismo funcional est compuesto por el analfabetismo informtico (carencias de habilidades para el uso de la computadora) y el idiomtico (carencia del idioma que se universaliza en la red, el ingls); pero sta es una versin restringida. La sociedad agraria se rega por un tipo de costumbres y requera unos aprendizajes que los mismos padres transmitan a los hijos, y cuya complejidad se vea solucionada con el trabajo diario en los quehaceres rurales. La sociedad industrial comport, adems, unos aprendizajes mucho ms estructurados con la finalidad de introducir a los empleados en el trabajo en red que se llevaba a cabo. Era la misma industria en el propio espacio laboral la que ofreca esa formacin, aunque reducida a aquello para lo que el trabajador era preciso en su laboralidad concreta2. Por otro lado, la sociedad de la informacin ha acelerado estos cambios de tal manera que un anciano muy habilidoso y capaz en la sociedad industrial, se ve hoy inhbil para realizar algunas gestiones en la sociedad informatizada. Sacar una entrada para el teatro puede suponer un problema para quien no se maneje con los 'botones' de un cajero automtico, y pedir al nieto que haga ciertas operaciones de este tipo es un gesto muy habitual. As pues, para que las nuevas tecnologas no acaben siendo una nueva forma de exclusin social habr que alfabetizarce tecnolgicamente hablando, habr que paliar el analfabetismo funcional desde la educacin, ya sea con las personas mayores, ya sea desde la infancia introduciendo a los nios y nias en este manejo de tecnologas novedosas. Las tecnologas no slo modelan la sociedad y sus componentes. Se trata de un proceso de feed-back en el que tambin la novedad tecnolgica puede ir adaptndose a sus usuarios. La tecnologa est al servicio de las personas. Es por ello que la educacin cada vez ms va incorporando los diferentes colectivos sociales a su uso y adaptacin. Proyectos como el trabajo contra la exclusin social en barrios marginales, abriendo las puertas de aulas informticas en centros cvicos, permiten esa adaptacin bipolar evitando el analfabetismo funcional. Este nuevo tipo de analfabetismo no distingue sexos, cargos o cuentas corrientes. Seguramente, sta es su particularidad ms llamativa pues, hasta hace bien poco, pobreza y2

Nota: tomado del Observatorio Digital, boletn N 69

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analfabetismo se encontraban en relacin de causa-efecto y, sobre todo, formaban un crculo vicioso del que era difcil salir. Sin embargo, las causas del nuevo tipo de analfabetismo pueden ser muy diversas y, al no ser tan evidentes ni tan conocidas como las del modelo clsico, pueden pasar desapercibidas tanto a los individuos como a las empresas e instituciones. Otra caracterstica del analfabetismo funcional o tecnolgico, muy relacionada con la anterior, es su retroactividad. Es decir, quien no es un analfabeto tecnolgico hoy puede serlo maana. Esto se hace evidente, adems, en dos vertientes distintas: el analfabetismo funcional o tecnolgico puede permanecer en estado latente durante aos, sin causar el mnimo problema, y, de pronto, surgir a la hora de un cambio en el entorno. Este sera el caso sufrido por miles de directivos de nivel medio a la hora de afrontar una renovacin tecnolgica en sus empresas. De la noche a la maana, es necesario disponer de una serie de conocimientos que, en algunos casos, escapan a las posibilidades de muchos por motivos diversos. La tecnologa puede evolucionar ms rpido de lo que muchos somos capaces de asimilar, lo que tiene como resultado a medio o largo plazo un desfase cercano al analfabetismo tecnolgico. No hemos de confundir este rasgo distintivo con una situacin habitual en el mundo laboral como es el desconocimiento de tecnologas determinadas, pues todos tenemos que aprender cosas nuevas en ocasiones como, por ejemplo, al cambiar de trabajo. El analfabetismo tecnolgico es un problema de base y de costosa solucin, mientras que el simple desconocimiento es concreto y fcil de resolver. Al mismo tiempo, el analfabetismo tecnolgico est muy ligado a la incomprensin de las nuevas tecnologas y de sus ventajas, no a la ignorancia de una de sus partes. Asimismo, al igual que ocurre con el analfabetismo clsico, el tecnolgico es autoincremental, pues el desconocimiento de lo ms bsico impide la comprensin de las caractersticas ms avanzadas o ms modernas. Las consecuencias de este nuevo fenmeno son muy variadas y, en realidad, la mayora de ellas an est por llegar. Desde dificultades para encontrar un empleo, hasta problemas para desenvolverse en la vida diaria. A medida que las nuevas tecnologas de la informacin se incorporen a nuestra forma de vida, el hueco existente entre los que saben aprovecharlas y los que no se ir ensanchando al mismo ritmo. De momento, el analfabetismo funcional o tecnolgico se manifiesta nicamente en circunstancias concretas y relativamente aisladas: recin licenciados que no consiguen su primer empleo por no saber usar un ordenador, directivos que ven peligrar su carrera por no saber aplicar las nuevas tecnologas a su negocio y cualquiera cuya calidad de vida pudiera mejorar en caso de sacarle mejor partido a las nuevas tendencias. Sin embargo, en un futuro no muy lejano, el analfabetismo tecnolgico puede convertirse en un factor de mayor alcance y que, por ejemplo, ocasione importantes diferencias entre pases o regiones. Quin sabe si a la vuelta de unos pocos aos la tasa de alfabetizacin tecnolgica ser para los economistas un indicador de riqueza tan vlido como lo es hoy la tasa de alfabetizacin clsica?.

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Anarquismo educativoLas corrientes crticas de izquierda han desafiado constantemente el rol de las instituciones del Estado y sus representaciones; concretamente, el rol de la patronal, la polica, la inteligencia, los Ministerios, las fuerzas armadas, etc., todos han sido catalogados como parte de una estructura jerrquica que existe para mantener un dominio alienante; no obstante, es relativamente extrao que esta ala inconformista cuestione el rol del sistema educativo; la mayora de activistas de izquierda cree que la educacin es buena, y siguiendo las palabras del comisionado estadounidense Henry Barnard la educacin siempre lleva a la libertad. El mito de que toda educacin es sacra ha conducido a la aceptacin de las calificaciones educacionales como la medida del valor social aceptable, y como base para privilegios sociales; an cuando estas credenciales estn difanamente distribuidas, de acuerdo a las divisiones de las clases sociales existentes. Sin embargo, desde que han existido sistemas de educacin estatales, tambin han existido diversas oposiciones a tales estructuras; el pionero de la crtica fue William Godwin, quien en 1793 escribi Un estudio concerniente a la justicia poltica, ensayo considerado como el primer ataque anarquista moderno al aparato estatal. Godwin tena sobre sus hombros las experiencias de la Revolucin Francesa (1789) y la emancipacin norteamericana (1776), por lo que los aparatos institucionales de gobierno para l pesaban poco; de hecho, l crea que existan dos fuerzas opresoras en la sociedad: la educacin y el gobierno; tambin estaba convencido de que una sociedad justa slo podra ser el resultado de que toda la gente ejerciera libremente su razn. Es tambin en esta poca, cuando se comienzan a gestar las primeras alternativas educativas al Estado; la Escuela Moderna fue fundada en 1901 por Francisco Ferrer; en 1909 fue acusado por el gobierno espaol de dirigir una insurreccin y por esta falsa calumnia fue ejecutado; sus ideas inspiraron un movimiento progresista de escuelas modernas en Estados Unidos que existi hasta los aos 60. Recurriendo a las teoras de Godwin, Ferrer escribi acerca del apoyo del gobierno a la educacin nacional: ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la escuela; para Ferrer era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educacin que condujese a cambios radicales en la sociedad; era, por tanto, poco realista creer que las escuelas apoyadas por el Estado pudiesen funcionar como un modelo para ayudar a las clases bajas; ms bien, la educacin enseaba a los pobres a aceptar la estructura social existente, y que el desarrollo dependa del esfuerzo individual dentro de dicha estructura social. Esto se ilustra con la Alemania Nazi, cuando las escuelas se utilizaban para propagar la ideologa, el nacionalismo y la glorificacin del Reich; el entrenamiento obligatorio en biologa racial comenzaba a los seis aos de edad, y haba un fuerte nfasis en la historia y literatura alemana. Ms adelante, el famoso exponente ingls de las escuelas libres A.S. Nelly, escribi en 1939 en El maestro problemtico: las escuelas del Estado deben producir una mentalidad de esclavos, porque slo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema

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sea destruido; tambin defini a las escuelas como productos de un inters directo de clase. Estas ideas son profundizadas en los sesenta por Paul Goodman; y ms recientemente, en el escenario complejo y heterogneo de los setenta surge Ivan Illich, quien sostena que la escuela prepara a un consumidor experto, tomando responsabilidad por la totalidad del nio; a partir de estas ideas tom fuerza el concepto de desescolarizacin; Paulo Freire bautiz al sistema tradicional de escuelas como mtodo bancario, de donde se deduce que el estudiante es el depositario del conocimiento, ms que el sujeto del proceso de aprendizaje. Los reformadores en Estados Unidos hicieron un intento de resolver el problema de clase, pensaron que ubicando en las mismas escuelas a nios pobres y ricos estas divisiones se erradicaran; no obstante, no tomaron en cuenta los trasfondos culturales, sto condujo a la introduccin de mtodos con los que estamos familiarizados hoy; las necesidades del individuo son atendidas por medio de streaming, entrenamiento vocacional y educacin especial. De hecho, en los aos 40 un grupo de socilogos norteamericanos encontraron dos elementos importantes sobre la relacin escuela-clase: primero, existe una clara correlacin entre la clase social y el rendimiento; segundo, cuando los nios eran separados por su habilidad, por medio de pruebas estandarizadas, los grupos encajaban con las clases sociales y razas existentes. El fracaso escolar, pautado por mltiples condicionates nutricin, trabajo, problemas familiares, etc.- reforzaba la jerarqua social, y de hecho se les haca creer a los pobres que haban desaprovechado las oportunidades y por eso fallaron; y este fracaso escolar agudizaba la sumisin, la apata y el atraso social. Varios pensadores durante los siglos XIX y XX discutieron la cuestin de la diferencia entre la educacin y el aprendizaje, y la relacin entre la educacin estatal y la revolucin social; todos ellos seguan el principio de que la libertad poltica significa poco si las acciones del individuo estn guiadas por una autoridad internalizada implantada en la escuela- de la cual no hay escape, por ejemplo, Rousseau en El Emilio, afirma que si la instruccin moral es impartida a una edad temprana domina la accin, en lugar de estar disponible para ser utilizada por el individuo; inclusive Rousseau sostena que los libros eran una verdadera plaga de la infancia; a los nios no se les deba ensear a leer, sino que deban aprender a leer por medio de la experiencia y la nacesidad. De esto se deduce, que el aprendizaje y el conocimiento son herramientas para que el individuo las utilice, y no para utilizar al individuo. El pensador anarquista del siglo XIX, Max Stirner, tena ideas similares a las planteadas anteriormente por Rousseau, su libro El individuo y su propiedad es sumamente revolucionario, en l haca un llamado por una educacin para la libertad, no para la servidumbre, y sostena que haba significativas diferencias entre la persona educada y la persona libre. En este contexto, Paulo Freire aport una tesis innovadora, cuando combin los mtodos pedaggicos con el concepto marxista de conciencia; en primer lugar, reconoci que vivimos en un mundo deshumanizado, sin entendimiento de las circunstancias histricas que determinan nuestra conciencia; al respecto, Freire dice: una revolucin no se realiza

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ni con verbalismos, ni con activismo, sino ms bien con la praxis, por ejemplo con reflexin y accin dirigida a las estructuras a ser transformadas. Con estos antecedentes, el lector podr tener una genrica idea de los movimientos de escuelas libres, escuelas modernas, o bien de las corrientes educativas anarquistas o desescolarizadas; estos modelos fueron un ejercicio invaluable, pero fracasaron en ejercer un cambio explcito en la estructura general de la sociedad y se puede argumentar que puede acabar creando nios que sean incapaces de entender el mundo fuera de su oasis educativo.

ANDES 21 de JunioAsociacin Nacional de Educadores de El Salvador 21 de Junio; es la gremial magisterial ms importante de El Salvador, fundada el 21 de Junio de 1965 (estatutos aprobados el 21 de junio de 1967) por la Dra. Mlida Anaya Montes y los Profesores Jos Mario Lpez, Mario Gonzlez Medrano, Arnoldo Vaquerano, Juan Humberto Gonzlez, Isaac Lovo Prez, Erasmo Sermeo, Mauricio Flores y Adolfo Flores Cienfuegos. Durante las dcadas de los setenta, ochenta y principios de los noventa, ANDES 21 de Junio jug un papel importante y protagnico de reivindicacin social junto a los movimientos insurgentes y revolucionarios de la poca; aproximadamente ochocientos miembros de esta gremial perdieron su vida en el conflicto armado civil. En esta poca ANDES enarbol importantes huelgas (1968, 1971 y 1992), y acompa el diseo de las principales leyes educativas salvadoreas. Su principal objetivo es la lucha por una educacin gratuita y de calidad para todos los y las salvadoreos, el respeto de los derechos de los maestros (as), la dignificacin del maestro (a) y por la democracia.

Aprendizaje cooperativoEl aprendizaje es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario, la actividad auto estructurante del sujeto est mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad, una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el caso de los aprendizajes que se producen en el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer los conocimientos, de ampliar perspectivas y del desarrollo personal del estudiante, est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. El docente debe tener clara la importancia de las interrelaciones que establece el estudiante con las personas que le rodean, por lo cual no puede dejarse fuera de anlisis la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clase.

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La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990). Sin dejar de reconocer la importancia que la enseanza individualizada tiene para permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Se ha comprobado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva.

Aprendizaje significativoEl aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido terico o una aplicacin real para su vida; este tipo de aprendizaje va ms all de la memorizacin, ingresando al campo de la comprensin, aplicacin, sntesis y evaluacin. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe tener un significado real y til para el estudiante, soslayando la visin de aprender por el simple hecho de hacerlo.

AprestoEl apresto en trminos educativos, a la escritura, por ejemplo- es una preparacin o predisposicin para que los y las nios (as) cuenten con habilidades y destrezas bsicas por ejemplo de motricidad fina y gruesa- que les faciliten el proceso de aprendizaje en etapas ms complejas y exigentes posteriores. El apresto es un proceso lento y delicado que se desarrolla en la edad preescolar, el cual debe contar con una secuencia programada de ejercicios cclicos que buscan la perfeccin de una habilidad o destreza. En las instituciones educativas el apresto es un programa que ha sido establecido para ayudar a los y las nios(as) a hacer la transicin desde el hogar o desde un establecimiento preescolar a la escuela primaria, y que se ofrece usualmente como una va para asegurar que el nio o nia est listo para la escuela a partir de circunstancias difciles. Finalmente, apresto tambin puede interpretarse como un perodo variable de tiempo en el que, de acuerdo con un previo diagnstico de cada nio o nia, el educador trabaja de manera individual y grupal para garantizar el mismo o semejante nivel de preparacin en todos los infantes antes de iniciar el programa oficial.

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AulaEl aula es el espacio fsico en donde tradicionalmente se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje; su diseo y disposicin o administracin del espacio puede ir desde un formato tradicional (en donde se ubica el docente al frente de la pizarra y los estudiantes en filas) hacia un formato modular en ncleos o grupos de trabajo circulares o semicirculares, en medio de los cuales el docente gravita generando un modelo ms constructivo y menos jerrquico o tradicional. El aula como espacio vital es un ambiente de aprendizaje, y como tal es un elemento didctico esencial que educa; al respecto, los y las maestros (as) deben integrarlo en el proceso de enseanza aprendizaje adecundolo o ambientndolo acorde a los contenidos que se estudian y aprenden. Es importante que los responsables de administrar el aula minimisen los distractores y busquen generar interactividad con los recursos que cuenta en el aula.

Aula multigradoEl aula multigrado es una estrategia diseada para pases, regiones o comunidades con limitaciones de cobertura; en estas aulas participan alumnos de diversos grados de modo simultneo, y dada la complejidad se requiere de una adecuacin curricular imaginativa para atender al mismo tiempo a nios y nias de diversos grados y edades en un mismo espacio; asimismo, el o la docente necesita contar con herramientas didcticas adecuadas a esta realidad, y mucha creatividad pedaggica. En las escuelas con aulas multigrado la atencin a la diversidad es crucial, ya que en tiempo real habr que dirigir a varios grupos heterogneos con necesidades distintas, y sobre todo en edades diversas, lo que requiere un alto grado de control disciplinar para evitar distractores excesivos.

AusentismoEl ausentismo, en trminos tcnicos educativos, es la inasistencia del estudiante a su clase sin una excusa vlida de forma peridica, cclica o definitiva, de tal modo que se provoca una interrupcin parcial o total del ritmo normal de estudio; el ausentismo y la tasa de abandono de la escuela estn vinculados a muchos problemas sociales, incluyendo: la delincuencia, pobreza, exclusin social, desintegracin familiar, hija madre adolescente, el abuso de drogas y alcohol, problemas matrimoniales, violencia familiar, bajos sueldos, desempleo, entre otros. En trminos generales cuando se analiza el ausentismo escolar, ste, puede estar referido a la ausencia del estudiante o del maestro, ya que en los sistemas educativos latinoamericanos la ausencia de ste ltimo tambin es un problema significativo. Algunos autores (Beitler, L.,) sostienen que el ausentismo puede ser un hecho fsico o mental de no encontrarse presente; Veblen (1922), filsofo socio-econmico, y uno de los

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pioneros en el estudio del ausentismo, menciona las variadas circunstancias negativas a ocurrir, en la futura vida productiva del individuo, como consecuencia directa de este temprano y nocivo hbito. El referido autor hizo mucho para destacar la importanicia del ausentismo como conducta nociva y sus seguidores en el estudio, propagaron el uso del vocablo ausente, como sinnimo de desidia lectiva.

Ausubel, DavidPsiclogo educativo de notable influencia a partir de los aos setenta del siglo XX, en lo referente a como se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, asumiendo as una posicin constructivista (ya que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin, sino que el sujeto la transforma y estructura), y a la vez interaccionista (pues los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del nio y nia que aprende). Concibe al y la nio(a) como un procesador activo de la informacin, en un aprendizaje sistemtico y organizado que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Seala la importancia del aprendizaje por descubrimiento (puesto que el y la nio(a) continuamente descubre nuevos hechos, relaciones, inferencias, y crea productos originales) pero no lo absolutiza, asumiendo que no es factible que todo el aprendizaje sea por descubrimiento, sino que se ha de descansar tambin en el aprendizaje verbal significativo. Para Ausubel es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, que estn referidos a dos dimensiones: la que se refiere al modo como se adquiere el conocimiento, y a la forma en que el conocimiento es incorporado subsecuentemente a la estructura cognoscitiva o de conocimientos del nio y nia, en este sentido en la primera variante se dan dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento, en la segunda dos modalidades: por repeticin y significativo. La integracin entre estas dos dimensiones del aprendizaje se expresa en las situaciones del aprendizaje (recepcin repetitiva o significativa; por descubrimiento repetitivo o significativo), que se combinan con la accin docente y los planteamientos de la enseanza, y con la actividad afectiva y cognitiva del y la nio(a) que aprende. Su modelo constructivista, propuesto en 1973, resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a los docentes. Se ocupa especficamente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los y las nios(as) forman en su vida cotidiana. En el mismo le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las sucesivas reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el nio y nia (sus estructuras) y las nuevas informaciones partiendo del criterio de que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecida, que consistir en trminos generales en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar

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otras nuevas que las incluyan. As, en oposicin al reduccionismo, Ausubel considera que el aprendizaje del y la nio(a) puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo, y la estrategia de enseanza, que ira desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio estudiante. En este sentido un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) el material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar estructurado lgicamente. b) el nio y nia debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.

AutoevaluacinProceso de evaluacin desarrollado por la propia persona a evaluarse; si se toma en cuenta que la evaluacin es una comparacin entre una situacin ideal con la real para emitir un juicio de valor, la autoevaluacin requiere una considerable cuota de responsabilidad y honestidad para emitir dicho juicio de valor, ya el sujeto que practica la autoevaluacin es juez y parte, es decir, es el evaluado y el evaluador. Esta circunstancia practicada en el aula no excluye el rol del docente para dar indicaciones o rbricas sobre los procedimientos o criterios en la autoevaluacin. La autoevaluacin en s misma es un requerimiento esencial de cara a la educacin para la vida, ya que el individuo en su realidad tcnica o profesional deber practicar constantemente la autoevaluacin de forma responsable. Este concepto tambin se utiliza en los proceso de evaluacin y acreditacin en Educacin Superior bajo el formato de autoestudio institucional, como ejercicio previo a la visita de pares evaluadores (ver: Acreditacin, Pares evaluadores).

Autogestin escolarLos programas y/o proyectos de autogestin escolar en Centroamrica constituyen una de las agendas educativas ms innovadoras pautadas por la participacin comunitaria en los procesos educativos; en efecto, los caminos hacia la democratizacin de la sociedad que abrieron brecha en la dcada de los noventa en la regin centroamericana, y que soslayaron los procesos cruentos e ideolgicos, se reflejaron en nuevos imaginarios y referentes.

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La participacin comunitaria, y por ende, la autogestin escolar se inici en escenarios rurales, zonas generalmente excluidas, marginadas y afectadas por los conflictos blicos; en este contexto, los padres y madres de familia frente a la exclusin de los sistemas educativos tomaron iniciativas empricas para ofrecer a sus hijos(as) mnimos de alfabetizacin, y as contrataron a personas que saban leer y escribir para que transmitieran estas reducidas habilidades y destrezas, y as poder enfrentar algunos desafos; en el fondo, las comunidades estaban concientes del valor de la lecto-escritura para el desarrollo y futuro inmediato de los nios y nias. Ms tarde los Ministerios de Educacin descubrieron el potencial de estas experiencias empricas, las analizaron y posteriormente las institucionalizaron como programas rurales que podan ser instrumentos para mitigar la pobreza en las zonas ms vulnerables, abriendo espacios educativos sobre la plataforma de la comunidad y as ampliar la cobertura. El primer programa en la regin centroamericana fue EDUCO (Educacin con Participacin, 1991) en El Salvador, luego PRONADE (Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo) en Guatemala, y finalmente PROHECO (Programa Hondureo de Educacin Comunitaria) en Honduras3; los tres programas poseen, al menos, cuatro vertientes comunes: a) estn insertados en el rea rural; b) amplan la cobertura del sistema educativo nacional; c) se propicia la participacin comunitaria; y d) descentralizacin administrativa y de factores tcnicos-pedaggicos Los testimonios, satisfacciones e intangibles de estos programas constituyen un importante acervo de cara al gran reto de los pases en vas de desarrollo; ciertamente EDUCO, PRONADE y PROHECO son bastiones para posibilitar mejores niveles de vida y ms democracia en las zonas rurales. Paradjicamente, muchos entidades y gremiales de preocupacin social han credo que por medio de estos programas se iniciara la privatizacin de los servicios educativos, en tanto que las comunidades asumiran un rol administrativo, antes centralizado, en los Ministerios de Educacin, sin embargo lejos de privatizar se le ha delegado a las comunidades la potestad de disear y dirigir su propio destino, lo cual, ante estos escenarios excluidos y rurales, constituye la ms vehemente experiencia democrtica y social. A una dcada de experiencias y ajustes estos programas apuntan y apuestan a nuevos horizontes: bsqueda de calidad, democratizacin, ciudadanizacin, ampliacin de niveles hacia educacin media, etc. Se trata de nuevos retos para enriquecer la participacin comunitaria y la autogestin escolar, y elevarla a niveles ms sofisticados pero necesarios frente a las exigencias de una sociedad competitiva, global, y sobre todo enmarcada en los aprendizajes, el conocimiento y las nuevas tecnologas, aspectos que no pueden estar ausentes en las comunidades rurales.

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Nota: Se podra considerar en Nicaragua el programa de Autonoma Escolar, aunque posee variables distantes de estos tres modelos.

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AristtelesAristteles (384 322 a.C.), siendo discpulo de Platn, escribi numerosas obras que fueron fielmente descritas y que superaron la concepcin del mundo de su maestro. Su visin acerca del mundo y de la educacin, termin con una ubicacin clara sobre cmo debe precisarse y concebirse tal proceso y, en tal sentido, hizo hincapi en las siguientes tesis: Todo arte, incluyendo el de la educacin, tiene como objetivo aportar algo que la naturaleza no da. En la esfera de la educacin el desarrollo de los hbitos debe preceder al desarrollo del intelecto. Todas las capacidades naturales, toda su aplicacin prctica, precisa de una educacin previa, de una adaptacin previa. Todo esto tambin es necesario para las manifestaciones de la actividad con el espritu de virtud. Estas tesis eran desde este momento, un verdadero sistema pedaggico en el que las ideas de Scrates y Platn quedaban fielmente sistematizadas y definidas para ser aplicadas a la prctica educativa. Puede decirse, entonces, que de Aristteles surge otra nocin acerca del mundo y que no coincide con la de Platn, an cuando haya partido de l, pues evidenci una multiplicidad intelectual que le permiti escribir numerosas obras como: escritos de lgica, historia de los animales, tica eufemia, poltica, entro otros. Aristteles critic y rechaz la teora platnica de la existencia independiente de las ideas, es decir, al margen de la materia. En este sentido, reconoci el mundo material como objeto real del conocimiento, la fuente de la experiencia y de las sensaciones. Puede decirse entonces, que Aristteles, siendo seguidor de Platn, profundiz en el devenir educativo y, con ello, llev consigo que la manifestacin de la ciencia obedece al desarrollo material de las cosas. Quedaba definido, desde este ngulo, que la educacin se vincul a la actividad racional de los hombres y mujeres; actividad ligada a la concepcin de una vida no dogmtica, sino mediante una argumentacin terica, desarrollada de manera consecuente. Al igual que Platn, Aristteles consideraba que el trabajo fsico corresponda a los esclavos y la clase privilegiada quedaba eximida de todo trabajo. Lo interesante de ello consista en una visin del mundo definida a partir de la educacin de personas libres, cuya razn de ser se encontraba en la caballerosidad y en el privilegio de prepararse y no de ejercer trabajo forzado. Es decir se trataba de una libertad clasista y no equitativa.

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BachillerVoz latina que proviene de baccalareus cuyo significado es: corona de laurel que se cea en las sienes del candidato, como smbolo de alcanzar una meta acadmica; hay otras interpretaciones etimolgicas: a.- Rodrguez Navas quin afirma que la palabra proviene de bas-chevalier que se traduce como: joven noble; b.- la palabra proviene de baccalaureat que se traduce como triunfo en el certamen.; y c.- bacca lauri corona de laurel recibida por el joven = bach (muchacho, soltero, clibe). Finalmente, la interpretacin ms genuina y apegada a la aplicacin que se le da hoy en da es: joven graduado, pequeo graduado, el que alcanza un grado pequeo con respecto a otro mayor.

Bicultural multicultural (educacin)La educacin bicultural o multicultural nace de una reflexin sobre la presencia en las escuelas occidentales de minoras que, adems de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atencin especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta ltima. Se disean entonces programas que tratan de mejorar la situacin de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integracin en la cultura de acogida (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). sta es la idea genrica sobre la aparicin de la educacin multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qu es una educacin multicultural o bicultural. Existen varios modelos de comprender, estudiar o abordar el fenmeno de la educacin bicultural o multicultural: a) educar para igualar (asimilacin cultural); b) entendimiento cultural (conocimiento de las diferencias); c) pluralismo cultural (preservar y entender el pluralismo); d) competencia cultural (producir competencia entre dos o ms culturas coexistentes); e) modelo de transformacin (educacin multicultural y trsnaformacin social; f) anti racista; g) sobre los significados de la cultura en la expresin de lo multicultural; entre otros.

Brecha (digital en educacin)El concepto de brecha digital est definido por una organizacin que estudia el fenmeno a partir de la siguiente categorizacin: La brecha digital se define como la separacin que existe entre las personas (comunidades, estados, pases) que utilizan las Nuevas

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Tecnologas de la Informacin (NTI) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas. La brecha digital puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para accesar a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las NTI. La brecha digital no se relaciona solamente con aspectos exclusivamente de carcter tecnolgico, es un reflejo de una combinacin de factores socioeconmicos y en particular de limitaciones y falta de infraestructura de telecomunicaciones e informtica4. Asimismo, Manuel Castells en la obertura de La Galaxia Internet anota un prrafo emblemtico para comprender la importancia de la brecha: la influencia de internet trasciende al nmero de usuarios, ya que lo que importa es la calidad de los usos de la red. Actualmente, las principales actividades econmicas, sociales, polticas y culturales de todo el planeta se estn estructurando por medio de internet. De hecho, quedar al margen de dichas redes es la forma de exclusin ms grave que se puede sufrir en nuestra economa y en nuestra cultura5. La divisoria digital o disparidad entre los que tienen o no tienen acceso a internet amplifica an ms la distancia de las desigualdades y exclusin social, sin embargo el acceso a internet no constituye una solucin en s misma, aunque es un requisito previo para superar la desigualdad en una sociedad6; hoy por hoy, el acceso a internet es sinnimo de acceso a la informacin, al conocimiento y a las fuentes, quien no tiene internet lo que s tiene es una desventaja competitiva para el desarrollo, sea este acadmico, empresarial, comercial, etc.. En El Salvador (a inicios del ao 2004) existen un total de seis mil un centros educativos de los niveles de Parvularia, Bsica y Media, de los cuales cinco mil quince son pblicos y 986 privados; un 91.83% (5511) de los centros educativos a nivel nacional no posee internet, slo un 5.78% (347) posee internet y lo utiliza para fines educativos, mientras que un 3.52% (211) posee internet pero no lo utiliza para fines educativos. Visto desde otro ngulo, al contrastar los datos de nmeros de PC por instituciones y por matrcula se obtienen las siguientes relaciones: en el sector pblico 3.49 PCs por institucin y 82.84 estudiantes por PC, y en el sector privado 2.85 PC por institucin y 104.01 estudiantes por PC7. Ms all de estos datos preocupantes se encuentra la realidad cualitativa bajo la pregunta: qu hacen los docentes e instituciones que poseen PCs e internet?; en la mayora de instituciones pblicas y privadas se hallan dos conductas tecnolgicas bsicas: 1) uso de power point para diversas presentaciones (con cuestionada calidad editorial); y 2) un nivelCfr. Disponible [on line] http://www.labrechadigital.org/ Cfr. Castells, Manuel; La Galaxia Internet Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad; Ed. Aret; Madrid, 2001, pag.17 6 Ibid Pag. 276 7 Nota: ver en el estudio Proyecto Internet Catalunya http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/pic3.html (PIC) la pgina 40 en donde se encuentran relaciones similares a nivel de Europa; la brecha con Latinoamrica es abismal, los promedios europeos oscilan en no ms de 13 estudiantes por PC y 32 estudiantes por PC conectada a internet. En pases de la OCDE (2003) la relacin es 9 a 1.5 4

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de navegacin elemental utilizando algunos motores de bsqueda (particularmente Google). Se puede presentar una conclusin adelantada en torno al rol comunicativo: son muy escasos los docentes que utilizan correo electrnico, y ms escasos an los docentes e instituciones que han creado web sites para fines educativos; en trminos generales las pocas instituciones que poseen un URL propio es de carcter institucional (presentando un boceto histrico-institucional). Uno de los ltimos y novedosos proyectos de la Reforma Educativa son los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) el cual es conducido por el Ministerio de Educacin, y pretende llevar induccin, capacitacin y equipamiento de computadores y otros dispositivos a maestros en institutos de educacin media y bsica; actualmente existen un total de ciento ochenta y cinco CRAs, los cuales han recibido capacitacin sobre: sensibilizacin -que incluye el curso de gerencia tecnologa y calidad educativa para los directores y la familiarizacin con la computadora y sus perifricos para todos los docente-, y algunos cursos especficos sobre el equipamiento; el concepto de CRA va ms all de un centro de cmputo asociado, sino que cuenta con diversos soportes tecnolgicos acordes a las necesidades de las instituciones, aunque ms del 90% se sustenta en TICs. A nivel universitario, si bien el panorama a mejorado sustancialmente desde 1997 a la fecha, la situacin actual todava requiere mucha voluntad de trabajo: la relacin nmero de estudiantes por computadora es de 23.5, mientras que la relacin de nmero de estudiantes por computadoras conectadas a internet es de 37.76 (esto a nivel nacional, ao 2001, considerando veinte y seis universidades con una matrcula de cientodos mil cuatrocientos noventa y cinco estudiantes). Ms all de estos datos, y detrs de las fachadas de los web sites que no todas las universidades poseen- hay una pobre conducta de usuarios a nivel de funcionarios, docentes y estudiantes, y ms pobre an la conducta investigativa a nivel tecnolgico (obviamente hay excepciones). Segn un reciente estudio8 llevado a cabo en dos instituciones educativas privadas (una universitaria y otra de bsica y media), en donde se analizaron las diversas transformaciones acadmicas y organizativas, se lleg a la conclusin que el impacto de las TIC en las instituciones es moderado, ya que su uso est centrado en aspectos bsicos (consulta de notas, pagina institucional, etc.). Al cuantificar los logros y tareas pendientes del impacto de las TIC en las organizaciones educativas nos encontramos que las transformaciones totales y parciales alcanzan alrededor de un 60%, quedando un 40% de transformaciones iniciales y pendientes; desde esta perspectiva, se puede concluir que las TIC en los ltimos cinco aos de desarrollo han generado importantes transformaciones institucionales, y que su devenir apunta y apuesta a una transformacin total, generando as un cambio cultural importante en materia organizativa, administrativa y acadmica, tal como lo refleja el siguiente cuadro.

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Nota: El estudio se desarroll en dos instituciones educativas privadas (Media y Superior) en San salvador, bajo el ttulo: TIC, Cambios Organizacionales y Educacin (2003)

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Cuadro de transformaciones institucionales por uso de TICTransformaciones totales Digitalizacin de registros acadmicos (ambas instituciones lo tienen) Sistemas de notas on line (ambas instituciones lo tienen) Informacin institucional a travs de web page institucional (ambas instituciones lo tienen) Sistemas de publicaciones (revistas electrnicas) (ambas instituciones lo tienen) Transformaciones parciales Sistemas de evaluacin (slo lo posee la universidad) Bibliotecas virtuales (slo lo posee la universidad) Uso de TIC como recursos didctico (es utilizado por un porcentaje reducido de los docentes 30%) Sistemas de comunicacin interna a travs de e-mail (solamente se comunican alrededor de un 25% de las plantas docentes) Comunicacin informal docente estudiante (es espordica en un 10%) Interaccin centro educativo medio externo (slo interactan un 50%) % de avance 34 Transformaciones iniciales Incorporacin de TIC en el aula (es experimental) Integracin curricular de TIC (existen iniciativas recientes) Sistemas de e-learning y/o educacin a distancia (no est formalizado) Comunicacin formal docente-estudiante (slo hay indicios de casos aislados) Transformaciones pendientes Sistemas de pagos on line (hay falta de confianza y de mecanismos) Visin cultural y organizativa con TIC (es discursiva, no operativa) Gestin administrativa con TIC (no hay un modelo generalizado, sino acciones parciales) Sistemas de inscripciones y registro on line (no existen en ambas instituciones)

% de avance 22

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Si bien este cuadro no es representativo del pas, refleja en gran medida los estndares ms altos alcanzados por las instituciones de avanzada en materia tecnolgica; lo que a su vez permite deducir el gran reto pendiente para maximizar el uso de internet institucional. Los estudios de factores asociados9 al rendimiento de estudiantes que se sometieron a la PAES10 2000 sealan que slo un 21.4% de los docentes trabaja con internet como recurso didctico, lo cual representa un 25% de rendimiento en las instituciones con mejores logros y un 20.8% en las instituciones con bajo rendimiento; de este estudio se concluye, no slo, que internet se utiliza poco, sino tambin que lo poco que se utiliza es, aun, irrelevante, o bien, que los docentes no han podido asociar este importante recurso al proceso de enseanza aprendizaje. Por otra parte, en el anlisis de los factores contextuales familiares, sealan que las facilidades educativas computacionales en el hogar eran particularmente importantes, y el informe seala lo siguiente: Los efectos fijos son estadsticamente significativos: ello indica que en promedio las facilidades educativas computacionales en el hogar estn significativamente relacionadas al resultado en matemticas dentro de los centros119

Cfr. MINED; Factores asociados al rendimiento de los estudiantes que se sometieron a la PAES 2000; San Salvador, 2000; pag. 77 10 Nota: La PAES es la Prueba de Aptitudes y Aprendizajes para Egresados de Educacin Media. 11 Ibid. Pag. 98

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Vinculado a lo anterior, el estudio de factores asociados al resultado escolar en tercero, sexto y noveno grados seala lo siguiente: El nivel de existencia de computador en los hogares de los estudiantes vara entre el 13 y 17% (...) sostenidamente se produce una diferencia significativa en el rendimiento escolar tanto en lenguaje como en matemticas al comparar los estudiantes que disponen de computador en el hogar y los que no lo tienen. El computador en el hogar se transforma as en uno de los factores asociados ms importantes12 Otro estudio sobre factores asociados a logros de aprendizaje de la prueba ELAC (2003) desde el nivel de parvularia hasta media, detect que el uso de internet afecta al rendimiento acadmico; una de las conclusiones de dicho estudio sealaba: Es importante destacar que los estudiantes con mejores niveles en la prueba especialmente en tercer ciclo y segundo curso de bachillerato- son aquellos que tienen acceso a internet en su casa y navegan eventualmente; mientras los de rendimiento ms bajo son grupos: a) aquellos que no tienen internet; y b) los que tienen internet y navegan a diario. De esto se deduce que internet es una herramienta importante para el desempeo acadmico, pero su exceso afecta negativamente, ya que segn se explor con padres y madres de familia de este estrato, algunos de estos estudiantes utilizan el internet para entretenimiento (msica, juegos, deporte, pornografa, etc.) y no para el estudio.

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Cfr. MINED (Mella, Orlando); Estudio de factores asociados al rendimiento escolar; San Salvador 2004 (borrador) pag. III19

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CalidadLas percepciones y acepciones en torno a los lmites y alcances del concepto de calidad educativa gozan de una cierta inmunidad inagotable; de hecho, calidad qualis- es simplemente la manera de ser, el carcter, la ndole, la nota existencial y presencial de algo, o sea que la calidad por s misma es un estado abierto de lo sustantivo cuyo margen oscila, maniqueamente, de extremo a extremo: calidad psima, mediocre, aceptable y excelente, pero a fin de cuentas calidad; solo basta un punto de vista subjetivo para el juicio, pero cul es la calidad objetiva deseable?. Graciela Olearraga Mussio en su obra Educacin y Calidad Total habla de una cultura de la calidad educativa; no cree en los discursos perifricos, sino en un ethos arraigado en las creencias y valores de quienes estn en los entornos educativos. Los expertos Daro Plfer, Lesbia Canovas y Gabriel de Pujadas, quienes elaboraron el documento preparatorio para la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en Cuba en julio de 1999, plantean la triloga calidad-equidad-participacin como un ncleo indivisible, es decir, no admiten la calidad como un elemento aislado. El especialista mexicano Ernesto Elizondo plantea la calidad de la educacin como una experiencia, y no como un logro, producto de una decisin poltica. Al hablar de una definicin de calidad digamos con J. Cajide que: la calidad, como la creatividad, la inteligencia...cuanto ms se profundiza en ellas, ms difcil nos resulta delimitarlas; la raz etimolgica nos remite al latn quialitas - atis derivado de qualis= cualidad, modo de ser, propiedad; adjetivo relativo e interrogativo; significado actual= conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite valorar en contraste. Segn normas de la International Standard Organization (ISO) calidad es: conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades explcitas o implcitas. Segn De Miguel la calidad educativa es un concepto multidimensional que puede ser operativizado en funcin de variables muy diversas: calidad como excepcin (clsico o moderno); calidad como perfeccin o mrito (bien hecho); calidad como adecuacin a propsitos (fines o contrastes); calidad como producto econmico (recio); Calidad como transformacin y cambio (reformar); y segn Rul, el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales, y en educacin se manifiesta en dos aspectos: perspectiva axiolgica (excelencia) y perspectiva pragmtica (funcionalismo). El concepto de calidad tiene mltiples riesgos: relatividad, subjetividad, complejidad, variabilidad, diversidad, temporalidad y ambigedad; para hablar de calidad educativa se

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consideran cuatro aspectos: 1) nivel de escolaridad; 2) fines y objetivos; 3) de qu; 4) calidad para quin y segn quin. As mismo, la calidad puede estar centrada en: el producto, en el proceso, en la coherencia, en el input, el en output, o bien definida y centrada en: la institucin, sus programas, sus recursos, su tradicin, sus docentes, sus estudiantes, en los rankings. En trminos racionales podemos decir que calidad de la Educacin se entiende como: tendencia, trayectoria, construccin, proceso o devenir continuo, se trata de una filosofa que compromete a todos; se trata de un aspiral ascendente; calidad (mejora permanente) no es igual a eficiencia (capacidad de producir al mximo), ni a eficacia (capacidad de lograr lo propuesto), sino que las supera. Calidad es ms que rendimiento acadmico, implica el compromiso, la satisfaccin, la entrega, lo que requiere un amplio rango de medidas de resultados; la bsqueda de la calidad no est en un punto de llegada, est en el camino; es un proceso cuasi-tico. Recientemente, el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin de la UNESCO-ORELAC public los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo, en donde participaron trece pases del continente, dos de los cuales son de nuestra regin (Honduras y Costa Rica); tres de los pases no tuvieron la suficiente capacidad de responder a las exigencias tcnicas: Costa Rica, Mxico y Per13. Cinco preguntas fundamentales definan en el estudio el mbito de la calidad educativa : qu aprenden los estudiantes?, cul es el nivel al que ocurren esos aprendizajes?, qu competencias han desarrollado los estudiantes en base de esos aprendizajes?, cmo han ocurrido los aprendizajes?, y bajo qu condiciones se han producido los aprendizajes?. El estudio revela importantes datos que a continuacin comentamos, segn el orden del propio estudio: En primer lugar, se destaca que a nivel de logros y distribucin de rendimientos existen margenes diferenciales muy amplios en los pases, destacando sobre todos el alto nivel de Cuba; el rango de dispersin en los puntajes obtenidos oscila entre 53 y 461 puntos; todos los pases, a excepcin de Cuba, se sitan en un rango de una desviacin estndar a cada lado de la media regional. En segundo lugar, se detect que las escuelas rurales siguen reportando los logros ms bajos, salvo en Colombia, en donde las escuelas rurales en el rea de lenguaje y matemtica obtienen puntajes ms altas que las urbanas; as mismo, se detect un mayor diferencial de logros a favor de los centros educativos pblicos sobre los privados en algunas reas y grados en Cuba, Repblica Dominicana, Brasil, Colombia y Venezuela. En tercer lugar, en lo que se refiere a las influencias de polticas educativas sobre la calidad, se seala que en los pases donde tiene lugar la aplicacin de innovaciones pedaggicas e innovaciones en la gestin y donde existe un alto nivel de voluntad poltica expresada en la distribucin presupuestaria, se logran mejores resultados.

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Cfr. Picardo Joao, Oscar; Espacios y Tiempos de la Educacin; Ed. Servicios Educativos; San Salvador, 2000. ver: Reformas y Transformaciones en Centroamrica.

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De estos resultados se pueden deducir algunas conclusiones importantes para nuestra realidad educativa a partir de una pregunta previa: Por qu siempre se buscan recetas en pases cuyos logros reales son comprobadamente deficientes?. Est claro que la tercera conclusin del estudio es muy determinante para potenciar el devenir educativo, destacando los conceptos de voluntad poltica para la educacin y crecimiento del presupuesto educativo; en este sentido, la voluntad poltica y el crecimiento presupuestario deben retroalimentar las innovaciones pedaggicas y de gestin, lo que a su vez repercute en mayores ndices de calidad y equidad. Tal como se puede apreciar, algunos mitos se derrocan en ciertos pases, concretamente dos: la educacin urbana es superior a la rural, y la educacin privada es superior a la pblica; esto nos exige una mirada hacia los sistemas educativos de Cuba, Repblica Dominicana, Brasil Colombia y Venezuela, los cuales no estn en los cnones recetarios de muchos organismos y funcionarios, que andan vendiendo un paquete en donde el envoltorio es muy bonito pero el contenido deja mucho que desear. En este contexto, vale rescatar las preguntas iniciales que definen el mbito de lo que es Calidad Educativa, y aqu, anlogamente nos preguntamos por el contenido curricular (qu aprenden los estudiantes?), por los mbitos exaula (cul es el nivel en el que ocurren esos aprendizajes?), por las tecnologas educativas y capacidad de interaccin (qu competencias han desarrollado los estudiantes en base de esos aprendizajes?), por los docentes (cmo han ocurrido los aprendizajes?), y por la infraestructura y equipamiento (bajo qu condiciones se han producido los aprendizajes?) Finalmente, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (10/2000) de Espaa, establece un apartado titulado: De los principios de calidad14 (Art. N 1), a travs de los cuales obtenemos una visin ms amplia del significado pragmtico de calidad de la educacin: Son principios de calidad del sistema educativo: a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y libertades fundamentales. b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesin y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los alumnos en actividades de voluntariado. c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. d) La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el mbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio. e) La concepcin de la educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida. f) La consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo. g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos. h) El reconocimiento de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, manifestado en la atencin prioritaria14

Cfr Disponible [on line] http://www.boe.es/boe/dias/2002-12-24/pdfs/A45188-45220.pdf

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a la formacin y actualizacin de los docentes y a su promocin profesional. i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos, desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y espritu emprendedor. j) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa. k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseo y organizacin como de los procesos de enseanza y aprendizaje. l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva de los centros. Es sumamente interesante analizar esta amplia concepcin de Calidad, la cual se sustenta e integra los aspectos de equidad, participacin, confianza, eficiencia, entre otros tpicos. Al respecto, segn Eugenio Rodrguez Fuenzalida15, existen cuatro grandes categoras interpretativas o hermenuticas de calidad: 1.- Calidad en la ampliacin de cobertura (anlisis de los input); 2.- Calidad y eficacia del sistema (anlisis de los output); 3.- Calidad y la gestin pedaggica (anlisis de las relaciones en el aula); y 4.- Calidad y gestin administrativa (eficiencia descentralizacin y/o desconcentracin). Esto implica, que ms all de la concepcin aislada de la calidad educativa, es necesario contextualizar el concepto en otras vertientes, como por ejemplo: La administracin del cambio, acciones para implementar el modelo de calidad, el poder de la visin, misin y los valores, el liderazgo, la administracin por calidad, la aplicacin del plan de calidad, los ajustes al modelo puesto en marcha16, entre otros.

CapacitacinLos modelos de capacitaciones masivas han colapsado, la experiencia y el recuerdo que queda de ellos no va ms all de unas jornadas que poco y nada impactan en el aula; pero la pregunta fundamental es cmo capacitar a todos y todas los y las docentes con tan pocos recursos?. Digamos en primer lugar, que la prctica de capacitaciones como variable interviniente e intermitente debe desaparecer, aspirando a un modelo autnomo de responsabilidad profesional: es el docente quien debe construir su agenda de capacitacin sin necesidad de terceros; pero como este supuesto es difcil, partamos de propuestas ms concretas. Los tericos y tericas educativos han definido el concepto de Desgraduacin o Desacademicidad, con este neologismo se pretende describir un proceso de desnaturalizacin acadmica; una persona que se licenci en 1990 y para que 1991 no se ha actualizado ha perdido un ao, y para 1995 si contina sin actualizarse, ante la vertiginosidad de conocimientos y saberes nuevos, vuelve a su estado inicial de parcial ignorancia como si no hubiese estudiado.15

Cfr Rodrguez Fuenzalida, Eugenio; Criterios de Anlisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones. Revista Iberoamericana de Educacin; N 5 May.-Ago. 1994; Monogrfico de Calidad de la Educacin (versin electrnica disponible en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie05.htm ) 16 Cfr. Ramrez, Jos C., Educacin y calidad total, filosofa, principios y herramientas de implementacin; Edit. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, 2 edic. 1997 (558 pginas)

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Ante esta preocupante situacin, el tema de la capacitacin debe adquirir un lugar preponderante en la agenda educativa bajo nuevas tcticas y estrategias; un primer aspecto a considerar, es la reformulacin de la capacitacin docente bajo un paradigma de desarrollo profesional, lo cual, obviamente, debe estar jalonado por un sistema que estimule o premie los esfuerzos de este desarrollo; un segundo aspecto, es la creacin de una cultura permanente de este desarrollo profesional, es decir, no debe haber momentos especficos en intervalos prolongados, sino que el desarrollo profesional y/o la actualizacin debe ser una tarea permanente. Otro punto importante sobre este tema es que las capacitaciones deben ser diseadas y ejecutadas por maestros y maestras que conozcan la realidad, y que hallan tenido la experiencia real y la suficiente autoridad tica para ser orientadores; generalmente en nuestra tradicin malinchista los capacitadores ni son maestros o maestras, y en muchos casos ni conocen la realidad, inclusive se ha dado la situacin que se trae un experto o experta conferencista cuyos dotes son ms bien el dominio de grandes auditorium con presentaciones en power point fascinantes y otros recursos impactantes; tal como seala el experto mexicano Daffny Rosado, en un Foro de Consulta sobre Educacin Media, es muy importante hacer lo nuestro y no hacerlo nuestro. De hecho, cabe destacar que si tenemos la necesidad de r