articulo sobre gabriel betancur mejia

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA

No. 5 de 2002

Directores:

Javier Ocampo López Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Julián Serna Arango Universidad Tecnológica de Pereira

Secretaría de redacción

Carlos Arturo Londoño Ramos

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Consejo Editorial:

Ricardo Castaño Zapata, Universidad de Caldas Roberto Figueroa Molina, Universidad del Atlántico

Marcos González Pérez

Gerardo Guerrero Vinueza, Universidad de Nariño

Elio Fabio Gutiérrez Ruiz, Universidad del Cauca

Diana Lago Vergara, Universidad de Cartagena

Carmen Alicia Martínez Rivera, Universidad del Tolima

Asesores internacionales:

Leopoldo Zea (México)

Pablo Guadarrama (Cuba)

Reinaldo Rojas (Venezuela)

Pereira, noviembre de 2002

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA

Universidad del Atlántico

Universidad del Cauca

Universidad de Cartagena

Universidad de Caldas

Universidad de Nariño

Universidad del Tolima


Universidad Tecnológica de Pereira

Sociedad No. 145.250 del 20 de junio de 1995 ISSN 0123-7756

Diseño de carátula: Margarita Calle Guerra Universidad Tecnológica de Pereira

El motivo de la carátula:

corresponde a la Universidad de Nariño

Revisión de textos: Marta Adriana Restrepo Henao Profesora Universidad

Tecnológica de Pereira

Traducción de resúmenes al inglés: Darío Naranjo Mayorga Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Los artículos son responsabilidad del autor Periodicidad: anual

Impresión: Publiprint Ltda. Pereira [email protected]

Canje y correspondencia:

Doctorado en Ciencias de la Educación

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, C 335

Teléfono: 7448215 Tunja

EDITORIAL

En los estudios sobre la educación colombiana existe un gran interés por el conocimiento de la Historia de las Universidades como centros de educación superior en donde se preparan las clases dirigentes de la sociedad. Nuestra Revista Historia de la Educación Colombiana ha dado especial importancia a los trabajos de investigación sobre el desenvolvimiento histórico de las instituciones de educación superior, pues es el fundamento de investigación educativa en el Doctorado en Historia de la Educación Latinoamericana que se imparte en las ocho Universidades que se han unido académicamente en RUDECOLOMBIA.

La Universidad tiene en su misión fundamental la conservación y transmisión de la cultura, la enseñanza de las profesiones y la ampliación y renovación del conocimiento. Entre sus funciones se han señalado: la docencia, la investigación científica y la extensión universitaria a la comunidad de su entorno. La palabra Universidad viene del latín "Universitas" que significa "comunidad". Etimológicamente "universitas"proviene de "u/zz/5"que significa la unidad y de "varietas", variedad o diversidad. Universitas por consiguiente se define como "unidad en la diversidad"; pero con sentido de convergencia y unidad. Inicialmente se llamó corpus, collegium, communio, societas o consortium.

En el mundo europeo apareció la Universidad en el siglo XII, como una comunidad autónoma de maestros y discípulos

organizados para enseñar y aprender. Por consiguiente, nació del espíritu corporativo de la Edad Media y como un aporte de Europa al mundo educativo y cultural. Por ello se ha dicho por tradición que si Atenas tuvo el agora y Roma el foro, Europa aportó la Universidad. Con el método escolástico, la Universidad se nutría del saber y la docencia y siempre defendía un fuero especial de libertad en la enseñanza y en el aprendizaje.

En el siglo XII aparecieron dos modelos de Universidad: el de "Universitas scholaríwn " de la Universidad de Bolonia, que surgió a principios de dicho siglo, del impulso de estudiantes que buscaban profesores. En dicha Universidad influyó notablemente el elemento estudiantil en su gobierno y administración. El otro modelo que surgió a finales del siglo XII en la Universidad de París fue el de "Universitasmagistrorum ", en donde predominaron los maestros.

En Hispanoamérica las Universidades fueron creadas a partir del siglo XVT; la primera fue la de Santo Domingo en 1538; luego fueron fundadas las de México y Lima. En el Nuevo Reino de Granada, los estudios superiores se realizaban en los Colegios Mayores del Rosario y San Bartolomé en Santafé de Bogotá y en el Seminario de Popayán; además los estudios eclesiásticos superiores en los Conventos de los Dominicos, Franciscanos, Agustinos y Jesuítas. Las carreras más generalizadas fueron Medicina, Derecho y Teología; y en algunos casos fueron creadas las Facultades de Filosofía y Letras y Bellas Artes. Los modelos de Universidades españolas fueron las de Salamanca y Alcalá de Henares, las más famosas de la época. Eran Universidades unitarias y fundamentalmente católicas, con raíces medievales, que se organizaron como instituciones en totalidad y no como un agregado de partes. El modelo de enseñanza fue "elmagíster dixffcon gran importancia a la intervención y directrices de los grandes catedráticos, que se distinguían por su "cátedra magistral".

En el siglo XVIII penetró la Ilustración en las Universidades, con el racionalismo y los métodos experimentales. Sin embargo, predominaron las polémicas entre la Universidad tradicional, con raíces medievales y el método aristotélico-tomista en la

f

enseñanza, con la Universidad moderna, con las nuevas tendencias del racionalismo, la ilustración y los métodos experimentales y naturalistas. Debemos señalar que la ciencia, el naturalismo y la experimentación no se realizaron en las aulas universitarias, sino en las sociedades creadas por los sabios americanos, fuera de las universidades. Un caso especial en el Nuevo Reino de Granada fue la Expedición Botánica, bajo la dirección del Sabio José Celestino Mutis y el grupo de científicos criollos neogranadinos.

Después de la Revolución de la Independencia se estableció oficialmente la República, en una organización del Estado, cuya máxima autoridad es elegida por los ciudadanos o por el parlamento para un período determinado. Se estableció un sistema democrático, regido por la constitución y las leyes. El gobierno republicano reemplazó al gobierno monárquico y al sistema colonial.

El republicanismo y la nueva filosofía democrática y utilitarista, exigieron la consolidación de una educación universal, libre y obligatoria pensando en el bienestar de las mayorías. Una educación pública y oficial para el pueblo y no para las minorías selectas. Se consideró importante que las masas populares tuvieran acceso a la educación elemental secundaria y universitaria. Una educación de todos los niveles para el pueblo, con el apoyo decisivo del gobierno; una educación pública y oficial. Se consideraba indispensable la popularización de la educación para organizar democráticamente los nuevos Estados nacionales y republicanos, que aparecían ante el mundo, con un futuro de gran prosperidad. Es por ello que las políticas educativas que auspició y realizó el Vicepresidente Francisco de Paula Santander en la Gran Colombia, reglamentaron la educación en todos los niveles y grados y llevaron a la organización de las Universidades republicanas, de carácter oficial, que son precisamente las primeras Universidades públicas. La Educación se convirtió en uno de los pilares, con el cual los libertadores y organizadores de la República de la Gran Colombia se propusieron organizar el nuevo Estado Nacional, con el modelo democrático y republicano. Surgieron las Universidades Centrales de Bogotá, Caracas y Quito; y las

Carlos Hernando Valencia Calvo

Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga

Universidades regionales de Boyacá, Cauca y Magdalena en Cartagena de Indias. El modelo universitario fue el napoleónico, de carácter oficial con participación directa del Estado grancolombiano.

La Universidad Republicana de carácter oficial y pública/ con el modelo napoleónico de Universidad, fue la característica de la institución universitaria superior en el siglo XIX. En el siglo XX se destaca la creación de las Universidades oficiales en los Departamentos y las Universidades privadas, con tendencias especiales en la organización de educación superior.

La Revista Historia de la Educación Colombiana, siguiendo las pautas de la investigación oficial en el Doctorado en Historia de la Educación Latinoamericana, se ha interesado, entre otros estudios, en la publicación de los trabajos científico-educativos sobre las historias de las Universidades colombianas, como así lo ha hecho con las Universidades de Boyacá, Cauca, Javeriana, Universidad del Rosario, Universidad Industrial de Santander y otras. Es la forma de difundir el aporte de la Universidad colombiana, tanto general, como particular de los departamentos/ al progreso y desarrollo de la investigación científica, la formación de las juventudes universitarias y la extensión a la comunidad.

Javier Ocampo López Director

PLAN DE ESTUDIOS GENERALES

DE MORENO Y ESCANDÓN



Universidad de Caldas

Resumen

El período comprendido entre 1760 y 3780, se caracteriza por el

ingreso de las ideas ilustradas al Nuevo Reino. Una referencia

que debe hacerse por ser impacto y contribución al debate

educativo en aquella época, es el método provisional de estu-

dios de 1774, conocido como "Plan de Moreno y Escandan". La

Ilustración arribó al Nuevo Reino de Granada por los criollos, y

fue Don Francisco Antonio Moreno Díaz y Escandan quien al

regresar de Europa asume la tarea de elaborar una propuesta

con el propósito de transformar el sistema educativo imperante. La

intención planeada en la propuesta era la de transformar los

obsoletos métodos de enseñanza verbalista y dogmática

utilizados por las comunidades religiosas, quienes para transmitir

las ciencias especulativas y perpetuar la tradición escolástica,

desconocían el desarrollo de las sociedades y los avances

científicos obtenidos en aquella época.

Palabras claves:

Historia de la Educación. Ilustración. Moreno y Escandan

8

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón Carlos Hernarrau vniem-ia ^


10

MORENO-y-ESCANDÓN GENERAL

STUDY PLAN



University of Caldas

Abstract

The period between 1760 and 1780, is characterized by the

income of illustrated ideas to the New Kingdom. A reference that

must be done by being an impact and contribution to the

educative debate in that epoch, it is the provisional method of

studies of 1774, known as "Moreno-y-Escandón Plan". The

¡Ilustración arrived to the New Kingdom of Granada by the

natives, and it was Don Francisco Antonio Moreno Diaz-y-

Escandón that after arrivingfrom Europe assumes the work of

elaborating a proposal with the purpose of transforming the

educative system ruling. The planea intention in the proposal was

to change the obsolete verbalist and dogmatic teaching methods

used by the religious communities, whofor transmi-tting the

speculative sciences and perpetúate the scholastic tradition, did

not know the development of the societies and the scientific

advances obtained in that epoch.

Key words:

History ofEducation. Hlustration. Moreno-y-Escandón.

Introducción

En este trabajo se desarrolla de manera secuencial el proceso y los momentos vividos por el Fiscal de la Real Audiencia, Don Francisco Moreno y Escandón, al proponer el Plan de Estudios Generales denominado "Método Provisional e Interino de los Estudios que han de Observar los Colegios de Santa Fe", apro-bado el 22 de septiembre de 1774.

En relación con el Plan, se intenta profundizar en los aportes

que hace la propuesta al período considerado de mayor desa-

rrollo cultural en esta colonia española, caracterizada por una

etapa de lucha indirecta entre las nuevas ideas ilustradas y la

escolástica.

Los planteamientos en este estudio, recogen el pensamiento del

fiscal con relación al problema del saber académico y la necesi-

dad de ampliar la cobertura educativa con calidad, en la etapa

escolar y superior, bajo el control del Estado.

Las controversias que suscitó dicho Plan y los comentarios que,

aún hoy se tejen frente a los alcances o transformaciones obte-

nidas, hicieron que éste fuese el centro silencioso de la polémica

educativa hasta principios del siglo XIX.

La incidencia del Plan en el tejido interno de las relaciones so-

ciales de la época ilustrada en la sociedad colonial, nos llevó a

retomarlo, una vez más para su análisis, al reconocer hoy, que

fue la primera reforma educativa en el país.

I. La iniciativa del ilustrado "Moreno y Escandón:

Transformar los métodos de enseñanza y

promover las ciencias útiles."

La Ilustración arribó al Nuevo Reino de Granada a través de fun-cionarios públicos del clero ilustrado, de miembros de expedi-ciones científicas, de libros, periódicos y publicaciones enviadas a los Jesuítas por los voceros de los círculos ilustrados relaciona-dos con la Universidad. Además, los criollos que se des-

11

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón

plazaron a Europa, regresaron entusiasmados por los avances de las ciencias y dispuestos a impulsar nuevos saberes, desarrolla-dos por métodos distintos a los tradicionales impuestos por la corona y replicados por el clero1.

Fue Don Francisco Antonio Moreno Díaz y Escanden2, natural de Mariquita, exalumno de ios Jesuítas y uno de los criollos más notables y destacados en todos los cargos que le fueron encomendados al servicio de la patria, quien al regresar de Europa asume la tarea de elaborar una propuesta con la intención de transformar el sistema educativo imperante, especialmente en lo referido a la enseñanza de las ciencias útiles. Después de enviar varios informes al Virrey, y sostener continuos debates con el poder eclesiástico, como asiduo oponente del cambio, logra presentar el 12 de septiembre de 1974, ante la Junta Superior de Aplicaciones y a petición del Virrey Manuel Guirior, el Plan de Estudios Generales titulado "Método provisional e interino de los estudios que han de observar los colegios de Santa Fe, por ahora y hasta tanto que se erige Universidad Pública o su majestad dispone otra cosa"3.

El "Plan de Moreno y Escandón", retomó de alguna manera, los modelos de estudios reformados de las Universidades Españolas de Sevilla y Alcalá de Henares, conocidos por él en la década de 1760, durante su permanencia en España, donde vivenció los nuevos planes de estudio de Derecho, que pudo comparar con los 5 años de experiencia y formación y los conocimientos adquiridos en los círculos ilustrados de Madrid.

Por esta época de permanencia en España, aparecieron varias corrientes reformadoras, tanto en el pensamiento político como educativo, inspiradas en el Enciclopedismo Francés, que promovió como uno de los primeros representantes de la Ilustración en la colonia el Benedictino Benito Feijoo: de recto sentir y de acendrada ortodoxia, como lo califica Marcelino Menéndez Pelayo, quien al nombrarlo certifica la tendencia católica asumida p.or las nuevas corrientes que no rompieron con la tradición religiosa de la nación4.

Entre dichas corrientes reformadoras podemos resaltar el

12

Carlos Hernando vaier Yasaldez

Eder Loaiza Zuluaga

tralismo en la política y la administración pública, que caracterizó el estilo de gobierno del Virrey Carlos III; la racionalización de la Hacienda Pública, requerida por el desmedido gasto gubernamental, asumido por los conflictos internos y las confrontaciones internacionales; el reordenamiento económico y social exigido en una época marcada por la decadencia social y económica, razón que los lleva a subordinar las políticas y las reformas culturales y educativas, a escoger los medios más útiles para superar dicha crisis; el regalismo del poder monárquico frente al poder eclesiástico y la reforma de instrucción pública, tanto en la reno-vación de las artes y las ciencias de carácter utilitario, como en la cobertura de la instrucción primaria y secundaria a otras capas sociales5.

En la apropiación y adaptación de esas corrientes reformadoras, en la instrucción pública para el Nuevo Reino de Granada, el Plan propuesto por Moreno y Escandón, permitió la inclusión de novedades culturales que sólo tenían antecedentes en los cursos de física y matemáticas que José Celestino Mutis había dictado a su llegada, por la misma década; así mismo, propició un avance grande en la discusión sobre el proceso de seculari-zación de la sociedad y la delimitación de las esferas de compe-tencia de la administración civil frente a la eclesiástica y de sus respectivos sujetos6.

Pero aun delimitadas las competencias, las reformas seguían atadas a los principios dogmáticos de la religión cristiana im-puesta por la corona, estas reformas propiciadas por las nuevas realidades ilustradas, incidían en nuestro reino donde "La Edu-cación era función de la familia coadyuvada por la Iglesia"; así mismo, para el ingreso a los establecimientos educativos se re-quería comprobar la pureza de sangre y el origen social. La edu-cación era aristotélica -tomística, vale decir, escolástica7; carac-terísticas propias de la Ilustración Hispanoamericana.

Después de varias polémicas y disputas con los religiosos, el Fis-

cal Moreno Díaz y Escandón logra obtener la aprobación del

Plan el 12 de septiembre de 1774, fundamentado en los princi-

pios realistas y utilitaristas de la época en contra de la tradición

escolástica8.

13


Con las nuevas ideas de los Ilustrados surgieron otras propues-tas para reordenar los planes de estudio: cambiar la enseñanza verbalista y dogmática que apuraba cada vez más la decaden-cia de la educación, y exigir la intervención directa del Estado, al observar el crecimiento y expansión territorial de los Jesuítas, quienes tenían en compañía de otras comunidades religiosas, el control completo de la educación.

El Plan de Estudios de Moreno y Escandón consideró la educa-ción como una función del Estado; determinó que la enseñanza primaria debía ser gratuita, y la superior debía estar bajo la ins-pección oficial del gobierno. Nadie podía abrir escuelas sin ser previamente examinado y aprobado. Igualmente Preconizó la libertad de investigación y "emancipó a las inteligencias del miedo a pensar"9.

El 22 de septiembre de 1774 por Resolución de la Junta Superior de las Temporalidades, encargada de organizar los estudios, se ordenó "poner en práctica el plan de Moreno y Escandón, y se acomodaran a él sin la menor contradicción".

2, El saber ¡lustrado en conflicto: "Entre lo civil y

lo eclesiástico"

Para estudiar el período comprendido entre 1760 y 1780, carac-terizado por el ingreso de las ideas ilustradas al Nuevo Reino, la referencia que siempre tendrá que hacerse será el método provi-sional de estudios de 1774, conocido como: "Plan de Moreno y Escandón", el cual además de sugerir mayor responsabilidad, y a la vez más control del Estado en la educación, propuso una nueva forma de ver las Ciencias Útiles.

El fiscal Francisco Antonio Moreno Díaz y Escandón, entendía que el objetivo de la enseñanza debería depender de la filosofía del régimen político; es decir, del Estado en manos del Rey Car-los U!, quien agudizó las contradicciones entre el poder civil y el eclesiástico al tomar la decisión de expulsar a los Jesuítas de to-dos los dominios Hispanos, sin derecho a controversia, y de asu-mir la educación bajo el control estatal; decisión que le otor-

Garios Hernando Valencia Calvo


gaba al sector civil la posibilidad de reorientar las ciencias e in-

fluir en la determinación de empleos10.

Así mismo, el control político estaba íntegramente ligado al con-trol educativo y el objetivo del sector civil era encargarse de for-mar la nueva élite dirigente, que por la educación que recibiera tomaría partido siempre por el Rey y el sector secular, reducien-do, de esta manera, la influencia del sector religioso que mono-polizaba, por esta época, el campo educativo con su correspon-diente influencia en los puestos públicos de poder.

Conocedor de las políticas del Rey frente a un mundo asfixiado de superstición y de miseria, y deseoso de llevar adelante las luces de la razón, Moreno y Escandón presenta ante el Virrey don Manuel de Guirior, encargado de desarrollar en la Colonia las ideas de la Corona, el "Método provisional e intensivo de los estudios que han de observar los colegios de Santa Fe por ahora y hasta tanto que se erige Universidad pública".

Desde 1768 Moreno y Escandón había presentado al Gobierno Nacional su proyecto de universidad de estudios generales, donde planteó: "El modo de fomentar el estudio de las ciencias, ins-truir la juventud y adornar al reino y al estado con sujetos capa-ces de aliviar la república y el gobierno, será establecer en esta capital estudios generales en una universidad pública, real y con prerrogativas de mayor; bajo las mismas normas que se crea-ron la Universidad de Lima y México"11.

Pero el clero, consciente de lo que representaba perder el con-trol de la enseñanza y el dominio del saber, se opuso sistemáti-camente a lo considerado por él como "impía" iniciativa del Ilustrado Fiscal; hechos que llevaron a Fray Antonio Romero y otros representantes de órdenes regulares a pronunciarse ante la Corona, advirtiendo que: "con el establecimiento de la pro-yectada universidad, se convertirá en befas, odios y disensio-nes, lo que antes era gloriosa emulación literaria".

El conflicto desatado entre el clero y el fiscal por la intención de impulsar el estudio de las ciencias útiles sustentadas en el Plan, originaron seguidamente otra acusación en el mismo sentido al

1 c:

sabio Mutis, por parte de los padres dominicos quienes lo de-nuncian ante el Tribunal de la Inquisición como hereje, por ha-ber enseñado el sistema de Copérnico y las teorías de Newton en su cátedra de Física del Colegio Mayor del Rosario12; acusa-ciones que no trascendieron al reconocerle méritos en la defen-sa hecha por el sabio gaditano y respaldada por la actitud ilus-trada del Virrey Guirior.

En el Plan de Estudios adoptado por el Virrey Guirior, el Fiscal Moreno y Escanden, una vez más resalta de manera crítica la facultad que tiene el convento de Santo Domingo de "conferir grados hasta el de Doctor», a cuyo permiso se le da el nombre de "Universidad" por sólo voluntad del convento. "No hay cá-tedras públicas sino las que cada convento mantiene privada-mente para instrucción de los suyos, a donde tal vez contra lo dispuesto por su majestad acuden a oír algunos seculares"; se necesita «vigilancia continua para que no se infesten los cole-gios en los perniciosos espíritus de partido y de peripato o esco-lasticismo, que se intenta desterrar como pestilente origen del atraso y desórdenes literarios", pues viven "preocupándose los entendimientos no en descubrir la verdad para conocerla y abra-zarla, sino en sostener contra la razón su capricho"13.

Como se puede apreciar, Moreno y Escanden enjuicia los actos administrativos amparados en el poder eclesiástico, pero sin nin-gún rigor científico ni sustento público, que garantice la apro-piación del saber a través de procesos racionales y no dogmáti-cos.

También cuestiona la selección de las cátedras con la intención de llevar a cabo la orientación de la enseñanza y la falta de apertura de las mismas para seculares dispuestos a cursarías. De esta manera, los religiosos monopolizaban la enseñanza sin propiciar ningún cambio en los contenidos, el método y el in-greso.

Sin embargo, Moreno no rechazaba la participación de los reli-giosos en la docencia pero exigía de ellos demostrar su prepara-ción académica, presentándose a las oposiciones de la cátedra. Escribía en el informe del 25 de octubre de 1771 "No se les niega

16


a los religiosos el magisterio, pero deben hacer oposición a las

cátedras"14. Así, tendrían oportunidad de demostrar pública-

mente los saberes que dominaban frente a los cambios marca-

dos por la época.

Al organizar las cátedras del Plan de Estudios, el Fiscal propone "purgar la filosofía y la física de cuestiones inútiles"15 El curso de filosofía debe comenzar cada año y, no cada tres, como se había acostumbrado. Para la enseñanza de la teología propone cinco años, y en los dos últimos introduce la teología especulati-va y práctica "sin mezclarse en las inútiles cuestiones que se han introducido con el nombre de teología especulativa"16, y sin adherirse a una escuela determinada.

El Plan de Jurisprudencia está contemplado para cinco años, abar-cando tanto el Derecho Canónico como el Civil, haciendo una di-ferenciación entre los dos. Reprueba Moreno y Escandón, llevado de su regalismo, el que los catedráticos de Derecho Canónico no expliquen las adulteraciones que han sufrido las colecciones de cánones en los siglos pasados, y que admitan sin discernimiento varias máximas que lastiman las regalías17, siendo ésta la causa de muchas ruidosas competencias.

Replantear la Facultad de Medicina fue otro debate que generó

el Plan entre el clero y el fiscal, quien cuestionó la Facultad de

Medicina dirigida por Juan Bautista Vargas «Sin otra aproba-

ción de idoneidad que la del grado que se le confirió en el con-

vento de Santo Domingo".

Pide Moreno y Escandón "que se mande a suspender", "a efec-

to de que entre tanto no se formalice el estudio de esta facultad,

tampoco se confiera grado en ella, como que los religiosos no

pueden votar en lo que ignoran", quienes "suponiéndose médi-

cos, logran ser admitidos y obsequiados por la escasez de inteli-

gentes"18, "luego se ausentan para no responder por los estra-

gos que han causado".

Entre las reglas generales determinadas en el Plan, en lo referi-do a los procesos de enseñanza, el Fiscal considera conveniente "desterrar radicalmente la masiva costumbre de dictar los maes-

17


tros las lecciones", "mezclando materias opuestas al espíritu del método establecido"; en cambio pide, "que se compre el núme-ro de ejemplares de cada especie de libros que se consideren necesarios"19. Propone también que los padres del convento de Santo Domingo no participen como examinadores, ya que "no estando dichos padres graduados en la Universidad, tampoco es regular que ejerzan estas funciones peculiares a los Docto-res""1

La estructura del Plan, como bien puede apreciarse, recoge las reformas de la época, caracterizadas por las ideas ilustradas adquiridas por el fiscal y plasmadas de manera ecléctica en la propuesta. Sin embargo, aunque fue criticado por no haber plan-teado cambios en los contenidos, introdujo otros autores que permitían superar el método y la filosofía escolástica impuesta por tradición, y la integración de cátedras a la enseñanza de la filosofía newtoniana que promovía el análisis y desvirtuara la deducción propia del método tradicional.

El Plan educativo de Moreno y Escandón propone un nuevo método basado en la "observación y la experiencia". Método ecléctico que combinaba elementos de la tradición escolar ante-rior, particularmente en el derecho, con una relativa apertura a la filosofía moderna. Este método "formaría el juicio" 21, que luego se dirigiría al estudio de las matemáticas que, en su opi-nión, eran las que facilitaban la entrada a las demás ciencias.

Así, buscó Moreno y Escandón, darle una nueva explicación a la realidad, proponiendo otros autores para abordar las cáte-dras, el método y la enseñanza hasta esta época sólo de uso exclusivo y competencia única de los religiosos, limitados por su formación para asumir el saber revolucionado propio de las ideas ilustradas de la época colonial.

Conclusiones

El Plan de Estudios Generales propuesto por el Fiscal Moreno y Escandón se centra en la búsqueda de alternativas para mejo-rar la educación, marcada por el atraso cultural en que se en-

18

Yasaldez Eder loaiza Zuluaga

contraba el Nuevo Reino, producto del monopolio educativo que

ejercían las comunidades religiosas, especialmente la de Santo

Domingo; por lo que se hacía necesario que el Estado tomara

bajo su control la educación.

Se asume en él, un nuevo concepto del método y de la enseñan-za de las ciencias, pues se proponen otros textos, otras cátedras, y una manera distinta de interpretar el mundo y la naturaleza apoyado en las observaciones y las experiencias.

Logra una ruptura temporal que deja huella, después de obte-

ner la aprobación y desestabilizar la enseñanza de la filosofía

centrada en el dogma y la tradición escolásticas; se propone así

una filosofía útil, que tiene como base el conocimiento de las

ciencias naturales y de la física experimental.

Le da otro carácter a los tiempos en el proceso de formación,

permitiendo la introducción de nuevas cátedras y subdivisiones

de las mismas para alcanzar un desarrollo secuencia!.

Deja al descubierto el poder político del clero y de los oponentes

al Plan de Estudios Generales, quienes en defensa de sus intere-

ses obstaculizan el avance del proyecto, aún siendo conscientes

del aporte al desarrollo cultural de la colonia.

Crea en los granadinos ilustrados una nueva corriente de cam-

bio, al propiciar el ingreso del sector civil en el direccionamiento

de la educación como eje fundamental para la transformación

social.

El Plan genera una interesante polémica al ser valorado por el

Virrey Guirior en los siguientes términos "con tan feliz suceso,

que en sólo un año que se ha observado este acertado método,

se han reconocido por experiencia los procesos que hacen los

jóvenes en la aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, en

la jurisprudencia y teología". Dicha evaluación motivó a los

oponentes a elaborar contra propuestas y a motivar a los estu-

diantes afectados por la reforma al pronunciamiento perma-

nente.

19


Carlos Hernando Valen-

Yasaldez Eder Loarza Zuluaga

Esta polémica sobre las bondades o desacuerdos del Plan, dejan una constante preocupación por el contenido de la educación a partir de su implementación que se extiende hasta después de la Independencia.

Anexo:

Francisco Antonio Moreno Diaz y Escandón

Cronología

Uno de los granadinos más recomendables, entre cuantos, por sus luces, su benéfica actividad y su amor al bien público, die-ron lustre a su patria, y al mismo tiempo, uno de aquellos cuyo mérito fue más reconocido por el gobierno de la Metrópoli, fue Don Francisco Antonio Moreno y Escandón.

Nació Don Francisco Antonio Moreno y Escandón en la ciudad de Mariquita, el 25 de octubre de 1736. Hijo de Don Miguel Moreno y Doña Manuela Díaz de Escandón, quienes pertene-cían a ilustres familias que gozaban desde principios del siglo XVI del fuero de hijos de hidalgo notorio de sangre. Don Miguel había desempeñado varios importantes destinos en las ciuda-des de Cartagena y Mariquita y el de superintendente general en la provincia del Chocó.

Desde temprana edad es trasladado Don Francisco a la capital del Virreinato donde inicia sus estudios de latinidad y letras humanas, para continuar con los estudios de filosofía; obtuvo los grados de Bachiller y Maestro con destacados méritos y re-conocimientos. Cursó enseguida teología, derecho canónico y jurisprudencia civil, con registros sobresalientes, logrados en todas las defensas de las conclusiones y los actos literarios.

Al terminar sus estudios de abogado ya gozaba de prestigio por su brillante desempeño escolar y su avanzado progreso en la carrera pública, como muestra de su extraordinario lucimiento académico. La Universidad, corporación en que había reflejado el brillo su aventajado alumno, le confió, reconocida, la cátedra de Instituto; de ésta le promovió luego a otras, como a la de prima en derecho canónico.

Los primeros destinos que en lo público obtuvo y desempeñó fueron el de Asesor General del Ayuntamiento y de la Casa de Moneda, Procurador General, el de Padre de Menores, Defen-sor de las rentas decimales y el de Alcalde ordinario.

En el año de 1761 recibió del gobierno el nombramiento de Abo-

gado Fiscal de la Audiencia. En 1765 se le extendió el título de

Fiscal protector de la Real Audiencia de Santa Fe; viaja seguida-

mente a España y en Madrid se hizo notable por sus luces e

ingenio. Era conocido por "el Indiano" y señalado por todos en

la calle.

En la "Junta de Aplicaciones" fue Don Francisco Antonio Mo-

reno reconocido por el gran espíritu y superioridad de su carác-

ter, siendo el alma de aquella corporación, "la cabeza que dis-

curría y el brazo que ejecutaba".

El Fiscal, consciente de los cambios y reformas que requerían los

métodos tradicionales de dictar las lecciones y enseñar filosofía

escolástica, propone el plan de estudios generales en 1774, el

que obtuvo la aprobación de la junta, y su autor el nombra-

miento de Director Real de Estudios. El Plan en muchas de sus

expresiones y contenido, prueban su respeto a la iglesia y su

interés por los estudios teológicos.

De igual manera, se constata el afecto que sentía hacia los Jesui-

tas, aún habiendo sido impulsado a proceder contra la comuni-

dad religiosa por orden del Rey. El 12 de abril de 1780 es promo-

vido a la Fiscalía de la Audiencia de Lima. Radicado en Santia-

go de Chile, murió Don Francisco Antonio Moreno y Escandón

el 22 de febrero de 1792.

21

Plan de estudios generales de Moreno y Escandón Carlos Hernando Valencia <J3lvo


Notas bibliográficas

SOTO ARANGO, Diana. En: "La Enseñanza Ilustrada en las Uni -versidades de América Colonial. Estudio Historiográfico". Artículo editado en el Libro La Ilustración en América Colonial. Madrid, Edicio-nes Doce Calles-Colciencias-CSIC, 1996. p. 92 BIOGRAFÍA DE MORENO Y ESCANDÓN. En el Periódico No. 89 titulado: Papel Periódico Ilustrado año IV. 1885. DOCUMENTO: El Plan de Estudios Generales de Moreno y Escandón. Biblioteca Colegio de Nuestra Señora del Rosario, 1774. CASADO VICENTE, Rodrigo. El Intento Español de la Ilustración Cristiana. En: Estudios Americanos. Documento Mimeografiado CAMELO BOGOTÁ, Alfredo. "Desterrar el Escolasticismo. En: Revista Educación y Cultura No 33. Abril de 1994. p. 47 SILVA, Renán. "Universidad y Sociedad en el Nuevo Reino de Granada. En: El Pensamiento Ilustrado. Colección Bibliográfica Banco de la República. Historia Colombiana, 1992. p.120. JARAMILLO URIBE, Jaime. Ensayos sobre Historia Social Colombiana, Universidad Nacional de Bogotá, 1969. p. 71. HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. En: Documentos para la His-toria de la Educación Colombiana. Tomo IV 1767 - 1776. p.116. PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit., p. 99. SOTO ARANGO, Diana.. Op. cit, p.3.

HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. En: Proyecto para el Estableci-miento en la Ciudad de Santa Fe de Bogotá de una Universidad de Estudios Generales. Tomo IV. Mayo 9 de 1768 SILVA. Op, cit., p.105. PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit., p.98.

Informe enviado por el Fiscal Moreno y Escandón al Virrey el 25 de octubre de 1771. En: Documento sobre el Plan de Estudios. Biblioteca Colegio Nuestra Señora del Rosario, Bogotá, 1774. PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit., p.98. Ibid., p. 99.

PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit. p.115.

PACHECO, Juan Manuel. En: Ciencia Filosofía y Educación en Colombia (S. XVIII). La Reforma de la Enseñanza, p.108. PLAN DE ESTUDIOS. Op. cit., p.113. Ibid, p.114.

SOTO ARANGO, Diana. Op. cit., p.75.

Bibliografía

CASSIRER, Ernst, (1994): Filosofía de la Ilustración. Santa Fe de Bogotá,

Fondo de la Cultura Económica.

CACUA PRADO, Antonio. Historia de la Educación en Colombia. Aca-

demia Colombiana de Historia. Santa Fe de Bogotá, D.C., 1997

HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Documentos para la Historia de la

Educación en Colombia. Bogotá, Editorial Kelly. Tomo IV. 1767 - 1776.

HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R. y VEGA JIMÉNEZ, Roberto R.: His-

toria de la Educación Latinoamericana. Cuba, Editorial Pueblo y Educa-

ción, 1995.

MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio. Método Provisional e Inte-

rino de los Estudios que han de observar los Colegios de Santa Fe, por

ahora, y hasta tanto que se erige Universidad Pública, o su majestad dis -

pone otra Cosa, 1774.

PEÑA MOTA, Pedro Pablo. Universidad y Acreditación. Retos para el

Tercer Milenio. Santa Fe de Bogotá, Editorial Kimpres Ltda, 1997.

PERIÓDICO: Papel Periódico Ilustrado. : No. 89, año IV. Francisco More-

no y Escandón, 1985.

REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA. La Reforma Educativa en Colom-

bia. FECODE. Santa Fe de Bogotá, 1994. SOTO ARANGO, Diana.

Polémicas Universitarias en Santa Fe de Bogotá

Siglo XVIII,

TANCK DE ESTRADA, Dorothy. La Ilustración y la Educación en la Nue-

va España. México, Ediciones el Caballito., 1985.

22 23


EL IMAGINARIO REPUBLICANO ESCOLAR

UN ESTUDIO DE CASO EN EL SIGLO XIX

COLOMBIANO


Director de la Corporación INTERCULTURA. Colombia.

Resumen

Se trata de un análisis acerca de la formación de los líderes

radicales liberales, tomando como soporte la época de su for-

mación como estudiantes del Colegio republicano. Son inter-

pretados los diversos conceptos imaginarios que se ponen en

escena durante los desfiles patrióticos de mediados del siglo

XIX en Bogotá, específicamente los que tienen que ver con los

mitos, los emblemas y las representaciones.

Palabras claves:

Historia de la Educación, Imaginarios, Símbolos, Pedagogía

de la Nación, Representaciones.

25

El imaginario republicano escolar Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

THE SCHOLAR REPUBLICAN IMAGINARY

A CASE STUDY IN COLOMBIAN NINETEENTH

CENTURY


Director of INTERCULTURA Corporation

Abstract

It is concerned with an analysis about the formation of radical

liberal leaders, taking as a support the age of its formation as

republican school students. The diverse imaginan/ concepts are

interpreted that are placed on the scene during the patriotic

parades in middle twentieih century in Bogotá, specifically the

ones that have to do with Myths, the Emblems and representa-

tions.

Key words:

History of Education, Imaginaries, Symbols, Nation's Pedagogy, Representations.

Marcos González

27

I. El ambiente político

Durante los años de 1840-1841, los sucesos políticos más importantes en Bogotá tienen relación con la guerra que se libra entre las fuerzas gubernamentales, al mando constitucional de José Ignacio de Márquez, presidente de la Nueva Granada y miembro del entonces llamado partido Ministerial o liberal moderado, y las insurrectas dirigidas por José María Obando, del Movimiento santanderista o liberal progresista, en una confrontación que no sólo opone las fuerzas de esta última tendencia contra las constitucionales en el poder, sino que enfrenta parte de los dirigentes provinciales contra el gobierno central, radicado en Bogotá. La guerra -llamada de los supremos, por referencia a los caudillos regionales- comienza como protesta por el cierre de varios conventos menores en Pasto y luego se recrudece con el levantamiento armado de José María Obando, obligando a organizar en Bogotá brigadas cívico-militares en defensa de la ciudad, encargadas de construir barricadas y de preparar a la población que simpatiza con su causa 11, especialmente durante la semana de noviembre de 1840 en que se anuncia un ataque directo contra la misma12, Con el propósito de incitar el ánimo de la población capitalina se adopta como "generalísimo" de la guardia nacional a Jesús de Nazareno, cuya estampa se coloca en los uniformes de las tropas y cuya base de las andas en que se transporta la estatua, es adornada con "fusiles, bayonetas, granadas, metrallas y varios objetos análogos13", en la procesión que marcha de San Agustín hasta la Catedral, situada en el centro de la ciudad.

El avance militar gubernamental se empaña en la capital con la muerte del máximo dirigente cívico-militar de la ciudad coronel Juan José Neira, herido en combate, y cuyo entierro el 14 de enero de 1841, puede considerarse, proporcionalmente, como el acto fúnebre más concurrido de los realizados en la ciudad. En su honor se celebran "más de cuatrocientas misas"14, se aprueba por acuerdo del Concejo Municipal declarar el 28 de octubre, día del triunfo de Buena vista15, como Día de Neira, se dispone que la sala de monumentos históricos del Museo Nacional lleve su nombre y se acuerda además realizar los aniversarios de la gran semana de Bogotá con una exposición 28

de las obras de industria.

Para ejecutar esta última propuesta se crea en 1842, mediante la ordenanza provincial N 11 de Bogotá, una sociedad filantrópica, encargada de llevar un registro de todas las acciones "distinguidas de virtud y filantropía", y de todos los inventos, mejoras y adelantamientos intelectuales e industriales que tengan lugar en la Provincia16, así como organizar durante los días 20 al 22 de julio de cada cuatro años, a partir de 1849, una fiesta provincial en la capital de la República, consagrada a honrar "las acciones virtuosas y en especial a conceder premios y recompensas a los habitantes de las provincias que manifiesten su laboriosidad y la honradez por las obras que se presenten como producto de cualquier género de industria, a que estén dedicados para ganar su propia subsistencia y la de sus familias"17.

Estas acciones se acompañan con la publicación de un periódico "moral e industrial", que pretende instruir a la población trabajadora en "conocimientos útiles", así como en sus deberes y derechos políticos, sociales y domésticos, como instrumento o "conductor de lo moral, de la agricultura, industria y comercio de los habitantes de la provincia"18.

Las propuestas buscan un control social de los artesanos y de los productores de artes y de oficios en una época en que suprimidos los gremios19, se auspicia el aumento de la productividad talleril y nuevas formas de sociabilidad aparecen en el panorama Neogranadino. En este sentido la ordenanza de 1842, relaciona la honra patriótica con el amor al trabajo, con la laboriosidad y la honradez, mientras que se condena a los que "profesan la infame industria de despojarse recíprocamente de los que tienen"20. Estos controles abarcan además aspectos de normatividad social, de tal manera que el gobernador de la provincia es facultado para promover que los regocijos y diversiones públicas que tuvieran lugar aquellos días sean honestos y útiles al mismo tiempo.

La población referida comprende a los agricultores, los artesanos, los profesores y discípulos de artes y oficios, los alumnos de las

29

El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

escuelas y colegios, los profesores de las artes liberales, los em-pleados de oficinas, los soldados de guardia nacional auxiliar y local, los criados domésticos de ambos sexos y en fin a "todos aquellos que acrediten la buena conducta moral, religiosa, social y doméstica"21.

La ejecución de la ordenanza en 1849 llega acompañada de varios cambios políticos y sociales, entre los que destacamos la elección, el 7 de marzo de ese año, del liberal José Hilario López como presidente de la Nueva Granada con el auspicio de los artesanos. Estos se organizan como asociación desde 1847, en respuesta a la política gubernamental de abrir espacios a las importaciones y con el propósito de promover sus propias producciones. La elección de José Hilario López significa el arribo al poder de la tendencia liberal que enjuiciando los gobiernos de íos ministeriales, como una época de "tristes recuerdos", según las exposiciones de Salvador Camacho Roldan22, aboga por el "alumbramiento de un nuevo sol" en la faz política de la Nueva Granada.

Se comienza, en este gobierno, con la ejecución de los planes de un gobierno liberal en el que las banderas del patriotismo y la gloria de la patria, según Camacho Roldan, deben ser las guías de la reconciliación, teniendo como mira las buenas relaciones con Venezuela y Ecuador, en referencia a la propuesta de construir una sola nación.

Estos principios liberales pregonados por escritores públicos en 1849 comprenden un reconocimiento a las medidas puestas en práctica por el Gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera23, entre 1845 y 1849, referentes a la tolerancia de cultos, a la navegación a vapor por el río Magdalena, a la rebaja de las tarifas aduaneras, y a las que deben llevarse a cabo durante el período de gobierno, entre las que destacamos: el impulso del libre cambio, consolidando el sector de los comerciantes24, cuya acción genera diferencias de fondo con los artesanos; la redención de los censos, la desamortización de bienes de Manos Muertas y el desmonte de los monopolios25, e impulsa medidas de modernización tales como la adopción del sistema métrico decimal26; la construcción de vías, especialmente las férreas; la contratación de una

comisión corográfica; la separación de la iglesia y el estado, espe-cíficamente para el momento, la expulsión "pura" simple y de-finitiva27, de la Compañía de Jesús; la reforma a la constitución para reconocer "de manera efectiva"28 el principio de la soberanía popular, como el elemento fundamental de la acción política y del respeto a los derechos individuales, de tal manera que se considera que los gobiernos deben representar al pueblo y propugnar por la libertad, la igualdad, la fraternidad, la tolerancia, la moral y el trabajo29; el establecimiento del sufragio universal y directo; la organización administrativa del sistema federativo; la libertad completa de la enseñanza pública y el establecimiento de escuelas y colegios de ciencias30.

Se enmarcan estas políticas en la lucha por la abolición de la

esclavitud31, como preámbulo a los postulados de libertades

democráticas que proclama el liberalismo tales como: libertad de

comercio, libertad de industria, libertad de opinión, libertad de

cultos, libertad de imprenta, sufragio universal, el

establecimiento del matrimonio civil y el divorcio32, el reemplazo de

los usados términos Excelentísimo e Ilustrísimo por el de

Ciudadano33, la designación de jurados para dirimir determinados

juicios34, principalmente los referentes a las publicaciones; todos

estos elementos como parte de los enunciados liberales de la época.55

La culminación de la sesión del Congreso en la elección de José Hilario López36, da pie para que el entusiasmo popular estalle frenético en una verdadera celebración colectiva de las capas trabajadores y de los jóvenes políticos liberales que vislumbran un porvenir democrático en los lineamientos del gobierno. Bajo los acordes de bandas de música y dando vivas a la libertad, a la democracia, al Congreso, al presidente electo y al general José María Obando, una multitud de entusiastas recorre las calles37, en una especie de fiesta cívico-política que permite también al General Mosquera en un "movimiento republicano"38 dar un giro político para apoyar a "la democracia, al candidato de la mayoría, al candidato del pueblo, a la soberanía popular y al General López"39.

Las estrategias de sociabilidad de los grupos sociales existentes

31


en la época se presenta bajo diversas formas. Los sectores trabajadores populares se agrupan alrededor de la Sociedad de Artesanos, que comienza el reclutamiento en Bogotá y en otras regiones del país, de miembros para su asociación. Estas formas de sociabilidad se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de relaciones en las que la autoridad se fundamenta más en cánones de horizontalidad que de verticalidad, generan-do solidaridades y vinculaciones voluntarias que las consolidan como agrupaciones de nuevo tipo, en la que la gente puede reu-nirse por necesidad mutualista, pero que una vez adquirida su organización formal se convierte en asociación de influencia social, política y cultural. La importancia de estas asociaciones, a mediados del siglo XIX, radica en su independencia organizativa que les permite una mayor acción y que los conduce al territorio de las controversias políticas. La sociedad constituida, denominada Democrática, que tiene inicialmente como propósitos la ayuda mutual y el establecimiento de escuelas nocturnas, muy pronto se transforma en una agrupación de acti-vidad política a la que se vinculan jóvenes recién egresados de colegios y con ideas progresistas.

Los sectores dirigentes liberales se agrupan alrededor de Sociedades que buscan impulsar las Bellas Artes. A través de esta estrategia se da un verdadero impulso a la creación de nuevos lugares de sociabilidad para los sectores dirigentes, entre los que se cuenta con la construcción de un salón de conciertos y de bailes, en un lugar situado en la plaza de San Victorino40, como forma de sociabilidad bajo lo que denominan "donativos patrióticos"41. En 1849 invitan al presidente José Hilario López para que coloque la primera piedra de un salón de conciertos denominado "20 de julio"42. Estas sociedades programan sus actividades con el fin de destinar los fondos a "objetos de salubridad pública"43, a crear más sociedades como la Sociedad protectora de Teatro, y también se aprovechan los aniversarios patrios para mostrar los adelantos en "industria y arte"44. La Sociedad Filarmónica, sirve de soporte a la comunidad masónica como lugar de reunión. Pertenecen a ella hombres influyentes políticamente, entre ellos una cantidad de extranjeros como Patricio Wilson, Tomás Reed, Enrique Pnce, Daniel F. O'Leary, y nacionales como Pedro Gual, José Joaquín Gori, José Manuel

32

Restrepo, Lorenzo María Lleras, Joaquín París, Mariano Tanco y Manuel Ancízar. Esta sociedad es la encargada de programar los conciertos musicales, en uno de los cuales -el del 20 de julio de 1849-, los coros y la orquesta entonan una canción nacional que durante muchos años fue considerada como el Himno Nacional45

Se traza una serie de proyectos que comprenden, tanto la

construcción de un salón especial de conciertos y bailes, así como

también la expansión de sus actividades con la creación de otras

sociedades, tales como la "Sociedad Protectora de Teatro" o la

"Sociedad Lírica". Esta última tiene por objeto el estudio de la

música sagrada así como su ejecución en las iglesias, y logra con la

Filarmónica, administrar el tiempo dedicado a las actividades

musicales46.

A través de los eventos organizados por la Sociedad Filantrópica se reinician las actividades de las logias masónicas, como puede desprenderse de lo reseñado por Américo Carnicelli47, quien afirma que la masonería surge a partir de 1848 con la llegada a Bogotá de la compañía de Teatro Española "Fournier, Belaval y González", cuyos artistas son masones y bajo cuya iniciativa se funda el 12 de enero de 1849 la Logia Estrella del Tequendama.

Hacen parte de esa logia, muchos de los hombres que dirigen los destinos políticos de la República, formados bajo los parámetros de un sentimiento anticlerical, principalmente en lo que corresponde a las acciones de la compañía de Jesús. Afirma José María Samper, uno de sus miembros que "(...) ella trabaja activamente contra los jesuítas. Es este su principal objetivo, y por tanto todas las noches al cerrar las tenidas, el venerable nos hace jurar a todos solemnemente: "odio eterno a la tiranía y a los tiranos" y guerra a la compañía de Jesús"48, en unas acciones que buscan restar privilegios a la iglesia.

Los sectores religiosos tienen también sus organizaciones que cumplen un destacado papel en el mantenimiento del control que ejerce la iglesia sobre la población. La Sociedad Católica, creada en 1838, "por un grupo de sacerdotes, religiosos y laicos"49 y con el apoyo del Internuncio, Monseñor Cayetano

33

El ¡magmario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano

Baluffi, quien había llegado a Bogotá en 1837 con el fin de resolver el tema de las relaciones con la nueva república, encuentra legíti-mo que se mantenga la subordinación de la iglesia al Estado, avalada en ese momento por el arzobispo Manuel José Mosquera y se oponen a las medidas que buscan impedir el funcionamiento de las sociedades católicas50.

La propaganda empleada por la asociación para difundir sus ideas y su intervención en política, provocan la reacción de los grupos simpatizantes de Francisco de Paula Santander, fundador de la primera logia masónica en Bogotá, quienes advierten acerca de los peligros de la existencia de la asociación católica51.

Las Sociedades de Artes, Agricultura, Comercio y Ciencias se crean a partir de 1849 para los gremios de las artes liberales y mecánicas, los agricultores, los comerciantes y los científicos, como parte del objetivo organizativo trazado por la iglesia para contraponerlas a las asociaciones independientes de los artesanos.

Por su parte los Jesuítas, en respuesta a la creación de la Sociedad Democrática, fundan la Sociedad Popular y llaman la atención de sus miembros para temer "a la unión de los anarquistas, de los agiotistas, de los explotadores de las necesidades del pueblo, a los demagogos, al influjo de otras sociedades, hijas de las tinieblas, quienes han pronunciado la última palabra que les diera el infierno: "comunismo". Para luchar contra ellos, debemos unirnos para inculcar los principios salvadores, para defender y proteger un gobierno no muy a nuestro gusto"52.

Bajo este contexto, la festividad conmemorativa del inicio público del movimiento independentista, llevada a cabo el 20 de julio de 194953 ^ reviste ^^ interés especial por ser la primera celebración del partido liberal triunfante y una ocasión propicia para identificar cambios, mutaciones o permanencias en el espacio de lo político y de lo social en la Nueva Granada.

34


2. El 20 de julio de 1849: La aurora liberal

2.1 ¡Santa Librada en escena!

En los días precedentes a la festividad, las nuevas autoridades municipales en asocio con la comisión organizadora del evento y la Sociedad de Artesanos, ponen todo su empeño en la programación de la que se considera como "la conmemoración de nuestra emancipación política"54. Conmemorar, según plantean los cronistas, significa construir la memoria histórica a través del registro de las fechas más importantes en el historial político, cuya celebración se relaciona con el interés por adquirir "una personalidad social para llamarse nación"55. El nacimiento de un "nombre nacional" se proclama como la acción de los padres de la patria, en una especie de puesta en escena de mitos fundadores de la nación neogranadina, donde además se gratifica a Dios como la fuente de este beneficio. Una simbiosis que refleja aspectos de la mentalidad de los dirigentes políticos de la época: arraigo de las tradiciones religiosas y perspectivas de creación de una conciencia nacional. Bajo los imaginarios de la patria legada por las "matrices de la Libertad"56, -entendida como la libertad de nuestro suelo-; de ser miembro de una "Nación Soberana"57, -concebida como una comunidad dueña y reguladora de su propio destino -, se enmarca el programa sobre dos actos centrales: la manumisión de cuarenta y cuatro esclavos y la colocación de la primera piedra de un edificio "que será el primer templo levantado en nuestro país a las Bellas Artes"58, este último bajo los auspicios de la recién creada Sociedad Filar-

Teniendo como marco un programa de Fiesta Nacional que viva la libertad, la independencia y la soberanía popular, la comisión organizadora conformada por Alfonso Acevedo Tejada59, por José María Saéns, y los redactores de los periódicos liberales EL AVISO, José María Vergara Y Tenorio, y de EL SIGLO, Medardo Rivas, Salvador Camacho Roldan y Antonio María Pradüla, se programa como acto central el ceremonial público de dar la libertad a algunos esclavos, iniciativa aceptada por el gobernador de la provincia, doctor Vicente Lombana y por la recién

35


reinstalada Sociedad Filantrópica. El decreto de reinstalación de la Sociedad, fechado el 3 de julio de ese año, deja claro que esta asociación no tiene los mismos principios de la creada en 1842, designando en su instalación una junta directiva compuesta por José Hilario López como presidente, Alfonso Acevedo Tejada, como vicepresidente y Antonio María Pradilla, como secretario, miembros de la tendencia liberal de los antiguos santanderistas que toma el poder gubernamental y busca implementar sus prin-cipios políticos.

2.2 Actos preparatorios

La víspera del festejo/ un cañonazo es la señal para izar el pabellón nacional en el capitolio y en las torres de las iglesias y dar inicio a la numerosa cabalgata, precedida por las bandas de músicos, que recorren las calles de Bogotá, publicando el programa acordado bajo el tronar de los cohetes y los vítores de la independencia.

El cañonazo que anuncia la fiesta no sólo llama al regocijo público sino a un acto republicano: izar, tanto en la sede del gobierno civil como en las iglesias, el pabellón nacional, emblema de estos principios. Es relevante que la invitación al festejo sea acompañada de música y expresiones de vítores. No se trata de "echar bando" ordenando la fiesta, sino más bien de una invitación o "convite", en una acto que busca la comunión de los actores alrededor de esta conmemoración.

A las 8:00 de la noche, un cañonazo anuncia la salida de la procesión de Santa Librada, de la iglesia de las Nieves para la Catedral. Esta santa para "quien el día se su martirologio había de ser el de nuestra libertad"60, se lleva sobre unas andas vistosamente adornadas, entre los ángeles que llevan en una mano una corona de laurel y en la otra una banda tricolor, y precedida por un carro triunfal ocupado por señoritas que representan las tres repúblicas: Nueva Granada, Venezuela y Ecuador.

La presencia de Santa Librada en las vísperas de la conmemora-

ción de la independencia, adquiere este año significación, si tenemos en cuenta que es la patrona de los artesanos, actores del triunfo liberal y por consiguiente sector que toma sitio de honor en el evento al lado del presidente y sus secretarios. La efigie de la Santa es galardonada con los símbolos de la independencia (corona de laurel) y de la república (banda tricolor), en una conjunción de la religiosidad popular con el compromiso de las sociedades de artesanos en los logros del gobierno liberal.

El acompañamiento de la procesión, que ocupa cuatro cuadras, lo

componen los miembros de la Sociedad de Artesanos, los alumnos de los Colegios Militar, de El Espíritu Santo y de la Concordia, y de "un gran número de otros patriotas"61, entre ellos el presidente José Hilario López y los secretarios de Estado, formados todos en dos hileras, en un cortejo que recorre la carrera de las Nieves, la Plaza de San Francisco y las tres calles del comercio, alumbradas por la variada iluminación de todas las casas. La presencia de alumnos de estos colegios obedece al hecho de que estos son destacados establecimientos bogotanos donde los principios republicanos son enseñados por sus directivos y profesores. El colegio El Espíritu Santo, por ejemplo, había sido fundado por el dirigente liberal Lorenzo María Lleras y como tal es uno de los oradores principales invitados a los actos centrales del festejo.

Los alumnos de este colegio contribuyen con un contingente que participa activamente en la celebración. Aproximadamente 122 alumnos acompañan la procesión de Santa Librada, en un espectáculo que ocupa una cuadra entera de jóvenes vestidos uniformemente, marchando con mesura en dos filas, con cirios encendidos en las manos, en un cuadro que orienta las reflexiones imaginarias de los dirigentes, en el sentido de concebir que: "esos jóvenes son las esperanzas de la patria, los que, nutridos con sanos principios religiosos, morales y políticos, habrán de ser un día los conservadores de la independencia que sus padres les legaron, los guardianes de las libertades públicas, los cultivadores de las ciencias y las artes útiles; ver y reflexionar esto, decimos es ciertamente grande, hermoso y consolador"62.

El acto cívico religioso se complementa con la colocación, en la

37


Gran Galería de la Casa Municipal, de los retratos de los proceres de la independencia, en medio de los truenos de los fuegos artificiales, de la iluminación general, de la entonación de canciones patrióticas y de discursos del militar -coronel Vicente Piñérez-, del dirigente de los artesanos -Emeterio Heredia-, quien resalta tres aspectos significativos: la concepción de los proceres como padres; la relación entre la religión y la independencia y la exhortación a la unidad como tributo a los padres de la patria, y finalmente se escucha el discurso del joven dirigente liberal -José María Samper -.

3. ¡El templo a la libertad y a las bellas artes! 3.1

Actos centrales

El amanecer del día 20, se saluda con salvas de artillería y repique general de campanas en todas las iglesias de la ciudad, mientras dos bandas de música, en medio del tronar de los cohetes, recorren las calles y las alamedas de la ciudad ejecutando piezas de música marcial. Se celebra en la mañana una misa pontifical, y el oficiante, el Sr. Canónigo Dr. Manuel Fernández Saavedra63, pronuncia un sermón en que haciendo la apología de los mártires de la independencia, relaciona el amor a Dios con el amor a la libertad, y la caridad cristiana con la igualdad republicana, en un llamado a considerar el amor a la libertad como la segunda religión de los verdaderos republicanos64.

En las instalaciones del Colegio, entretanto, ese 20 por la mañana, los estudiantes tocan la banda de música y en medio de gritos de vivas a la Independencia y a la libertad, se izan, en el frente del edificio, los pabellones de la Nueva Granada, y en el centro y en los costados, los de las repúblicas de Venezuela, de Ecuador, de Francia y de los Estados Unidos de Norteamérica, "combinación emblemática que manifiesta bien nuestros principios y nuestras simpatías''65, afirma el editorial de un periódico liberal.

A las 11:00 de la mañana tiene lugar el acto central de la

conmemoración con la manumisión de 44 esclavos, acto

38


realizado en el portal de la casa Municipal y con la presencia de las corporaciones. La gran galería de la Casa Municipal, adornada con lujosas cortinas debajo de las cuales son colgados los retratos de los proceres de la independencia, tiene en su parte central una hilera de asientos ocupados por el Presidente de la República, los Secretarios de Estado, el Gobernador de la Provincia, el Cabildo Ordinario de la ciudad y algunos miembros de la Sociedad Filantrópica. Un numeroso público ocupa la plaza a la espera de un acto, que aplaudido por los sectores comerciantes, es repudiado por los propietarios de grandes extensiones de tierras en las provincias. Cuarenta y cuatro esclavos desfilan por la galería y se colocan a la derecha de los miembros del cabildo. El presidente de esta corporación, Dr. Juan Antonio Pardo, entrega a 13 esclavos la carta de libertad, que como "donación patriótica"66, expide la junta de manumisión a nombre de varios particulares donantes y pronuncia un discurso donde resalta la filosofía de esta acción, según los oferentes con un hecho filantrópico, "ofrenda respetuosa a la memoria de los mártires de la independencia (...), como homenaje a los santos principios de la humanidad y civilización del siglo (..) y como recompensa a la honradez y leales servicios prestados por la esclava (...)"67-

El hecho de que se haga preceder la manumisión de los esclavos de un acto religioso, tiene por objeto impregnar de carácter sagra-do este evento. La escena se desenvuelve en dos planos: Uno superior (la galería de la Casa Municipal) ocupado por las jerar-quías civiles con un acompañamiento especial: algunos miembros de la Sociedad Filantrópica y sus benefactores, los esclavos. En el plano inferior se sitúa la muchedumbre a la espera de las accio-nes y dispuestos a participar en el ceremonial, en una metamorfo-sis de espectador en actor.

En el plano central del acto toman énfasis los discursos ya que se trata de preparar las condiciones de aprobación de futuras propuestas programáticas, específicamente aquellas que se relacionan con la abolición de la esclavitud.

Es este objeto, el hilo conductor de las argumentaciones discursi-vas de los oradores principales del evento señores Antonio María

39

El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano Marcos González Pérez

Pradilla, secretario de la Sociedad Filantrópica, José María Samper, dirigente liberal, Francisco Márquez, Juan Evangelista Duran y en la intervención del Presidente José Hilario López. Luego el Gobernador Dr. Vicente Lombana "proclama libres en nombre de la República y en honor de los proceres de la independencia, a 27 esclavos, de los que 20 habían sido rescatados de la esclavitud con el producto de una suscripción voluntaria y 7 eran manumitidos por la generosidad de los amos"68.

La manumisión de los esclavos adopta la simboíogía de la libertad: El gorro frigio en la cabeza de los manumitidos, el beso a la carta que les confería la libertad69, y la música, constituyen elementos imprescindibles de la fiesta que conmemoraba el imaginario de libertad y al mismo tiempo pone en escena una discursiva republicana, respetando el fundamento de la religiosi-dad que le precede.

Los estudiantes de El Colegio Espíritu Santo, junto con sus padres se reúnen antes del mediodía, en un almuerzo en que los alumnos Arcesio Escobar, Ramón Olaya, Isidro Plata, José María Villoría, Isidoro Ricaurte, Wenceslao Calvo, Antonio Ortega, Camilo Venegas, Felipe y Santiago Pérez, pronuncian sendos discursos sobre la fiesta nacional, entre los cuales se destaca el de Santiago Pérez, joven de 18 años, interrumpido muchas veces por los "gritos de la aprobación y los repetidos vivas". Cuando termina, le colocan sobre su cabeza "la verde corona del vate; honor grande y espléndido, el primero que hemos concedido desde la fundación del Colegio, el primero quizá que se otorga en nuestro país" sentencia el director70. Como acto final de ese día, se lleva a cabo en la Plazuela de San Victorino, la colocación de la primera piedra del Edificio de la Sociedad Filantrópica. En un cortejo compuesto por el presidente de la República, los Secretarios, el Gobernador de la provincia, los funcionarios y empleados públicos, los miembros de la Junta Directiva de la Sociedad Filarmónica, y seguidos de un "gentío inmenso"71, y de las tropas de guarnición, realizan un recorrido que partiendo de la Plaza de Bolívar, continúa por la calle de San Juan de Dios y llega hasta la Plaza de San Victorino, Son recibidos allí por los estudiantes del Colegio El Espíritu Santo, quienes en dos filas

40

forman una calle de honor que conduce a una especie de anfite-atro, desde donde se da inicio al acto con los discursos de José Caicedo Rojas, -Director de la Sociedad Filarmónica- Lorenzo María Lleras -liberal progresista, Director de El Colegio Espíritu Santo-, y de Santiago Pérez, -estudiante del mencionado colegio-

Se realiza el acto simbólico de colocar la primera piedra de la construcción de la sede de la Sociedad Filantrópica, la cual está colgada de un aparato dispuesto para tal objeto, revestida con un lienzo con los colores nacionales y adornada en su parte superior con el pabellón de la República. En este nuevo escenario, la palabra le otorga un culto a las Bellas Artes como complemento del que se le rinde a la libertad. Imaginario presente que, según el joven orador, es "una gran constelación de mil estrellas, estrellas de mil héroes que a porfía, sus vidas ofrecieron en su altar"72.

3.2 ¡El regocijo público! Actos complementarios

La celebración se continua el mismo día con una comida cívica en la cual tiene participación la población. El hecho de compartir la comida, tiene por objeto especificar la comunicación que se busca establecer a través del aumento, entre las capas dirigentes y la comunidad en general.

En ese sentido también se programan unas diversiones de "regocijo público", destacándose los toros en sus modalidades de encierro y despejo y complementadas con actividades como el canto, la danza, las maromas, los globos, los juegos artificiales, las representaciones teatrales, las exposiciones y el establecimiento en la plaza de fiestas -Huerta de Jaime, hoy Plaza de los Mártires-de zonas de juegos permitidos.

Es importarte resaltar dos elementos de la programación de los siguientes seis días festivos: de una parte, la participación popu-lar y de otra la responsabilidad que asumen los gremios y esta-mentos corporativos en su ejecución y financiación73. En ese campo, el 21 se lleva a cabo la exposición de los productos de la industria en la galería central de la Casa Municipal y luego la

41


responsabilidad de los eventos queda a cargo de la Sociedad de Artesanos. Un reconocimiento al papel político y de liderazgo ejercido en ese momento político por la asociación. El día 22 le corresponde la organización a los comerciantes y hacendados, sectores que por la mañana ofrecen el encierro de toros y por la tarde y en la noche, toros, danzas y canciones patrióticas.

El 23 en la noche son los estudiantes de El colegio Espíritu Santo, junto con el presidente de la República, los Secretarios de Estado, el Gobernador de la provincia y una nutrida participación de la población, los encargados de conducir de la catedral a San Juan de Dios, la imagen de Santa Librada, en una procesión en dos filas portando cada uno sendos cirios encendidos74.

El día 24 el programa es responsabilidad de los empleados civiles y de hacienda, presididos por el Gobernador en donde además del encierro de toros, del despejo, de los toros de globos y otras diversiones, ofrecen "una pila de chicha para el pueblo"75.

El 25, son los empleados militares, presididos por el Comandante general, los encargados del encierro de los toros, de los fuegos artificiales en la plaza de las fiestas o Huerta de Jaime y de las canciones patrióticas.

El 26 las actividades corren a cargo de los extranjeros que quisieron cooperar con la celebración de las fiestas. Se ofrece el encierro, el despojo y los toros y en la noche función gratuita en el teatro.

Como culminación de los festejos se prolongan las fiestas populares hasta el 29 de julio76 y se ordena una amnistía e indulto a todos los individuos nacionales y extranjeros, de cualquier clase y condición, que se hubiesen comprometido en trastornos políticos o que hubiesen intentado turbar la paz pública, dando con este decreto libertad a los redactores del periódico EL ALACRÁN77, quienes habían sido condenados a presidio por "violar el derecho de imprenta", una manera de llamar en su momento, a las duras críticas formuladas en sus escritos contra los privilegios sociales de los sectores dominantes.


Culmina así uno de los acontecimientos más representativos de los intentos de mutación social que se presentan en el siglo XIX. Su principal característica es la de haber permitido la confluen-cia de dos niveles en la puesta en escena de las concepciones acerca del imaginario de nación: De una parte, confluyen los intereses de los sectores liberales gobernantes que bajo una con-cepción de democracia representan el poder del Estado, y de otra, se aproximan a los ideales de las esferas populares y de trabajadores artesanos, en un intento por vislumbrar una fiesta donde sólo el pueblo sería Soberano. Allí la presencia de los jóvenes es importante por la puesta en escena de una pedagogía de los principios republicanos.

Conclusiones

1. En la puesta en escena de los imaginarios sociales, tales como

la Libertad, la democracia, la Soberanía Popular, participan

los pobladores como actores en una especie de fiesta

comunitaria.

2. Los emblemas republicanos, en este caso, la bandera tricolor,

la representación del Presidente, el espacio participativo de

los funcionarios Estatales, los himnos patrióticos y el

argumento discursivo, tipifican la festividad como una fiesta

republicana.

3. La escenografía de los principios republicanos, por parte de

las autoridades gubernamentales, sirve de apoyo para la cons

trucción pedagógica del sentido nacional, sobre78 todo en los

sectores de estudiantes que cursan sus estudios en colegios

de corte laico.

4. No obstante las diferencias con la Compañía de Jesús, es claro

que la tradición religiosa conserva un fuerte arraigo tanto en la población como en la dirigencia política.

5. La cantidad de días festivos deja ver el interés de los nuevos gobernantes por buscar un mayor control de calendario.

42 43

El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano Marcos González Péfez

6. De la misma manera, la variedad de actividades lúdicas pro-

gramadas parece buscar un mayor derecho al "regocijo públi-co".

7. Las asociaciones gremiales, específicamente en esta fiesta, con sus lazos de cohesión, transforman, o por lo menos intentan hacerlo, la ocupación del espacio festivo, como consecuencia de su influencia social.

8. Es claro que la fiesta no pretende desligar la religión de la celebración, por el contrario, en ella tienen espacio privilegia do, miembros de la iglesia (no autoridades eclesiásticas) que comulgan con las ideas del partido liberal y legitiman con su presencia el rito de la fiesta republicana. Se pretende, a través de la prédica, postular como fundamento del amor a la libertad y al espíritu republicano, el sentimiento religioso.


GONZÁLEZ PÉREZ, Marcos, Bogotá en la Nación Colombiana. Un

estudio a través de las manifestaciones festivas. Santafé de Bogotá:

Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1995. LÓPEZ CANTOS, A., ]uegos, fiestas y diversiones en la América Española.

Colecciones MAFPRE, Madrid, 1992. VOVELLE, M., Les Metamorphoses de le féte en Provence, 1750-1820.

Aubier-Flammarion, France, 1976. BERCE, Yves Mane. Pete et Révolte. Háchate, París, 1994. CORBIN, A., GÉROME, N., TARTAKOWSKY, D., Les Usages Politiques

des Fétes. publications de la Sorbonne, París, 1987, p. 27

BAJTIN, Mijail, Op. cit, p. 14-15. CHARTIER, Roger, Lectures et Lecteurs dans la France d'Anden Régimen.

Seuil, Paris, 1987, p. 27 Ver: ZUDEIMA, Tom, El Encuentro de los calendarios Andino y Español, en BONILLA, Heraclio, (Compilador), Los Conquistados.

Tercer Mundo, FLACSO, Libri Mundi, Santafé de Bogotá, 1992, pp.

297-316.

Sobre esta noción Ver: GONZÁLEZ PÉREZ, Marcos, "La Idea de la

Nación", En: investigación ínter disciplinaria. Editorial Magisterio,

Santafé de Bogotá, 1998, pp. 48-81.

Tal como fue acuñado en el programa acordado para las fiestas de

los días 20 a 26 de julio de 1894. El Neogranadino, 14 de julio de 1849.

Las contradicciones entre los liberales progresistas y los liberales

moderados o Ministeriales se hizo patente. Lorenzo María Lleras,

encabeza la protesta contra la política del gobierno en un folleto titu-

lado: A las Naciones y Gobiernos Civilizados. ARBOLEDA, Gustavo,

Historia Contemporánea de Colombia. Banco Central Hipotecario,

Bogotá, 1990, Tomo II, p. 7 En el momento estaba encargado de

la presidencia el General

Domingo Caicedo.

ARBOLEDA, Gustavo, Op.cit., Tomo U, p. 325

Ibíd., p. 346

Hacienda de Buenavista, cerca de Cota. Triunfan las tropas coman-

dadas por el general J. J. Neira, quién herido en la misma, muere en

Bogotá el 7 de enero de 1841.

Artículo 5 de la Ordenanza provincial del 4 de octubre de 1842,

Diario Oficial (extraordinario); Bogotá 1877, Academia Colombiana

de Historia, Bogotá.

Miscelánea No. 469, Fondo Pineda, Biblioteca Nacional de Colombia.

Ordenanza No. 11, Op.cit

Artículo 195 de la Constitución del Estado de la Nueva Granda en 1832 que dice: "Ningún género de trabajo, industria y comercio que no se oponga a las buenas costumbres es prohibido a los granadinos, y todos podrán ejercer el que quieran, excepto aquellos que son necesarios para la subsistencia del Estado: No podrán, por consi -


guíente, establecerse gremios y corporaciones de profesiones, artes u

oficios que obstruyan la libertad del ingenio, de la enseñanza y de la

industria". Pombo, M. Y Guerra, J. J., Constituciones de Colombia. Banco

Popular, Bogotá, 1986, Tomo III, p. 299. 20

Art. 10 . Ordenanza, Op.cit

Ordenanza , art. 7, Op.cit Según la estructura ocupacional de la

población de Bogotá en 1858 de una población activa de 17.215 personas,

1.256 eran agricultores, 6.509 artesanos, 5.391 sirvientes, 5.648 de

administración doméstica más los 2.549 estudiantes, 90 institutores y

480 militares. La población total de la capital era de 40.086.

Datos tomados de ESCOBAR RODRÍGUEZ, Carmen, La revolución

liberal y la protesta del artesanado. Fuac, Sudamérica, Bogotá, 1990, p. 96 22

CAMACHO ROLDAN, Salvador. "La Nueva Administración". En:

Escritos sobre Economía y Política. Biblioteca Básica Colombiana,

Colcultura, Bogotá, 1976, pp. 157-160. El artículo fue escrito en 1849

y traza los lincamientos del gobierno de José Hilario López, recién

elegido como Presidente de la Nueva Granada. 23

No obstante que Tomás Cipriano de Mosquera, apoyó en la elección

de 1948 -1849, la candida tu ra de l conservado r R uf ino C ue rvo , l o s

l iberales reconocían su polí t ica de modern izac ión, or ientado por el

secre tar io de Hacienda , F lorent ino González, pr incipa lmente en lo

que se refería a "abrir las vías de riqueza pública ( .. .) con la apertura

y composición de caminos" . CAMAC HO ROLDAN, Op.ci t . , p . 160 . 24

Ley del 2 de junio de 1849, Codificación Nacional. Biblioteca Nacional

de Colombia, Santafé de Bogotá. 25

Ley del 19 de abril de 1849, íbid. 26

Ley del 8 de junio de 1853, íbid. 27

CAMAC HO R OL DAN, Op.c i t , p . 160 28

íbid. P.160 29

Eí Neogranadino. Enero de 1851. 30

C AMAC HO R OL DA N, Op.c i t , p .160 31

Ley del 21 de mayo de 1851, Codificación nacional. Op.c it . 32


Ley del 10 de abril de 1849, íbid. 34


Sin embargo, a partir de 1852, se inicia la división del partido liberal entre los partidarios de cambios rápidos y estructurales llamados Gólgotas, encabezados por Manuel Muril lo Toro y los que rechazaban ciertas medidas consideradas extremas, denominados Draconianos, "en parte por oponerse a la abolición de la pena capital, muchos de sus miembros eran viejos liberales, veteranos de las guerras de independencia y de la revolución de 1839-1842, y se consideraban como herederos de Santander, buscaron el liderazgo de José María Obando". DELPAR, Helen, Rojos contra azules. Op.cit., p.22

Obtuvo la mayoría requerida constítucionalmente después de cuatro votaciones , enfrentado a los conservadores Joaquín José Gori y

Rufino Cuervo. Ver Gaceta Oficial, 13 de marzo de 1851- 37

CAMACHO ROLDAN, Salvador, "Apelación al pueblo". En: Escritos

sobre Economía y Polí t ica. Op.cit . , p. 170. 38

íbid, p. 170. Pertenecía al ala gubernamental y en este acto aparece

vivando a los grupos opuestos. 3* íbid, p. 170

40 Eí Neogranadino, diciembre de 1848

41 Eí Neogranadino, 23 de sept iembre de 1848

42 íb id , 2 de ju l io de 1849

43 íbid, 20 de julio de 1849

44 Ibídem.

45 PARDO TOVAR, Andrés. Historia de la cultura musical en Colombia. Bogotá, Academia Colombiana de Historia, 1996, p. 115 y s.s.

46 En conciertos de la élite, se disfrutan diversas manifestaciones

musicales, tal como aparecía en una crónica acerca de un concierto:

se escuchó la obertura de "Don Juan" de Mozart, interpretada por la

Orquesta Filarmónica, dirigida por Enrique Price. Luego Virginia

Cordovez cantó un Aria de "Gemina di Verdi", el piano fue tocado

por Virginia París y se escuchó una canción de merca-dante y el aria

"Julieta y Romeo" por parte de Teresa Trimiño. Cerró el concierto el

dúo de piano y guitarra compuesto por Joaquín Guarín y el Sr.

Caicedo y Rojas. El Neogranadino, 1849. 47

CARNICELLI, Américo. Historia de la masonería colombiana. Editorial

Artes Gráficas, Bogotá 1975, Tomo U, p . 307. 48

SA M PER, José Ma r ía . His tor ia de un alma . Bogotá , Ed i to r i a l Ke l ly ,

1946, p . 223 49

M O R EN O D E Á N G E L, P i l a r , S a n t a n d e r . B o g ot á , Ed i t o r i a l P l a n e t a ,

1990 , p .659 50

"Cuando e l a rzobi spo Manuel Jo sé Mosquera no ap robó la idea de la Sociedad Cató l ica inmed ia tamente se h ic i e ron publ icac iones en

su contra" , Ibíd, p.660. 51

La Bandera Nacional. Citado por P. Moreno de Ángel, Op.ci t., p.661 52

Reglamento de Organizac ión , Mora l y Economía de las Sociedades

de Artes, agricultura, comercio y ciencias, por una sociedad de

amigos del bien público. Bogotá, Imprenta de Cualla, 1849, citado

por N. Sánchez y J. Tovar, en la monografía: Sistemas de Sociabilidad,

en Bogotá. Universidad Distrital, Op.cit., p.213. 53

El Neogranadino (liberal), julio 14,19,20 y 28 de 1849; El Día (conserva

dor), julio 14,18, 20, 25 y agosto 7 de 1849; La Crónica Mensual, 30 de

julio de 1849. 54

Eí Neogranadino, 14 de jul io de 1849 55

Ibíd. , 20 de jul io de 1849. 56

Ib í d e m Ib í d e m

58 Eí Neogranadino, 14 de julio de 1849

59 Candidato por los artesanos como representante a la Cámara Legisla

tiva. Plus-Cafe, 12 de julio de 1849. 60

Eí Neogranadino, julio 28 de 1849.

47

36

El imaginario republicano escolar. Un estudio de caso en el siglo XIX colombiano María Teresa Alvarez Hoyos

El Neogranadino, julio 28 de 1849.

La Crónica mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849.

Candidato al Senado por parte de la sociedad de Artesanos. Plus-

Café, 12 de julio de 1849


La Crónica Mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849

Ibíd., 14 de julio de 1849

Apartes del discurso pronunciado por el dirigente conservador Lino

de Pombo en el acto de manumisión de su esclava María Francisca

(...) Ibíd., julio 28 de 1849.


Ibíd.




"Las fiestas del 20 de julio de 1849, me costaron la pendejada de 350

pesos, y sino dígalo el Sr. Julián Gómez, a quien le salí debiendo 250

pesos de la pólvora (...), LÓPEZ, Ambrosio, "El desengaño o

confidencias de Ambrosio López, primer Director de la Sociedad de

Artesanos de Bogotá" en El Desengaño, Editorial Incunables, Bogotá,

1985, p.13. El escrito es de 1851.

La Crónica Mensual, Bogotá, 30 de julio de 1849.


El día, agosto 7 de 1849

Dirigido por Joaquín Pablo Posada y Germán Gutiérrez de Pineras,

este periódico de corte socialista apoyaba a los sectores de artesanos

y sus redactores eran miembros de esta sociedad.

LA FORMACIÓN DE INGENIEROS Y EL

PROBLEMA DE LA MODERNIZACIÓN

COLOMBIANA 1904- I9I01

María Teresa Alvarez Hoyos

Universidad de Nariño

Resumen

El presente artículo presenta la experiencia de dos escuelas

/armadoras de ingenieros, a comienzos del siglo XX, la Escuela

Nacional de Minas de Medellín y la Facultad de Matemáticas e

Ingeniería de Pasto, las cuales se crearon para preparar personal

en áreas técnicas que pudiera emprender las tareas de moderni-

zación que el país requería. En el planteamiento se destacan

tres componentes que explican el desigual desenvolvimiento de

ambas escuelas: 1) la importancia que la clase dirigente del

país le asignaba a la formación técnico-industrial como forma

de alcanzar el progreso, 2) el papel que desempeñaron algunos

gobiernos regionales en el impulso de este tipo de formación

profesional y 3) la recepción diferenciada de estos procesos

formativos, según el nivel de desarrollo de la cultura urbana y

de las expectativas de la población.

Palabras claves

Facultad, formación práctica, progreso, modernización, cultura

urbana, cultura agraria.

48 49

La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910

THE FORMATION OF ENGINEERS

AND THE PROBLEM OF COLOMBIAN

MODERNISATION. I904- I 9 IO


University of Nariño

Abstract

The present article presents the experience oftwoformer schools ofengineers, starting the twentieth century, the National School of Mines in Medellín and the Faculty of Mathematics and Engineering in Pasto, ones which were created to prepare personnel in technical áreas that could undertake the work of modernization that the country required. In the planning there are three components that stand out the unequal development ofboth schools: 1) the importance that the leading class ofthe country assigned the technical-industrial formation as the way to reach progress, 2) the role that some regional governments deve-loped in the launchfor this kind ofprofessional formation and 3) the differenced reception of these formative proce-sses, according to the level of development ofurban culture and the population's expectative.

Key Words:

Faculty, practical formation, progress, modernization, urban

culture, agricultural culture. *

Introducción

En la primera década del siglo XX dos instituciones universitarias

se habían dado a la tarea de formar ingenieros dentro de una

racionalidad práctica: La Escuela Nacional de Minas de Medellín y

la facultad de Matemáticas e Ingeniería de la Universidad de Nariño,

en Pasto.

Ambas respondían a la propuesta de la Ley Uribe -Ley 39 de 1903- que trataba de "encaminar las nuevas generaciones... para abrirles ampliamente el camino de las ocupaciones industriales"2. Ambas compartían la necesidad de formar ingenieros '"científicos y prácticos"3 que no se dejaran desviar por las poderosas corrientes contrarias de otras fuerzas históricas como la política y la religión. Las dos entidades deseaban "dar a los jóvenes una instrucción técnica, una profesión que los aleje de la lucha política inconducente y de la enfermiza malsana literatura a la que debemos atribuir la ruina de nuestra Patria"4.

El cuerpo directivo y los profesores de ambas instituciones

estaban unificados en torno a unos valores de tipo utilitario y

pragmático, para quienes la función de la universidad estaba

íntimamente ligada al desarrollo de la sociedad y al crecimiento

industrial.

Sin embargo, en 1910, cuando la Escuela de Minas se encontraba estrechamente ligada al desarrollo económico y político de Antioquia y el grupo de profesores había podido interpretar el significado exacto del impulso dado a la nación por el gobierno del General Reyes (1904-1909), la Facultad de Matemáticas e Inge-niería en Pasto, que había participado activamente en el desarrollo vial y urbano de la ciudad y de la región, tuvo que ser clausurada porque el proyecto técnico y progresista que adelantaba, rompía con las costumbres de una sociedad agraria, cuyo espacio social estaba habituado a permanecer en los moldes dejados por el espíritu colonial.

Cómo interpretar esta doble experiencia, si ambas Escuelas estaban dando respuesta a las disposiciones vigentes en la

51

50


reforma educativa de procurar la preparación de personal en las áreas técnicas e industriales, que pudiera hacer aplicaciones prác-ticas para las condiciones del país?

I. Dos entornos, dos respuestas

Los intereses del gobierno de Reyes y del republicano Carlos E. Restrepo estaban centrados en permitir el desarrollo de una burguesía que, a comienzos de siglo, estaba localizada en gran parte en Antioquia, con un peso importante en el sector minero y cafetero, en tránsito hacia una naciente industria fabril, que ya se avizoraba con un halagüeño porvenir. Sin embargo, este tránsito hacia la producción industrial planteaba nuevos problemas a nivel de la organización de las nacientes empresas y de la calculabilidad, pues la operación de la empresa debía estar ligada a las previsiones de un mercado regular con unas técnicas de producción definidas.

La Escuela de Minas se propuso dotar de este racionalismo económico a los empresarios antioqueños, cuyo "espíritu de empresa" hasta allí había dependido sólo de facultades y disposiciones del individuo para adoptar cierto tipo de conducta racional práctica, que no bastaba en la nueva época5.

En la fundación y desarrollo de la Escuela participaron activamente Tulio y Pedro Nel Ospina, quienes habían sido metódica y rigurosamente educados por su padre, Mariano Ospina Rodríguez, representantes típicos de aquella clase social que en Antioquia había afrontado en el terreno de la práctica la discusión teórica que durante eí siglo XIX había preocupado al país: la necesidad de modificar el carácter nacional y de formar un nuevo tipo de hombre que, sin renegar de las virtudes ances-trales hispánicas, tuviera del anglosajón su sentido del trabajo y su capacidad de rendimiento económico6. Pero además, se trataba del primer ensayo de restauración moral de las costumbres, en especial en el mundo del trabajo y de los negocios, mediante un modelo educativo que implicaba un profundo cambio en la orientación ética, ya que se desplazó el problema ético de la esfera religiosa a otra esfera. La divisa pedagógica de Alejandro López, otro importante dirigente de la Escuela, era: "moral sin religión,


conciencia sin fe", lo cual significaba que al ingeniero no se le iba a educar sólo en una ética religiosa, sino también en una ética secular, de tal manera que al abandonar o perder la religión no perdiera igualmente su moral y se quedara sin la una y sin la

otra7.

La zona del suroccidente, en cambio, con un mínimo nivel de desarrollo y aislada geográficamente del resto del país, no tenía posibilidades de ingresar al comercio exportador con ninguno de sus productos, a excepción de su participación en la extra-cción y comercio del oro que, con alguna importancia, dinamiza-ba la región del Pacífico nariñense. Su dependencia del Cauca hasta 1904, de quien era el principal proveedor de productos agrícolas y materias primas, sumada a la vocación latifundista de los dirigentes y a la férrea influencia de la Iglesia, presentaba una situación totalmente opuesta a la que vivía Medellín en la época.

La Facultad de Matemáticas e Ingeniería era el fruto de la idea del primer gobernador de Nariño, don Julián Bucheli, quien planteó el programa que consideraba acorde con las necesidades de progreso de la región: administración pública eficaz y dinámica, infraestructura vial para el despegue de la economía y universidad en plena producción en las áreas de ingeniería, derecho, filosofía y arte. Bucheli repetía: "no necesitamos doctores sino ingenieros". Con este propósito en mente, creó la Universi-dad de Nariño con las Facultades de Derecho, Matemáticas e Ingeniería y las Clases de Comercio. Como rector de la Facultad de Matemáticas e Ingeniería nombró a Fortunato Pereira Gamba, ingeniero, geólogo, mineralogista y químico, descendiente de una familia destacada en la vida pública, el parlamento y la ingenie-ría, quien estaba convencido de la idea de que el eje del progreso del país estaba en la técnica.

La orientación dada por Pereira a la enseñanza se rigió por el aforismo "menos matemática y más ingeniería", pues consideraba de primera necesidad llevar la Escuela de Ingeniería a un plano de práctica bien entendida, donde las matemáticas fueran sólo la herramienta y no el fin de la profesión. Ya conocía los inconvenientes de una educación demasiado teórica como

53

María Teresa Alvarez Hoyos La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910

la que se daba en Bogotá. Pretendía "la elección de un término medio que reúna la teoría suficiente para formar Prácticos Ilustrados. Ni la sola experiencia ni la teoría sin ella producen un ingeniero; pero hay que confesarlo, en la disyuntiva es preferible la experiencia a la teoría"8.

La formación de ingenieros en este entorno, no era el resultado de un proceso por el cual una clase dirigente se ponía a la tarea de educar los cuadros que asumieran la dirección de un trabajo ya iniciado, en forma racional y pragmática; por el contrario, era un factor que pretendía introducir cambios en las formas de vida de una región, a través de modificaciones en la infraestruc-tura vial para producir el despegue de la economía.

Estas dos experiencias evidencian cómo un proceso de modernización, en este caso educativa, no puede esperarse que sea el trabajo aislado de élites intelectuales, sin involucrar simultáneamente en dicho proceso modernizador, a las fuerzas predominantes en la estructura económica y cultural de la época.

Este planteamiento involucra tres componentes: la importancia que la clase dirigente del país le asignaba a la formación técnico-industrial como la forma ideal para alcanzar el progreso, el papel que desempeñaron algunos gobiernos regionales en el impulso de este tipo de formación profesional y la recepción diferenciada de estos procesos formativos, según el nivel de desarrollo de la cultura urbana y de las expectativas de la población.

2,l_a importancia de una formación técnico-industrial

Lo que está plasmado en la Ley 39 de 1903 reflejaba la importan-cia que las clases dirigentes del país le asignaban a la formación técnico - industrial en la creación de una industria nacional, tal como el caso de los antioqueños. También expresaba, en la urgencia con que amanecía el siglo, el proyecto de moralización de un pueblo semidestruido después de la Guerra de los Mil Días, en el cual las congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza técnica habían jugado un importante papel.

Esta ley buscó incorporar la enseñanza agrícola, industrial y

comercial en todos los niveles de la instrucción primaria, secundaria y profesional "como las tres fuentes de la riqueza pública y privada"9, Para ello preveía medidas como las siguientes: dar instrucción agrícola mediante cartillas con aplicaciones prácticas para las condiciones del país, fortalecer en la capital el Instituto Agrícola Nacional, fomentar la enseñanza técnica y la mercantil fundando en cada capital una Escuela de Artes y Oficios y otra de Comercio, hacer cada día más completa la enseñanza universitaria creando "las nuevas cátedras que la ciencia exige para formar hombres que por su moralidad y conocimientos hagan honor al país y ejerzan un apostolado fecundo sobre todas las diversas ramas de la educación", cultivar las relaciones entre las universidades, procurar que las academias y demás centros científicos encaminaran de preferencia sus esfuerzos al estudio de los asuntos colombianos para el progreso patrio y traer profesores para las Escuelas Normales, institutos técnicos de agricultura, minería y artes y oficios10.

La Escuela de Minas trataba de asimilar la experiencia extranjera adoptando métodos y sistemas de enseñanza que se cruzaban con las tradiciones de laboriosidad y trabajo de la región, dentro del convencimiento de la necesidad de fortalecer el carácter práctico de la enseñanza con excursiones científicas, ejercicios en los laboratorios, estudio de las colecciones y exámenes finales prácticos. En palabras de Rafael Uribe Uribe la universidad debía ser científica, experimental, moderna, actual, evaluativa y unificadora. "Las casas de alta enseñanza y todo el sistema de la educación nacional tienen que amoldarse a las exigencias de la vida contemporánea y seguir de cerca el desarrollo de las nuevas ideas educativas y la modificación en los métodos, si es que quieren realizar, en la medida de lo posible, el único problema que en definitiva debe proponerse todo sistema de educación; la felicidad de los individuos y de las sociedades"11.

3. Papel de los gobiernos regionales en la formación

técnica.

Don Julián Bucheli consideraba de vital importancia la creación

55

Mana Teresa Alvarez Moyos

La formación de ingenieros y el problema de la modernieación colombiana 1904-1910

de una infraestructura científico-tecnológica que preparara un recurso humano para satisfacer la demanda de profesionales capaces de impulsar el desarrollo. Como parte integrante de la clase dirigente de Nariño había luchado por la causa decimista12

desde los cargos públicos que ocupó -Representante ante la Asamblea Regeneradora del Cauca a la Constituyente de 1905, Senador- como también a través de la prensa, pues fue fundador de los periódicos El Carácter, El Precursor y El Bien Público. Al lograrse la autonomía regional, en 1904, y convertirse en el primer gobernador del nuevo Departamento, Bucheli, creó la Universidad de Nariño, la Escuela Normal de Señoritas, programó la Escuela de Artes con "maestros traídos desde Bogotá", compró una imprenta "provista de todos los adelantos modernos para la edición de un periódico oficial de propaganda científica" -lo que se concretó como la Revista de Ingeniería de la Facultad de Matemáticas e Ingeniería- y proyectó la ejecución de dos grandes vías: la carretera central y el camino de herradura a través de la cordillera, para colonizar el Putumayo13. Según Milciades Chaves, los actos de gobierno parecían atrepellarse los unos a los otros, pues en seis meses nacieron y se desarrollaron la Universidad, la Imprenta Departamental, el Servicio de Salud y la Artesanía del Sombrero, en su afán por convertirse en industria14. A través de la Junta Departamental de Obras Públicas inició el trazado y construcción de una red racional de caminos, la elaboración de planos de los municipios y el diseño de alcantarillado y acueducto urbanos.

Al terminar su administración, Fortunato Pereira hacía un

balance sobre la obra educativa iniciada por Bucheli en estos

términos:

"Procediendo como lo han hecho los grandes transfor-madores de las sociedades, el señor Gobernador Bucheli, trajo de fuera los elementos educacionistas que habían de colaborar con él en la obra; pero tuvo el patriotismo de buscar la ayuda, no entre extranjeros sino entre compatriotas. Tal vez la obra iniciada por él, en este particular, no satisfaga a muchos que de buena fe esperaban rapidísimo progreso intelectual incompatible con la lenta asimilación del cerebro humano; pero el impulso dado es indestructible y la labor efectuada en

la Facultad de Matemáticas é Ingeniería, en la Escuela Normal de Institutoras y en la Escuela de Ornamentación, aún cuando fuese poca en cantidad numérica, es incalculable en irradiación. Las tres Escuelas mencionadas representan las tres grandes necesidades que, en cuanto a educación, había que satisfacer para el pueblo pástense...dar a los jóvenes una instrucción técnica, una profesión que los aleje de la lucha política incon-ducente y de la enfermiza malsana literatura á la que debemos atribuir la ruina de nuestra Patria; dar á la mujer una enseñanza sólida y abrirla el vasto campo del profesorado; y finalmente al laborioso y sobrio artesano suriano darle las nociones de estética y plástica que le faltan para ser acabado en su oficio. Este es el programa implantado por Bucheli en lo comienzos de su administración en el ramo de instrucción profesional"15.

En el caso de Medellín, la Escuela de Minas, tuvo vínculos

estrechos con el sector político de Antioquia y del país, ya que

personajes que habían impulsado su formación y habían

participado activamente en su desarrollo, como Pedro Nel

Ospina y Carlos E. Restrepo, llegaron a ser presidentes de Colom-

bia.

Los profesores de la Escuela eran empresarios ligados muy cercanamente al desarrollo económico y político de la región, y participaban de la visión común que privilegiaba la capacidad de la técnica para la resolución de los problemas sociales y la necesidad de integrar a los ingenieros en la dirección de la socie-dad; "aquel grupo de profesores pudo interpretar el significado exacto del impulso que daba a la nación el gobierno de Reyes y supo encauzar el destino de la Escuela en la dirección de ese movimiento. Encaminar el país hacia el capitalismo no representaba otra cosa que el surgimiento inevitable de tipos sociales modernos como el empresario capitalista, el ejecutivo calificado y el obrero fabril"16.

4. Recepción diferenciada de los procesos formativos

La forma como cada una de las ciudades recibió el influjo modernizador de las instituciones formadoras de ingenieros

57


dependió de los procesos culturales que habían vivido y de cómo se entrelazaron los componentes progreso, tradicionalismo y democracia, exclusivismo. La imagen de ciudad moderna y los esfuerzos para poner en práctica, en forma planeada, unos ideales de vida urbana eran indispensables para asimilar la llegada de innovaciones en materia de formación profesional.

MedeUín había empezado a desarrollar una visión progresista y utilitaria que se encarnó en la Sociedad de Mejoras Públicas y en la revista "Progreso", Tomás Carrasquilla había dejado en sus novelas urbanas el mensaje de un irónico entusiasmo por el progreso y el crecimiento de la ciudad. Tulio Ospina, en 1910, en el Protocolo hispanoamericano de la urbanidad y el buen gusto, se proponía construir una nueva sensibilidad social que condujera al control de los hábitos y costumbres campesinos y su reemplazo por los que se consideraban urbanos.

Pasto, por su parte, afectada por la guerra y aislada de los centros de poder y de mercado por la distancia y la falta de vías, no accedió fácilmente a los procesos de modernización, y su activi-dad, limitada a pequeñas industrias desarrolladas a domicilio en el área de la artesanía y el comercio agrícola, no era exigente en términos de un desarrollo urbano propiamente dicho.

En términos de Norbert Elias, las necesidades de la sociabiliza-ción que requieren con mayor fuerza la coordinación mutua, el establecimiento de códigos comunes de conducta, la previsibili-dad de las respuestas del otro, en el caso de ciudades como Pasto, apenas empezaron a perfilarse, en sus rasgos modernos, en el quinquenio de Bucheli. Aunque la escuela, la familia y la Iglesia son las instituciones que se espera promuevan la generalización de conductas "civilizadas" es la ciudad la que crea un ambiente social en el cual la interacción humana controla con cuidado cómo las acciones propias afectan la vida de los otros.

En la ciudad de Medellín tuvo gran importancia la formación del sector de ingenieros y administradores educados en la Escuela de Minas, por el papel que éstos desempeñaron en instituciones como las Empresas de Servicios Públicos y algunos sectores industriales y políticos. La clase dirigente en Antioquia se había

Maria Teresa Alvarez Hoyos

propuesto "civilizar" una población considerada arisca y pen-denciera, y aunque no se eliminaron las diferenciaciones social-es, se estaba generando una forma nueva de redefinir la localiza-ción propia y ajena en la jerarquía social.

Alberto Mayor subraya cómo de la Escuela de Minas partiría una orientación ética no religiosa -paralela de todos modos a la moral

católica de profunda raigambre regional- que marcaría de modo indeleble el mundo de los negocios públicos y privados de Antioquia. Los jefes y patronos educados en la Escuela transmitie-ron, en especial a la naciente clase obrera, de modo sutil, el mode-lo de consagración íntegra al trabajo, inculcándoles una serie de valores éticos, mucho más cercanos a una moral secularizada que a una moral religiosa17.

En Antioquia, la educación estuvo orientada a la vida en comuni-dad y mantenía una actitud de "catolicismo sin fanatismo", pues aunque era predominante el conservatismo, los dirigentes no se inquietaron por la inclusión de los liberales en la política, la educación y las empresas cívicas. Este modelo de impulso a una cultura urbana civilizadora subrayaba las posibilidades de ascenso, pero sujetas al desarrollo de las virtudes propias del trabajo y el sometimiento a las normas sociales.

La situación de Pasto correspondía a una cultura agraria, con una íntima ligazón a la concepción teocrática de la sociedad y su correspondiente desafecto hacia formas que implicaran que el hombre debía tomar las riendas de su destino. Dentro de este estilo de sociedad había calado muy hondo el modelo de formación propuesto por la élite santafereña de la etapa colonial, heredado de la tradición castellana, de dar predominio al letrado, el gramático y el abogado. La ciudad no había roto con las costumbres, la ignorancia y prejuicios propios del período colonial, y el choque con personajes externos a la cultura pastusa traía el riesgo de "descatolizarla".

Tal vez fue el campo de la literatura y el periodismo, el espacio que con mayor holgura manejaron los grupos orientadores de la opinión política, pues además de la alta valoración social de que gozaban les permitía a los dirigentes expresar nuevas formas

59


de ver la sociedad.

Conclusiones

La formación de ingenieros en el país, en la primera década del siglo XX, correspondió al intento de la educación colombiana por fortalecer la formación práctica en las áreas agrícola, indus-trial y comercial y al peso que las clases dirigentes le asignaron a la formación técnica en su consolidación como burguesía industrial.

Sin embargo, esta formación estuvo mediada por las condiciones en que se desarrollaron las instituciones, ya que, para desem-peñar adecuadamente su función, se requerían entornos en proceso de modernización que hicieran el papel de interlocutores activos con las universidades; "...la capacitación técnica sólo podía ser implantada si existía un ambiente que cuando menos se aproximara a lo que debía ser un clima económico apropia-do"18.

En el caso de la Universidad de Nariño, la formación de ingenie-ros era parte sustancial del proyecto modernizador de un sector dirigente, para quien era claro que el desarrollo económico del Departamento debía sustentarse en una amplia red vial. La situación político-social a la caída del gobierno de Reyes frustró la continuidad de este proyecto.

La Escuela de Minas, por su parte, respondió plenamente a las expectativas de los dirigentes industriales de Antioquia, quienes formaron allí los expertos que, además de potenciar el desarrollo de empresas de tipo cívico e industrial, estaban convencidos del papel histórico que debía desempeñar la clase burguesa antio-queña en el desarrollo del país.19

Mana Teresa Alvarez Hoyos


Ponencia presentada al XI Congreso Colombiano de Historia, Santafé

de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Agosto del 2000.

URIBE, Antonio José. El Primer Congreso Pedagógico Nacional de Colom-

bia. Su historia y sus principales trabajos. Bogotá, Imprenta Nacional,

1919, p. 27. Decreto 491 de 1904, Artículo 135, en Ibid.

PEREIRA G., Fortunato. "Notas de la Dirección". En Revista de Ingenie-

ría, Pasto, Año III, Nos. 8-9, (ago-sept.) 1909, p. 301. MAYOR,

Alberto. "La Escuela Nacional de Minas de Medellín y la Educación

de la Burguesía Industrial Antioqueña". En Revista Colombiana

de Sociología, Vol. 2, No. 2, (ago) 1982, p. 23-67. Comentario de Jaime

Jaramillo Uribe en £/ pensamiento colombiano en el siglo XIX, citado

por MAYOR, A. En: Ibid., p. 30. MAYOR, Alberto. Ética, Trabajo y

Productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la

influencia de la Escuela Nacional de Minas en ¡a vida, costumbres e

industrialización regionales. Bogotá, Ediciones Tercer Mundo, 1984,

p. 18.

PEREIRA, Fortunato. "Informe del Rector de la Facultad sobre el

Estudio de la Ingeniería en el país". En: Revista de Ingeniería, Pasto,

Año HI, No. I, (ene) 1909, pp. 3-17. URIBE, Antonio José. Op. cit., p.

viii. Ibid., pp. 25-27.

URIBE, Rafael. Proyecto de Ley, Informe y exposición explicativa sobre

reorganización de la Universidad Nacional. Bogotá, Imprenta Eléctrica,

1910, s.p.

Decimista: la lucha por la creación del décimo Estado en el país.

Las referencias corresponden a la descripción del gobierno de

Bucheli, hecha por Miguel TRJANA, en su obra Por el Sur de Colombia.

Excursión pintoresca y científica al Putumayo. París, Gamier Hermanos,

1908, p. 81-82. CHAVES, Milciades. Desarrollo de Nariño y su Universidad. Bogotá,

Ediciones Tercer Mundo, 1983, p. 240-242.

PEREIRA, Fortunato. Revista de Ingeniería, Nos. 8-9, Op. cit., p. 301-

303. MAYOR (1982), Op. cit., p. 42. MAYOR (1984), Op. cit., p. 90.

SAFFORD, Frank. Eí Ideal de lo Práctico. El desafío de formar una élite

técnica y empresarial en Colombia. Bogotá,Universidad Nacional de

Colombia, El Ancora Editores, 1989, p. 345.

61

La formación de ingenieros y el problema de la modernización colombiana 1904-1910 Javier Ocampo López

Bibliografía

BELALCAZAR, Benjamín. "Apuntes para la Historia de la Universidad

de Nariño", en Anales de la Universidad de Nariño, Pasto, No. 41, (nov)

1954, p. 7-28.

BUCHELI, Julián. "Informe del Señor Gobernador del Departamento de

Nariño sobre obras públicas", En: Revista de Ingeniería, Pasto, Tomo u, No.

9, (sept) 1908, p. 286-289.

CHAVES, Milciades. Desarrollo de Nariño y su Universidad. Bogotá,

Ediciones Tercer Mundo, 1983.

DEAS, Malcolm. Del Poder y la Gramática y oíros ensayos sobre Historia,

Política y Literatura colombianas. Santafé de Bogotá, Tercer Mundo, 1993.

LÓPEZ DE MESA, Luis. "El Departamento de Nariño", en Hojas de Cultura

Popular Colombiana, Bogotá, No. 30, (jun) 1953, s.p.

MELÓ, Jorge Orlando. "Medellín 1880 - 1930: los tres hilos de la

modernización",. En: MARTIN BARBERO, Jesús, LÓPEZ DE LA ROCHE,

Fabio editores. Cultura, Medios y Sociedad. Santafé de Bogotá, CES,

Universidad Nacional de Colombia, 1998, p. 219-240.

MURRAY, Pamela. Forging a technocratic élite in Colombia: A history of the

Escuela Nacional de Minas of Medellín, 1887 ~ 1970. UMI Dissertation

Services, Tulane Urúversity, 1990,

SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Osear y OSPINA, Armando. Mirar la

infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-2946. Vol I-II,

Medellín, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Editorial

Universidad de Antioquia, 1997.

SANTANDER, Alejandro. Biografía de D. Lorenzo de Aldana y Corografía de

Pasto, Imprenta de Gómez Hermanos, 1896.

SILVA, Renán. "La educación en Colombia. 1880 - 1930", en SILVA, R. y

JARAMILLO, Jaime. Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Editorial Planeta,

Vol. IV, 1989.

TRIANA, Miguel. Por el Sur de Colombia. Excursión pintoresca y científica al Putumayo, París, Garnier Hermanos, 1908.

-----------"A propósito de Pasto", en Revista Ilustrada (Bogotá), Vol. 1, No. 9, (ene) 1899, p. 129-133.

GABRIEL BETANCUR MEJIA

EL GRAN REFORMADOR DE LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA EN EL SIGLO XX

Javier Ocampo López

Universidad Pedagógica Tecnológica de Colombia

Resumen

Es un estudio sobre el pensamiento y la acción del educador

Gabriel Betancur Mejía, gran ideólogo y administrador de la

educación colombiana en la segunda mitad del siglo XX.

Ministro de Educación Nacional en los gobiernos de los Presi-

dentes Gustavo Rojas Pínula y Carlos Lleras Restrepo; represen-

tante de Colombia ante la UNESCO. Fundador del ICETEX,

COLCIENCIAS, los Institutos de Enseñanza Media Diversifi-

cada (INEM), Los Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), la Escue-

la Superior de Administración Pública (ESAP) y otros. Sus

ideas sobre el Plan Quinquenal, el crédito educativo, la diversifi-

cación educativa y el fortalecimiento de la Comunidad Latinoa-

mericana de Naciones, son de significativa importancia para el

futuro de estos pueblos en crisis y en búsqueda de la unidad y

la integración para alcanzar el desarrollo, el progreso y la paz

en la justicia social por todos anhelada.

Palabras claves:

Cambio educativo. Plan Quinquenal de Educación. Crédito

educativo (ICETEX). Educación diversificada (INEM).

Tecnología educativa. Conductismo. Pedagogía por objetivos.

UNESCO y la Comunidad Latinoamericana de Naciones.

63

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

GABRIEL BETANCUR MEJIA

THE GREAT REFORMER OF COLOMBIAN

EDUCATIONIN THE TWENTIETH CENTURY


Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Abstract

It is a study about the thought and action ofthe educator Gabriel

Betancur Mejía, great ideologist and administrator ofColombian

education in the second half ofthe twentieth century. National

Education Minister in the government ofPresidents Gustavo

Rojas Pínula and Carlos Lleras Restrepo; representative of

Colombia upon the UNESCO. Founder of ICETEX,

COLCIENCIAS, the Diversified Mid Education Institutes

(INEM), the Agricultural Technical Institutes (ITA), the

Superior School of Public Administration (ESAP) and others.

His ideas about the Quinquennial Plan, the Educative Credit,

the educative diversification and strengthening of the Nation

Latin-American Community, are of significant importance for

thefuture ofthese nations in crisis and the searchfor unity and

integration to reach development, progress and peace in social

justicefor all those who desire it.

Key words:

Educative change. Quinquennal Plan of Education. Educative

credit (ICETEX). Diversified education (INEM). Educative

technology. Behaviorism. Pedagogy by objectives. UNESCO

and Nation Latin-American Community.

fi4

Introducción

El siglo XX en la Historia de la

Educación colombiana, se

caracterizó por las reformas

educativas que influyeron

notablemente en la organización

de la educación y en la formación de las nuevas generaciones colombianas. Corresponde en su proyección histórica a los cambios educativos que iniciaron los gobiernos republicanos después de la Revolución de Independencia y en la consolidación nacional en el siglo XIX. Sus aspiraciones fueron llegar a la meta de una educación pública, oficial, libre, obligatoria y accesible para las mayorías del pueblo colombiano. Una educación para las nuevas generaciones, con los conocimientos científicos, humanísticos, prácticos y técnicos para su formación integral. Una educación en valores y normas de conducta que capacite a los alumnos para comprender el mundo en sus diversas estructuras. Una educación que lleve a afirmar la identidad y autenticidad cultural de los pueblos y busque su compenetración con una vida en bienestar, con producción plena, con justicia social y en grandes relaciones con el mundo.

La educación señala la transmisión y aprendizaje con el cual se forman las nuevas generaciones. Es la suma total de los procesos educativos por medio de los cuales una sociedad transmite su creatividad cultural, a través de las ciencias, las humanidades, la tecnología, la vida cotidiana, las costumbres y las tradiciones a las jóvenes generaciones. Con la educación los pueblos aseguran su permanencia, su propia existencia, su desarrollo continuo y sus relaciones con las demás naciones del mundo.

En el siglo XX se hicieron Reformas educativas en Colombia desde el año 1903, cuando se dividió la enseñanza en primaria, secundaria, profesional, industrial y artística. Posteriormente, en 1936 con la Reforma Universitaria, y en la segunda mitad

65

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en e/ siglo XX

del siglo XX, con la reforma de la educación media diversificada, la reforma normalista, la educación agropecuaria y la creación de las instituciones descentralizadas para la organización de la educación superior; otras para el fortalecimiento de la investiga-ción científica, la educación en la administración pública, el crédito educativo y la Reforma educativa integral en los finales del siglo XX.

A través de la filosofía y la historia de las Reformas educativas, es necesario conocer el pensamiento y la acción de aquellos pe-dagogos que señalaron líneas directrices para la modernización de la educación colombiana y para las nuevas instituciones de la administración educativa. En sus ideas educativas podemos llegar al conocimiento profundo de lo que se ha avizorado, pla-neado y llevado a la ejecución institucional para los cambios que se han considerado necesarios en la formación de las ge-neraciones colombianas.

Uno de los educadores más representativos de estas nuevas orientaciones educativas, fue el Dr. Gabriel Betancur Mejía (1918-2002), quien en su vida profesional, educativa, política y diplomática en la segunda mitad del siglo XX, fue Ministro de Educación en los Gobiernos de los Presidentes Gustavo Rojas Pinilla y Carlos Lleras Restrepo; Director-Fundador del ICETEX; de los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEMS); de los Institutos Técnicos Agrícolas (ITAS), la Escuela Superior de Administración Pública (ESAP); del Departamento Administrativo del Servicio Civil y además, de las instituciones educativas y culturales: Colciencias, Colcultura, Coldeportes, Icolpe Instituto de Construcciones Escolares, Fondos Educativos Regionales, Instituto Superior de Educación Rural de Pamplona, propuesta para la creación de Banco Educativo Colombiano, Oficina de Planeación Integral de la Educación del MEN, Plan Quinquenal de Educación y otros, cuyas orientaciones han sido de gran trascendencia para los cambios en las estructuras y organización de la educación colombiana, la investigación científica y la cultura nacional. Sus ideas sobre la educación las plasmó en el Primer Plan Quinquenal de Educación que presentó a la Nación en el año 1956, en su condición de Ministro de Educación Nacional. Así expresó:


"La educación es la base fundamental de la estabilidad progreso y grandeza de un país. Todo colombiano, no importa cual sea su actividad creadora, tiene la obligación de interesarse dinámicamente en la educación. Porque todos, como ciudadanos particulares y miembros de una sociedad, recibirán los beneficios de vivir en un pueblo educado o los perjuicios de un pueblo sin educación.

Debemos tener conciencia que la educación es parte integral

de la vida colombiana y que ella debe estar permanentemente

integrada a la realidad del país. El día que todos los niños

colombianos en edad escolar tengan escuelas dignas de ellos

y maestros preparados habremos puesto la base para la edad

de oro de Colombia"1.

\. Gabriel Betancur Mejía y la generación

de los nuevos

El educador Gabriel Betancur Mejía tuvo sus coetáneos en la Generación de los Nuevos en la Historia Contemporánea de Colombia, que corresponde a los colombianos que nacieron en las dos primeras décadas del siglo XX, entre los años de 1900 a 1919, en los umbrales del nuevo siglo, cuando Colombia despertaba a la modernización después de las guerras civiles, la anarquía y la crisis económica de finales del siglo XIX. Les correspondió vivir en una época de crisis mundial y nacional, entre las dos guerras mundiales y la post-guerra, y en un ambiente de ínconformismo, crisis, violencia y rápidos cambios socio-económicos. Su vigencia social de actuación en la vida nacional se realizó en la crisis socio-política del medio siglo, después de la Postguerra y en la segunda mitad del siglo XX. Fueron también los años del Vanguardismo en las letras hispanoamericanas, cuando los escritores lucharon contra lo tradicional y manifestaron su espíritu de renovación y cambio en un ambiente nuevo en el mundo contemporáneo. En la educación corresponde a los años de mayor esplendor de la llamada Escuela Nueva, cuando Colombia entraba a la moderni-zación.

Gabriel Betancur Meiía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

Entre los estadistas, ideólogos, escritores, políticos y educadores más representativos de la Generación de los Nuevos y de los grupos llamados "piedracelistas" y "cuadernicolas" de la Década de los Diez en las Letras colombianas, mencionamos los siguientes: Germán Arciniegas, Alberto Lleras Camargo, Carlos Lleras Restrepo, Darío Echandía, Jorge Eliécer Gaitán, Gabriel Turbay, Jorge Zalamea Borda, Rafael Maya, Silvio Villegas, José Francisco Socarras, Luis Alberto Acuña, Gustavo Rojas Pinilla, Rafael Bernal Jiménez, Eduardo Zuleta Ángel, Gerardo Molina, Gilberto Álzate Avendaño y otros.

En la Década de los Diez (1910-1919), de la Generación de los Nuevos, nació un grupo de intelectuales del "Nacionalismo Cultural", coetáneos de los años de la Primera Guerra Mundial y de la restauración republicana en Colombia. Un grupo generacional con tendencias hacia la afirmación de un Nacionalismo cultural reflejado en un anhelo de buscar la esencia de la identidad nacional colombiana, delimitar los pilares de su personalidad histórica, desentrañar sus orígenes culturales indígenas, hispánicos, africanos y por esencia "mestizos"; precisar sus vigencias y supervivencias del pasado en el presente; analizar sus problemas, el porqué de la crisis de los valores e instituciones; y en síntesis, fijar las tendencias de su autenticidad para relievar las esencias más significativas de la cultura colom-biana. Es la generación que más ha reflexionado sobre la ontolo-gía cultural y razón de ser de Colombia en los diversos planos a nivel nacional, latinoamericano y mundial.

Entre los coetáneos de esta Generación del Nacionalismo Cultural, señalamos al educador Gabriel Betancur Mejía; al filósofo de la cultura colombiana Abel Naranjo Villegas; al escritor Eduardo Caballero Calderón; a los humanistas Indalecio Liévano Aguirre, Gabriel Giraldo Jaramillo, Luis Flórez, Guillermo Abadía Morales, Joaquín Pineros Corpas, el poeta Jorge Rojas, los educadores Rafael Azula Barrera, Max Gómez Vergara, el historiador Jaime Jaramillo Uribe, los antropólogos Luis Duque Gómez-y Eliécer Silva Célis; el jurista Gonzalo Vargas Rubiano y otros.

Esta Generación defendió la modernización y los cambios

68

urgentes en la sociedad colombiana y latinoamericana. Ellos sur-gieron en una época de crisis y guerras mundiales y violencia; unos años de desequilibrio económico, agitación de masas y desintegración de las ideologías políticas decimonónicas. Fueron las décadas de la primera mitad del siglo XX, cuando los políticos, escritores y educadores auspiciaron el reformismo social, la secularización filosófica, el cientificismo y la tecnocracia. Unos años en los que se luchaba contra la retórica de la "Atenas Sura-mericana" y se propiciaban estudios científicos y sociales para el análisis verdadero de los problemas nacionales, con métodos de tipo empírico y científico, liberados de la retórica2.

Para los nuevos científicos sociales aparecieron nuevas fuentes

de investigación a través de la entrevista, el campo, el barrio, los

grupos sociales, las fuentes documentales históricas en los

archivos, las estadísticas, la demografía y otras fuentes primarias.

Se dio importancia a las ciencias sociales, económicas, políticas,

jurídicas, históricas, antropológicas, lingüísticas, psicológicas y

educativas para el análisis de los problemas colombianos; y los

estudios científicos contra los retóricos y subjetivos de los

ensayistas.

Los Nuevos y el grupo intelectual del "Nacionalismo Cultural" surgieron cuando se difundían en el mundo los estudios psicoanalistas de Freud y los escritos de Proust, y cuando en el mundo vanguardista se generalizaron "los ismos" de las nuevas escuelas y corrientes contemporáneas: futurismo, cubismo, dadaísmo, ultraísmo, creacionismo, surrealismo y otros movimientos que impactaron en la sociedad contemporánea. En la educación, destacamos el interés por la planeación educativa, los planes quinquenales, las investigaciones sobre la escuela nueva, la educación rural, la diversificación en la educación, los créditos educativos, la apertura y dinámica de los currículos, la teciúficación de acuerdo con los nuevos programas educativos y otros. La Generación de los Nuevos defendió la idea de "la modernización para Colombia" y en especial, la planificación para la búsqueda de un futuro con sólidos pilares de acuerdo con los nuevos tiempos.

Entre los educadores de la Generación de los Nuevos, del grupo

69

Javier ucampo López Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

intelectual del "Nacionalismo Cultural", destacamos al político educador Dr. Gabriel Betancur Mejía, quien de familia antioqueña, nació en Bogotá el 27 de abril de 1918. Sus estudios secundarios los hizo en el Colegio de San Bartolomé en la capital de la República, y en la Escuela Normal de Institutores de Medellín, en donde hizo su formación pedagógica y recibió el grado de "Maestro Superior". En esta institución educativa, creada en la Década de los Setenta en el siglo XIX, con las experiencias de los educadores Gotthold Weis y Cristian Siegert de la Misión Alemana y otros colombianos, se formaron los más destacados pedagogos antioqueños. En la primera mitad del siglo XX, en dicha Normal de Institutores se registran las orientaciones pedagógicas del educador antioqueño Don Tomás Cadavid Res-trepo, quien influyó en el ideario educativo del educador Betancur Mejía; y en la misma forma, los pedagogos Agustín Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez y otros. Fueron los años cuando se recibieron en Colombia las enseñanzas de los grandes pedagogos Ovidio Decroly, John Dewey, Adolfo Ferriére, Eduar-do Claparéde, María Montessori, Jean Piaget y otros educadores cuyas directrices pedagógicas y psicológicas influyeron decisiva-mente en la Escuela Nueva y en general en las nuevas corrientes educativas, con los métodos de la Escuela Activa y la diversifica-ción de ía educación3.

En la Escuela de Filosofía y Letras de la Universidad de Antioquia en Medelíín, recibió el grado de Bachiller en 1936. Sus estudios profesionales los hizo en Bogotá en la Universidad Javeriana, institución de educación superior que le otorgó el título de Doctor en Derecho y Ciencias Políticas el 5 de septiembre de 1942. Su interés por realizar los estudios de postgrado en el exterior, tuvo los problemas de la escasez de los recursos económicos, pues su objetivo inicial era estudiar Administración Pública en Harvard, a pesar de sus altos costos. En una entrevista comentó el Dr. Betancur que consiguió una beca incompleta para sus estudios en el exterior, pero le faltaban mil dólares para salir de Colombia. Decidió ir a Medellín a solicitar el préstamo del dinero a la Compañía Nacional de Tabaco (Coltabaco), y en especial a su Presidente y a cada uno de los miembros de la Junta Directiva. A cada uno de ellos les dijo el mismo discurso: "Coltabaco es muy rica en activos. Yo en el futuro voy a ser muy rico si

70

aprovecho esta beca. Vengo a que me presten sobre mi futuro". Algunos opinaron que Coltabaco no era un banco y que ese joven recién aparecido debía ser un estudiante de ideas raras. Sin embargo, la Junta Directiva aceptó la propuesta y le exigió un pagaré para un crédito educativo. Así se inició su interés por los estudios en el exterior con crédito educativo, que se plasmaría posteriormente en el ICETEX4.

Sus estudios de postgrado en el exterior los hizo en la Universidad de Syracuse en Nueva York, en donde obtuvo su master en Economía en 1944; y su master en Administración Pública en el año 1945. Su tesis versó sobre el proyecto para la creación del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX). En la Universidad de Syracuse fue instructor del curso "Prácticas Latinoamericanas" en 1944. En Nueva York hizo también los estudios bancarios en The Nacional City Bank en 1945, y de Finanzas Internacionales y Diplomacia en School of Advanced Internacional Studies, SAIS, en la Universidad de Johns Hopkins, en Washington en 1946.

Toda su carrera universitaria y de postgrado se desarrolló alrededor de la economía, las relaciones internacionales, la integración latinoamericana y la educación. En sus actividades diplomáticas fue agregado y consejero económico de la Embajada de Colombia en Washington. Representante de Colombia en las Naciones Unidas, en el Consejo Económico y Social, en el Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT) y en la UNESCO. Fue Secretario General de la ANDI (Asociación Nacional de Industriales); y entre los años 1950-1952 fue Presidente de PELDAR, una industria de vidrio de Medellín. En la Conferencia Panamericana que se realizó en Bogotá en el año 1948, cuando ocurrió el "Bogotazo" y se creó la OEA, fue Secretario de la Comisión Económica. Profesor de Economía Internacional en la Universidad de Antioquia en el año 1948; Ministro Plenipotenciario de Colombia en la Quinta Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York, 1950; y representante de Colombia ante la UNESCO en las Naciones Unidas durante varios períodos. Ministro de Educación en dos períodos 1955-1956 y 1966-1968.

71

GabrietBetancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

2. Gabriel Betancur Mejía, fundador de ICETEX

El Presidente de la Nación, Dr. Mariano Ospina Pérez nombró al Dr. Gabriel Betancur Mejía como Secretario de Asuntos Técnicos y Económicos de la Presidencia de la República en los años 1949 y 1950, quien interesado por los estudios de especialización en el exterior y por el sistema de crédito educativo para los alumnos, influyó para la expedición del Decreto Ley N 2586 de 1950, por el cual se creó el Instituto Colombiano de Especialización Técnica en el Exterior (ICETEX). Su organización y funcionamiento se inició en el año 1952, con su primer Director y Fundador, el Dr. Gabriel Betancur Mejía.

El objetivo fundamental de ICETEX se planteó desde su iniciación para fomentar y promover el desarrollo educativo y cultural de la nación y, a través del crédito educativo y de otras ayudas financieras, ayudar a los estudiantes a realizar sus estudios en el exterior. En la misma forma, estimular la óptima utilización del personal especializado de nivel superior en la educación universitaria, la investigación científica en Colombia y en las empresas particulares.

La misión del ICETEX, de acuerdo con las ideas de su funda-dor, es facilitar a los colombianos la especialización científica o técnica en otros países, e incorporar de este modo a Colombia, la experiencia y el potencial intelectual del resto del mundo. Además, canalizar otras actividades como: la concesión de becas alimenticias, la autorización de apoyo con dólares oficiales para los estudios en el exterior que no pudieran ser cursados en Colombia y la preparación de funcionarios públicos en centros extranjeros. Este programa se convirtió en ejemplo para muchos países que siguieron su organización y en orgullo para Colombia a nivel mundial.

Siguiendo las orientaciones de su fundador, el Dr. Gabriel Betancur Mejía, el ICETEX concede crédito a los estudiantes y profesionales para realizar estudios de nivel superior dentro del país o en el exterior, cuando se justifique por razón de un mayor desarrollo científico, tecnológico y cultural. El ICETEX recibe

Javier UcampoLopez

las ofertas de becas extranjeras, divulga dichos programas por todo el país y colabora para la mejor selección de los estudiantes. Ofrece orientación profesional para realizar estudios en el exterior y tramita oficialmente las solicitudes de asistencia técnica ante los gobiernos extranjeros y los organismos internacionales.

En sus funciones, el ICETEX administra los fondos públicos destinados a cubrir los gastos de estudios en el exterior de los empleados del Estado, autoriza la compra de divisas extranjeras para estudiantes que deseen realizar sus estudios en el exterior, coordina la oferta y la demanda de personal especializado en el exterior, en colaboración con el Ministerio de Trabajo y el Departamento de Planeación Nacional, se interesa por promover el intercambio estudiantil a nivel internacional, teniendo en cuenta las reglamentaciones sobre la materia. Administra por contrato o delegación, los fondos destinados al sostenimiento de becas y préstamos para la educación media y superior5.

Desde la Década de los Cincuenta en el siglo XX, el ICETEX se convirtió en la institución educativa de mayor servicio para facilitar los estudios universitarios y de postgrado en Colombia y en el exterior. Numerosos profesionales con la ayuda del ICETEX, han realizado sus estudios en diversos países y universidades del mundo; y con los títulos de doctorado, maestría o especialización, han ingresado con muchos éxitos a la carrera docente o investigativa en las universidades e instituciones de educación superior; asimismo, en numerosos organismos oficiales y privados, y en empresas productivas, industriales y comerciales particulares. El Dr. Gabriel Betancur Mejía, su fundador, fue director de ICETEX en dos períodos: 1952-1955 y 1957-1961. Este educador siempre estuvo en la Junta Directiva y en las nuevas orientaciones de esta institución que se convirtió en uno de los organismos impulsores de la cultura colombiana y en uno de los pilares del progreso de la educación nacional. En los años 1955 y 1956, el Dr. Betancur Mejía fue Presidente de la Comisión para la Reforma del Estado.

72 73

Gabriel Betsncur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

3. Gabriel Betancur Mejía y el plan quinquenal

de educación

El Presidente Gustavo Rojas Pinilla nombró Ministro de Educación al Dr. Gabriel Betancur Mejía, mediante el Decreto 2308 del 26 de agosto de 1955, quien ejerció sus funciones ministeriales hasta el 19 de septiembre de 1956, cuando fue nombrada la ministra Josefina Valencia de Hubach. El gobierno militar dio especial importancia a la educación popular, princi-palmente para los campesinos, e hizo reformas de trascendencia en la educación primaria y secundaria. En la educación universitaria fortaleció las Universidades Pedagógicas: la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja y la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá. Es la misma forma, fortaleció las Universidades en las capitales de los Departamentos. Apoyó con decisión gubernamental los programas de Acción Cultural Popular para educar a las masas campesinas, por medio de la radiodifusión. Apoyó las Escuelas Radiofónicas de Sutatenza para elevar el nivel cultural de los campesinos colombianos y complementar la educación recibida en las escuelas.

Su Ministro de Educación, el Dr. Gabriel Betancur Mejía, presentó el Planeamiento Integral de la Educación, el cual inició un movimiento educativo de planeación de gran alcance, que se extendió en América Latina, a través de la Organización de los Estados Americanos (OEA), y luego a nivel mundial, por intermedio de la UNESCO. Según el Informe para el Proyecto del Primer Plan Quinquenal de Educación, Colombia 1956: "La planeación integral de la educación responde a la conciencia de que la educación es la base fundamental del desarrollo económico, social y cultural de los pueblos, ya que posee "el mayor multiplicador cultural y económico de progreso"6.

Según los informes de las misiones técnicas extranjeras, y entre ellas, el informe de Mr. Lauchlin Currie: "Bases de un programa de fomento para Colombia" (1951); el informe de "La Misión de economía y humanismo" del Padre Lebret; los informes de Georges Celestín de abril de 1956, Chailloux-Dantel y otros, señalan la necesidad de la planeación educativa para Colombia.

74

Javier Ocarnpo López

El Señor Ministro de Educación Nacional Dr. Gabriel Betancur Mejía, expuso sus ideas sobre la planificación educativa:

"Para el progreso armónico de los países han sido sistematiza-das, especialmente en el campo económico, técnicas de planeación, que garantizan la mejor utilización de los recursos económicos para elevar el nivel de vida de la población. Estoy convencido de que la educación tiene el mayor multiplicador económico, cultural y social y que, por lo tanto, es indispensa-ble adaptar las técnicas de planeación a la educación, para garantizarle al país que, en un determinado período de años, sea posible solucionar el problema de impartir la educación a toda la población colombiana y preparar en todos los niveles educativos el contingente humano que Colombia reclama para acelerar su progreso.

Como Ministro de Educación deseo que la Planeación tenga los siguientes objetivos y parta de las siguientes bases: Que sea estudiada en forma concreta la realidad de la educación colombiana, tanto en su parte cualitativa, como en la parte cuantitativa y en todos sus niveles". (...) "Que sea objetivo fundamental de la planeación buscar las fórmulas que nos garanticen que la educación no sólo aprovechará en cada nivel los mejores métodos para impartir los conocimientos correspondientes, sino que creará hábitos de religiosidad, investigación, análisis, orden, veracidad, puntualidad, responsabilidad, tolerancia, civismo, compañerismo, lealtad, honestidad, etc., en cada uno de los educandos".7.

El Plan Quinquenal de Educación que presentó el Ministro de Educación Dr. Gabriel Betancur Mejía se propuso realizar una reestructuración total de la enseñanza, pues el problema en Colombia es la desarticulación de los diversos niveles de educa-ción y los tipos de enseñanza. Considera el ministro Betancur Mejía que "la educación debe considerarse como un todo, compuesto de diversos niveles y tipos sin que ello suponga un rompimiento en la continuidad del proceso instructivo y formativo del educando"8.

Los diversos niveles y tipos de enseñanza deben articularse, tanto

75

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX Javier Ocampo López

vertical como horizontalmente. Se deben clasificar las enseñanzas según las necesidades, tanto materiales como culturales del país. Lograr que el tránsito de un tipo a otro de educación sea relativa-mente fácil para que se posibilite la orientación profesional. Esto supone la división en ciclos de cada uno de los tipos de enseñanza. Armonizar la duración de los ciclos, fijando el número de años que se requieren, para que cada uno cumpla los fines educativos que con su inclusión en el sistema total se persiguen. Abrirle a cada tipo de enseñanza la posibilidad de que sus estudios puedan ser continuados en un nivel superior. Esto, por razones pedagógicas de democratización de la enseñanza, y porque es la única manera de conferir categorías y perspectivas a los tipos de enseñanza, carentes de ellas en la actualidad.

La reestructuración que propuso el Ministro Gabriel Betancur Mejía, tiene en cuenta los cuatro niveles fundamentales: Preescolar, Primario, Secundario y Superior. Considera importante la educación preescolar que se imparte al niño en el hogar y en los jardines infantiles, la que debe ser una tarea de importancia para la educación colombiana. La educación primaria debe ser de cinco años, gratuita y obligatoria. La enseñanza secundaria dividida en dos ciclos, uno fundamental o de orientación y otro superior o de determinación. En los tipos de educación se deben tener en cuenta los siguientes: el Bachillerato, la Educación Normalista, las Escuelas de Comercio, las Escuelas Industriales y Vocacionales Agrícolas, las Escuelas de Auxiliares de Enfermería, las Escuelas Hogar para campesinas y las Escuelas Politécnicas, exclusivamente para mujeres. La educación superior se realiza en las Universidades a través de las Facultades y las escuelas de enseñanza especializada9.

En el Plan Quinquenal de Educación se dio importancia a la Orientación escolar y profesional. Se dieron las bases para el Estatuto del Profesorado y la formación universitaria de los profesores en las Universidades Pedagógicas y en las Facultades de Filosofía y Letras; el fortalecimiento de los Planteles Piloto; la organización de la documentación e información pedagógica, la estadística educativa, la recopilación y ordenación de la legislación educativa y las normas sobre construcciones escolares.

En la segunda parte del Plan Quinquenal de Educación se dio importancia al estudio de los problemas y soluciones de la Educación Primaria, la formación de los Maestros, el plan de acción, los métodos y medios de acción, la Educación Secundaria y la Educación Universitaria. Igualmente se estudiaron las diversas formas de Extensión Cultural, la Educación Física y la Alta Cultura. Se estudió el ICETEX, el Fondo Universitario Nacional, las Academias de Historia y de la Lengua, el Instituto Caro y Cuervo y otros. La Tercera parte se interesa por el estudio profundo del Bachillerato, el profesorado y la orientación vocacional en el Bachillerato, El profesorado y el órgano de inspección, el plan de estudios, los programas de estudio, los textos escolares, los métodos de enseñanza y las diversas formas de modernización de la enseñanza. También se interesó por las reformas en la orientación vocacional en el Bachillerato, la Educación industrial y la Educación comercial.

La cuarta parte del Plan Quinquenal se dedica a la Educación campesina, las Escuelas Vocacionales Agrícolas, las Escuelas Rurales, las Escuelas Normales Agrícolas, el Instituto Piloto de educación rural, la Escuela de visitadoras de hogares campesinos y la Educación Femenina. La Quinta parte está dedicada a la planeación en el nivel departamental, los aspectos financieros del I Plan Quinquenal, la Administración, los organismos de la Planeación y la Reestructuración del Ministerio de Educación Nacional.10.

El Ministro Gabriel Betancur Mejía se interesó en buscar una financiación estable y suficiente para el sector educativo. Por ello, en el año 1956 manifestó su interés por la creación del Banco Educativo Colombiano, con el fin de solucionar los problemas en la financiación de la educación y la asignación de recursos adecuados para las campañas educativas. Esta obra siempre fue anhelada por el educador Betancur Mejía, quien no pudo realizarla, a pesar de su interés para ayudar a financiar la educación colombiana, convirtiéndose en una meta de utopía, que en Colombia no se pudo crear, lo cual sí ocurrió en otros países del mundo, con la influencia de la UNESCO11. En la misma forma, fue su interés la creación de la Escuela Superior de Administración Pública (ESAP), el Instituto de Educación Rural

77

Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en e! siglo XX

de Pamplona y el Departamento Administrativo del Servicio Civil.

La UNESCO dio un importante concepto sobre la trascenden-cia del Plan Quinquenal de Educación de Colombia, conside-rándolo como modelo para otros países del Tercer Mundo. Así expresó uno de sus funcionarios sobre el Plan Quinquenal:

"Ante estos postulados de la vida social contemporánea, la pedagogía propone doble tratamiento educativo. De un lado, para que se cumpla la liberación económica, intensificar, diversificar y concordar la instrucción técnica lo más amplia y prestamente posible, iniciándola en el kindergarten con el adiestramiento manual; en la primaria, con labores de arte y trabajo; en la secundaria, con una predestinación a oficios ya concretos, y en la superior, de toda suerte, especializando al individuo hasta el máximo de la eficacia allí asequible. De otro lado, imprimiéndole un lustre humanístico acondicionado al alcance de su escolaridad, pero en toda ella proporcionalmente, porque no se "rutinice" y aplebeye, porque no se desmoralice y disocie"11.

El concepto de la UNESCO sobre el Plan Quinquenal del Mi-nistro Gabriel Betancur Mejía señala la importancia de la diversificación de los estudios técnicos en los diversos niveles de la educación, que es la tendencia contemporánea en todas las naciones del mundo. Sin embargo, los problemas del Bogotazo y la violencia en Colombia hacen necesario el cultivo de las Humanidades. Así expresa el documento:

''La crueldad y delincuencia en que abundamos, la torpedad de sentimientos y encanallamiento de los instintos que nos abochornó un aciago largo día, no se corrigen con recitacio-nes del dogma; el problema es más abstruso y socialmente temible: los ciudadanos que perturbaron la conciencia de sus seguidores y destruyeron la fe pública sabían muy bien su catecismo, no pocos la teología moral superior, y algunos, la Patrística de Migne, con que cohonestaban, seudo potesta-tivamente, la incuria moral del régimen. El problema se torna desconcertante al considerar que hermanos nuestros,

de abolengo ilustre, educación universitaria, proclamado cristianismo y aún frecuentadores asiduos de la Eucaristía, consumaron a veces y prohijaron a menudo, delitos atroces, con la más inequívoca placidez del alma, tranquilos y conscientes. ¿Entraña maniquea acaso del hombre moderno?. ¿Escisión del ánimo tal vez o "esquizotimia", de recónditas pasiones?. ¿Educación frustránea?. Cualquiera que sea la diagnosis de su origen, el hecho está ahí delante de los rectores de la educación pública en desafío a muerte".12

Las reflexiones que hace el representante de la UNESCO con los elogios a la tecnificación y a la diversidad en los tipos de educación del Plan Quinquenal del Ministro Gabriel Betancur Mejía para Colombia, lo llevan a recomendar con insistencia sobre la necesidad de las Humanidades en el nuevo plan de estudios de Colombia, como también lo ha planteando el organismo internacional en otras regiones del mundo. Así dice el documento:

"oyese en todas partes la voz precautelativa de los educado-res, que demanda, casi, casi angustiosamente, el cultivo de las humanidades como abastimiento de la buena conducta y lustre indefectible del espíritu. En Alemania fueron célebres las admoniciones de Fichte; en Francia, resonantes las iniciativas de De Monzie; en Italia, fecundas las enseñanzas de Centile; en Estados Unidos, luminosas las campañas de algunas universidades, como la de Illinois y Princeton, y en Inglaterra, hoy más que nunca intenso el combate. Bélgica, Holanda, los países escandinavos, no cejan un punto en tan grave negocio, y la misma España dio un salto a las cumbres en este siglo XX. Teoría de nombres insignes que la gratitud agolpa en los labios: el augusto León XIII, Giner de los Ríos, Claparéde y Dewey; Masaryk, Decroly y Cohén; Gandhi, Tolstoi y Tagore; Montessori, Lunacharsky... por centenas quizás, y también en América Latina: el gran Bello y Sarmiento el argentino; Martí y Ruy Barbosa; José Pedro Várela y Eugenio de Hostos, Justo Sierra, Enrique José Varona y José Vasconcelos, o nuestro Agustín Nieto Caballero, el más constante de todos en este arquetipo-

79

Gabriel Betancur Mejía. el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX Javier Ocampo López

menester de la cultura"13.

El Plan Quinquenal de Educación que presentó el Ministro Gabriel Betancur en 1956 fue llevado a la vigencia de su acción educativa en los finales de la Década de los Sesenta en el Gobier-no del Presidente Carlos Lleras Restrepo, y con algunos ajustes y nuevos planteamientos fue ejecutado en las tres últimas déca-das del siglo XX, hasta el presente en los umbrales del siglo XXL La educación diversificada, los diversos tipos de educación, la tecnología educativa e instituciones educativas como el ICETEX, los INEM, los HA, la ESAP, ICFES, COLCIENCIAS, COLCUL-TURA y otras, han dado aportes muy significativos al desarrollo y adelanto de la educación colombiana.

La Planeación Integral de la Educación que hizo el Ministro Betancur fue recomendada para todos los países latinoameri-canos, en la II Reunión Interamericana de Ministros de Educación, que se llevó a cabo en Lima en 1956. Asimismo, fue recomendada en la IX Conferencia General de la UNESCO que se llevó a cabo en New Delhi (India), en la cual el Director Gene-ral, Sr. M. Adisheshiah expresó públicamente que "era ésta la más importante acción que en el plano nacional se hacía en Latinoamérica". En la I Reunión del Comité Consultivo Intergu-bernamental para extender la enseñanza primaria en América Latina que se reunió en la Habana en febrero de 1957 se destacó la importancia de organizar un proyecto piloto de planeamiento integral de los servicios educativos y se señaló como ejemplo el Plan Quinquenal de Educación realizado por Colombia.

El Doctor Gabriel Betancur Mejía fue Director del Fondo Universitario Nacional, hoy ICFES y ASCÚN en el año 1963. Este organismo universitario fue creado mediante el Decreto N 3676 de 1954, con la función de coordinar los esfuerzos de las diversas universidades e instituciones de educación superior del país en orden a elevar el nivel de la enseñanza superior en Colombia, no sólo para mejor llenar las exigencias oficiales sino para adelantar programas en el campo de la docencia y la investigación de acuerdo con las características de cada institución. Se le dio autorización para organizar cursos para post-graduados en las universidades e Institutos universitarios;

80

contratar profesores, investigadores, técnicos y artistas de alto nivel, con destino a las Universidades oficiales. Su tarea principal fue realizar en Colombia la Reforma Universitaria.

El Decreto 3156 de 1968 reorganizó el Fondo Universitario Nacional y le dio la categoría de Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), con la categoría de establecimiento público adscrito al Ministerio de Educación Nacional. Se le dio la función de colaborar con el gobierno en la inspección y vigilancia de las instituciones universitarias; la evaluación periódica de las instituciones de educación superior y los programas correspondientes a las diferentes modalidades educativas; la aprobación o improbación de las entidades oficia-les y no oficiales de educación superior. Asimismo, la cooperación con las instituciones de educación superior del país en el desarro-llo de sus políticas generales y en el logro de sus objetivos institu-cionales.

Su pasión por la educación y sus experiencias en las políticas educativas llevaron al Dr. Gabriel Betancur Mejía a desempeñar importantes posiciones en la educación y la cultura mundial. Fue presidente de la Comisión especial de la OEA para la Progra-mación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Alianza para el Progreso- Washington 1961-1963. Subdirec-tor General de la UNESCO para la Educación, 1963-1966 en París, responsable de todos los programas educativos en el mundo. Embajador de Colombia ante la UNESCO, 1968-1974. Presidente de la Conferencia Mundial de Educación, celebrada en Ginebra en 1970. Cofundador y Presidente del Grupo de los 77 de la UNESCO. Organizador y Presidente del Grupo Latinoa-

Sus orientaciones educativas fueron muy acogidas a nivel mun-dial, representando a Colombia y demás países hermanos de Latinoamérica ante el mundo cultural.

81

Gabriel Betancur Mejía, et gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

4. Gabriel Betancur Mejía y el gobierno de

la transformación nacional

El Gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo en el cuatrienio: 1966-1970, fue el tercero del Frente Nacional. Corresponde a uno de los más importantes del Frente Nacional, y en general, de la segunda mitad del siglo XX. Su gobierno, que fue llamado de la "Transformación Nacional", consideró funda-mental el desarrollo económico y social, como política funda-mental para establecer "el orden en la casa". Sus ideas y acciones sobre la tecnificación para el progreso en Colombia, la organiza-ción de las finanzas, el saneamiento de la administración públi-ca, el estímulo a las inversiones de capital extranjero, el estableci-miento de una política de independencia económica de las grandes potencias, estimulando la industrialización de Colombia y la integración con otros países latinoamericanos, fueron plasmadas en sus acciones gubernamentales en este cuatrienio.

El Presidente Carlos Lleras Restrepo defendió con vehemencia la reforma social agraria, las leyes laborales como estímulo para los trabajadores, el incremento del cooperativismo, la integración popular, la acción comunal, las organizaciones campesinas y el intervencionismo estatal. En la administración gubernamental, su gran interés fue la tecnificación de la vida institucional, en los años en los que se habló de la "tecnocracia" o gobierno de los técnicos. Se tecnificó la administración pública, la planeación del Estado y en general todas las instituciones. Se interesó por la creación y fortalecimiento de los Institutos descentralizados, cada uno de los cuales fijó políticas a nivel nacional. Con ellos se forta-leció el presidencialismo y el papel intervencionista del Estado14.

Para el Ministerio de Educación Nacional, el Presidente Lleras Restrepo escogió al Dr. Gabriel Betancur Mejía, considerado como uno de los más destacados pedagogos y políticos de la educación colombiana, quien fue nombrado mediante el Decreto N 2083 del 7 de agosto de 1966, al iniciar el cuatrienio presidencial. Reali-zó obras educativas que cambiaron las estructuras y la adminis-tración de la educación, con el Plan de Emergencia Educativa de 1967. Le correspondió la planificación de los Institutos de

82


Educación Media Diversificada (INEM); en la misma forma, los Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), con los cuales se transmitió un cambio de importancia en la Educación Media de Colombia.

Las ideas pedagógicas con las cuales se planearon y organizaron las muevas instituciones fueron: la diversificación de la educa-ción, el psicologismo, la tecnología educativa y el conductismo, muy característicos de las décadas de los Sesenta y los Setenta, cuando actuó el educador Gabriel Betancur Mejía en el Ministe-rio de Educación y en la UNESCO. Corresponde a lo que se ha llamado modelo pedagógico asociacionista, el cual parte de conside-rar el aprendizaje como la adquisición de conductas provocadas por acciones específicas que proceden del medio ambiente, y que están directamente vinculadas con ellas en razón de un es-quema básico de estímulo-respuesta. Muchos aprendizajes de carácter verbal y muchas habilidades psicomotrices se adquieren mediante esquemas simples de asociación.

Este modelo asociacionista sigue el método inductivo de Aristóteles para quien todo conocimiento arranca de una percepción sensi-ble. Locke en el siglo XVII consideraba que nada puede llegar a la mente que no haya pasado previamente por los sentidos. Este modelo pedagógico también ha sido llamado "Conductismo", según las tesis de B. E. Skinner, Profesor de la Universidad de Harward. Según sus ideas, el proceso de aprendizaje es más seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error. Aconsejó las contingencias de refuerzo. Toda materia de enseñanza según Skinner puede ser dividida en un gran número de pequeñas unidades graduadas o programadas. El estudiante da las respuestas a las preguntas programadas, siguiendo alternativas, como un autorregulador de elección múlti-ple. Según Skinner hasta en las materias abstractas es posible aprender mediante la instrucción programada.

En el mundo pedagógico en las décadas de los sesenta y los setenta del siglo XX se generalizó la enseñanza programada y la tecnología educativa. Se utilizaron distintos dispositivos de máquinas y libros programados, con preguntas y respuestas y con estímulos. Algunas máquinas podían presentar cursos pro-

83


gramados para todas las materias. Algunas obras se generaliza-

ron en Colombia e Hispanoamérica alrededor de la educación

programada, con objetivos de la educación: cognoscitivos, afectivos,

psicomotores y otros. Entre estas obras destacamos las de Bloom

B. y otros "Taxonomía de la Educación"; de Skinner: "Tecnología

de la Enseñanza"; de Gimeno: "La pedagogía por objetivos". El

pedagogo Skinner insistió en tener bien definidos los objetivos

que se pretenden lograr en el aprendizaje, como paso previo a

toda actuación didáctica. Tenemos en cuenta también que en

estos años se generalizaron las teorías psicológicas y educativas

del pedagogo suizo Jean Piaget.15

Este modelo conductista, de enseñanza programada, educación

diversificada y de tecnología educativa se consideró el más propi-

cio para los programas de formación técnico-profesional. En

Colombia se plantearon en las Décadas de los Sesenta y los

Setenta en la planeación y realización de los Programas de los

INEM, ITAS, INSTITUTOS TÉCNICOS y otros, los cuales fueron

creados por el Ministro de Educación, Dr. Gabriel Betancur Mejía,

en el Gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo, del Frente

Nacional. Varias misiones internacionales de Universidades

norteamericanas y de la UNESCO llegaron a Colombia y colabo-

raron en la planificación y organización de los INEM y de los

ITAS. En la misma forma, numerosos grupos de profesores

fueron a Universidades norteamericanas, en donde recibieron

cursos especiales sobre administración educativa, consejería

escolar, tecnología educativa y las nuevas tendencias de la peda-

gogía y la psicología educativa.

En el gobierno del Presidente Carlos Lleras Restrepo, les corres-

pondió a los dos Ministros, Betancur y Arismendi, la planifica-

ción y creación de Colciencias, para el estímulo y fomento de

las investigaciones científicas; Colcultura, para el estímulo de la

cultura a nivel nacional; Coldeportes, para apoyar los deportes

en Colombia; Icolpe, para las investigaciones pedagógicas; la

Escuela Superior de Administración Pública {ESAP), el Departa-

mento Administrativo del Servicio Civil, el instituto Superior de

Educación Rural de Pamplona, las Construcciones escolares, los

Fondos Educativos Regionales y el Club de Empleados Oficiales,

siguiendo las políticas educativas del Presidente Carlos Lleras

84

Javier ucampo López

Restrepo. Su actividad ministerial en la educación culminó el 2

de septiembre de 1968, cuando mediante el Decreto 2280, se

aceptó su renuncia y en su reemplazo fue nombrado el Dr, Octa-

vio Arismendi Posada, quien culminó las obras que inició el Mi-

nistro Betancur y realizó otras de gran trascendencia para la e-

ducación colombiana en la segunda mitad del siglo XX.

Desde el año 1966 a junio de 1974, el Dr. Gabriel Betancur Mejía

fue embajador ante la UNESCO. Organizó y fue Presidente del

Grupo Latinoamericano y del Grupo de los 77. Fue miembro y

vicepresidente del Consejo Ejecutivo y presidente de la Comisión

Internacional Asesora del Gobierno Español para la Reforma

Educativa, y presidente de la Conferencia Mundial de Educación

(1970) en Ginebra. El Dr. Betancur fue también presidente del

Comité Internacional Universitario Pro Comunidad Latinoameri-

cana de Naciones; miembro del Club de Roma. Recibió reconoci-

mientos mundiales como el Premio Andrés Bello de la OEA; de la

Organización de Estados Iberoamericanos; de ÁPICE, UNESCO y

de varios gobiernos. El Congreso de Colombia le otorgó la

Orden de la Democracia. La Universidad de los Andes le confirió

el título de Doctor Honoris Causa;\a Escuela Superior de Adminis-

tración Pública, ESAP le otorgó el título de Profesor emérito y

Administrador Público Honoris Causa. Presidente Honorario de

AUALCPI y de ÁPICE. El Departamento de Boyacá lo nombró

Presidente de la Junta para la conmemoración de los 180 años

de la Campaña Libertadora en 1999, y le otorgó la condecoración

Orden de la Libertad; y la Academia Boyacense de Historia le

concedió el título de "Miembro Honorario". Fue Presidente del

Comité Internacional Universitario Pro Comunidad Latinoameri-

cana de Naciones; Rector Honorario de la Universidad de

Champagnat Mendoza en Argentina y miembro del Club de

Roma. El Dr. Gabriel Betancur Mejía murió en Bogotá el día 23

de marzo del año 2002.

5. Bolivarianismo y latinoamericanidad

en el pensamiento de Gabriel Betancur Mejía

El educador y político de la educación Dr. Gabriel Betancur Mejía

fue un gran bolivariano y un pensador de América Latina de

85

JavierOcampo López Gabriel Betancur Mejía, el gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

gran trayectoria a nivel mundial. En Colombia le correspondió la dirección de los actos conmemorativos del Sesquicentenario de la muerte del Libertador Simón Bolívar en el año 1980, con un programa nacional nunca antes realizado, con festejos en honor al "Padre de la Patria" en todos los pueblos de Colombia. En la misma forma, dirigió las fiestas nacionales con motivo del Bicen-tenario del nacimiento del Libertador en 1983. Y fue siempre su pasión en pensamiento y acción la integración de América Lati-na, siguiendo las directrices de unidad de los grandes creadores de los nuevos Estados Nacionales.

Según Betancur Mejía, los Padres de la Patria pensaban que si los países latinoamericanos aspiran a un futuro próspero, deben buscar su unidad fuerte y poderosa, pues la única forma para llegar a tener suficiente poder para deliberar y decidir en la política mundial. Solamente estados poderosos podrán tener eco mundial en el concierto de las naciones y podrán ser sujetos de la Historia y no objetos de la dominación colonial de los más fuertes. Esta idea nos explica la gran preocupación del Libertador Simón Bolívar por el Pacto Anfictiónico de Panamá y por la integración de la Gran Colombia.

Desde cuando ejerció sus labores en la UNESCO, hasta los últi-mos años de su vida, el Dr. Gabriel Betancur Mejía tuvo su pensamiento y acción dedicado con pasión a la unidad de la Comunidad Latinoamericana de Naciones. Sus contactos perma-nentes con el Parlamento Andino, el Convenio Andrés Bello, el Ministerio de Relaciones Exteriores, los Presidentes, Ministros de Relaciones Exteriores y diplomáticos de los países latinoameri-canos, reflejan su interés por alcanzar la meta de la integración latinoamericana con el pensamiento del Libertador Simón Bolí-var. En el preámbulo de la Constitución Política de Colombia del año 1991, se expresa el pensamiento que defendió con los constitucionalistas el Dr. Gabriel Betancur Mejía. Así expresa la Constitución:

"El pueblo de Colombia. En ejercicio de su poder sobera-no, representado por sus delegatarios en la Asamblea Nacional Constituyente, invocando la protección de Dios, y con el fin de fortalecer la justicia, la igualdad, el conoci-

miento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo, y comprometido a impulsar la integración de la comunidad latinoamericana, decreta, sanciona y promulga la siguiente CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA"16.

En su estudio Comunidad Latinoamericana de Naciones que publicó el Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia en mayo de 1999, señala la importancia de esta Comunidad, cuyo marco ideológico está compenetrado con "el ideario del Libertador Simón Bolívar" y San Martín y concretado en 1826 en el Tratado de Unión, Liga y Confederación Perpetua de Panamá y solo ratificado por la Gran Colombia. Los otros países no lo hicieron por presiones externas e incomprensiones internas. Este anhelo quedó vivo y empezó a concretarse a partir de 1950, con el Mercado Común Centroamericano, la ALALC- más tarde convertida en ALADI, el Pacto Andino, el MERCOSUR y el SELA. Estas experiencias han enriquecido a la región en las pro-blemáticas integracionistas para superarlas. El comercio intrazo-nal de cada una de ellas hace masa crítica histórica frente a los grandes bloques como Unión Europea, los Estados Unidos o la ASEAN.

Según las ideas de Betancur Mejía, la Comunidad de Naciones Latinoamericanas está basada en las naciones latinoamericanas unidas por una cultura común ibérica, indígena, negra y valiosos aportes europeos y asiáticos. El portugués y el español son sus idiomas oficiales. Las naciones que la constituyen son 19 desde México hasta Argentina, con Brasil, Cuba y la República Domini-cana. Son características de su ideología, el ideario de los liberta-dores y de nuestras constituciones basadas en la justicia social, la libertad, la democracia, la paz y los derechos humanos. Su concepción integralista recalca que todos los sectores del desarro-llo latinoamericano deben converger para la obtención de sus objetivos políticos, sociales, económicos, culturales, educativos, científicos, tecnológicos, ecológicos, de salud, comunicación, territoriales e internacionales. En la Comunidad Latinoamericana de Naciones, señala el ideólogo latinoamericanista, el pueblo debe estar representado por su Parlamento, elegido por sufragio

87


universal y directo17.

Según Gabriel Betancur Mejía, la integración de América Latina es indispensable para nuestro futuro. Con la integración se vigorizará la democracia participativa y la solidaridad. Se fortale-cerán los derechos humanos, la familia y los municipios. Con el mercado común se fortalecerán los servicios, los bienes y capitales. Se consolidará un "Nuevo Orden Internacional", basado en la justicia social y la paz. Betancur Mejía propone una estructura administrativa integrada por el Parlamento Latinoamericano, el Consejo de Jefes de Estado, la Corte Supre-ma de Justicia, el Estado Mayor Militar Conjunto, la Secretaría Ejecutiva, los Organismos participativos, las instituciones financieras y el Tribunal de Cuentas.

La magnitud de la Comunidad Latinoamericana la señala el ideólogo Gabriel Betancur Mejía en su importante estudio. Así expresa:

"La América Latina como Comunidad, por su extensión de más de 20 millones de km2, su privilegiada posición geopolítica, sus riquezas naturales, valiosa biodiversidad, estar bien ubicada desde el Trópico de Cáncer hasta el Tró-pico de Capricornio, sus 457 millones de habitantes y su producto interno bruto cercano a los 2500 billones de dóla-res y un comercio internacional de 400 billones, compara-da con la Unión Europea, los Estados Unidos, el Japón y Naciones periféricas, se convertirá en el Cuarto Bloque Mundial, siendo además la primera Comunidad organiza-da del Tercer Mundo"18.

Según el latinoamericanista Betancur Mejía, existen antecedentes históricos sobre la integración de América Latina desde el siglo XIX, después de la Revolución de Independencia. Sin embargo, la propuesta para la creación de la Comunidad_Latinoarneri-cana de Naciones se hizo por primera vez en diciembre del año 1991 en la Cumbre de Cartagena cuando se reunieron los Jefes de Estado del Grupo de Río, con los dirigentes del Parlamento Latinoamericano. En las Cumbres de Presidentes de Buenos Aires en 1992, en Santa Cruz de la Sierra en 1993 y en la Cumbre de

fifi

Javier ucampo mpez

Santiago de Chile se reunió un Grupo Técnico de Trabajo para el estudio de la creación de la Comunidad. Se consideró que los únicos que tienen el poder de crear la Comunidad Latinoamerica-na de Naciones son los 19 Jefes de Estado. El 23 de mayo de 1995 en la Reunión de Quito, los Ministros de Relaciones Exterio-res acogieron el Proyecto del Parlamento Latinoamericano para la creación de la Comunidad.

En el estudio histórico de este proyecto, que concentra las ideas del Dr. Gabriel Betancur Mejía sobre la Comunidad Latinoameri-cana de Naciones, señala la importancia de las Cumbres Iberoa-mericanas de Quito y de Bariloche, que se realizaron en el año 1995. A propuesta del Presidente Ménem de Argentina, en Bari-loche los Presidentes aprobaron la iniciativa del Parlamento Latinoamericano, tendiente a la creación de la Comunidad Latinoamericana de Naciones. Se aprobó la formación de un Comité de Alto Nivel que, en colaboración con el Parlamento Latinoamericano realizarán los estudios necesarios para la constitución de la Comunidad Latinoamericana de Naciones19.

Posteriores Cumbres Iberoamericanas se hicieron en la Isla Margarita en 1997, en la Cumbre del Grupo de Río en Panamá, y la de Oporto en 1998, en la cual se habló sobre la globalización, la apertura y la preparación de la reunión histórica de los Presidentes europeos con los latinoamericanos en Río de Janeiro. En 1999 se preparó la reunión de la Comunidad de Naciones Latinoamericanas en el Puente de Boyacá como un homenaje en los 180 años de culminación de la Independencia. Sin embargo, no se cumplió lo planeado por los problemas internos del país19. Nuevos intentos de la integración se hicieron en los años 2000 y 2001, para iniciar el Tercer Milenio, considerado como el de la integración latinoamericana.

En la segunda mitad del siglo XX, la Integración de América Latina se convirtió en una "utopía" con muchos esfuerzos de los presidentes de los países en sus llamadas "Cumbres Iberoame-ricanas", reuniones de diplomáticos, Parlamento Latinoameri-cano, reuniones de expertos en Economía Latinoamericana de la Integración, culturólogos latinoamericanistas y otros interesa-dos en llevar a plenitud esta dinámica histórica para el desarrollo

89

Javier Ocampo López Gabriel Betancur Mejía, e! gran reformador de la educación colombiana en el siglo XX

y progreso de estos pueblos. Todos estuvieron de acuerdo en que los fenómenos políticos, sociales, económicos y culturales tienen semejanza a través de todo el continente. Sin embargo, las ideas de la integración latinoamericana no llegaron a los sectores populares y a la educación de las jóvenes generaciones. Por ello, dice Betancur Mejía, es indispensable transmitir la importancia de la integración latinoamericana a los niños y jóvenes de Nuestra América. Ahora estamos convencidos que ante el proceso de la globalización mundial, el neoliberalismo económico, el reordenamiento de las fronteras en los países y el nuevo equilibrio de las fuerzas entre las naciones más poderosas, es necesario avivar el proceso de la integración latinoamericana. Dice Betancur Mejía que ahora se ha llegado al pleno convenci-miento de que la integración es un medio para aliviar el peso de la crisis del momento; es la única forma de negociar en conjunto la deuda externa, el deterioro de los precios del petróleo, el café y demás productos de la economía latinoamericana. Es necesario crear conciencia de la unidad latinoamericana como único camino del progreso para el futuro de estos países. En este sentido, es importante la educación integracionista en las universidades, colegios y escuelas, para que los niños y jóvenes se formen con una nueva mentalidad de la unidad de nuestra multipatria latinoamericana; que formulen preguntas sobre nuestra propia realidad y problemática y busquen soluciones auténticas para el futuro de estos pueblos latinoamericanos

20.

Lo anterior nos señala el pensamiento educativo de creatividad y el latinoamericanismo del Dr. Gabriel Betancur Mejía. Un camino para la formación del nuevo hombre latinoamericano a través de la integración cultural y la educación con los métodos de la investigación creadora y participante. La nueva educación para el hombre latinoamericano debe formar una persona integral que aprenda a investigar, reflexionar y buscar soluciones a los problemas y proponga las nuevas directrices para el progreso de la sociedad. Un nuevo hombre que piense en grande como nuestros Libertadores, para quienes como expresó el Libertador Simón Bolívar, "Nuestra patria es América", un continente de la esperanza; y para José Martí, desde Cuba para el Mundo: "Nuestra América es nuestro destino". Estos pensamientos de los ideólogos de América Latina los sintetizó el

Dr. Gabriel Betancur Mejía en sus reflexiones sobre "La Comu-nidad de Naciones Latinoamericanas" como una meta para lle-gar al desarrollo, el progreso, el bienestar y la paz por todos anhelada.

91

Pablo Guadarrama González


BETANCUR MEJÍA, Gabriel: Plan Quinquenal de Educación. Bogotá,

Universidad Pedagógica Nacional, 1984, p. 48, 49. NARANJO

VILLEGAS, Abel «Morfología de la Nación Colombiana». En:

Historia Extensa de Colombia. Tomo XXII. Bogotá, Ediciones Lerner,

1965, p.. 265-295.

Véase la obra de Luis Bohórquez Casallas: La evolución educativa de

Colombia. Bogotá, Cultural Colombiana, 1956, p. 379-386.

CANCHÓN, Freddy: «Gabriel Betancur Mejía. El libro abierto de la

educación". En: La Revista del Periódico El Espectador, Bogotá. N 80,

Domingo 27 de enero de 2002, p. 15 y 16.

BETANCUR MEJÍA, Gabriel, op. cit, p. 234-236. Véase además, la

obra de Delfín Acevedo Restrepo Educación para la democracia, la paz y

la vida social. Bogotá, Editora Guadalupe, 1986, p. 265. BETANCUR

MEJÍA, Gabriel, op. cit. Tomo I, p. 18. Ibídem, Tomo I, p. 48 y 49.

Ibídem, Tomo I, p. 55. Ibídem, Tomo II, p. 369. Ibídem.

Opinión de la UNESCO sobre el "Plan Quinquenal de Educación".

En: Gabriel Betancur Mejía, op. cit., Tomo ü, p. 369. Ibídem, Tomo u,

p. 370. Ibídem.

LLERAS RESTREPO, Carlos. Memorias. 9 volúmenes. Bogotá, Círculo

de Lectores, 1983-1992.

ARRAMONA, Jaime. Teoría de la educación. Reflexión y normativa

pedagógica. Barcelona, Editorial Ariel, 2000, p.199-214. Constitución

política de Colombia, 1991. Preámbulo a la Constitución. Colección

Códigos Brevis, Bogotá, Editorial Leyer, 2002 p. 11. BETANCUR

MEJÍA, Gabriel. Comunidad Latinoamericana de Naciones. Bogotá,

Ministerio de Relaciones Exteriores, Academia Diplomática de San

Carlos, mayo 11 de 1999. Ibídem, p. 4. Ibídem, p. 8-12. Ibídem, p.

13, 14.

DISCURSOS EDUCATIVOS Y CULTURALES DE LA GLOBALIZACIÓN PARA AMÉRICA LATINA


Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas

Santa Clara, Cuba.

Resumen

En este trabajo se analizan algunos de los discursos educativos

y culturales que plantea la globalización para América latina.

Este es un fenómeno necesario del desarrollo de la sociedad

contemporánea cuyos efectos negativos deben ser enfrentados,

en especial aquellos que atenían contra la identidad y autentici-

dad cultural de los pueblos. Sus aspectos positivos deben ser

aprovechados al máximo en la actividad de gestión cultural,

con el objetivo de estimular a la educación latinoamericana en

el humanismo y la función desalienadora que le corresponde.

Palabras claves:

Educación, cultura, globalización.

93

Pablo Guadarrama González Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina

CULTURAL AND EDUCATIVE DIMENSIONS

OF GLOBALIZATION FOR LATÍN AMERICA


'Marta Abreu" Central University of Las Villas. Santa

Clara, Cuba.

Abstract

Some of the educative and cultural dimensional aspects that

the globalization for Latín America states are analyzed in this

zvork. This is a necessary phenomenon of the development of

contemporary society which negatiue effects should be confron-

ted, specially, those who attempt against identity and cultural

authenticity ofvillages. Their positive aspects must be used at

top in the cultural gestation activity with the objective ofstimu-

lating Latín-American education in humanism and the desalina-

ting performance, which corresponds.

Key Words:

Education, culture, globalization

Introducción

Vivimos una de las épocas de la historia de la humanidad en la que el ser humano ha tomado mayor conciencia de sus infinitas posibilidades epistémicas, de intercambio de productos, tecnolo-gías, capacidad educativa, creativa y comunicativa, incluso hasta de experiencias eróticas y afectivas. Pero también el hombre se percata, en estos tiempos, de los límites y obstáculos que se le presentan para autoconstituir la condición humana de modo cada vez mejor -convencido de la infinitud de esta empresa- y alcanzar mayores niveles de plenitud y felicidad.

En estos tiempos de globalización galopante, la dimensión educativa y cultural tienen tanta magnitud, que en ocasiones llega a producir justificada incertidumbre y hasta impotencia en las nuevas generaciones que acometen el siglo XXI. Ala par, surgen propuestas dignas de consideración en funcionarios de los aparatos educativos de muchos países, especialmente latinoamericanos, e instituciones internacionales que se percatan de la significación social del asunto.1

Lógicamente la envergadura de dichos desafíos no es la misma para los países capitalistas desarrollados que para países o regio-nes como la latinoamericana donde los efectos de las políticas neoliberales han desatado el fantasma de la "argentinización" de otros países del área2: El neoliberalismo -plantea Martín López Villa- ofrece una educación similar a la que ha dado lugar al poder de los "desarrollados". Se permite a los mejores y a los más inteligentes de las familias más ricas del Tercer Mundo probar suerte. Las escuelas que los aceptan, les llenan el cerebro de información y "conocimiento" que les permita apreciar la grandeza de la cultura dominante. Con este proceso colonizan las mentes de sus futuros graduados, con una visión de la vida que los aleja de sus propias raíces3

No solo en la labor educativa sino en la cultural, se ha puesto en juego la ancestral controversia humanismo vs. alineación4. El hecho de que la historia hasta el presente, le haya dado mayores éxitos al humanismo y ponga en evidencia cada vez más ese metarrelato falaz sobre el fatal triunfo de concepciones y

95

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina Pablo Guadarrama González

relaciones misantrópicas, no significa que estén aseguradas siempre todas las vías para derrotar las formas de alienación humana, que como imperecedera hidra reaparecen detrás de disímiles modalidades históricamente condicionadas. Esos graves problemas del desarrollo del género humano hacen parecer insignificantes a otros, que asumen apariencia secundaria, o primaria en dependencia de múltiples factores en los que interviene activamente la política educativa de un país, como es el de la identidad cultural o de la identidad nacional de los pueblos5.

A la larga este problema de la identidad puede resultar tan grave como el de la clonación de individuos humanos, la fabricación de virus genocidas o de mecanismos de control y manipulación de cerebros humanos, por tanto, de las voluntades de sus portadores.

Toda época histórica ha tenido y tendrá sus discursos educativos y culturales. Unos de mayor envergadura que otros, pero en definitiva todos son riesgos imprescindibles que el ser humano debe afrontar en su permanente proceso de perfeccionamiento como especie, que no sólo continúa evolucionando, sino que lo hace cada vez más en el plano de su dimensión espiritual y cultural.

La determinación de la especificidad de los fenómenos educativos y culturales conduce a sostener que la educación es un proceso mucho mas enriquecedor que la instrucción, y que la cultura no es cualquier producto de la acción multilateral del ser humano, sino solamente aquella actividad que contribuye a que el hombre perfeccione sus condiciones de vida y realice algunas potenciali-dades que le posibiliten un mayor grado de dominio, y por ende, de libertad en el permanente e infinito proceso de humanización, para lo cual se hace necesaria la diferenciación entre el contenido del concepto de sociedad y el de cultura6. En caso contrario se haría superfina una diferenciación entre ambos términos.

Toda acción educativa y cultural presupone una carga axioló-gica de signo positivo si aspira a mantener el sentido originario de la etimología latina del término cultus en oposición al de

incultus. Y en tiempos actuales de globalización resulta imprescindible valorar adecuadamente los efectos de este proceso para llegar a conclusiones sobre sus efectos en el plano de la cultura y la educación en los países latinoamericanos.

I. La especificidad de la globalización

La globalización es un fenómeno de naturaleza eminentemente

política, social y económica, que tiene sus raíces profundas en el necesario proceso de internacionalización de las relaciones capitalistas en el mundo contemporáneo, especialmente en la segunda mitad del siglo XX. La globalización es un proceso que está determinado por el desarrollo de determinadas leyes y fenómenos económicos de naturaleza objetiva, que se presentan a nivel mundial del sistema capitalista de economía, y que a diferencia de sus predecesores -la internacionalización y la transnacionalización como manifestación de la mundialización se caracteriza por las nuevas relaciones de interdependencia que se establecen entre los pueblos. Con anterioridad, tales tendencias no habían tenido el nivel de globalidad y la repercusión en todas las esferas de la vida cultural y social que hoy se aprecia en todas partes. Lo mismo el desarrollo de las fuerzas productivas como el de las relaciones de producción han adquirido dina-mismo y formas de expresión nunca antes vistas y éstas se revelan también en inimaginables medios de dominación política, ideológica, cultural, militar, etc.

A juicio de Noam Chomsky:

"el nuevo orden mundial construido desde las ruinas de la segunda guerra mundial se atuvo estrictamente a las directrices churchillianas (...) El mundo debe ser gobernado por las 'naciones ricas', que a su vez están gobernadas por los hombres ricos que viven en ellas, de acuerdo con la máxima de los padres fundadores de la democracia estadounidense: 'la gente que posee el país debe gobernarlo' (John Jay). (...) En la medida en que el proceso seguía su curso natural, tendió hacia la globalización de la economía, con las consecuencias derivadas de ello: la globalización del modelo

07

Pablo Guadarrama González Discursos educativos y culturales delaglobalización para América Latina

de sociedad de los dos tercios propios del tercer mundo, alcanzando incluso el núcleo de las economías industriales, y 'un gobierno mundial de facto' que representa los intereses de las transnacionales y las instituciones financieras que gestionan la economía internacional"7.

En ese sentido la globalización es por una parte la forma predo-minante en que se ejecuta la política económica y social del capi-talismo en los momentos actuales, especialmente desde mediados del siglo XX, con sus particularidades diferenciables de etapas anteriores de la historia de dicha sociedad8, y por otra, constituye a la vez una nueva modalidad de internacionalización de la vida contemporánea que da continuidad al ininterrumpido pro-ceso de universalización de las relaciones humanas, de la cultura y de la educación planteando nuevos riesgos.

La globalización tiene implicaciones en todas las relaciones humanas, con la consecuente implicación específica en el área educativa y cultural que se deriva de un hecho de tal magni-tud. Sin embargo, considerar que toda expresión de la globali-zación posee una connotación propiamente educativa y cultu-ral, puede conducir a los mismos equívocos que cuando se considera, erróneamente, que todo fenómeno social constituye de forma obligatoria un hecho propiamente cultural.

Del mismo modo que en el desarrollo de la humanidad se

producen innumerables productos sociales que no contribuyen en absoluto al perfeccionamiento y beneficio del mundo humano, animal, vegetal, incluso a la conservación de los seres de la naturaleza inorgánica, tampoco todos los efectos de la globalización deben ser considerados como productos o agen-tes culturales, aun cuando porten el sello imprescindible de lo social.

No es adecuado concebir los procesos de globalización como expresión de una ineludible fatalidad cultural, tampoco de un determinismo ciego de carácter social, aunque el carácter objetivo de su existencia pueda prestarse a confusión a quienes la conciban como un designio ante el cual no queda nada que hacer, sino solamente resignarse a sus efectos.

A juicio de Daniel Mato:

"la globalización no es un fenómeno con vida propia al cual resultaría pertinente asumir como causal de otros fenómenos. Tampoco es un proceso diferenciado. Pienso que, una manera adecuada de representar 'la globalización' es como una tendencia histórica -resultante de diversos procesos sociales-de alcance planetariamente omnicomprensivo hacia la interconexión entre los pueblos del mundo y sus instituciones; de modo que los habitantes del planeta en su totalidad tienden a compartir un espacio unificado, más continuo que discreto, en virtud de múltiples y complejas relaciones, y ello no sólo desde el punto de vista económico, sino también social, político y cultural"9.

La globalización no es buena ni mala por naturaleza propia, y en dependencia de tal consideración deben establecerse las políti-cas educativas. Ella forma parte de los procesos inherentes a la evolución social que exigen al hombre romper los estrechos mar-cos de su terruño y permanentemente trascender hacia esferas amplias de comunicación e intercambio, como premisa sustancial de subsistencia y reproducción a escala mayor que lo que la natu-raleza de manera aislada le puede facilitar.

Una praxis pedagógica, en cualquier nivel de enseñanza, que parta del presupuesto nihilista según el cual deban rechazarse todos los productos y fenómenos que se deriven como consecuen-cia de la globalización, traerá un resultado tan nefasto como aquella actitud indiferente ante sus consecuencias y que acepte por tanto, como siempre beneficioso cualquier tipo de efecto del proceso globalizatorio mundial. Sólo una actitud que diferencie adecuadamente los efectos negativos y positivos de la globaliza-ción podrá orientar una actividad educativa adecuada a las nece-sidades de nuestros países.

Es indudable que la globalización entraña también extraordi-narios discursos culturales, especialmente si toma en conside-ración el reconocimiento que han tomando en los últimos tiempos el significado de los procesos culturales, como puede apreciarse

99

Discursos educativos y culturales de la globalizaciófi para América Latina

entre otros en Samuel Hungtington, para quien "La Cortina de Terciopelo de la cultura ha reemplazado la Cortina de Hierro de la Ideología como la más significante división en Europa"10. Sin embargo, es evidente que la labor de este pensador estadouni-dense junto a la de sus colegas Francis Fukuyama y Alvin Toffler en su estimulación del "pesimismo histórico"11 han servido de punta de lanza ideológica precisamente a los intereses del orden neoliberal en estos tiempos tan aparentemente "desideologiza-dos".

Por su parte el español Manuel Monerero plantea que "en un marco más global, no hay que hablar solo del aspecto económico, porque hay un aspecto cultural y de identidad. La mundializa-ción sitúa la cultura como un tema central"12. Ya que a su juicio identificando mundialización con globalización ésta:

"resulta también un mecanismo cultural de occidentalización del pensamiento. El componente más fuerte de esta situación es la mundialización de la comunicación -o de la incomunicación. Esta constituye un elemento decisivo en el control de las grandes transnacionales sobre el sentido común de la gente. Y afecta la identidad personal. Se trata de un poder de aculturación, ante el cual fenómenos como el fundamentalismo y el nacionalismo resultan una respuesta, si se quiere, un proceso de pérdida de identidad. Se dice que la modernidad significa un desanclaje y un reanclaje. El desanclaje del capitalismo ya transnacional implica un reanclaje, la cuestión es dónde. Es necesario advertir esa pérdida de identidad del yo individual en el marco de un conflicto colectivo, como afecta a los individuos y como reaccionan los individuos ante eso"13.

No hay dudas que ciertos demonios que desencadena la globalización de hecho embrujan ante todo a los individuos y a través de ellos a comunidades, familias, clases sociales, pueblos, instituciones, etc. El problema está en buscar las fórmulas para desencantarlos y a la vez aprovechar las extraordinarias fuerzas de tan poderosos genios escapados de sus lámparas. No se trata de embutirlos de nuevo en ellas, tarea esta inútil y desacertada, la cuestión es utilizar la inteligencia acuciosa para beneficiar al

mn

Discursos educativos y culturales de la giobalización para América Latina

diferenciar los planos objetivos y subjetivos de los procesos globalizadores, así como la precisión conceptual y su diferencia-ción de otros términos con sentidos relativamente familiares como universalización, mundialización, etc.

Es cierto que desde que aparecen las primeras comunidades humanas surgen procesos educativos, de intercambio de conoci-mientos, experiencias tecnológicas, comerciales, de concepciones jurídicas, políticas, influencias ideológicas, etc., que algunos po-drían considerar como las primeras manifestaciones de la globali-zación. No obstante, sería un camino erróneo extrapolar los límites de los procesos reales que en las últimas décadas del siglo XX se conocen como fenómeno de la globalización. No debe ser confundido con eí proceso creciente de internacionalización de todas las relaciones, especialmente las comerciales hasta la creación del mercado mundial, que se gestó desde el inicio de la modernidad con el ascenso de la sociedad capitalista y que constituye propiamente el proceso de la mundialización.

2. La universalización de la cultura

En todas las épocas históricas del proceso civilizatorío y en su conformación, los pueblos han sido culpables ó víctimas de relaciones de conquista y dominio con objetivos de beneficio económico, ante todo, pero también por otras razones de carácter espiritual. Los dominadores no se han limitado a acumular riquezas, sino que necesitan además disfrutar de múltiples placeres que implican hasta el orgullo de imponer sus valores y concepciones como las más adecuadas.

No siempre este proceso de expansión axiológica ha resultado negativo para la humanidad. En ocasiones el género humano ha sabido aprovechar los efectos de la dominación de pueblos con niveles civilizatorios superiores en todos los órdenes de vida material y espiritual y hasta le han permitido tales asimilaciones, alcanzar posteriormente grados de autonomía e independencia que posibilitan aceleración en su desarrollo socioeconómico.

Tales procesos de universalización de las conquistas educativas



Es indudable que desde la época de los grandes imperios antiguos y medievales, sus gestores tenían conciencia plena de que estaban unlversalizando su cultura, aunque no la denominasen así. A la educación, por supuesto, la entendían no como su cultura sino como la cultura o la civilización en general, como fue usual primero con la utilización de este último término antes que el de cultura para caracterizar estos procesos generales de asimilación progresiva de valores. Lo mismo los artífices de imperios como el romano, el mongol, el árabe, el incaico, el azteca, etc. como de los nuevos imperios coloniales español, inglés, francés, nazi, etc. siempre se autovaloraban como los portadores exclusivos de la "razón" y la "justicia" universal. En ocasiones buscarían justificaciones hasta sobrenaturales para las acciones impositivas de su criterio del "deber ser", en otras les ha bastado el argumento del éxito para intentar demostrar su superioridad y, por tanto, su presunta validez de argumentos.

Para cada uno de los gestores de estos procesos de dominación, el mundo ha sido concebido en relación con las fronteras expansivas de sus respectivos imperios. Y los otros imperios han sido concebidos no como otros mundos que tienen derecho a coexistir, sino como mundos conquistables también para que formen parte de su mundo.

El mal llamado descubrimiento de América fue el momento má-ximo hasta entonces de toma de conciencia de las extraordinarias dimensiones del globo terráqueo, pero también de sus límites espaciales, y por eso se lanzaron pequeños pueblos como el español, el portugués, el inglés, el francés, el holandés, el belga, etc., a conquistar espacios que multiplicaban extraordinaria-mente el área de sus respectivos territorios, así como la magnitud de sus poblaciones. De ese modo aspiraban centuplicar sus mundos y a "unlversalizarse", es decir, a tratar de que se convirtieran en seres más o menos semejantes a ellos, aunque siempre los enjuiciasen como inferiores por su carácter de copia y no de originales.

Quizás algunos consideren con mayor o menor razón que este fue un momento decisivo en los procesos globalizadores, cuando en verdad formó parte del ancestral proceso de universalización

de la cultura. Otros, también sin razón, aprecian esta conquista europea del continente -posteriormente denominado americano-como una expresión necesaria de la internacionalización de las relaciones económicas que exigía el desarrollo del capitalismo con todos sus logros culturales añadidos.

Resulta indudable que a partir de ese momento, junto a la

paulatina conquista del África y hasta de remotas regiones del

Asia, se tomó conciencia de la finitud de la esfericidad del globo

terráqueo, pero a la vez se pensó que las riquezas contenidas en

él eran inagotables y sólo bastaba explotarlas indiscriminada-

mente.

Algunos pueblos ancestrales, entre ellos los aborígenes de estas y otras regiones, tenían concepciones proporcionadas de su poderío y flaqueza frente a las fuerzas y riquezas de la natura-leza, por lo que educaban a sus nuevas generaciones en estos principios de respeto por su habitat. Por tal motivo, desarrolla-ban una cultura de genuino cultivo tanto del entorno natural, como de la propia condición humana, para que ésta, en desequi-librada lucha, no terminase en suicidios genocidas conscientes o inconscientes como se temen en la actualidad.

Fue este un momento de choque de culturas, no de atenuado

encuentro o sencilla hibridación, fue inicio de un mestizaje no

concluido y que no concluirá porque ese parece ser el destino de

todas las etnias y culturas que se autopresentan como paradigmas

de pureza.

En ocasión del V Centenario del proclamado descubrimiento de América alrededor de 1992, se enfrentaron los sectarismos de un lado y otro del Atlántico. Defensores del paternalismo ibérico y eurocéntrico, por un lado, frente a intransigentes indigenistas por el otro, que llegaron a posiciones extremas. Es cierto que hubo también posturas equilibradas y conciliadoras, pero no fueron las abundantes. Prevaleció el criterio sobre el necesario pase de cuentas.

Otras efemérides significativas del pasado siglo XX, tales como el bicentenario de la Independencia de las trece colonias ingle-

105

Discursos educativos y culturales de la globalización para América Latina

sas en Norteamérica y el nacimiento de los Estados Unidos de América, el tricentenario de la Revolución Francesa, los jubileos de la Revolución de Octubre en Rusia o el fin de la II Guerra Mundial han motivado reflexiones en ciudadanos comunes de muchos países sobre las dimensiones de la historia universal y sus efectos para la construcción de una cultura universal concebida sobre la base de pretendidos valores también conside-rados universales.

Pero en verdad, como plantea Samir Amin:

"En esta expansión mundial el capitalismo reveló la contradicción que existe entre sus pretensiones universales y las polarizaciones que genera en la realidad material. Los valores, totalmente vacíos, promulgados por el capitalismo en nombre del universalismo (individualismo, democracia, libertad, igualdad, secularidad, ley, etc.) son meras mentiras para las víctimas del sistema, o valores que sólo se adecúan a la cultura de Occidente. Esta es una contradicción permanen-te, pero en las fases en que la globalización aumenta (como ahora mismo), deja al descubierto su violencia"16.

A la vez, se aprecia la aceptación universal de innumerables conquistas científicas y tecnológicas que en su proceso de uni-versalización se han difundido a la mayor parte de los países del mundo, aun cuando sea para el disfrute de una minoría de la población, como el uso de antibióticos, vacunas, prótesis, insecticidas, aparatos de aclimatación, automóviles, teléfonos, radios, televisores, videos, grabadoras y otros electrodomésti-cos, alimentos conservados, productos higiénicos, etc.

Las instituciones educativas han sido las primeras en recibir el beneficio de tales avances tecnológicos que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo la educación desde el nivel primario hasta el universitario ha tenido que irse situando a la altura de los nuevos tiempos a fin de preparar a los educan-dos para el mundo automatizado e informatizado en que van a vivir. Tales desafíos obligan a la educación a modificarse sustan-cialmente y a estar lista para nuevas transformaciones cada vez más radicales.


Según el peruano Carlos del Río Cabrera:

"El desarrollo científico-tecnológico se fundamentará en una mayor relevancia de los programas de postgrado: maestrías y doctorados -con carácter multidiciplinario/holístico-promovidos por una creciente interacción de la universidad con el sector productivo a nivel global. La educación -en especial la del nivel superior- resaltará por: a) Ser flexible en espacio, tiempo, modalidad, currículo. Fin de la universidad concebida como 'cuatro paredes'; b) Brindar formación multidisciplinaria, siendo la duración de los estudios variable: el estudiante escoge su "menú" y fija su propio ritmo; c) Las clases devienen en conferencias desde/ hacia cualquier lugar, a toda hora, en todos los campos/áreas, en niveles múlti-ples; d) desarrollo del autocontrol y de la autoevaluación: desaparición progresiva de los exámenes"17.

Muchos de estos novedosos rasgos no son simplemente

intenciones sino hechos que caracterizan ya en muchas partes

la educación contemporánea.

Es difícil concebir en cualquier parte del mundo a una persona culta que desconozca o prefiera prescindir de estas conquistas de la humanidad. Pero simultáneamente se han ido imponiendo no sólo patrones de consumo material sino concepciones políticas respecto a la forma de organizar los estados y gobier-nos, criterios sobre cómo debe funcionar la democracia, nor-mas jurídicas, éticas, estéticas, etc. Incluso las religiones más difundidas pugnan entre sí por lograr mayores niveles de uni-versalidad. Y en medio de ese mundo de objetos e ideas que deben ser consumidos cada día, unos hombres se levantan con la incertidumbre de la supervivencia inmediata y otros con la seguridad relativa que ofrece la opulencia, siempre amenazada. De un modo u otro les llegan nuevas informaciones sobre nuevos productos que salen al mercado, nuevos investigaciones que prometen la eterna búsqueda de la longevidad o la potencia se-xual ilimitada, o sobre la forma superior de organizar su econo-mía, de perfeccionar su familia, sus compañeros de trabajo, veci-nos, conciudadanos, etc. o de cómo defenderse de los ladrones y violadores.

107


Todas parecen ser expresiones de la mal llamada cultura moder-na, cultura de masas, cultura de consumo, etc. ¿Acaso algunos de estos productos "culturales", que llegan a preocupar hasta al entonces presidente de los Estados Unidos de América, Clinton, al criticar los filmes de violencia que estimulan los asesinatos que realizan tanto adultos, adolescentes y hasta niños en ese país, deben ser calificados propiamente como culturales? ¿Son genuinamente hechos culturales o deben ser considerados como especie de excrecencias sociales que debe purgar la humani-dad como todo organismo vivo?

¿Algunos de estos fenómenos sociales no serían mejor calificados si se considerasen como expresiones de anticultura o de contracultura ? ¿Con qué derecho debemos endilgarle al concepto de cultura, calificativos tales como "cultura de la violencia", "cultura del crimen", "cultura guerrerista", etc. que atenían con-tra la etimología de este concepto, que siempre implicaba añadir un valor a natura como en el caso de agricultura, apicultura, silvicultura o cultivar en societas los buenos hábitos de comporta-miento, comer, vestir, gobernar, educar, etc"? Aquí también podría decirse ¡Oh! Cultura, cuantos crímenes se comenten en tu nombre. ¿No sería apropiado caracterizar a estos fenómenos como expresión de sociedades violentas, guerreristas, criminales, etc., en lugar de considerarlas como "culturas delictivas"?

Ante todo, se debe salvar el concepto de cultura de tales tergiver-saciones de su contenido conceptual, de manera que pueda se utilizado adecuadamente en la praxis pedagógica, si es que se aspira a una globalización con dignidad, o sea, con criterios de humanismo práctico. A partir de tal criterio diferenciador de los conceptos de cultura y sociedad se puede comprender mejor el carácter mediador del primero -tanto de la relación de este último con la naturaleza, como de ambos, es decir, la naturaleza debe ser subsumida en el concepto de sociedad- con la humanidad.

La humanidad no sólo es ei producto de la acción humana en su permanente perfeccionamiento, es también el punto de referencia o sentido de superación de todo lo existente. La cultu-ra, con todas las potencialidades productivas, tecnológicas, científicas, ideológicas, éticas, estéticas, etc., que encierra debe

constituir, de otro lado, el instrumento preciado para mejorarla,

en la misma medida en que ella se autocorrige.

¿Pero quienes son los sujetos correctores? Afortunadamente no existen preelegidos para tales misiones, aunque algunos en ocasiones se lo crean. Tales sujetos, en verdad, son múltiples y en muchas ocasiones se dimensionan de manera distinta a través de los mismos individuos que a la vez pertenecen diferenciada-mente a una comunidad, un barrio, una familia, un partido, una organización de la sociedad civil, una clase social, una institución, una empresa, una ciudad, un pueblo, un país o una comunidad de ellos.

3. La educación ante la globalización

La escuela constituye un extraordinario instrumento de for-mación de tales sujetos sociales, y ante los cambios que ha traído consigo el proceso globalizatorio mundial, en el que se aprecia también un incremento significativo de la migración por razones básicamente económicas, es imprescindible asumir tales desafíos

con nuevas concepciones y prácticas educativas mucho más democráticas y tolerantes. Depende del grado de comprensión del papel del sujeto político y social ante los discursos educativos y culturales que plantea la globalización que tenga en cada lugar en que ese individuo concreto, que en definitiva, tomará decisiones favorables o no a sus intereses y a los de la humanidad entera pasando por cada una de las agrupaciones de las que forma parte.

En ocasiones encuentra conflicto en el posible choque de intereses

de algunas de esas instancias entre sí al tomar determinadas

decisiones, pero su elección será más libre y culta.

Cuando el capitalismo inició sus primeras etapas de desarrollo era evidente la interdependencia entre saber y poder. Por tal motivo el afán de todos los ilustrados era constituir una ciuda-danía culta para el ejercicio de la democracia y el adecuado despliegue de las relaciones jurídicas, políticas, tecnológicas, comerciales, etc., y las propuestas educativas estaban orientadas a conformar a un ciudadano culto para ejercer el poder

109


multilateralmente.

En la actualidad ese criterio se ha modificado sustancialmente, por tal motivo Heinz Dieterich Steffan, con acierto, sostiene:

"La unidad tendencial entre la cultura, la universidad y la clase burguesa, que en la fase de ascenso de la burguesía y de su lucha contra el feudalismo parecían posible cual coexistencia armónica entre el saber y el poder, se está convirtiendo rápidamente en mito del pasado. La regresión política de la burguesía desde una clase revolucionaria hacia una clase reaccionaria-plutocrática; su trivialización e instrumentalización de la cultura como medio de castración ideológica de las mayorías y la transformación de las universidades en empresas de servicio -que únicamente generan conocimientos de dominación política y de maximización de ganancias -llevan la idea de Voltaire sobre la historia mundial como medio de la lucha para el progreso y la educación del ser humano, ad absurdum. De esta manera, la dialéctica de la ilustración pareciera encontrar al menos temporalmente- su fin unidimensional en el triunfo de la razón instrumental"

18

Este hecho no significa en modo alguno que la ecuación entre sabiduría y poder haya desaparecido, pero sin duda se ha modifi-cado parcialmente a partir de nuevos parámetros que rigen para este último.

En la actividad educativa se ha ido apreciando que han tomado fuerza criterios cada vez más pragmáticos a fin de preparar a un egresado para un mercado de trabajo en que prevalece más el criterio de poder utilizar las tecnologías importadas del know-how provenientes de los países industrialmente desarrollados en lugar de estimular la investigación científica dirigida al conoci-miento de los profundos laberintos de la ciencia. La enseñanza tiene el deber de no abandonar una de las razones básicas de su articulación al saber científico: la explicación de las causas deter-minantes de los fenómenos en su concatenación universal y los fundamentos epistemológicos en que se fundamenta cada descubrimiento

19. De lo contrario, se forma un estudiante acos-


tumbrado a recibir un conocimiento elaborado de antemano en el cual él no ha tenido ninguna participación en su reprodu-cción epistémica, por lo que se hará difícil su comprensión y no se permitirá de tal modo la gestación de nuevos conocimientos logrados por él mismos,

Según el mexicano Sergio Gómez Montero:

"la docencia debe incidir en la lógica de los saberes y no sólo en sus usos instrumentales. Se debe tratar, no de conocer para operar o irvstrumentalizar el saber, sino para indagar los porqué y las razones de éste, verificando siempre su pertinencia, su uso social y los efectos que este tiene sobre el hombre, individual y colectivamente, y sobre los contextos (social y natural) en que ese hombre vive y se desarrolla"

20

Además de las deficiencias acumuladas en los sistemas educativos de la mayor parte de los países latinoamericanos, como la enseñanza memorística

21 y superficial, los centros

educativos y especialmente las universidades se han ido convirtiendo en los en centros de formación de empleados de segundo orden de las empresas multinacionales, cuyos conocimientos deben reducirse al límite preciso del nivel de acceso tecnológico, de manera tal que impida cualquier posibilidad de un desarrollo propiamente independiente. Pensar con cabeza propia se convierte en ocasiones para algunos en una actitud desafiante ante el establishment Lógicamente algunos más aventajados escapan de tales mecanismos coactivos del desarrollo profesional y hasta logran penetrar algunos niveles del poder empresarial o procurarse empleos mejor remunerados en las casas matrices radicadas usualmente en los países centrales; sin embargo, las cifras de tales exitosos profesionales latinoamericanos son exiguas comparadas con la mayoría de los egresados.

Entre los desafíos educativos principales que afronta hoy la educación en los países latinoamericanos se encuentra la necesi-dad de formar individuos versátiles en sus posibles profesiones y que estén preparados para la diversidad de exigencias que plantea el mercado laboral.


Con el incremento sustancial de las cifras de desempleo profesio-nal y el deterioro creciente de las economías latinoamericanas, algunos jóvenes prefieren evitar los estudios universitarios y acudir a carreras técnicas de nivel medio que les faciliten el acceso inmediato al trabajo22.

Esto obliga a que las políticas educativas de los países de la región tengan que brindar alguna atención a este tipo de enseñanza. Sin embargo, el mayor desafío a la educación y la cultura en estos tiempos de globalización radica en la creciente reducción de los presupuestos para estos sectores a partir de los criterios neoliberales imperantes y los criterios prevalecientes en y para la empresa privada, como puede apreciarse en el siguiente análisis de la situación educativa en Nicaragua:

"...es previsible, que poco a poco, el proceso de institucionalización del modelo educativo, se vea acompaña-do por las necesidades del nuevo eje de acumulación económica del capitalismo global respecto a las calificaciones de la fuerza de trabajo, lo que permite prever, una mayor participación del empresariado privado en la definición de la política educativa''23.

Es en medio de esa afanosa búsqueda de rentabilidad por todas partes, incluyendo el sector de la salud, que la vida educativa y cultural de los pueblos latinoamericanos se ve obligada a buscar alternativas en algunos sectores de la sociedad civil, en la conformación de cooperativas, etc., como válvula de escape ante la amenaza constante de la inhabilitación de conquistas sociales alcanzadas en tiempos anteriores a la oleada neoliberal.

4. La globalización y el mercado

La actividad productiva vital de todo ser humano en nuestros días no es solamente afectada por procesos globalizadores de la economía mundial que, quiera o no, repercuten en la productivi-dad, calidad productiva, etc., sino que todo lo que él produce de un modo u otro se articula a esas relaciones económicas y sociales. Por tanto, no puede ignorarlas. No puede pensar prejui-ciadamente que produce para un mercado exclusivo de consumi-

1 O

dores obligados a adquirir una única mercancía.

Entre las causas económicas del derrumbe del llamado "socia-lismo real", está el error de considerar un cliente robotizado, condenado a adquirir siempre el mismo producto, aun cuando éste, incluso, hubiese disminuido en su calidad.

Ni el obrero, ni el ingeniero, ni el científico y mucho menos el artista o incluso el político puede partir del falso presupuesto del público asegurado para su obra en tiempos de globaliza-ción, porque los criterios de consumo se tornan tan dinámicos en la actualidad, dados los sistemas informativos y de comuni-cación masiva, que rápidamente se transforman, y declaran obsoletos productos y concepciones que años atrás demoraban mucho tiempo en transformarse. Tal situación no debe apre-ciarse con signo negativo, sino aprovechar tales mecanismos comunicativos que facilitan la oferta de mejores opciones a fin de que el producto de nuestra actividad no quede engavetado para los museos de errores tecnológicos o científicos o como expresión de la chapucería humana.

La globalización demanda creatividad en todos los planos y especialmente educativa, y ésta debe ser entendida en todas sus dimensiones, tanto de eficiencia económica como de utilidad social para que constituya propiamente un bien cultural y no otro producto que se añada a los excrementos mercantiles que finalmente deben ser hasta incinerados. Mas la creatividad exige, a su vez, criterios educativos de conservación ecológica, perspec-tivas de género, generacionales, incluso hasta étnicas, ideológicas, religiosas, etc., pero sobre todo demanda criterios éticos y estéticos. Ignorar estos dos componentes en toda creación, tanto material como espiritual humana, es nefasto para el destino final de cualquier obra.

Por supuesto que no todos los productores en los distintos países toman en consideración tales criterios, ni existen los mecanismos engrasados de control y regulación jurídica para que constante-mente aparezcan desastres de todo tipo, que por lo regular se experimentan primero en aquellos países dependientes tecnológica, comercial y financieramente de los grandes bloques

113

Discursos educativos y culturales de la g lo bal izad ón para América Latina

de poder del capitalismo actualmente transnacionalizado24.

En la actualidad, con la crisis de los estados nacionales y el poder ilimitado adquirido por el capital financiero transnacional en su desenfrenada carrera especulativa, ya no son ni siquiera gobernantes y parlamentos los que deciden en ocasiones la política nacional y las medidas de carácter internacional, sino los grandes banqueros quienes imponen sus criterios no muy culturales, ni democráticos.

Tal preocupación la expresa el actual presidente de Brasil

Fernando Henríquez Cardóse cuando expresa:

"Esa es la gran contradicción que tendremos que enfrentar en el siglo XXI: a la globalización del sistema productivo, del área económica, no le siguió en la misma proporción una definición también global, en el plano del poder. No existe el poder mundial legítimo ni una definición de la autoridad mundial legítima. Tampoco la regla opuesta, la de la fuerza que se impone sin consentimiento, sin autoridad, y que aun continua siendo importante en el plano mundial, tampoco esta tiene mecanismos suficientes fuertes para definir de qué manera se restablecerá la convivencia democrática en el plano internacional"25.

Esto significa que los discursos que plantea la globalización

tienen una raigambre profundamente política y de la manera

como se comporten ante ella gobiernos, partidos, clases sociales,

entidades de la sociedad civil, podrá tomar un rumbo más

favorable o no a los intereses de los países económicamente

débiles.

Ante tal situación, la actitud de estos países no debería ser la clásica postura de las fracasadas burguesías nacionales que de forma oportunista sacrifican los intereses nacionales y en aras de salvar sus riquezas los ponen también a volar como capitales golondrinas, como con frecuencia sucede en los países latinoamericanos26. Pero entre el "deber ser" y "el ser" existen muchos abismos, aun antes de Kant. La realidad es que para estos países el efecto de la globalización a la larga trae resultados

Pablo Guadarrama (jonzaiez

negativos para la mayoría de la población.

Pensar que las ventajas culturales de la globalización se miden por el número de teléfonos celulares de los ejecutivos, de automóviles que se congestionan en las calles, la altura de los edificios que compiten con los de New York, por la similitud de los comerciales de la televisión y las mercancías en los supermercados, resulta una manera muy superflua de apreciar la cultura. Y pensar que los logros educativos de un país se miden exclusivamente por la comodidad de los edificios, el número de computadores y videos en las aulas, y otras ventajas tecnológicas como el acceso a internet, etc. sin tomar en adecuada consideración la formación y superación del personal docente, la evaluación constante de sus resultados, la aplicación de los avances de las investigaciones pedagógicas en cada disciplina, la constante experimentación de nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, la interacción permanente con las demás vías de la educación no formal a través de la familia, el vecindario, las instituciones de la sociedad civil, etc.

Esos pueden ser algunos de los discursos educativos y culturales que trae aparejada la globalización, especialmente para los países latinoamericanos al producirse fenómenos de homogenei-zación de la vida cotidiana. Esto motiva que, en ocasiones, un individuo se sienta lo mismo en un país que en otro cuando se encuentra en algunos de los grandes centros comerciales de similares características. Sin embargo, es erróneo pensar que tales procesos conducen irremediablemente a la pérdida de identidades y a la erradicación de las necesarias diferenciaciones.

Como sostiene José Ramón Fabelo:

"Y es que la globalización de las relaciones sociales y el origen de una comunidad mundial, íntegra e interdependiente, no borró en modo alguno la heterogeneidad del planeta y los grandes diferencias entre los distintos grupos humanos. Es obvio que el surgimiento de un nuevo marco social no hace desaparecer automáticamente a los otros de menor rango de generalidad. La aparición de las clases no eliminó a la familia, la formación de las naciones no acabó con las clases, el arribo

115


de la comunidad universal no significa la desaparición de la división del mundo en naciones. Todo esto genera la coexistencia de una multitud diversa de grupos humanos. Cada uno de estos conglomerados, divididos por sus niveles de desarrollo socio-económico, su pertenencia nacional y estatal, su posición de clase, su autoconciencia religiosa, facto-res de raza, etnia, propiedad, etc., conserva sus propios intereses, fines y posibilidades reales de lograrlo, así como su propia escala de valores"27.

Los pueblos tienden a aprender unos de otros y en tal sentido

contribuyen a unlversalizar sus respectivos valores, del mismo

modo que a criticarse por sus antivalores.

En una época como la presente en que la comunicación ha adquirido parámetros tan extraordinarios es de esperar que el balance de tal intercambio de valores sea como se ha comportado hasta el presente en la historia de la humanidad, más favorable que perjudicial.

Los parámetros para medir la calidad de vida han comenzado a modificarse en los países capitalistas desarrollados, porque lo que en otros momentos eran sutiles formas de enajenación, se han tornado tan evidentes para muchos ciudadanos comunes que comienzan a rechazar aquellos "productos culturales" enlatados y buscan incrementar el consumo de los naturales. Entre los desafíos que se plantean a la labor educativa contempo-ránea se encuentra la revalorización de los productos de la naturaleza, las ventajas de la conservación del medio ambiente, de la práctica del deporte utilizando al máximo las potencialida-des naturales y desechando las artificiales. En fin, el siglo XXI reclama que el ser humano logre una mejor autocomprensión de origen natural y societal mediada por la cultura.

Un elemento que ha favorecido cambios de conducta en la pobla-ción mundial es el turismo y su incremento considerable en los últimos tiempos. Este intercambio ha permitido a muchos apre-ciar que sus concepciones y hábitos de vida no siempre son los mejores ni los más deseables.

5. El intercambio cultural y educativo

entre los pueblos

Toda acción que contribuya a que los seres humanos se conozcan mejor, se autovaloren y valoren a otros pueblos, contribuye al enriquecimiento de la condición humana, independientemente de los imprescindibles riesgos que implica cualquier relación humana. Todo dependerá del tipo de prejuicio con el cual ésta se asuma. Y la educación del siglo XXI tiene ante sí la tarea de contribuir a erradicar las secuelas de todo tipo de discriminación étnica, racial, religiosa, etc. y preparar a las nuevas generaciones a vivir en sociedades multiétnicas, multiculturales; tolerantes ante las diversas posturas políticas, estéticas, religiosas, morales, etc., pues como plantea Alain Touraine:

"La historia no esta hecha únicamente del éxito de quienes construyeron intelectual y prácticamente un mundo nuevo; también la conforma la caída de las sociedades que no comprendieron, permitieron y organizaron las nuevas formas asumidas por la vida económica, política y cultural. Ningún país, ninguna institución, ningún individuo tiene, por sus éxitos pasados, la seguridad de comprender y dominar las nuevas formas de vida personal y colectiva. ¿Somos capaces, en este inicio de un siglo que se abrió en el momento en que cayó el Muro de Berlín, de comprender el mundo en que ya hemos ingresado?"28

Los pueblos no tienen por qué temer a conocerse mejor, a

intercambiar sus artes, sus costumbres, sus concepciones políti-

cas, educativas, éticas, estéticas y criterios de vida. Podrán salva-

guardar su identidad cultural en la misma medida en que sean

auténticos, es decir, que sus ideas e instituciones se correspondan

mejor con sus condiciones específicas de existencia y necesidades

de desarrollo propio.

No sólo resulta menos aburrido ser auténtico que ser idéntico, sino que es imposible. Así la imposibilidad de que la globalización produzca una clonación cultural lo será en la misma medida en que el factor subjetivo, esto es, la acción de gobernantes y ciudada-

117


nos se lo planteen, preocupen y ocupen efectivamente por impe-dirlo. Y para lograr tal objetivo es imprescindible que se conozcan, estudien y cultiven en los sistemas educativos y se divulguen los valores de la cultura nacional, de sus proceres, pensadores, inte-lectuales, artistas de la sabiduría popular, del folklore genuino, y no el que se produce artificialmente para consumo de turistas. Si se cultiva la verdadera cultura, y no cualquier producto que se invoque en su nombre, y a la vez se educan las nuevas genera-ciones por medio de curriculums amplios e integradores a la vez29 con criterios de orgullosa autenticidad, inagotable curiosi-dad, innovación permanente, independencia de pensamiento como solicitaba Paulo Freiré30, tolerancia ante la diferencia, espíritu democrático, y otros múltiples valores que demandará la sociedad postmoderna, junto a la estimulación de la coopera-ción en todos los sentidos, como ha insistido en sus recomenda-ciones la UNESCO para el perfeccionamiento de la educación en América Latina y el Caribe31, entonces podrán afrontarse con criterios humanos conscientes y bien dirigidos los procesos que hoy plantea la globalización y que en todo futuro planteará la permanente universalización de toda cultura y toda educación propiamente dichas.


"Si nuestro objetivo es incorporar de una buena vez a la sociedad mundial, en un plano de equidad, a la inmensa mayoría de los habitantes del planeta, si ese es nuestro objetivo primero, será entonces necesario revisar 'a fondo' e introducir cambios sustanciales en la estructura, el contenido y hasta la propia orientación de los sistemas educativos." BROVETT, j. "El futuro de la educación superior en una sociedad en transformación" en A UNESCO e o futuro ensino superior. Documentos da Conferencia Mundial sobre a Educacao Superior. Universidade Federal do Paraná. Curitiba. 1998. p. 66


"Hay que estar muy distraído para no darse cuenta de que el cierre de centenares de editoriales y miles de librerías en las dos últimas décadas, la caída de la producción nacional de películas y discos, el deterioro del sistema escolar en todos sus niveles son señales de alarma de nuestra decadencia societal. Los nuevos signos de dinamismo económico y cultural -aumento del consumo en algunos bienes comunicacionales, el acceso multiplicado mes tras mes a internet, el rápido predominio de la video -información sobre la lectura- combina aspectos positivos y otros problemáticos. Es inquietante que no tengamos datos suficientes ni estudios globales en marcha para discernirlo, o sea para conocer qué cambios están generando en el tejido de nuestras sociedades y en la interacción entre ellas. GARCÍA CANCLINI, N. "Industrias culturales y globalización" en Cultura y desarrollo. Serie de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO. La Habana. Vol. I. Febrero, 2000. p. 36. LÓPEZ VILLA, M. "¿Qué piensan los seguidores del neoliberalismo?" en Vitral pedagógico Revista de la Universidad Pedagógica Nacional. Tezutlan-Puebla. N. 3. Abril 1998. p. 80.

4 "El humanismo no constituye una comente filosófica o cultural homo-

génea. En verdad se caracteriza en lo fundamental por propuestas que sitúan al hombre como valor principal en todo lo existente, y partir de esa consideración subordina toda actividad a propiciarle mejores condiciones de vida material y espiritual, de manera tal que pueda desplegar sus potencialidades siempre limitadas históricamente. La toma de conciencia de estas limitaciones no se constituyen en obstáculo insalvable, sino en pivote que moviliza los elementos para que el hombre siempre sea concebido como fin y nunca como medio. Sus propuestas están dirigidas a reafirmar al hombre en el mundo, a ofrecerle mayores grados de libertad y a debilitar todas las fuerzas que de algún modo puedan alienarlo. Todo poder supuesto a fuerzas aparentemente incontroladas por el hombre, que son expresión histórica de incapacidad de dominio relativo sobre sus condiciones de existencia y engendradas consciente o inconscientemente por el hombre, limitando sus grados de libertad, se inscriben en el complejo fenómeno de la enajenación". GUADARRAMA, P. Humanismo en el pensamiento latinoamericano. Editorial Ciencias Sociales. La Habana.

2001. p. 15. 5

Como asegura el historiador cubano Pedro Pablo Rodríguez "El sentido de la identidad desde un principio tuvo un valor negativo y otro positivo, ya que diferencia a individuos, grupos, comunidades" RODRÍGUEZ, P.P. "Cultura e identidad. Notas en medio de un debate" Cultura e identidad nacional. La Habana: Ediciones Unión, 1995. p.

247. 6

"Para lograr una definición de cultura que logre eludir el carácter estrecho o unilateral de muchas concepciones que abundan en los ambientes académicos y usualmente en mayor medida fuera de éstos, debe considerarla como d grado de dominación por el hombre de las condiciones de vida de su ser, de su modo histórico concreto de existencia, lo

118 119


cual implica de igual modo el control sobre su conciencia y toda su actividad espiritual, posibilitándole mayor grado de libertad y beneficio a su comunidad.": GUADARRAMA. Y. PERELIGUIN, N. lo universal y lo específico en la cultura. Bogotá: UNINCCA, 1987; La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1990; 2 dición ampliada. Bogotá: UNINCCA, 1998. p. 300.

7 CHOMSKY, N. El nuevo orden mundial (y el viejo). Barcelona: Crítica, 1996. p- 243.

8 BARO, S. Globalización y desarrollo mundial. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1997. p. 136.

9 MATO, D. "Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas en América Latina en tiempos de globalización" en, Matos, D. Montero, M. y Amodio, E. (Coordinadores) América Latina en tiempos de globalización: procesos culturales y transformaciones sociopolíticas. Caracas: CRESAL-UNESCO, 1996. p. 12.

10 Hungtington, S.P.. El choque de las civilizaciones. Universidad Nacional. Costa Rica. Heredia. 1996. p. 19.

11 "Puede decirse sin riesgo que el siglo XX nos ha convertido a todos en hondos pesimistas históricos". Fukuyama,R El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Editorial Planeta, 1992. p. 29

12 MONERERO, M. Y OTROS "La globalización: una mirada desde la izquierda". La Habana No. 5: Temas, 1996. p. 18-19.

13 Ibidem.

14 NAIR, S. "Epílogo" a Estefanía, J. Contra el pensamiento único. Madrid: Tauros, 1998. p. 336-337

HART, A., "Identidad vs. globalización. Hacia una ética humanista en la postmodernidad". En: Revolución y cultura. La Habana. N. 1. 1997. p.5

16 AMÍN, S. "Imperialismo y culturalismo: mutuamente comple mentarios". En: Vega, R. Marx y el siglo XXL Bogotá: Ediciones Pensamiento Crítico, 1998. p. 302.

17 DEL RIO CABRERA, C. "Algunas perspectivas en el devenir del siglo XXI". En: Revista Peruana de Educación, Año II. No. 4. Septiembre de 1997. Lima. p. 39.

STEFFAN, H.D. "Globalización, educación y democracia en América Latina". En: Chomsky, N. y Steffan, H.D. La sociedad global. Educación, mercado y democracia. La Habana: Editorial Abril, 1997. p. 123. "Hay que intentar -sin que se pueda evidentemente lograrlo por completo- etnologizar la mirada que dirigimos sobre nuestros propios conocimientos: captar no sólo la forma mediante la cual se utiliza el saber científico, sino también el modo en que son delimitados los ámbitos que este saber científico domina, asi como el proceso de formación de sus objetos de conocimiento y el ritmo de creación de sus conceptos. Hay que restituir en el interior de una formación social, el proceso mediante él cual se constituye un 'saber', entendiendo este como el espacio de las cosas a conocer, la suma de todos los conocimien-tos efectivos, los instrumentos materiales o teóricos que lo perpetúan. De este modo la historia de una ciencia(...) será el análisis de sus

120


condiciones de existencia , de sus leyes de funcionamiento y de sus reglas

de transformación". FOUCAULT, M. La vida de los hombres infames.

Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1990. p. 26. 20

GÓMEZ MONTERO, S. "El futuro de la docencia". En: Pedagogía.

Revista especializada en Educación. Universidad Pedagógica Nacional.

México. D.F. Vol. 10 n. 3. Verano de 1995. p 82. 21

"Con frecuencia se afirma que nuestra educación es memorística y que

no cultiva el análisis crítico y creador. Hay muchos indicios de que es

así y ello no sería posible, de manera generalizada, si nuestros docentes

no fueran los principales sostenedores de tal tendencia debido a que

la formación magisterial que reciben tiene las mismas características.

Consecuentemente nada cambiará en los hechos en nuestro sistema

educativo mientras no modifiquemos sustancialmente la formación

magisterial, lo que no se resuelve con reciclajes o reentrenamientos en

programación curricular sino con un sustancial mejoramiento de la

competencia científica del magisterio en matemáticas, en lenguaje, en

física, en biología, en química, en lógica, en filosofía, por mencionar

algunos ejemplos". PICOYA HERMOSA, L. "Diagnóstico general de

la educación peruana" En; Revista Peruana de Educación. Año U. N. 3.

Enero de 1997. p. 105-106. 22

"Los nuevos escenarios de desarrollo, en el ámbito de la globalización, de

la terciarización de la economía y las comunicaciones interactivas,

empieza a presentar múltiples aristas a los tradicionales procesos de

socialización formal llevados a cabo en la institución educativa. De

alguna manera, se están presentando profundas fisuras entre las

relaciones sociales en el aula y las que se producen en el mundo de las

productivas y de servicios, en igual proceso de resquebrajamiento se

encuentran las seudo formas de participación democráticas, lo cual de

alguna manera, acentúa la contradicción apariencias formales y

realidades prácticas, en el proceso de socialización escolar, bajo el

slogan esterotipado de igualdad de oportunidades para todos, cuando

los centros educativos en países capitalistas, no son comunes para

todos. Tal situación, propicia sistemas de clasificación diferenciada

para los alumnos en el mundo del trabajo y de la participación social".

CORREA DE MOLINA, C. Aprender y enseñar en el siglo XXI. Bogotá:

Magisterio, 2001. p. 133. 23

ARRIEN, J. DE CASTILLA, M Y LUCIO GIL,R. La educación en

Nicaragua entre siglos, dudas y esperanzas. Managua: Universidad

Centroamericana, 1998. p. 318. 24

"En lo es en c ia l , a f in a le s d e l a d éc ad a d e l 70 , ya e s t a ba n c r ea da s l a s premisas económicas, políticas, ideológicas y científico-técnica, que permitirían un avance sin riendas del imperialismo hacia lo que, con toda propiedad, podemos considerar un nuevo estadio de su desarro llo, cuyo rasgo distintivo es el predominio económico, político e ideoló gico del capital monopolista transnacional". CERVANTES, R. GIL, F. REGALADO, R Y SARDOYA, R. "La metamorfosis del capitalismo monopolista". La Habana: Cuba Socialista. N. 8, 1997. p. 46.

25 HENRIQUE CARDOSO, F. "Gobernabilidad y democracia" En:

121

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón Blanca Inés Prada Márquez

PEDAGOGY AND EPISTEMOLOGY IN

THE TEETETUM OF PLATO

Blanca Inés Prada Márquez

U1S

Abstract

In the present article a study ofthe Teetetum is offered, putting

our attention in the pedagogical and epistemological teachings

that underlie inside the debates that sustains Plato with the

brilliant mathematic youngster Teeteto: intellectual modesty,

amazement, necessary timefor deepening, method (Mayeutic)

and the difference between opinión (doxa) and science (episte-

me). Teachings that are valia today as they were yesterday,

for all those who desired to ac^uire fundamental knowledge of

any kind, and for the teachers that have taken conscience that

the real teacher is not the one that transmits knowledge, but

the one that helps his students to be the buüders and craftsmen

of their own knowledge.

Key words:

History ofEducation, Philosophy ofEducation.

Introducción

Como bien lo señala Emilio Lledó, la obra de Platón ha ocupa-do y seguirá ocupando un lugar privilegiado en la historia de las ideas. Él marcó buena parte de los derroteros que seguirá la filosofía a lo largo de los siglos. A pesar del interés que ofrece la sofística, es acertado decir que antes de él no hubo ninguna filosofía importante1.

Platón es en efecto el primer pensador en empezar a plantear con toda claridad las grandes preguntas de la existencia humana, tratando de buscarles alguna respuesta, lo cual no significa que antes de Platón no se haya hecho ningún tipo de filosofía, puesto que el mismo Platón en sus diálogos, y muy particularmente en el Teeteto, discute importantes teorías anteriores a su obra, por ejemplo las teorías de Protágoras, Heráclito, Parménides, Zenón de Elea, polemizando a favor, o en contra de ellas; sin embargo se considera el primer filósofo, entre otras cosas, por lo siguiente:

- Los textos filosóficos anteriores a Platón casi todos se perdie ron, siendo muy difícil reconstruirlos en sistemas filosóficos.

- Las doctrinas anteriores nos son transmitidas por los dos primeros historiadores de la filosofía que son Platón y Aristó teles, y estos no nos transmiten siempre con fidelidad sus ideas, sino más bien las utilizan como motivos para el filosofar.

- Antes de Platón los filósofos escribían en un lenguaje difícil: poemas, o sentencias. En cambio Platón lo hace en diálogos bellos y agradables, con un fuerte desarrollo argumentativo. Se dice que Platón es el argumentador por excelencia, el que busca la sabiduría, y en este sentido, el filósofo.

- Con Platón la filosofía nace como diálogo argumentativo.

- Una de las características de la filosofía platónica, y que será siempre una característica del discurrir filosófico es la búsque da de la verdad más que la pretensión de poseerla. Vemos por ejemplo que en sus diálogos no se nos da nunca una

125

Blanca Inés Prada Márquez Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón

respuesta definitiva sobre algo, sus respuestas son siempre

abiertas, al lector le queda la sensación de que debe seguir

buscando mejores respuestas, argumentos mejores, más fun-

damentados. Platón fue además el primero en poseer una

filosofía de la educación y en casi todos sus diálogos aborda

temas relacionados con la pedagogía.

I. Contexto en el cual fue escrito el Teeteto

Los estudiosos de Platón colocan al Teeteto como un diálogo de

vejez, posiblemente escrito entre el 369 y el 347, periodo al cual

también pertenecen Parménides, Sofista, Político, Filebo, Timeo,

Critias y las Leyes2. Según Crombie, es difícil hallar un acuerdo

cronológico entre los especialistas, pero la mayoría de los

estudiosos del Teeteto piensan que fue escrito después de la Repú-

blica, y de la muerte del matemático Teeteto, hecho este fechado

históricamente en el 369 a. c.3. La idea central del Teeteto es tratar

de entender la eristeme o ciencia, que podríamos significar como

el conocimiento fundamentado4. Platón le da a este diálogo un

patetismo especial, al colocarlo la víspera del proceso que va a

seguírsele a Sócrates, y que terminará con su condena. Las pala-

bras finales del diálogo nos revelan esta situación particular en

la cual se encuentra Sócrates: "pero ahora debo marcharme al

Pórtico del Rey debido a la acusación que Mileto me ha hecho.

Mañana, Teodoro, volveremos a encontrarnos aquí" (Teeteto 210

d).

El Teeteto empieza con el recuerdo de una conversación entre

estos tres personajes: Sócrates (el comadrón de las ideas),

Teodoro (un maestro de geometría) y Teeteto (un joven alumno

de Teodoro). El diálogo se realizaría poco antes de morir Teeteto,

joven muy prometedor según Sócrates, porque está dispuesto a

enfrentar las consecuencias de lo que ha dicho. Era, al igual que

Sócrates, muy feo, lo cual en la terminología platónica no es un

rasgo secundario, sino que por el contrario significa que no podía

imponerse por medio de la seducción, o de la atracción inmedia-

ta, sino que debía imponerse por la argumentación de su discurso.

Euclides de Megara ordenó por escrito los recuerdos de aquella

conversación, de tal manera que el diálogo se realiza como si el

propio Sócrates volviese a hablar con el joven Teeteto.

Sin embargo, el encuentro entre Sócrates y Teeteto puede haber

sido sólo una ficción literaria de Platón para los fines del diálogo,

como ha sucedido con otros diálogos. Según Jaeger, Platón

escribe este diálogo en memoria de Teeteto, un matemático

conocido en la Academia Platónica, autor de la Estereométria5,

parte de la matemática que interesó mucho a Platón, como puede

verse por el honroso lugar que le da a esta ciencia en la República,

incluso antes de morir su autor6. Para Platón, Teeteto, sin duda

representaba una nueva generación de matemáticos sensibles a la

filosofía. Podría haber escogido como personaje central a

Teodoro, quien era un matemático también famoso, pero quizá no

tan sensible con los temas filosóficos, Jaeger señala que no debe

considerarse como un hecho puramente causal el que el

personaje principal, aparte de Sócrates, sea Teeteto, joven mate-

mático ávido de saber y con dotes creadoras, se trata, continua

Jaeger, de poner de relieve la eficacia de la Paideia dialéctica

cuando actúa sobre hombres preparados para asimilarla7, y es

precisamente en el Teeteto, donde el conocimiento filosófico se

presenta como algo vinculado con las matemáticas, diciéndose de

él que es el resultado de una larga y fatigosa Paideia (Teeteto, 186c).

Nuestro trabajo está centrado en las enseñanzas del Teeteto que

todavía pueden ofrecer muchas luces a la epistemología y que

además pueden considerarse como la propedéutica necesaria

para alcanzar el conocimiento fundamentado, es decir, la ciencia.

Quisiera mostrar que el Teeteto es un diálogo cargado de profun-

das enseñanzas pedagógicas, y epistemológicas, de sorprendente

actualidad. ¿Cuáles son esas enseñanzas? Veámoslas:

2. La modestia intelectual

A la pregunta sobre ¿qué es la ciencia? trata de responder enumerando una serie de ciencias (Teeteto 146d), pero según Sócrates, la respuesta no es pertinente, puesto que para poder decir que esto o aquello es ciencia, deberíamos primero saber qué es la ciencia. Sin embargo, Sócrates aprovecha la respuesta, un poco irreflexiva de Teeteto, para alertarlo a no caer en la trampa, en la que se suele caer casi siempre, de creer saber lo

127

Pedagogía y epistemología en el Teeteto de Platón

que no se sabe, de confundir el sentido de una palabra con su concepto. Surge pues el problema de la ignorancia. Ya en el Sofista se ha dado una definición muy interesante de ignorancia: "la ignorancia, dice allí Platón, no es un estado de carencia sino de llenura". La ignorancia en sentido platónico es un estado de atestamiento intelectual; quien la padece cree saber muchas cosas, pero en verdad este saber es mera opinión en la cual se confía sin someterla a la crítica. Siguiendo a Platón, Gastón Bachelard dirá que la opinión es el primer enemigo de la ciencia8.

Sócrates aprovecha la rápida respuesta de Teeteto para llevarlo a reconocer su ignorancia, y mostrarle que ese momento reflexivo, en el cual él toma conciencia de su no saber, es el primer paso en la conquista del verdadero saber. En el Sofista, Platón deduce de aquí una enseñanza pedagógica: enseñar no consiste tanto en alimentar como sí en desintoxicar, limpiar la mente de opiniones mal fundadas, para que haya espacio en ella para la interroga-ción, es decir para la búsqueda del saber. Cuántas veces nosotros no preguntamos, nos quedamos callados porque creemos saberlo todo; sin embargo la pregunta es fundamental en la búsqueda del saber, porque la pregunta implica, o demuestra un deseo de saber. Einstein decía, en alguna de sus conferencias, que la cien-cia se desarrollaba en proporción a la fecundidad de las pregun-tas que el hombre se atrevía a formular9. Toda la teoría de la re-latividad parece haber surgido, según el mismo Einstein, de esta pregunta que le obsesionó durante varios años: ¿qué sucedería si pudiéramos viajar en un rayo de luz?

Pero volvamos a Platón. Para nuestro filósofo, enseñar es ante todo llevar al alumno a dudar. De ahí que la famosa frase de Sócrates, "sólo sé que nada sé", no sea una manifestación de falsa modestia, sino una posición central en su Teoría del conoci-miento. El primer paso para lograr un saber fundamentado es tomar conciencia de que lo que creíamos saber no es más que mera opinión. Esta conciencia de no saber implica una ruptura, un momento crítico. En la historia del pensamiento occidental, Platón es el primero en subrayar con mayor vehemencia, la necesidad de un momento crítico en la conquista del saber. Siguiendo sus pasos Galileo, Kant, Bachelard y Popper, entre otros, harán énfasis en la importancia que tiene para la ciencia,

128

y en general para el desarrollo de cualquier actividad intelectual,

la reflexión crítica.

Por otra parte, la conciencia de la propia ignorancia, sigue siendo hoy, después de 25 siglos, absolutamente importante para el desarrollo ético de la actividad intelectual, pedagógica o investi-gativa tanto de científicos, como de políticos, filósofos, comunica-dores sociales, y docentes. Si bien es cierto que hoy sabemos mucho más de lo que se sabía en la época de Sócrates, es también cierto que todo conocimiento es relativo, falible, circunscrito y conjeturable. La ciencia, hoy como ayer, no sabe nada con absoluta certeza, o como lo dice muy bien Karl Popper, "la ciencia no es la posesión de la verdad sino su búsqueda".

No debemos perder de vista, que si bien es cierto que el cono-cimiento que hemos logrado almacenar como humanidad es inmensamente grande, mucho mayor que el que tenían los griegos en la época de Sócrates, es también muy cierto que el conocimiento individual es muy limitado, puesto que sólo conocemos parcelas de la realidad, aspectos del saber que ha logrado conquistar el hombre; pero además este saber de la humanidad es también limitado porque es mucho lo que queda todavía por descubrir y entender sobre los enigmas del universo, y sobre todo en el campo social nos queda muchísimo terreno por recorrer, para lograr una aplicación más inteligente del saber que beneficie a toda la humanidad, ayudándola a realizar una vida más humana. Así pues, el llamado de Sócrates a Teeteto para que no pretenda saber lo que no sabe, sigue siendo hoy, un grito filosófico de sorprendente actualidad, volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo. Como bien señala Platón, la ignorancia más terrible es la del ignorante que cree saber porque está lleno de falsas certidumbres.

3. La mayéutica como método

Después de convencer a Teeteto de que no se puede hablar de lo que no se sabe, pasa Sócrates a explicarle su método pedagógico, es decir su mayéutica. ¿Cómo se desarrolla su método? El primer paso empleado por Sócrates es el de llevar al interlocutor, en el

129


diálogo, a dudar de sí mismo (Menón. 80 a-b, 84 a-d). Si el otro es

capaz de sobreponerse a su despecho por amor a la verdad,

Sócrates lo estimula a que ofrezca el fruto de su reflexión, sea

cual fuere; lo ayuda con sus preguntas. En este caso su arte se

parece al de su madre que era comadrona; él es partero de los

espíritus, él ayuda a dar a luz las ideas, los pensamientos (Teeteto,

150 d). He aquí una enseñanza pedagógica y epistemológica

fundamental, que no sólo se desarrolla en el Teeteto, sino también

en casi todos sus diálogos: Platón no concibe la enseñanza como

la mera transmisión de conocimientos, sino como un proceso de

descubrimiento y apropiación. Vemos esta idea claramente

expresada en el Banquete, cuando bromeando le dice a Agatón:

"qué bueno fuera que el saber se pudiera transmitir como el

agua: pasando de lo lleno a lo varío". O cuando dice en el Sofista

que sus discípulos no han aprendido nada de él, sino que por el

contrario encuentran y alumbran por sí mismo todos sus

pensamientos"10

.

Los pedagogos contemporáneos insisten, con razón, en que el

profesor no es un simple transmisor de conocimientos, sino un

motivador del proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje

de un saber es un proceso individual, donde el alumno va poco

a poco construyendo sus categorías conceptuales. O como enseña

la epistemología bachelardiana del "racionalismo concreto",

donde se conciben las teorías científicas como constructos

humanos en los cuales se modela la lectura de la realidad a partir

de estructuras mentales, o categorías del entendimiento, al

interactuar el sujeto cognoscente con esa realidad que se desea

aprehender. En el proceso de conocimiento la actividad de la

razón permite producir conceptos a través de conceptos, y juicios

a partir de juicios, mediante procesos combinatorios y deductivos,

una especie de síntesis dialéctica entre empirismo y racionalis-

mo11

. En la medida en que el maestro entiende que él es un

compañero en la aventura de sus alumnos hacia la construcción

de su propio conocimiento, pasará de una pedagogía puramente

transmisionista, y repetitiva, a una pedagogía abierta, participati-

va y dinámica, donde los alumnos son en últimas los responsa-

bles de su propio saber12

. Sócrates estimula a Teeteto a que ofrez-

ca el fruto de su reflexión, lo ayuda con sus preguntas; pero la

mayéutica no se limita a secundar a la inteligencia que está de

parto; recoge el fruto, lo examina, considera si es viable, lo somete

a crítica, y provoca, si son precisos, nuevos esfuerzos (Teetetof

149a -151d).

4. El asombro

Sócrates encuentra que Teeteto tiene una gran disposición para la

filosofía, es decir para la ciencia, para lograr un conocimiento

fundamentado porque es capaz de asombrarse, de maravillarse.

"Bien veo, estimado Teeteto (dice Sócrates), que Teodoro com-

prendió tu verdadera naturaleza cuando dijo que eras un filósofo,

pues la admiración es lo propio del filósofo, y la filosofía

comienza con la admiración" (Teeteto 155d). También Aristóteles

dice en la Metafísica que "la admiración impulsó a los primeros

pensadores a especulaciones filosóficas" y "que el comienzo de

todos los saberes es la admiración ante el hecho de que las cosas

sean lo que son" (Metafísica, 982 b 11 y sig.) y no lo que a primera

aproximación hubiéramos creído que eran, añade Gastón

Bachelard; o como dijera Marx: "si la apariencia de las cosas

correspondiera con su esencia, la ciencia entera sobraría".

La admiración nos pone en condiciones de pensar por cuenta

propia. El que de nada se admira no puede ni siquiera pregun-

tar, y sin preguntas no hay conocimiento. La admiración no es

sólo el asombro como simple curiosidad, sino, sobretodo, la

exigencia de conocer la verdad; es duda y tensión hacia la verdad,

búsqueda del verdadero ser de las cosas. Admirarse es aprender a

ver las cosas, las personas, lo que nos rodea con nuevas perspec-

tivas. Es mirar y tratar de ver el lado oculto y de pronto mal

formulado de las verdades más evidentes. Admirarse es aprender a

desinstalarnos, a deshacernos de nuestros esquemas, de nuestros

prejuicios, de nuestra visión. Es mirarlo todo desde otra

perspectiva y ser capaz de comprender las perspectivas de los

otros13

. Sólo la genuina admiración despierta la reflexión, genera la

pregunta, esta ha sido siempre la gran enseñanza de la

filosofía desde Platón, y es una de las grandes enseñanzas

epistemológicas y pedagógicas del Teeteto. Difícilmente puede

llegar a conquistar un conocimiento fundamentado quien todo

lo ve como evidente, quien no es capaz de asombrarse, de

131

Blanca Inés Practa Márquez


encontrar algo de misterio en la realidad social o física que le

rodea.

5. El conocimiento fundamentado necesita

tiempo, no puede improvisarse

En el diálogo que nos ocupa vemos varias veces que Sócrates trata de detener a Teeteto, cuando éste se precipita demasiado en las respuestas. Esto también puede encontrarse en otros diálogos platónicos; en el Gorgias, por ejemplo, hay un momento en el cual Sócrates le dice "Si conversamos, si tienes tiempo". Es una gran enseñanza la que nos da Platón aquí. Quien desee adquirir un conocimiento fundamentado en cualquier saber no puede improvisar respuestas, necesita tiempo para sacar las consecuencias que van implícitas en las preguntas. La investigación es el único camino para llegar al conocimiento fundamentado, y ella necesita tiempo para desarrollarse.

Quien está obligado a dar respuestas en tiempo fijo es, en la terminología Platónica, un esclavo (Teeteto 172 d-e). Platón da varios ejemplos: reyes, abogados, jueces, personas que se ven obligadas a dar fallos en poco tiempo. Mientras que la conquista del verdadero conocimiento es una tarea que exige madurar las ideas, moldear los pensamientos, perfeccionar el discurso, es una tarea lenta, en la cual no se aceptan las improvisaciones.

El problema del tiempo necesario para solucionar un problema ha inquietado a muchos filósofos después de Platón, y sigue siendo hoy un tema preocupante, cuando todo se hace demasiado rápido, cuando el conocimiento avanza con velocidad asombro-sa, sin que seamos capaces de asimilar todo lo que se produce, ni siquiera en un campo muy reducido del saber. Descartes, quien vivió en una época en la cual todavía el conocimiento no avanza-ba con tanta rapidez, propone en su Discurso del Método la "duda metódica", mientras no se logre hacer la demostración en el orden de la evidencia racional. Pero Descartes es consciente de que hay muchas cosas que deben hacerse sin que uno esté perfectamente seguro, el tiempo de la acción no da tregua. Así por ejemplo, un médico investigador, cuando se encuentra con

un paciente grave, por ejemplo un paciente con cáncer, puede decir que no se conocen todavía con certeza las causas de esta enfermedad, y que por lo tanto no hay una cura segura; sin embargo, mientras él y los demás investigadores encuentran el tratamiento adecuado, debe hacer algo por el paciente, debe hacer lo mejor dentro de lo poco que se sabe. De ahí que Descartes planteara la "moral provisional" como la choza en la cual vivir y tomar decisiones mientras se construía el sólido palacio del saber, pero le preocupaba que dicha choza no se tomara corno lo que era, "una habitación provisional", y no como una residencia definitiva. Buscador de certezas, a Descartes le preocupaba que nos instaláramos en la duda metódica y no buscáramos la evidencia absoluta14.

En Platón, el conocimiento tiene un tiempo interior por varias razones: en primer lugar por su teoría de la ignorancia, se necesita tiempo para crear la necesidad del saber, sin la cual nada sólido puede aprehenderse. Pero por otra parte, la construcción del saber es un proceso que lleva su propio ritmo, con pasos intermedios y estaciones de descanso necesarias para lograr una conclusión más o menos sólida, o la más sólida posible. Por otra parte. Platón no confunde el saber con la información, como suele suceder a veces en pedagogía, que el maestro cree que con darle mucha información a sus alumnos, éstos han logrado la conquista del saber. Pensemos lo que sucede con nuestros bachilleres, que salen de la escuela "intoxicados" de conocimientos, deberíamos decir de opiniones, pero sin un saber fundamentado en ningún campo teórico o práctico. Esto podría pasar también en la universidad en algunas áreas, donde se atiborra de datos a los alumnos, pero no se les ayuda a interiorizar y profundizar en lo fundamental. Una de las crisis de la sociedad actual es justamente esta: tenemos demasiada información, pero es una información mal asimilada, la que paradójicamente produce una sociedad caótica, poco iluminada, mal informada de sí misma, como lo plantea Vattimo en La Sociedad Transparente15. En Platón el arte mismo del diálogo, y en particular en el Teeteto, se trata de adentrarse en una investigación en torno a un problema, y su solución exige que los interlocutores acepten las reglas del juego, una de ellas es que no se pueden precipitar las respuestas. Si cada uno de los participantes en el diálogo necesita tener

133


una respuesta rápida, inmediata, el diálogo se convierte en

polémica de opiniones, y no avanza hacia un saber fundamen-

tado.

Para Platón el tiempo del saber es el tiempo de una transfor-mación, en la cual el sujeto, es decir quien desea adquirir el saber, debe deshacerse de una serie de prejuicios, de opiniones (llenura) que le impiden la creación del deseo de saber (carencia). El tiempo sigue siendo hoy, como ayer, un paso fundamental en el proceso de producción de cualquier saber fundamentado. El tiempo interior que cada uno necesita para lograr un determina-do saber no es una duración casual que puede demorarse o acelerarse, según si se explica rápida o lentamente. Lacán en Los principios de la cura hizo un estudio sobre el tiempo lógico, donde muestra que aún en formulaciones simples, hay un tiempo interior que no es psicológico, es decir, que no consiste en que el sujeto sea lento o rápido, sino que todo orden de complejidad dado requiere un determinado tiempo para engendrar un sólido conocimiento.

La historia de la ciencia ofrece muchos ejemplos del papel que juega el tiempo en la aceptación de las ideas innovadoras; Galileo, por ejemplo, cuando sus críticos le exigían pruebas más evidentes para demostrar que la Tierra no era el centro del sistema solar, respondía que necesitaba tiempo para buscarlas, y en verdad no tuvo tiempo suficiente, pues las pruebas que permitieron aceptar científicamente el heliocentrismo vinieron dos siglos después16.

6. La diferencia entre doxa (opinión) y

episteme (ciencia)

El Teeteto, más que un diálogo aporético es un diálogo negativo. No se llega a ninguna definición de ciencia pero nos enseña con toda clase de sutilezas dialécticas y críticas, lo que la ciencia no es. Para Platón la ciencia no es percepción, no es la opinión verdadera, y tampoco es la opinión verdadera acompañada de fundarnentación; hay pues en el Teeteto una epistemología negativa muy interesante, que ha sido ampliamente descrita y

explicada por muchos autores, entre ellos por un filósofo

latinoamericano el doctor Ángel Cappelletti17.

El debate en torno a lo que la ciencia no es, empieza cuando Teeteto, acosado por las preguntas de Sócrates sobre lo que es la ciencia, responde que la ciencia es percepción, respuesta que Sócrates asimila rápidamente a la tesis de Protágoras "el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuando son, y de las que no son en cuanto no son" (Teeteto 152a).

La tesis de Protágoras ha dado pie a numerosas reflexiones, interpretaciones y críticas a lo largo del desarrollo del pensa-miento filosófico posterior. Es una tesis antropológica y episte-mológica. Sócrates no centra su reflexión en el sentido antro-pológico, sino en las consecuencias epistemológicas que de ella podrían deducirse: si el conocimiento no es más que percepción, es claro que tal como me parece a mí una cosa así es, tal como te parece a ti así es; tesis que llevaría al relativismo absoluto, y a colocar en el mismo plano la verdad y el error, y si no hay posibilidad de diferenciar entre la verdad y el error ¿para qué investigar, para qué estudiar, para qué hacer ciencia?

Sócrates interpreta que al decir Protágoras, el "hombre" quiere significar "cada hombre", esto es, cada individuo (y no el hombre en general). Lo que es verdadero para uno no lo es para el otro, y por lo tanto habría tantas verdades como hombres hay sobre la Tierra. Platón en verdad ataca a Protágoras sobre este punto débil, y sin duda su crítica, como bien lo ha mostrado Delannoi, es decisiva pero sólo se centra en un aspecto límite18. Lo que sí queda muy claro en el Teeteto es que la ciencia, es decir, el conocimiento fundamentado, no puede hallarse en las meras impresiones sensoriales. Establece por lo tanto Platón la diferencia entre conocimiento intelectual y conocimiento sensible, y paralelamente entre objetos inteligibles y objetos sensibles, como lo hace en la República (509d). Platón llama precisamente episteme al conocimiento fundamentado, inteligible, adquirido por la razón, distinguiéndolo de la dowa o conocimiento puramente sensible, adquirido por los sentidos. La polémica sobre este tema, tan fuertemente desarrollada en el Teeteto, apuntaba a destruir las teorías empiristas y sensacionistas sobre el conocimiento, tan

135


difundidas en su época. Pero hoy, ¿sigue acaso siendo válida la distinción entre opinión y ciencia? Veamos:

Para responder la pregunta anterior necesitamos plantearnos otras cuestiones: ¿Acaso confiamos hoy más en la doxa que en ia epistemel ¿No buscamos cada día, con mayor fuerza, un conocimiento fundamentado? ¿Todo el esfuerzo puesto actualmente en la investigación científica no apunta, acaso, a tener conocimientos fundamentados y no meras opiniones? Curiosamente hoy, después de 25 siglos, seguimos aceptando una diferencia fundamental entre el conocimiento funda-mentado en razones, en argumentos, en demostraciones, y no en la simple opinión o en la simple percepción de los sentidos. ¿Por qué dudamos tanto de los Mass Media? ¿No es acaso porque estos medios informativos, rápidos, y la mayoría de las veces sensacionalistas, sólo nos transmiten opiniones, y una que otra vez alguna opinión medianamente fundamentada, pero casi nunca un conocimiento serio, fruto de una investigación crítica y reposada? En cambio, sentimos gran respeto por el investiga-dor, por aquel que hace uso público de la razón, como decía Kant, porque habla o escribe con responsabilidad, es decir, con conocimiento de causa.

Hoy seguimos estableciendo grandes diferencias entre el conocimiento fundamentado, fruto de la investigación, y el conocimiento común, fruto de la percepción, fruto de las vi-vencias individuales, sin análisis y sin crítica. Si analizamos las dos clases de conocimientos vemos que tanto el uno como el otro están constituidos de juicios y razonamientos, sin embargo, entre ellos hay hondas diferencias derivadas de la finalidad que persiguen, y de los métodos que emplean para lograrlo. El conocimiento común, es un conocimiento práctico, mientras que el conocimiento científico tiene ante todo una finalidad teórica, es decir, aspira a comprender y explicar los fenómenos. El conoci-miento común es individual, subjetivo, mientras que el conoci-miento científico es universal, fruto de la intersubj envidad, es decir, del consenso dé los expertos.

El conocimiento común, no es metódico ni crítico, se queda en la superficie, en la sugestión de los sentidos, tomando los datos

1 1C.

Blanca Inés Prada Marque;

de la percepción como si fueran las realidades mismas, los juicios que formula expresan meras opiniones. El conocimiento científico en cambio resulta de una reflexión crítica en la cual la opinión ha sido corregida, superada, y a veces destruida, y en donde los juicios aspiran a una verdad que si bien es una verdad falible, relativa y circunscrita, debe ofrecer alguna fundamentación racional.

Una característica del conocimiento común, es el tomar lo real como aquello que es percibido. El mundo de los colores, de las formas, de los sonidos nos rodea totalmente. Nos vemos como sumergidos en ese mundo y lo aceptamos como se nos aparece: el cielo es azul, el Sol es un disco que gira alrededor de la Tierra, los cuerpos se mueven porque alguien los empuja, etc. Pero cuando el hombre nota que algunos fenómenos, aún aquellos de la vida ordinaria, son apariencias, que no corresponden a la realidad, como acontece con las ilusiones, surge entonces la duda sobre la naturaleza de lo percibido. Lo que al principio era una duda parcial se transforma en duda metódica, como diría Descartes. Comienza entonces el examen crítico y sistemático del mundo circundante, buscando un saber que se conquista gracias a la investigación. Las opiniones más arraigadas sufren entonces una revisión. Se ve por ejemplo que los hechos que parecen tan diferentes a los sentidos obedecen a la misma causa. Los colores y los sonidos no son más que apariencias: en realidad se trata de fenómenos vibratorios; aclaremos esto con un ejemplo: si observamos un trozo de carbón que arde en una chimenea, vemos la llama, sentimos el calor que se desprende y notamos que van quedando cenizas, tenemos aquí un conocimiento de hechos que ocurren frente a nosotros. Este es un conocimiento común, un conocimiento adquirido con los sentidos, conocimiento que no tiene nada de científico. Se compone de un conjunto de sensaciones y de imágenes referidas al exterior, y tomadas como una realidad sensible. Si merced a la repetición de los fenómenos y experiencias, esperamos que un hecho se produzca, porque estamos habituados a ver cierta sucesión constante de hechos, ligados los unos a los otros, esta espera, esta anticipación, es meramente mecánica, resultado de la observación empírica, la cual también puede darse en el hombre primitivo, en el niño y hasta en el animal. Deducimos entonces

137


que un fenómeno sucede a otro, pero podría muy bien ocurrir de un modo diferente. Lo que ignoramos es la causa de esta su-cesión. Una de las preocupaciones del conocimiento científico, no la única, es averiguar esa causa. El conocimiento sensible, fruto de la percepción, no es más que la comprobación simple de los datos sensoriales, accidentales, particulares y contingen-tes

19.

Sin embargo, se pueden hallar otras características en el conocimiento científico. Como lo dijimos antes, los datos sumi-nistrados por los sentidos no son sino signos que carecen de valor propio. El carbón que se quema en la chimenea, y el hombre que vive y respira, sufren el mismo proceso químico de la combustión. Si a un hombre que carece de la menor noción científica le decimos que se está quemando como el carbón de la chimenea, mostrará una expresión de incredulidad, o a lo mejor pensará que quien esto le dice está loco. Pero lo que este hombre ignora, es que el saber científico trata de reducir la variedad cambiante de los fenómenos a algo permanente, a algo simple que escapa a nuestra observación directa: átomos, moléculas, movimiento, etc, La piedra que cae, el aeroplano que alza el vuelo, el corcho que flota sobre el agua, son hechos aparentemente heterogéneos, y sin embargo, todos ellos obedecen a la misma ley de la grave-dad.

La distinción entre conocimiento fundamentado en razones, en argumentos, en distinciones, y el conocimiento sensible, fruto de la percepción, necesita sin embargo otras precisiones. En el diálogo que nos ocupa, el joven Teeteto, a pesar de ser un gran matemático de su tiempo, vivía, como todos nosotros, en el mundo de la percepción, en el mundo de la vida, de allí que todas sus respuestas eran tomadas de este mundo. El mundo de la vida le da al hombre la mayor parte de sus conocimientos y algo más. En efecto, Los conocimientos que cada persona tiene, aún los más estudiosos, son en su mayoría opiniones, las cuales se adquieren por el sólo hecho de vivir. Por otra parte, si bien la percepción, no nos da conocimientos fundamentados, si nos da los elementos indispensables para apreciar muchas de las cosas bellas que ofrece la naturaleza y el arte. ¿Acaso necesitamos un conocimiento fundamentado para disfrutar una sinfonía de

Beethoven, o una pintura de Rafael, Boticelli, o Leonardo? ¿Acaso necesitamos un conocimiento fundamentado para extasiarnos contemplando un atardecer, o disfrutando del color y el perfume de una flor? Si bien no podemos confiar plenamente en nuestras percepciones porque muchas veces nos engañan, no hay duda que gracias a la percepción el hombre tiene acceso a un mundo de sonidos, de colores y de olores imposibles de captar por la razón, y sobre los cuales no hay conocimiento fundamentado posible, sino goce espiritual. Preocupado por llegar a la esencia de las cosas, por alcanzar la perfección del alma, Platón encontraba el goce espiritual en la verdad absoluta, menospreciando el mundo de la percepción, el mundo de los sentidos.

7. Del conocimiento fundamentado a la verdad

absoluta: ¿Platón o Protágoras?

Hemos visto que la distinción entre opinión y ciencia sigue siendo válida hoy; sin embargo, en aquello que sí estamos bien lejos de Platón, es en su concepción de la verdad. Platón busca un conocimiento fundamentado, que no surja de la mera apariencia sensible, que no se funde en la opinión de quien no ve más allá de las percepciones individuales, sino que se funde en la razón, en la argumentación, en la demostración. Todo esto con el fin de llegar a una verdad absoluta, eterna, infalible. Hoy nadie aspira a una tal verdad, y

u en este punto estamos más cerca de

Protágoras que de Platón. Pero me refiero a la tesis de Protágoras interpretada como la expresión de la relatividad de todo saber, y no como la expresión del relativismo absoluto. Decir que la verdad científica o que lo valores morales son relativos, no significa caer en el relativismo del "todo vale". Como bien lo explica Delannoi, "relativismo" significa que no hay verdad, sino multitud de verdades incompatibles, mientras que al contrario, "relatividad" significa que sólo hay verdades relativas, que no hay verdad absoluta. "Esta pluralidad de verdades que con frecuencia son concomitantes y no siempre contradictorias, corresponde a la existencia de diferentes dominios de validez. Dentro de esos dominios un enunciado es válido según términos rigurosos pero sólo dentro de límites precisos. El rigor de la

139


medida y del razonamiento viene de límites reconocidos"20. Aceptar que las verdades científicas son relativas, no significa afirmar que la ciencia no tenga como meta, como razón de ser, la búsqueda de la verdad, pero dado que buscar la verdad no significa poseerla, el investigador, a pesar de haber realizado su trabajo con todo rigor, honestidad y crítica, debe estar consciente de que su verdad nunca puede aspirar al saber absoluto, puesto que siempre puede resultar otra verdad mejor fundamentada, u otra respuesta más apropiada para solucionar el problema que se está tratando de resolver.

Esta consciencia sobre la falibilidad humana, sobre los límites de todo conocimiento, aún de aquellos resultados de una sólida investigación, nos lleva de nuevo al Teeteto, a esa modestia intelectual fuertemente expresada por Platón al finalizar el diálogo, cuando Sócrates le dice al joven Teeteto: "si después de lo que queda dicho, tratas de conocer o de concebir algo mejor, no cabe duda de que habrás alcanzado la plenitud de la ciencia, a través de este examen. Pero si en cambio, permaneces vacío de todo, entonces serás menos pesado para los que frecuentan tu trato, e incluso más humano, porque ya no pensarás que sabes lo que realmente no sabes" (Teeteto, 210d). La modestia intelectual, tan bien planteada por Platón en el diálogo que ocupó nuestro ensayo, sigue siendo, sin duda, una de las virtudes más importantes en el desarrollo del trabajo investigativo, encamina-do a producir ciencia, es decir, conocimiento fundamentado, sobretodo en esta época calificada por Ilya Prigogine como la época del "fin de las certidumbres"21.

Pedagogía y epistemología en ei Teeteto de Platón

que la Tierra, algo que Galileo ignoraba completamente), cuando Bradley observa la aberración de las estrellas fijas, cuando Bessel determina en 1837 una paralaje estelar, con un método sugerido de antemano por el mismo Galileo, y en fin, cuando Doppler en 1843, descubre el efecto que lleva su nombre. Ver: PRADA M. Blanca Inés. Galilea Galilei. Bogotá: Tercer Mundo, 1983, pp. 67-68.

17 "La epistemología negativa del Teeteto de Platón". En: Revista venezolana de Filosofía. No. 20 Universidad Simón Bolívar, Caracas,

1985. 18

DELANNOI, Gil. "Medida y relatividad. La interpretación de la

fórmula de Protágoras y las nociones de verdad y de validez dentro

de la ciencia contemporánea". En: Revista Les études philosophiques

No. 3/ 1999, pp. 333-346.. En las Memorias que se publicarán sobre el

Simposio sobre Platón, realizado en la Universidad Industrial de

Santander, del 21 al 23 de noviembre (2001), ofrecemos nuestra

traducción completa de este artículo. 19

FINGERMAN, Gregorio. Lógica y teoría del conocimiento. Buenos Aires:

Ateneo, 1990, capítulo segundo. 20

DELANNOI, Gil . Medida y Relativ idad.. ." , Op.cit . p . 345. 21

Esta idea ha l levado a Pr igogine a escr ib i r uno de sus más hermosos

l ibros t i tulado justamente El f in de las certidumbres. Madrid: Taurus,

1997.

Bibliografía

BACHELARD Gastón. El Nuevo espíritu científico. México D.F.: Nueva

Imagen, 1981. 158 pp.

CHATEAU, J., y otros. Los grandes pedagogos. F.C.E. México, 1996. 340 pp.

CAPPELETTI, Angelo. "La epistemología negativa en el Teeteto de Platón".

En Revista Venezolana de Filosofía, No 20, Caracas, 1985.

LLEDO, Emilio. La memoria del lagos. Estudios sobre el diálogo platónico.

Madrid: Taurus, 1996,. 301 pp.

PLATÓN. Teeteto. Barcelona: Anthropos. Edición bilingüe, 1990. 286 pp.

WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. Bogotá: F.C.E.,

1992. 1151 pp.

EL PRAGMATISMO DE DEWEY Y LA ESCUELA

NUEVA EN COLOMBIA



Resumen

La Escuela Nueva sustentada en la pedagogía activa, tiene en Colombia una vasta repercusión en la educación a nivel de la ampliación de la cobertura, de la renovación de los métodos de enseñanza y de la diversificación de la capacitación para los oficios,. No obstante, las propuestas más radicales de John

Dewey, como la de formar en una racionalidad científica y filosófica pragmática, en la educación laica, y en una democracia

social liberal, se ven truncados por el miedo a las repercusiones

sociales de la modernidad y la modernización, especialmente

en el ámbito religioso católico.

Palabras claves:

Historia de la Educación, Filosofía de la Educación y Pedagogía.

143


El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia

DEWEY'S RAGMATISM AND "THE

NEW SCHOOL" IN COLOMBIA



Abstract

"The New School" supported by ihe active pedagogy, has a

vast repercussion on education ai ihe enlarging cover level m

Colombia, from renewing of teaching methods and

diversification for job training. Notwithstanding, ihe most

radical propositions ofjohn Dewey, as toform in a scientific

and phüosophical pragmatic rationality, in laical education,

and in a social liberal democracy, they seem disrupted by ihe

fear and ihe social repercussions ofmodernity and moderni-

zation, specially in the religious catholic ambit.

Key words:

History of Education, Philosophy in Education, and

Pedagogy.

Introducción

La Escuela Nueva iniciada con la expansión de la pedagogía activa en Colombia, se constituyó en el marco para la modernidad y la modernización en el período de la República Liberal (1930-1946). La influencia del movimiento escolavinista repercutió en la elaboración de reformas educativas emprendidas por el Estado colombiano con la intención de dejar atrás, en la medida de lo posible, la educación tradicional. No obstante, la oposición del partido conservador se hace presente en contra de los presupuestos filosóficos pragmáticos y utilitaristas de la Escuela Nueva, presupuestos que no estaban en condiciones de compartir. Así se prepara su desenlace y abandono a partir del gobierno de los conservadores en 1946.

Si bien, en filosofía propiamente dicha la presencia del pragma-tismo en América Latina no es muy representativa, como sí lo fue el utilitarismo ético de Bentham y St. Mili en el siglo XIX con repercusiones políticas y legales, el pragmatismo aparece cuando se estudia el desarrollo e implementación de la Escuela Nueva con su pedagogía activa. En esta pedagogía ineludiblemente se recurre a la tesis sicológica que integra el aprendizaje a la acción de acuerdo con la consigna de "aprender haciendo". Se basa en un presupuesto filosófico que considera que el fundamento genético del saber tiene un origen en la acción del hombre sobre su medio natural y social: este supuesto implica que en el saber hay que tener en cuenta tanto los intereses (o motivaciones) como el éxito en sus aplicaciones.

El siglo XX a nivel mundial se caracterizó por el desarrollo industrial del capitalismo y con él se hicieron presentes las co-rrientes filosóficas y pedagógicas de la nueva sociedad burguesa con sus costumbres, formas de pensar y mentalidades. La revolu-ción industrial implica nuevos modelos culturales para ésta sociedad que con su afán de producción y de participación demo-crática requiere individuos con actitudes de racionalidad científica, económicamente útiles y socialmente colaboradores.

En estas condiciones, surge la preocupación por afianzar una

145


concepción de la educación que propicie la iniciativa, la inves-tigación científica, el desarrollo tecnológico, la autonomía indivi-dual y la participación democrática. En último término, se busca antes que el adoctrinamiento verbal característico de la educación tradicional, la formación de las aptitudes inteligentes orientadas a la acción, actitudes de apertura y racionalidad y la conforma-ción de hábitos de carácter ético.

La Escuela Nueva hace parte de un movimiento internacional que centra su interés en la educación como parte integrante de la modernidad, tanto desde el punto de vista de una nueva racionalidad -en el pensamiento científico y en la formación de ciudadanos- como en la modernización tecnológica y burocrática de las naciones. En sus propuestas se tienen en cuenta los conocimientos adquiridos en epistemología, psicología del aprendizaje y sociología del trabajo, además de la política democrático liberal de las nacientes sociedades de masas.

En Colombia, como en gran parte de América Latina, a partir de los años 20, especialmente en las décadas del 30 y el 40 del siglo XX, tomaron fuerza las reforma educativas, al mismo tiempo que se tenía por objetivo ampliar la educación a todos los sectores de la población, y se pretendía expandir la educación pública. Sin embargo, no se trataba de la educación considerada en términos cuantitativos únicamente; se adoptaban, además, estrategias para conformar una educación más profunda que pudiera cambiar las costumbres y los hábitos por otros más adecuados a las formas de vida moderna dentro de los ideales del progreso y la democracia. La educación se constituyó así en un centro de debate de los intelectuales, políticos y de la Iglesia: se discutía nada menos que los ideales sobre los cuales se formarían las nuevas generaciones.

I. El impacto de Dewey en Colombia

En la difusión de la Escuela Nueva en Colombia sobresale la fundación del Gimnasio Moderno por Agustín Nieto Caballero, quien de manera ecléctica busca aplicar las innovaciones de la pedagogía activa retomando diversas estrategias y propuestas.

A su vez, la Escuela Normal Superior, adoptó como divisa de la formación de los maestros la metodología de la Escuela activa, con la predominancia de John Dewey, por cuanto en él existe una mayor preocupación por los métodos científicos y por la educación en la democracia; además, de ser el pedagogo que mayores reflexiones efectúa sobre los fundamentos filosóficos de la Escuela Nueva.

En el año de 1932 el Ministerio de Educación resolvió fomentar la

pedagogía de los centros de Interés, de Ovidio Decroly. Sin

embargo, posteriormente, la Escuela Normal Superior decidió

cambiar parcialmente esta metodología por las propuestas de

Dewey en cuanto a los fines sociales y políticos de la educación1. En

la pedagogía de Decroly existe un énfasis en los aspectos que se

relacionan con la biología y la salud y la medicina, por el

contrario, en la pedagogía de Dewey la problemática educativa se

orienta, de una parte, hacia la investigación y la teoría

cuestionadora del conocimiento, y de otra, a la democracia. En los

dos casos se busca formar hábitos inteligentes de pensamiento y

participación.

Bajo la necesidad socioeconómica de modernización y por la insistencia de la pedagogía de Dewey en la educación para el trabajo y el aprendizaje de oficios en la sociedad industrial, se produjeron en el país varias reformas. En 1939, el Ministro Araújo decidió dividir el bachillerato en dos etapas: la primera de cuatro años y la segunda de dos años. Esta reforma fue institucionalizada en 1942 con las denominaciones de bachillerato elemental y bachillerato superior. En el año de 1942, siendo Ministro de Educación Germán Arciniegas, el Ministerio propuso un diseño de los programas cuyos ideales se encontraban inspirados en los fines sociales de Dewey, pues en su filosofía la educación se considera como un instrumento a favor de la ciencia, la consoli-dación de la democracia, la educación pública y la industrializa-ción.

En los nuevos programas se defendía la importancia de los depor-tes, las ciencias y los trabajos manuales para formar trabajadores más prácticos aunque fueran menos eruditos. Esta propuesta de dividir el bachillerato ya se había considerado en la misión

147


pedagógica alemana de 1926 con la finalidad de permitir un bachillerato técnico y diversificado. Entre 1950 y 1952, los conservadores reformaron el bachillerato unificándolo en seis años y, a partir de la actual ley 115 de 1994 se divide de nuevo en educación básica y vocacional.

Las ideas de Dewey sobre la necesaria preparación de los estudiantes para la industrialización con cara humana, en la práctica, se pueden considerar como un apoyo a la división del bachillerato para dar cabida a los estudios vocacionales. La división del bachillerato en dos niveles se volvió efectiva a partir de 1945 y tenía por objetivo favorecer las alternativas vocacionales frente al bachillerato clásico de corte humanista. Los nuevos programas facilitaban la transición entre el bachillerato elemental y la educación profesional en las escuelas de estudios industriales, agrícolas, comerciales y normales. Estos cambios, también facilitaron la formación de carreras intermedias femeninas.

La división del bachillerato se enfrentó a la oposición de los educadores humanistas como Agustín Nieto Caballero, rector del Gimnasio Moderno y de Julio Cesar García rector de la Escuela Normal Superior. En la opinión de estos educadores el bachillerato no debería perder su prestigio cultural cosa que sobrevendría si se redujera a sólo cuatro años.

Después de la visita de Ovidio Decroly a Colombia, en 1925, a partir de la cual se fomentaron los centros de interés, la Escuela Normal Superior fue cambiando la perspectiva pedagógica de Decroly, centrada en las necesidades del joven (alimentación, protección, defensa y trabajo) por la concepción de John Dewey basada en la actividad pedagógica, la investigación y la democra-cia. La necesidad de insistir en el cambio de la pedagogía tradicional y en la educación democrática se incentivó por las deficiencias en la formación intelectual y política de las gentes de nuestro país.

José Francisco Socarras, rector de la Escuela Normal Superior, expresa:

" A raíz de mi ingreso al establecimiento y por deseo expreso del Ministerio, se ensayó con alumnos del primer año el "método de proyectos" de John Dewey. Los resultados fueron poco satisfactorios debido a la falta de preparación pedagógica de los profesores, y en especial, a la carencia de recursos materiales. Sin embargo, la experiencia no fue baldía del todo porque sirvió para mostrar en qué medida es posible reformar el sistema pasivo, tradicional en nuestros planteles por medio de seminarios, investigaciones individuales, lecturas colaterales, fichas bibliográficas, resúmenes orales y escritos de libros y lecciones, prácticas de laboratorio, estudios sobre el terreno, etc. que desde entonces se convirtieron en medios habituales de enseñanza en la Escuela Normal"2.

En la Escuela Normal Superior (posteriormente convertida en la Universidad Pedagógica en Bogotá, y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en Tunja), se trabajaba sobre los textos originales de los pedagogos de la Escuela Nueva de modo ecléctico, dado que también se contaba con la fuerza de la pedagogía católica. Todo este esfuerzo por renovar la educación, entra sin embargo, en un período de decadencia a partir de 1946 momento en el que el partido conservador, bajo la presión de la Iglesia, considera que no es conveniente apoyar la filosofía pragmática dado que su interés está puesto en las cosas del mundo, dejando de lado el plano de la salvación eterna y, de otra parte, porque cambia la educación humanística por una educación dirigida a las profesiones y oficios. Aunque sus métodos activos tienen alguna utilidad no deben compartirse sus presupuestos filosóficos3.

La Escuela Normal superior de Bogotá se encontraba en el centro del conflicto político. Los liberales progresistas la habían considerado el símbolo de la reforma educativa por lo cual se convirtió en el centro de los virulentos ataques de los conservadores. La situación se agravó por la enemistad personal entre Francisco Socarras, organizador de la Escuela Normal y Laureano Gómez. En la pedagogía esto significó la contraposición entre los partidarios de Dewey que defendían ideas como la ética laica, la actitud científica del escepticismo, la tolerancia y el socialismo liberal, y la concepción educativa conservadora que acusó a la

149

El pragmatismo de Deweyy la Escuela Nueva en Colombia

Normal Superior de difundir el comunismo además de favorecer la perniciosa educación mixta4

Los debates sobre la pedagogía activa, y en especial sobre el pragmatismo de Dewey, tienen una repercusión práctica en el cambio de los métodos pasivos y memorísticos por otros medios activos que incrementaban la participación de los estudiantes, la consulta bibliográfica y los laboratorios. Sin embargo, la filoso-fía pragmática propiamente dicha, con su método de proyectos pretendía ir más allá de los métodos activos de enseñanza, busca-ba formar en una racionalidad científica que se podía extender, análogamente a todos los dominios de la cultura, incluidos los valores y la religión. El método de proyectos se cimentaba en una actitud de duda, cuestionamiento, elaboración de sugeren-cias y búsqueda de pruebas a partir de las consecuencias. Esta filosofía, indudablemente era muy fuerte para una educación que tenía que efectuarse en un Estado confesional. Sobre el problema religioso, dice Socarras "...hasta el momento nadie se ha lamentado de que en la escuela se atente contra la realidad católica del país. Cuanto se diga en contrario no pasa de ser impostura".5

En la historia de la educación, los debates sobre el pragmatis-mo, se practicaron más dentro del espíritu del sermón que de un diálogo filosófico sobre sus fundamentos, logros y límites. No obstante, las consecuencias de ésta filosofía a nivel práctico fueron muy positivas pues permitieron una renovación de las experiencias pedagógicas: representaron un creciente interés por la diversificación en la educación de los oficios, una apertura en el método experimental de las ciencias naturales, y un adelanto en el rigor bibliográfico y en la observación, en las ciencias socia-les.

El debate sobre la pertinencia, la validez y los límites del prag-matismo en educación no se realizó. Los filósofos nativos poco se interesan por la filosofía de la educación que de alguna manera es considerada un "genero menor", lo que los aleja de la vida social y sus problemas. Y la mayoría de los pedagogos poco saben de filosofía, de tal manera que la mayoría de las veces no saben cual es la raíz de sus planteamientos. Esta

situación nos obliga a esbozar al menos, los principales puntos de

partida de este pragmatismo.

El pragmatismo de Dewey como filosofía subyacente en la pedagogía activa, difiere de las propuestas filosóficas puras por cuanto al tener que hacer frente al proceso educativo, adopta múltiples expresiones: a) como vitalismo que hace depender el conocimiento de las necesidades e intereses humanos, por esta razón, la pedagogía activa se afana por vincular la escuela y la sociedad; b) en tanto teoría del conocimiento, fundamenta el saber, no en la experiencia pasiva -según la tradición empirista-sino en la actividad integrada con la inteligencia; c) como racionalidad científica, busca formar en una actitud modelada por el método de proyectos: éste consiste en considerar todo el saber como sugerencias que se evalúan por sus consecuencias; d) como epistemología que explica la formación de los conceptos de modo operacional, no como conjuntos o clases lógicas, sino como relaciones, e) por último, (siguiendo en parte a Peirce), el pragmatismo es entendido como defensa del sentido común en contra de los extremismos de algunos teorizadores de la pedagogía.

Como este pragmatismo pedagógico es tan diverso y tiene que

tomar en cuenta las condiciones reales de la educación y de la

sociedad, no puede darse el lujo de los extremismos a los cuales

están acostumbrados los filósofos que tratan de reducir el saber

humano a un principio único. Este pragmatismo, bien puede

ser llamado democrático. Antes que pretender una fundamenta-

ción primera, trata más bien de responder a las condiciones de la

sociedad contemporánea que requiere formar científicos,

ciudadanos y trabajadores.

John Dewey es sin duda el autor más representativo de los inicios de la escuela activa a nivel internacional. Muchas de las ideas de la educación nueva y de los debates actuales son adaptaciones de sus propuestas pedagógicas. La concepción de la escuela como "comunidad vital" tiene en el uno de sus más grandes represen-tantes. Los métodos de muchos pedagogos contemporáneos como Kerschteiner, con su escuela del trabajo, Claparéde con la

151

Carlos Arturo Londono namoi El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia

pedagogía funcional, Cousinet son el trabajo colectivo libre, De-croly con los centros de interés, Kilpatrick con el método de proyecto y Piaget con la coordinación de las acciones, de una u otra forma han sido influenciados por la concepción del hombre de Dewey, según la cual éste es esencialmente activo tanto en torno a la transformación del medio natural como en la cooperación social según su lema "educación para la democracia y democracia en acción".

2. La educación como función social

Quizás, la concepción pragmática más amplia de Dewey, sea efectivamente una clase de vitalismo, según el cual el saber huma-no no adquiere una validez suprahistórica, sino que nace y se mueve en medio de las condiciones sociales. La pedagogía, por esta misma razón debe estar atenta al contexto donde se desen-vuelve la educación para responder adecuadamente según las necesidades, intereses e ideales.

En la filosofía de Dewey se considera la educación como una función social comprometida con una concepción de la democracia, por eso tiene que ir más allá del voto: la escuela debe fomentar hábitos en la capacidad analítica y crítica de las propuestas de gobierno, la ética laica, la intercomunicación, la formación para la industria, la tolerancia, la participación en actividades comunes y el autogobierno.

Para Dewey, la educación es el medio para la elevación y conti-nuidad de la vida en el sentido más amplio: el manejo de las situaciones y la capacidad de realizar obras. Específicamente, la educación desempeña el papel de renovar las formas de vida de un grupo social, pues los individuos perecen mientras que la conservación de la vida del grupo depende de la formación de las nuevas generaciones. Cada uno de los miembros del grupo nace inmaduro, indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni nor-mas sociales. Para Dewey:

"La sociedad existe mediante un proceso de transmisión tanto como por la vida biológica. Esta transmisión se realiza por

medio de la comunicación de hábitos de hacer, pensar y sentir

de los más viejos a los más jóvenes. Sin esta comunicación de

los ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos

miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del

grupo, a los que llegan a él, la vida social no podría

sobrevivir"6.

Para explicar la supervivencia de la sociedad, Dewey apela a la comunidad y a la comunicación. La comunidad se constituye por la propiedad de las cosas y las relaciones que un grupo tiene en común: objetivos, creencias, conocimientos y una semejanza mental. De otra parte, "La comunicación que asegura la partici-pación en una inteligencia común, es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modos de responder a las expectaciones y exigencias"7.

La vida social es posible por la comunicación y toda comuni-cación es educativa pues en ella el emisor y el receptor se in-ciden mutuamente. El receptor participa en el modo en que el otro ha sentido y pensado, de igual modo, el emisor sufre también el cambio implicado en la comunicación y en la forma como se ha recibido. Comunicar una experiencia en el sentido vital, requiere considerar puntos de vista. Tenemos que asimilarnos a la experiencia de los otros con el fin de poder hablar inteligentemente de nuestra propia experiencia.

En cualquiera de los pueblos salvajes o civilizados la conviven-

cia es siempre una forma de educación. Sin embargo, en las

civilizaciones complejas se requiere una educación sistemática.

"Existe pues una marcada diferencia entre la educación que cada

uno obtiene de vivir con los demás y la educación deliberada

del joven"8.

En los grupos sociales salvajes encontramos muy poca ense-ñanza sistemática. Para la educación, estos grupos se apoyan directamente en las costumbres que mantienen a los adultos leales a la comunidad a través de prácticas y ceremonias. Los jóvenes entran a desempeñar ciertos papeles a partir de los ritos de iniciación y partiendo de lo que hacen las personas mayores. En parte esta educación es directa en cuanto reproduce las

153

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia Carlos Arturo Londoño Ramos

opiniones de los mayores y en parte indirecta a través de juegos dramatizados.

Si en las sociedades primitivas las tradiciones y actividades se conocen directamente en la experiencia, en las civilizaciones complejas la cultura se ha convertido en símbolo y por esta misma razón se encuentra lejos de los actos familiares. Este hecho hace que los saberes impartidos en la educación queden aislados de la vida.:

'Tero a medida que la civilización avanza, se amplía la distancia entre las capacidades del joven y las actividades de los adultos. El aprender por participación directa en las actividades de los adultos se hace cada vez más difícil excepto en el caso de las ocupaciones menos avanzadas... La capacidad para participar eficazmente en las actividades adultas depende así de un adiestramiento previo proporcionado con este fin. Se organizan instituciones intencionadas -las escuelas- y material ex profeso -los estudios. Las tareas de enseñar ciertas cosas se delega a un grupo especializado de personas"9.

Sin la educación sistemática no es posible transmitir todos los recursos y adquisiciones de una sociedad compleja, ella abre un camino al joven para un género de conocimientos que no podría adquirir por sí mismo ni por medio de la educación espontánea. La instrucción sistemática -sostiene Dewey- sin embargo, fácil-mente puede ser caduca, "abstracta" y "libresca", para usar los términos despectivos de los pedagogos de la educación activa. En este caso, no se trata, como es evidente, de eliminar los saberes más abstractos ni los libros, sino de situar el saber en un contexto social y vital.

Por las dificultades que implica la educación sistemática :

"... uno de los más graves problemas que la filosofía de la educación ha dé abordar, es el método de mantener un equilibrio adecuado entre los modos de educación espontáneos y los sistemáticos, los incidentales y los intencionales. Cuando la adquisición de la información y la destreza intelectual

técnica no influye en la formación de una disposición social, la experiencia vital ordinaria no logra adquirir sentido, mientras la escolaridad solo crea cultos "ingeniosos"...10

Además de la oposición entre educación sistemática y espontá-nea, tenemos el conflicto entre lo que se sabe conscientemente y lo aprendido inconscientemente y que se ha absorbido en la formación del carácter en medio de la convivencia.

Como la educación es el medio a través del cual los grupos adquieren una continua autorrenovación que tiene lugar me-diante la formación e instrucción de los miembros inmaduros, las sociedades transforman a miembros aparentemente indiferen-tes en los sostenedores de sus propios recursos e ideales. Según esta tesis, continua diciendo Dewey: "Etimológicamente, la palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o encauzar"11 De lo que se trata entonces es del modo como se dirige la educación, lo cual significa que debe tenerse en cuenta el medio ambiente tanto natural como el social.

Todas las actividades se encuentran en un medio ambiente social "Lo que se hace y lo que puede hacer depende de las expectati-vas, exigencias y condenas de los demás"12. Un ser relacionado con otros no puede realizar sus propias actividades sin tener que ver con las actividades de los otros. En el adiestramiento, los estímulos producen ciertas conductas que se transforman en hábitos como forma de comportamiento regular. Si un niño se quema cada vez que pone el dedo en la candela, no lo vuelve a hacer. No obstante, en la educación se requiere la participación del ser humano.

Dewey, defiende una sicología conducrual sofisticada, pues considera que en la educación, las conductas deben tener en cuenta la participación de los involucrados, no bastan los simples estímulos, ni solamente la presión social, se requiere autonomía.

En el caso de los estímulos, como la alimentación, dados a los animales para realizar una acción, ellos siguen interesados en la alimentación no en la acción que realizan. El ser humano por el contrario para poder aprender necesita involucrarse en lo que

155


aprende. En algunos casos, podemos ser adiestrados como los animales, pero de lo que se trata es de buscar la colaboración del que aprende de acuerdo a razones y motivaciones.

La sociedad siempre presiona para que determinadas actividades se consideren dignas de aprobación o de recriminación. Para conquistar la satisfacción y evitar el dolor que implican el éxito o el fracaso, se actúa participando en los intereses comunes. No solo se actúa para estar de acuerdo con los demás; en el que actúa, se suscitan también las mismas ideas e intereses comunes. Para ejemplificar la situación Dewey, recurre al ejemplo del guerrero en una tribu: cuando lucha conquista la aprobación y cuando muestra cobardía es censurado y ridiculizado, es decir, se lo aleja del reconocimiento favorable. Solo de este modo puede llegar a ser un miembro reconocido de su grupo pues sus hábitos mentales son asimilados gradualmente. La comunidad actúa de tal manera que estimula al individuo a participar en actividades asociadas hasta que el sujeto sienta el éxito o el fracaso como propios. El resultado es que el medio social forma la disposición mental y emocional de la conducta de los individuos en actividades que fortalecen ciertos impulsos. El medio social ejerce una educación inconsciente aparte de todo propósito establecido. De acuerdo con los intereses del grupo, ciertas actividades son de alta estimación y otras de aversión. El modo como el grupo hace las cosas tiende a condicionar los objetos propios de atención y así prescribe límites a la observación y la memoria. Lo extraño, lo que está fuera de las actividades del grupo tiende a ser prohibido o es sospechoso. Como ejemplos de este condiciona-miento están los usos frecuentes del lenguaje, las maneras de comportarse (como una moral menor). La moral mayor, sólo es efectiva cuando coincide con el modo de hacer y hablar del medio social.

A pesar de estas realidades en las que el sujeto está condicionado por la presión social, la educación debe relativizar el contexto social por medio del conocimiento de otras formas de vida. En las tradiciones sociales complejas, una parte considerable de la cultura se transmite mediante símbolos escritos, y a través de ella, se seleccionan y registran temáticas que son relativamente extrañas y que impactan en los cambios culturales. Así, pueblos

156

remotos en el espacio y en el tiempo influyen sobre nuestras ex-periencias ordinarias. De igual modo, existe una ruptura entre la educación sistemática y la experiencia cotidiana, pues las ciencias realizan explicaciones de fenómenos físicos y culturales que no pueden ser adquiridos directamente por nuestros sentidos. Las consecuencias educativas de la situación en una sociedad compleja están en que es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. En primer lugar, la escuela desempeña el papel de seleccionar contenidos, simplificarlos y dosificarlos para ser distribuidos en un orden sucesivo; en segundo lugar, es misión del ambiente escolar seleccionar problemas con el fin de eliminar lo nocivo, lo caduco y lo trivial. Al escoger lo que considera lo mejor, lucha por reforzar el poder de ese ámbito. A medida que la sociedad y la escuela se hacen más ilustradas, comprenden que son responsables de transmitir y conocer la totalidad del saber existente y de hacerlo en la perspectiva de una sociedad mejor. Y por último, la escuela debe brindar las oportunidades para que el individuo pueda liberarse de las presiones del grupo, y esto se consigue ampliando la comunicación en el espacio y el tiempo, es decir, abriéndose al contacto con un ambiente más amplio. En este sentido la escuela debe coordinar las influencias teniendo en cuenta las disposiciones de los individuos y los impactos de los diferentes ambientes en los que se encuentra, pues los roles y las normas son distintos en la escuela, la familia, las amistades, etc.

Para Dewey, la educación es un proceso de reconstrucción con-tinua de la experiencia. La educación comprende dos aspectos: el sicológico y el social. Según el aspecto sicológico se trata de estimular las capacidades y aptitudes, o lo que en otros términos se denomina los "poderes" del niño y del joven, pero este estímulo sólo proviene de la situación social. Lo sicológico y lo sociológico se relacionan de un modo orgánico, pues para conocer una capacidad, es decir, un poder hacer, se requiere saber cuál es la

finalidad y su uso, lo que no se puede lograr sino en cuanto el individuo opere en medio de las relaciones sociales y sea capaz de adquirir dominio sobre sí mismo.

157


aprende. En algunos casos, podemos ser adiestrados como los animales, pero de lo que se trata es de buscar la colaboración del que aprende de acuerdo a razones y motivaciones.

La sociedad siempre presiona para que determinadas actividades se consideren dignas de aprobación o de recriminación. Para conquistar la satisfacción y evitar el dolor que implican el éxito o el fracaso, se actúa participando en los intereses comunes. No solo se actúa para estar de acuerdo con los demás; en el que actúa, se suscitan también las mismas ideas e intereses comunes. Para ejemplificar la situación Dewey, recurre al ejemplo del guerrero en una tribu: cuando lucha conquista la aprobación y cuando muestra cobardía es censurado y ridiculizado, es decir, se lo aleja del reconocimiento favorable. Solo de este modo puede llegar a ser un miembro reconocido de su grupo pues sus hábitos mentales son asimilados gradualmente. La comunidad actúa de tal manera que estimula al individuo a participar en actividades asociadas hasta que el sujeto sienta el éxito o el fracaso como propios. El resultado es que el medio social forma la disposición mental y emocional de la conducta de los individuos en actividades que fortalecen ciertos impulsos. El medio social ejerce una educación inconsciente aparte de todo propósito establecido. De acuerdo con los intereses del grupo, ciertas actividades son de alta estimación y otras de aversión. El modo como el grupo hace las cosas tiende a condicionar los objetos propios de atención y así prescribe límites a la observación y la memoria. Lo extraño, lo que está fuera de las actividades del grupo tiende a ser prohibido o es sospechoso. Como ejemplos de este condiciona-miento están los usos frecuentes del lenguaje, las maneras de comportarse (como una moral menor). La moral mayor, sólo es efectiva cuando coincide con el modo de hacer y hablar del medio social.

A pesar de estas realidades en las que el sujeto está condicionado por la presión social, la educación debe relativizar el contexto social por medio del conocimiento de otras formas de vida. En las tradiciones sociales complejas, una parte considerable de la cultura se transmite mediante símbolos escritos, y a través de ella, se seleccionan y registran temáticas que son relativamente extrañas y que impactan en los cambios culturales. Así, pueblos

156

remotos en el espacio y en el tiempo influyen sobre nuestras ex-periencias ordinarias. De igual modo, existe una ruptura entre la educación sistemática y la experiencia cotidiana, pues las ciencias realizan explicaciones de fenómenos físicos y culturales que no pueden ser adquiridos directamente por nuestros sentidos. Las consecuencias educativas de la situación en una sociedad compleja están en que es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. En primer lugar, la escuela desempeña el papel de seleccionar contenidos, simplificarlos y dosificarlos para ser distribuidos en un orden sucesivo; en segundo lugar, es misión del ambiente escolar seleccionar problemas con el fin de eliminar lo nocivo, lo caduco y lo trivial. Al escoger lo que considera lo mejor, lucha por reforzar el poder de ese ámbito. Amedida que la sociedad y la escuela se hacen más ilustradas, comprenden que son responsables de transmitir y conocer la totalidad del saber existente y de hacerlo en la perspectiva de una sociedad mejor. Y por último, la escuela debe brindar las oportunidades para que el individuo pueda liberarse de las presiones del grupo, y esto se consigue ampliando la comunicación en el espacio y el tiempo, es decir, abriéndose al contacto con un ambiente más amplio. En este sentido la escuela debe coordinar las influencias teniendo en cuenta las disposiciones de los individuos y los impactos de los diferentes ambientes en los que se encuentra, pues los roles y las normas son distintos en la escuela, la familia, las amistades, etc.

Para Dewey, la educación es un proceso de reconstrucción con-tinua de la experiencia. La educación comprende dos aspectos: el sicológico y el social. Según el aspecto sicológico se trata de estimular las capacidades y aptitudes, o lo que en otros términos se denomina los "poderes " del niño y del joven, pero este estímulo sólo proviene de la situación social. Lo sicológico y lo sociológico se relacionan de un modo orgánico, pues para conocer una capacidad, es decir, un poder hacer, se requiere saber cuál es la finalidad y su uso, lo que no se puede lograr sino en cuanto el individuo opere en medio de las relaciones sociales y sea capaz de adquirir dominio sobre sí mismo.

157


3. La acción: Fundamento del saber y de la pedagogía

La labor en la escuela significa la unidad del pensamiento y la acción. El principio de actividad adopta diversas modalidades: de una parte, como trabajos manuales y tareas, y de otra, como vida en comunidad. El principio de la acción esta integrado a una concepción genética del aprendizaje. El desarrollo sicológico no se produce simplemente como una inculcación de afuera hacia adentro, sino también como un desenvolvimiento de adentro hacia fuera. Por esta razón, aunque se recurre a la experiencia como fundamento de la pedagogía y del conocimien-to, no se trata de la experiencia subjetiva y pasiva del empirismo, sino de una experiencia vital de intercambio con la naturaleza y la sociedad; además se trata de educar en el experimento, en la técnica y en las actividades sociales de democratización.

Toda actividad, sin embargo, no se da pura, depende tanto del manejo de las motivaciones como del desarrollo de las capacida-des. Para la educación, entonces, se requiere estudiar tanto las estructuras sicológicas como la finalidad de lo que se pretende. La pedagogía de Dewey es funcional por cuanto atiende a una finalidad, a una misión vital o a una utilidad para la acción presente y futura. Los procesos y las actividades psíquicas son considerados como instrumentos que nos permiten hacer lo necesario para satisfacer nuestras necesidades e intereses. Resulta inútil querer hacer algo sin tener en cuenta las circunstancias internas y externas que hacen eficaces nuestra acción. La pedago-gía de Dewey es también social por cuanto todo individuo es miembro de una sociedad, y en cuanto tal, debe actuar teniendo en cuenta los fines y las consecuencias.

La escuela transmite la herencia social que lo capacita en aquellos tipos de actividades sociales que realiza la civilización. Bajo este problema la pedagogía busca la filiación de la escuela y la vida. En lugar de lecciones abstractas que no tienen implicaciones vitales, la escuela debe formar una comunidad en la que el niño pueda aprender la democracia, la actitud científica y capacita-ción para el trabajo. Las actividades de la escuela deben conside-rarse como "instrumentos" para aprender a llevar la vida en

común. La escuela debe ser considerada como un centro activo

de manejo científico y de convivencia de ciudadanos.

Lo psicológico y lo social se encuentran como dos aspectos en la educación. Como punto de partida psicológico, se considera que el estudiante tiene sus propias tendencias y capacidades, y la sociedad, de acuerdo con el grado de desarrollo de la civilización, presenta unas exigencias que tenemos que considerar como parte constitutiva de la herencia cultural, de igual modo que como proyección al futuro con su propia finalidad.

El aspecto psicológico y el social son complementarios pues las capacidades que se pretenden desarrollar por la educación no pueden realizarse sino en la acción, e incluso, por el hábito que se adquiere por la forma reiterada de los ejercicios. "Para saber lo que realmente es una capacidad debemos conocer cuál es su finalidad, uso y función, y esto no podemos saberlo sino en el caso de concebir al individuo como ser activo en las relaciones sociales. Pero por otra parte, la única educación posible que podemos dar al niño, en las condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesión de sus capacidades"13

La educación se mueve, de una parte, en las condiciones del niño y del joven como un ser no maduro, todavía no desarrollado, y de otra, el mundo de los adultos con sus conocimientos y valores. El proceso de la educación, en consecuencia, consiste en la adecuada acción recíproca, es decir, en la modalidad de la interacción entre estas dos fuerzas. En este sentido la educación no puede verse de modo unilateral proponiendo unos aspectos en detrimento de otros, pues de ahí surge el sectarismo tanto filosófico como pedagógico. La pedagogía torna imposible una perspectiva unilateral dado que la educación debe tomar en cuenta todos los aspectos del conocimiento y del desarrollo sicológico. Cuando se procede tomando sólo un aspecto del proceso educativo transformamos los problemas reales en problemas irreales y por tanto insolubles. En la problemática pedagógica, el centro de la situación de todos los problemas está dado por las relaciones entre el estudiante y el programa escolar, de una parte, y entre el individuo y la sociedad, de otra. De estas relaciones básicas surgen diversas situaciones en conflicto

159

estudio tiene dos aspectos: el científico como lógica de exposición y el del maestro que representa método de enseñanza.

El punto de vista científico representa un valor como un cuerpo

determinado de verdades que pueden generar nuevos proble-

mas. La situación del maestro es diferente:

"...como maestro no le concierne añadir nuevos hechos a la

ciencia que enseña, no propone nuevas hipótesis ni las

comprueba. Las materias científicas le interesan como

representando un grado y una fase determinados del desarrollo de

la experiencia. Su problema es provocar una experiencia vital y

personal. Por lo tanto lo que le interesa como maestro son los

medios por los que esa materia puede ser una parte de la

experiencia; lo que hay de utilizable para ello en la vida presente

del niño; cómo han de ser utilizados tales elementos"15

Las disciplinas deben ser sicologizadas teniendo en cuanta los períodos de aprendizaje y la autoactividad; no obstante hay que evitar el falso dilema entre la pura espontaneidad y la total dire-cción de las actividades: "No es posible una pura autoactividad, porque toda actividad tiene lugar en un medio, en una situación y con referencia a sus condiciones. Pero a su vez, tampoco es posible imponer una verdad desde afuera, insertarla desde el exterior. Todo depende de la actividad que el espíritu mismo emprenda al responder a lo que se le presenta desde afuera"1'

El punto de vista de la experiencia en el pragmatismo de Dewey tiene en cuenta la continuidad entre la experiencia común y la experiencia científica, la naturaleza extrahumana y la naturaleza humana, el contenido del conocimiento y los intereses en el mismo, la receptividad y la actividad práctica y, las hipótesis y experiencia como signo que responde o niega las conjeturas.

La continuidad entre el sentido común y la experiencia científica no sólo la ha observado Dewey en la educación sino también en la ciencia, pues la experiencia común grosera, global y macroscó-pica, por medio de procesos de refinamiento, aprehendidos y utilizados correctamente conducen a los métodos y conclusiones

161

Lanos Anuí u


de las ciencias naturales. Si se observa el proceso histórico, se constata que se ha avanzado a partir de una experiencia bruta. Así mismo este proceso nos permite teorizar sobre cómo se ha avanzado desde la experiencias primeras hasta las actuales concepciones de la ciencia.

No sólo debe suponerse una continuidad y un refinamiento en el proceso de la experiencia, además a través de la experiencia activa conocemos la naturaleza. La experiencia humana no es sólo subjetiva como lo supuso el empirismo, ella depende también de nuestro cuerpo, del sistema nervioso y de los instrumentos que utilizamos en la medición científica.

La comprensión de la experiencia a cabalidad debe ser compati-ble con una teoría que abarque la interacción del hombre-natura-leza en un continuo temporal. Dado que hoy conocemos eras geológicas que existieron antes de la aparición del hombre sobre la tierra, la experiencia ha de entenderse entonces dentro de sus antecedentes históricos, como proceso, y de acuerdo con la fun-ción que desempeñan. De ahí que Dewey considere su método filosófico como genética-funcional.

17

4. El método de proyectos

El método de proyectos, es quizá lo más conocido de Dewey y al parecer también el punto de vista más radical de su filosofía pragmática y se encuentra desarrollado especialmente en su libro: Cómo pensamos.18 El método de proyectos debe entenderse en el mismo sentido de como se acostumbra a hablar de "proyecto de investigación" en las universidades y por extensión en la educación y la industria.

Dewey se propone llevar los métodos de las ciencias naturales a todos los dominios de la cultura. De modo análogo al experimen-to en sentido estricto -en parte igual y en parte diferente- conside-ra que se puede "experimentar" en economía, sicología, pedago-gía e incluso, en moral y religión.

Todo proyecto en esencia, radica en proponer una conjetura -

para las definiciones, las hipótesis, las normas o los ideales- y ponerlos a prueba con crítica intelectual y observando las consecuencias. Los resultados que se manifiestan en la experien-cia social nos indicarán si los proyectos han propuesto sugeren-cias falsas o verdaderas, adecuadas o inadecuadas, exitosas o fracasadas. El método de proyectos supone una continuidad entre la experiencia en las ciencias naturales y la experiencia vital y social.

La educación por medio del método de proyectos busca formar en

una racionalidad científica "experimental" y ésta no se puede lograr sin adquirir las actitudes de curiosidad, cuestionamiento, eliminación de prejuicios, búsqueda de respuestas y solicitud de pruebas. Las ciencias naturales, a las que Dewey toma como modelo, han mostrado a través de su historia que no pueden desarrollarse si no existe el asombro -como forma refinada de la curiosidad-. Pero no basta la admiración frente a fenómenos que conducen a interrogantes, si no existe una actitud de escepticismo que permita poner en duda los conocimientos admitidos. Contra toda actitud dogmática, se propone que el conocimiento, toda teoría, definición o principio, se considere como una sugerencia susceptible de ser apoyada o rebatida a partir de las consecuencias intelectuales y prácticas.

Uno de los casos más ilustrativos sobre la continuidad entre la experiencia científica en las ciencias de la naturaleza y la expe-riencia social, es el de la teoría con fines prácticos, específicamente en la relación de las ciencias naturales con la ética ciudadana (o moral, según su terminología). Se trata de estudiar tanto los presupuestos éticos de las ciencias naturales, como la "experi-mentación" con los ideales éticos. De una parte, se encuentra el modelo de investigación en las ciencias naturales, y de otra, las motivaciones y consecuencias de las ciencias que no son simplemente neutrales. Esta situación da lugar a dos problemas: a) el lugar de las ciencias y la técnica en la formación de valores y fines de la vida práctica y b) la importancia del modelo experimental de las ciencias naturales para las ciencias sociales y la moral. Así como se parte de la continuidad entre las más diversas formas de experiencia y método de prueba, también se supone una continuidad entre la reflexión científica y la filosófi-

163

Él pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia LanosAnuro LUNUUMI

ca. La filosofía, a diferencia de la ciencia, considerada como "modelo de vida" tiene siempre en perspectiva unos fines y unos valores.

La filosofía supone una ética al menos desde tres puntos de vista: a) la filosofía pragmática considera una analogía entre la moral y el diseño experimental -lo que es un escándalo para la filosofía "clásica": los dos saberes se basan en sugerencias, y sus conclusio-nes pueden ser estudiadas y evaluadas a partir de las consecuen-cias; b) si bien la filosofía tiene un contenido diferente de la ciencia posee una vinculación ineludible con la investigación científica en las motivaciones y en las consecuencias, por cuanto existen factores axiológicos implícitos en la acción humana y; c) no se subordinan los resultados del conocimiento a ningún sistema preconcebido de fines y valores, sino más bien se busca la recons-trucción de los fines y valores en apoyo al crecimiento humano y la libertad.

En cuanto al papel de la teoría en la experiencia, la filosofía de Dewey se distancia tanto del racionalismo que minimiza el papel de la experiencia, como del sensualismo empirista que, a su vez, desconoce el papel de la teoría, pues en las ciencias contemporá-neas la teoría explica en gran parte el significado de la experien-cia. Así por ejemplo, dice Dewey: "...el valor teórico del átomo, consiste en su capacidad, como hipótesis o sea como pensamiento, de dirigir experimentalmente las observaciones y coordinar sus resultados... las ecuaciones establecen condiciones que deben ser satisfechas por cualquier contenido observado, para que se pueda afirmar con seguridad que es un átomo"19-

Dewey se opone a las interpretaciones de cierto pragmatismo que considera que frente a las limitaciones de la ciencia debe suponerse un elemento irracional o extralógico para ciertas decisiones. Su concepción pragmática por el contrario considera que "lo lógico es una expresión intrínseca de lo práctico y por lo tanto satisface su propia base lógica y su finalidad cuando funciona prácticamente... y por práctico entiendo solamente el cambio regulado de los valores experimentados"20.

Una de las tesis más polémicas de la filosofía de Dewey es el

tratamiento de la ética como una ciencia y, a su vez, el tratamiento de la ciencia con una relación esencial con la ética. La ciencia como tal conlleva una serie de finalidades y despliegue de motivaciones, así como exige un conjunto de hábitos de reflexión y de capacidad crítica. Si cambia el interés cambia también el material elegido. Gran parte de los procesos científicos -no así su contenido de verdad- depende de sus motivaciones. De otra parte, la ciencia como conjunto de proposiciones universales también tiene una finalidad particular en los procesos de verificación -hoy considerados más bien como contrastación de hipótesis- . En ultimo término, la ciencia debe ser considerada como una sugerencia digna de ser creída. Como conclusión, dice Dewey:

"...sólo tenemos que hacer explícita tal dependencia, y el así llamado juicio científico aparecerá en forma definida como juicio moral... en una palabra, las proposiciones generales o universales de la ciencia sólo pueden ser efectivas por mediación de los hábitos y las tendencias impulsivas del que juzga. No tienen un modus operandi propio."21

Así como la ciencia exige consideraciones éticas en sus procedi-mientos y motivaciones, también la ética debe ser mirada con condiciones científicas. Los tratados de ética se encuentran llenos de referencias a disposiciones de carácter o conjunto de hábitos -virtudes y vicios- así como referencias a la conciencia moral, la elección y los motivos como rasgos del carácter. "El análisis sicológico es el instrumento por medio del cual el carácter... llega a transformarse en un hecho objetivo, científico. Es en realidad, una formulación de la experiencia en términos de sus modos de controlar su propia evolución"22

Los conocimientos sicológicos son indispensables para cualquier teoría moral concreta, pues explican qué significa formar una finalidad y nos ponen frente a una serie de condiciones y efectos. Concebir y formar valores son así mismos rasgos del carácter. Los valores ideales no se pueden probar en términos absolutos -como lo pretenden ciertas metafísicas-, solo son proposiciones sobre posibles formas de juzgar que se convalidan lógicamente a partir de sus antecedentes y consecuencias. Los ideales, social-

165

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia Carlos Arturo LUMUUMU nann»

mente considerados y relacionados con las conductas, son también hechos, de lo contrario carecerían de existencia : "no hay en absoluto ninguna manera de probar la validez de tales proposiciones, en lo que respecta a sus pretensiones de universali-dad y objetividad, sino es en un análisis de las disposiciones mentales que muestre, en términos de sus antecedentes y consecuencias, qué significa tener-un-ideal"

Frente a la problemática de la ética, antes que grandes principios y rigurosas demostraciones racionales, el pragmatismo democrá-tico recurre a la educación mediante la cual se busca forjar hábi-tos de comportamiento ciudadano y estos constituyen el carácter. El análisis sicológico muestra las asociaciones y la coordinación de ciertas tendencias, hábitos y disposiciones que se convierten en herramientas para la educación.

5. El pragmatismo y sus límites

El significado de "filosofía pragmática" se encuentra lejos de ser claro y unívoco, ni siquiera en un solo autor como Dewey. Él prefiere una designación más particular con el nombre de "instrumentalismo", dado que considera todas las actividades intelectuales y prácticas del hombre como medios para el desarrollo y mejoramiento de la vida, que es el fin último de todo quehacer humano.

Esta filosofía pragmática, abarca tópicos y puntos de vista que son afines a otras filosofías, tanto al positivismo -con la suprema-cía del método de las ciencias naturales, como con el vitalismo -por el contexto de acción social y vital del saber-. Como pragma-tismo propiamente dicho, guarda parentescos con William James, por el centramiento en la conducta y las consecuencias de los conocimientos y el escepticismo acerca de las filosofías subjetivistas de la mente. También sostiene Dewey, la influencia que ha recibido de Peirce en varios puntos tales como el valor moderador del sentido común y el operacionalismo de los con-ceptos compartido también por Einstein, Bridgman y Eddington.

El instrumentalismo de Dewey propone considerar las sugeren-

cías de la ciencia, la técnica, la pedagogía e incluso el lenguaje, la moral y la religión no como fines en sí mismos, sino como me-dios para el desarrollo y ampliación de las capacidades humanas y el mejoramiento de las condiciones de vida, y que por ende, puedan ser propuestos, ensayados y probados a partir de los resultados.

El lenguaje en general debe ser estudiado a partir de los usos: individualiza, generaliza y agrupa; define y clasifica. El lenguaje tiene una función: sirve para registrar significados; aclara el límite de los términos; preserva el significado para que éstos sean susceptibles de evocación; puede ser aplicarlo de acuerdo con contextos; nos permite integrar el pasado, el presente y el futuro; nos posibilita efectuar deducciones ; y puede establecer conexio-nes entre significados.

El significado del lenguaje se aprehende en primera instancia a partir de las vivencias personales y sociales, sin embargo podemos ir más allá de la experiencia gracias al saber intelectual acumulado y condensado en "fórmulas verbales". Podemos sobrepasar la experiencia a través de la combinatoria que nos permite el lenguaje y como resultado ampliamos nuestra com-prensión del mundo y nuestra inteligencia. No obstante, desde el punto de vista de la educación, estas "fórmulas" -aunque ineludibles- presentan abusos en cuanto nos trasmiten opiniones no suficientemente sustentadas y que se imponen por la presión social o por la autoridad tradicional. La escuela, de modo especial nos enseña a ser parásitos de las fórmulas a través de la repetición mecánica. La escuela aprueba y premia todos los abusos del lenguaje.

La misión de la escuela es la de conseguir que el lenguaje se

transforme en una herramienta intelectual:

"Este problema consiste en orientar el lenguaje oral y escrito de los alumnos, que se utiliza primordialmente con fines prácticos y sociales, de tal modo que poco a poco se convierta en una herramienta consciente para vehicular el conocimiento y apoyar el pensamiento"

24

166 167


Como filosofía operacionalista, este pragmatismo considera que los conceptos en las ciencias más desarrolladas van dejando de ser definiciones de "esencias" -como simples notas comunes- y se van convirtiendo en el resultado de ciertas operaciones. Citando a Eddington, quien a su vez comenta la teoría de la relatividad de Einstein, dice Dewey: su teoría "insiste en que toda magnitud física ha de ser definida como resultado de ciertas operaciones de medida y cálculo"

M

La filosofía operacionalista también tiene un efecto pedagógico; se supone que si la ciencia cada vez más, define sus objetos a través del conjunto de relaciones, y menos, por simples clasifica-ciones, entonces, la pedagogía debe orientarse hacia el énfasis en las funciones de los objetos: qué hacen, cómo actúan, qué utilidad tienen, antes que a las simples definiciones.

El pragmatismo ya sea como 'Vitalismo", "operacionalismo", "utilitarismo" y defensa del sentido común de la sensatez, es ineludible en una filosofía educativa. No es casual que todos los pedagogos de la Escuela Nueva, de una u otra forma recurran a sustentar el saber en la acción y tengan que tener en cuenta la utilidad de los saberes en función de desarrollar las capacidades y la formación de ciudadanos.

La filosofía pragmática también representa un viraje de la filosofía subjetiva de la modernidad hacia la acción, y por ende, hacia las motivaciones, los medios y las finalidades. Incluso Dewey llega a plantear que dentro de una revolución filosófica pragmática "los hombres pensarían de sí mismos como agentes y no como fines ; los fines se encontrarían en el goce experimentado de los frutos de una acción transformadora"

26

En una clase tan amplia de pragmatismo como la de Dewey y que es propuesta con miras a la educación, no es fácil descubrir los límites. No obstante, si puede decirse que en su filosofía las relaciones de medios y fines, parece haber sido exageradas. Max Weber, consideraba que la razón instrumental era la racionalidad fundamental del capitalismo moderno. Esta racionalidad, ya ha sido diagnosticada extensamente por los integrantes del círculo de Frankfurt, especialmente por sus representantes Theodor

168


Adorno, Max Horkheimery Herbert Marcase. Ellos han puesto en alerta los peligros sociales que se derivan de una racionalidad que todo lo convierte en una relación instrumental. Por válidos que se consideren los instrumentos, el hombre siempre seguirá siendo un fin para sí mismo y el lenguaje una morada del mundo como dice Heidegger.

Habermas, ha planteado una propuesta más equilibrada que los extremismos de los defensores de la razón instrumental y de la razón humanística. La sociedad moderna requiere considerar y formar en la razón instrumental debido a que pertenecemos a una civilización científico-técnica, a una economía de mercado y a un poder organizado burocráticamente. No obstante, la acción comunicativa tiene otras /unciones además de la enunciación de las relaciones de verdad y éxito, como son los planteamientos de lo considerado como correcto, que en último término se convalidan por acuerdos o convenios y los valores que expresan preferencias subjetivas. Otro de los límites se encuentra en la metodología de las ciencias sociales y humanas que si bien, también podrían ser consideradas como sugerencias, no se pueden convalidar tan fácilmente y en todos sus aspectos por los simples resultados o las consecuencias, pues tienen funciones de clarificación de las ideas, ubicación en las tradicio-nes del saber y comprensión cultural.

169

El pragmatismo de Dewey y la Escuela Nueva en Colombia Julián Serna Arango

Citas bibliográficas

Cfr. HERRERA, Martha Cecilia. Modernización y escuela Nueva en

Colombia. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 172

SOCARRAS, José Francisco. Las facultades de educación y la Escuela

Normal Superior. Su historia y aporte científico, humanístico y educativo.

Ediciones La Rana y el Águila, Tunja, 1987, p. 40 HERRERA,

Martha Cecilia. Modernización y Escuela Nueva en Colombia. Bogotá,

Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 184 HELG Aliñe. La

educación en Colombia. 1918-1957. Una Historia social, económica y

política. Bogotá, Ed. CEREC, 1987, p. 272-273 SOCARRAS, José

Francisco. Las facultades de educación y la Escuela Normal Superior.

Op. cit. p. 58

DEWEY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de

la educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires,. Editorial Lo-

sada, 6a edición, 1967, p. 11. Ibid., p. 12 Ibid., p. 14 Ibid., p. 16 Ibid.,

p. 17 Ibid., p. 19 Ibid., p. 20

DEWEY, John. El niño y el programa escolar. Buenos Aires, Losada,

1948, p. 58 Ibid., p. 32 Ibid., p. 45. Ibid., p. 53

DEWEY, John. El hombre y sus problemas. Buenos Aires, Paidos, s.f. p.

177.

Cfr. DEWEY, Jhon. Cómo pensamos. Paidos, Barcelona, 1989.

Ibid., p. 182. Ibid., p. 196. Nota. Ibid., p. 201 Ibid., 206 Ibid., 211

Ibiden, p. 202

DEWEY, Jhon. La busca de la certeza. Fondo de cultura económica,

México, 1952, p. 97 Ibiden, p. 241

TIEMPO Y HABLA

Julián Serna Arango Universidad

Tecnológica de Pereira

Resumen

Se oponen dos maneras de concebir el tiempo: la aristotélica,

como serie de instantes, es decir, como tiempo «espacializado»,

la que no sólo simplifica la existencia, sino que además refuerza

la concepción del discurso como discurso lineal; la de estirpe

heideggeriana, como simultaneidad de experiencias acumuladas

o proyectadas, la cual haría patente la complejidad inaudita de

la existencia, así como la pertinencia de los recursos literarios

en la comunicación, en general, y en el ámbito educativo, en

particular.

Palabras claves:

Lenguaje, tiempo, retórica, literatura, educación

171

Tiempo y habla

TIEMPO Y HABLA

Julián Serna Arango

Universidad Tecnológica de Pereira

Abstract

Two ways ofconceiving the time are opposed: the Aristotelian

one, as a series of instants, that is to soy, as a «spacialized»

time, which not only simplifies existence, but also reinforces

the conception ofdiscourse as a linear discourse; the Heidegge-

rian lineage, as a simultaneity ofcumulated or projected expe-

riences which woulá make evident the unprecedented complexi-

ty of existence, as well as the pertinence ofliterary discourses

in communication, in general, and in the educational sphere, in

particular.

Key words:

Language, time, rhetoric, literature. education

Julián Serna Arango

I. Tiempo

El fin puede estar próximo. Un atentado terrorista con misiles nucleares más unas cuantas reacciones de líderes políticos en cadena en busca de rating/ terminarían por provocar una catás-trofe de proporciones apocalípticas. Acaso no sea tan pronto y haya que esperar hasta la contracción del universo, de vuelta al átomo primitivo, de acuerdo con el modelo del universo pulsante, cuando -literalmente sea dicho- todo sea nada. Democrática la muerte, democrático el olvido. Quienes hasta entonces hubieran preservado su nombre en la memoria de sus semejantes no ten-drán quien los reviva por el atajo de la palabra, no habrá quien -si nos atenemos a Borges- sea Shakespeare al leer una línea de Shakespeare. El fin no sólo será el fin del planeta, de sus eventua-les colonias en algún confín del universo, del precario primate que por una concurrencia de azares huyó del paraíso biológico en el que todo es ya, para emprender la construcción de un mun-do diferente, será también el fin del mundo laboriosamente apala-brado de ideales, tradiciones, tentaciones, dioses... Será el fin del mundo para nosotros: simples extras de una existencia interi-na. Después, si esa palabra tuviera todavía algún sentido, la materia y la energía seguirán su curso, como si el mundo habita-do por nosotros, como si el mundo apalabrado por nosotros nun-ca hubiera existido... A pesar de reflexiones tan severas, las mis-mas que siempre están a la mano, no faltan los momentos de júbilo, de inspiración, de goce, como otras tantas fuentes de senti-do.

Aunque el hombre es un ser condenado a la muerte y al olvido literalmente sea dicho, a quien se le dio a degustar la existencia nada más, cuya perentoria ejecución aguarda por anticipado las más de las veces, la conciencia de nuestra interinidad no sólo tolera el sentido, sino que además lo potencia, cuando la finitud de la existencia (la brevedad de la vida) valoriza nuestras acciones.

Porque interinidad y sentido no resultan excluyentes como pudie-ra esperarse, es menester reconsiderar la vigencia del principio de no contradicción en el ámbito socio-cultural. La explicación

173

Tiempoyhabla

es simple. El principio de no contradicción remite a la lógica del espacio, cuando un mismo lugar no puede ser ocupado por dos objetos a la vez. Leemos en la Física de Aristóteles: "(-••) donde ahora hay agua, aquí mismo, al salir ella -por ejemplo, de una vasija cualquiera-, aquí mismo, digo, habrá inmediatamente aire, y luego, a su vez, ocupará este mismo lugar algún otro cuerpo distinto"1. Y la lógica del espacio no tendría por qué aplicarse a nuestra red de significados y sentidos, cuando se trata de medios radicalmente distintos.

Así no hayan faltado los intentos por someter los fenómenos del ámbito socio-cultural, en general, nuestra red de significados y sentidos, en particular, al principio de no contradicción, las evi-dencias relativas a nuestra vocación paradójica son legión. La neofilia alterna con la neofobia. De ello dan cuenta los oxímo-ros. ¿Cuántas veces queremos y no queremos a la vez? Es cuando formulamos la siguiente hipótesis. Nuestra sustancia (metafórica-mente hablando) no es el espacio, sino el tiempo, el tiempo del hombre y no otro, nuestra singularidad también. Ello amerita una explicación.

Mientras el periplo de la planta, de la roca, de la bestia se reduce a una sucesión de "presentes", en rigurosa/i/a india, dando lugar a la concepción del tiempo como tiempo "espacializado", como fuera registrado por Whorf; el hombre, en cambio, habita innú-meros "presentes", su simultaneidad, de acuerdo con Heidegger. Un "presente" procede de los sentidos, muchos constituyen la inercia de lo sido, muchos prefiguran lo por venir. Que llamemos "pasado" y "futuro" a los últimos, y sólo "presente", al primero, constituye una imprecisión.

Porque en Occidente hizo carrera la concepción del tiempo como serie de instantes, propia de su condición físico-biótica, no así la concepción del tiempo como simultaneidad de "presentes", propia de su condición socio-cultural, cuya formulación, inclusive, debió esperar hasta Heidegger, ello interfirió nuestras potencialidades comunicativas como se explica a continuación.

2. Habla

Si el discurso, el texto, procede palabra por palabra, fijamos la atención en ellas en el mismo orden en el que aparecen, como si ascendiéramos (o descendiéramos) por una escalera, cuando reducimos el discurso a un fenómeno lineal de la misma manera que hicimos con el tiempo. De allí la complicidad entre la concep-ción "espacializada" del tiempo y la concepción lineal del discurso, cuando la última fomenta la supervivencia de la prime-ra. No faltan las objeciones, sin embargo.

Así como la concepción del tiempo para el hombre como serie de instantes resulta discutible, otro tanto sucede con la concepción lineal del discurso. Así como el hombre alterna renco-res y nostalgias acumulados, deseos y temores proyectados, con determinada percepción sensorial; de igual manera alterna la atención prestada a la palabra que justamente lee, con las reso-nancias semánticas inducidas por las palabras precedentes, las mismas que todavía reverberan en el horizonte de su compren-sión, con las expectativas surgidas de su red de significados y sentidos (de su precomprensión de mundo, expresión acuñada por Gadamer). No sólo eso. Así nos detengamos en determinada palabra, haciendo abstracción del resto, ella nos abruma por su carácter polisémico de naturaleza no lineal. Leemos en la Retórica general del Grupo |i de Lieja: "Estas agrupaciones de semas que constituyen las palabras están desprovistas de orden lineal"2. La linealidad del discurso, en síntesis, quedaría reducida a un simple fenómeno acústico o visual (gráfico, en particular). Desde el punto de vista semántico, en cambio, el discurso se revela como una compleja red de conexiones. Leemos en Bajtín: "Cada enunciado está lleno de ecos y reflejos de otros enunciados"3. Tomemos la palabra "muerte", la cual ha hecho parte de múlti-ples enunciados, cada uno de los cuales aporta diferentes reso-nancias semánticas. Algunos ejemplos:

- Aquellas resonancias semánticas inducidas por las considera-ciones surgidas alrededor de la muerte de un ser querido, las mismas que no sólo hacen ver el hecho de la muerte como ruptura, como interrupción de la vida, sino además como

175

Tiempo y habla Julián Serna Arango

dolor y sufrimiento para sus deudos.

- Aquellas producto de las reflexiones que nos hacen ver el paso de los años como una progresiva aproximación a la muerte, y por supuesto a la vejez y a la enfermedad.

- Aquellas procedentes de la idea cristiana de la muerte como tránsito a otra vida, las cuales comprometen la muerte con la esperanza de la resurrección, con la bienaventuranza eterna, pero también con el terror inspirado por el infierno.

- Aquellas derivadas del conocimiento de algunos hechos histó ricos, cuando por ejemplo entre los celtas se dice que el desho nor es peor que la muerte, cuando la gloria, la fama, el buen nombre, permitirían conjurar los efectos negativos de la muerte.

- Aquellas surgidas de la lectura de una obra literaria, como sería "La muerte de Empédocles" de Hólderlin, cuando Empédocles dice: "Estar solitario y sin dioses ¡esto es la muer te!"4. En lo que al ser humano respecta, la vida sería un fenómeno social, un fenómeno religioso, inclusive, y en esas condiciones la muerte pudiera sobrevenir en vida, como un anticipo.

Cuando escuchamos un discurso, cuando leemos un texto, cuando concebimos un pensamiento en el que aparece la palabra "muerte", probablemente la asociemos con pérdida, tristeza, vejez, enfermedad, esperanza, temor, terror, deshonor, buen nombre, exclusión, desamparo. Y es justamente la reverberación de las resonancias semánticas en cuestión, la que nos lleva a gestar sentidos que trascienden el contenido proposicional del discurso, las mismas que rompen con su orden lineal.

3. Lógica

Aun cuando la concepción lineal del discurso no sólo sea desmentida en el ámbito de la cotidianidad, sino además en el ámbito intelectual, cuando leemos en Issacharoff y Madrid:"(...) la simultaneidad misma puede considerarse como el elemento

dominante del pensamiento abstracto"5, no han faltado los intentos por solapar la reverberación de semas inducidos por los actos de habla. Mientras el diccionario compromete las pala-bras con determinados semas, la lógica aristotélica todavía va más lejos, cuando no sólo reduce la palabra al concepto, limita el sentido del texto al significado proposicional, sino que además reivindica en el silogismo el procedimiento por excelencia de la racionalidad apodíctica.

Si la palabra no se reduce al concepto, si no está comprometida con determinados atributos, si se tolera, en cambio, el vagabundeo semántico (Derrida), surge la polisemia. No en vano Aristóteles atribuye a las metáforas la oscuridad en el discurso6. ¿Es posible conjurar la polisemia de las palabras? No es tarea fácil. Porque los individuos adoptan diferentes roles, la misma palabra adquie-re variados énfasis, induce sus propias resonancias semánticas en otros tantos contextos. No es lo mismo la palabra "adiós", pronunciada hace un par de siglos en el puerto en el que los emigrantes europeos con rumbo al Nuevo Mundo se despiden de familiares y amigos probablemente para siempre, que la palabra «adiós» dicha rutinariamente a nuestros hijos en el momento de tomar el bus para ir al colegio. Si en el primer caso la palabra «adiós» opera como una especie de despedida-final, en el segundo, en cambio, lo sería de despedida-pausa.

La reducción del sentido del discurso al significado proposicional no es menos arbitraria. El primer ejemplo es de Ducrot. Aunque los enunciados: "La botella está medio llena" y "La botella está medio vacía" tienen el mismo significado proposicional, no nos dicen lo mismo7. Ambas frases referidas a una botella de licor en una reunión de amigos registran sentidos antagónicos. La primera, una invitación a quedarse; la última, a irse. El segundo ejemplo es de Grijelmo. Con los siguientes pares de palabras se pueden construir enunciados que poseen el mismo significado desde un punto de vista proposicional, pero que no nos dicen lo mismo: Sincero o impertinente, generoso o derrochador, afable o blando, dulce o empalagoso, insistente u obstinado8.

No es casual que Aristóteles, un filósofo que además fue biólogo o viceversa, se haya inspirado en la taxonomía de los seres vivos

177

Tiempo y habla

que él realizó antes que nadie- para formular su teoría de la definición a partir del género próximo y la diferencia específica. La moraleja es apenas obvia. La aplicación del silogismo estaría exenta de dificultades en los campos del saber estructuralmente afines al de la biología únicamente.

Que Aristóteles, el lógico, haya sido quien formuló la concepción del tiempo como sucesión de instantes, como tiempo «espacializa-do», no es tampoco casual. Así lo piensa Lakoff, quien a mediados de la última centuria hizo notar que al silogismo aristotélico corresponde una estructura espacial. Si decimos:

- El caballo es un animal - Rocinante es un caballo - entonces: Rocinante es un animal

El silogismo en cuestión puede esquematizarse como una relación entre recintos:

Si C (el caballo) está incluido en A (el animal) y R (Rocinante) está incluido en C luego C está incluido en A

Así haya sido develada la violencia ejercida por la transmutación de la palabra en concepto, la insuficiencia del significado preposi-cional para dar cuenta del sentido del discurso, en fin, el sesgo biologista del silogismo; así juicios como el de Ogden y Richards no resulten menos irónicos que lapidarios:"(...) los lógicos más capaces son precisamente los llevados a desarrollar los más fantásticos sistemas, ayudados por la técnica verbal"9, no faltan los intentos todavía más radicales para limitar la polisemia de las palabras, para forzar la aplicación de la racionalidad apodíc -tica a diferentes campos de la actividad humana.

4. Gramática

Como en su momento lo señalara Whorf, en las lenguas indoeuropeas abundan los fenómenos que así debieran designar-se por medio de un verbo, lo hacen a través de un nombre. Noso-tros utilizamos sustantivos para hablar de la ola, la llama, el pu-

ñetazo, inclusive (ejemplos tomados de Whorf), cuando en cada caso lo haría mejor un verbo. Es evidente que los filósofos no han sido la excepción, cuando han designado por medio de sustantivos fenómenos que no se caracterizan por su unidad y estabilidad. El concepto del "yo", como sede de los procesos anímicos, ha sido puesto en cuestión desde Hume. Nietzsche y Foucault enriquecen la gesta iconoclasta del célebre pensador escocés. El concepto de «historia universal», un oxímoro, ha sido desenmascarado por filósofos posmodernos como Vattimo. Porque de tiempo atrás sabemos que el mundo para nosotros es una construcción realizada con el concurso de nuestra experien-cia acumulada, es decir, de nuestra red de significados y sentidos, quienes utilizan el concepto de "objeto" (de donde procede el término "objetividad") parecieran desatender la evidencia en cuestión, como fuera señalado por Baudrillard. En el ámbito socio-cultural, en el que la participación del hombre en la configu-ración del mundo para nosotros adquiere un mayor protagonis-mo, hablar del "objeto" es más discutible todavía. Nuestro concepto de divinidad, inclusive, pudiera considerarse como el producto de la aplicación de una metáfora ontológica (en la ter-minología de Lakoff y Johnson) al ámbito de lo sacro, cuando hemos asumido la antítesis Dios-mundo como cierta, así sea contraria a la concepción religiosa del lejano Oriente, que postula, en cambio, la unidad Dios-mundo. No sólo los filósofos se han pronunciado contra el abuso en la aplicación de ciertos dualis-mos, cuando una crítica similar ha sido adelantada por especialis-tas de otras disciplinas. Basta un ejemplo. Leemos en Laing, cuan-do denuncia en los siguientes términos el léxico de los psiquiatras: «Las palabras del vocabulario técnico de uso común se refieren al hombre aislado de los otros y del mundo, es decir, como una entidad que no está esencialmente 'en relación con' los otros y en un mundo, o bien se refieren a aspectos falsamente sustancializa-dos de esa entidad aislada. Estas palabras son: mente y cuerpo, psique y soma, psicológico y físico, personalidad, el yo, el organis-

Lejos de ser natural, la primacía del nombre sobre el verbo, es histórica. Entre los lingüistas no faltan quienes se han ocupado de lenguas que configuran el mundo para nosotros de manera diferente. No sólo reseñamos el predominio del verbo sobre el

179


sustantivo en la lengua hopi registrado por Whorf, cuando el fenómeno se hace todavía más notorio en el navajo, como lo refiere Rossi Landi:"(...) lo que hace sorprendentemente único al navajo es que, mucho más que el mismo hopi, consiste predo-minantemente en verbos: su sistema verbal es el más complejo, rico y preciso entre todos los que se han estudiado hasta la fecha"11. Mediante las precisiones lingüísticas realizadas por el navajo individualizamos las acciones, haciendo la comunicación proclive al nominalismo. Así lo explica Rossi Landi: "Para decir que ha comenzado a llover, un navajo está obligado por su lengua a distinguir, entre otras cosas, las circunstancias siguientes; si ha percibido personalmente el comienzo de la lluvia o si tiene razones para creer que haya llovido durante cierto tiempo antes de que él lo notase; si la lluvia lo circunda, ocupando de manera no diferenciada y por entero su campo visual, o si, aunque se halle rodeado por la lluvia, se percibe algún signo de que el tempo-ral esté alejándose"12.

Si a través del protagonismo del sustantivo, de su vocación proto-universalista también, y a diferencia de lo acontecido con el nava-jo, nuestro léxico y hábitos lingüísticos registran sesgos universa-listas, es menester preguntarnos por sus efectos sobre el pensa-miento.

Así sea evidente que la concepción extrema del Principio de rela-tividad lingüística formulado por Whorf, de acuerdo con el cual la concepción del mundo de determinada cultura constituye un subproducto de sus sesgos lingüísticos, y en particular, semánti-cos, resulta insostenible cuando la existencia de pueblos que hablan la misma lengua y desarrollan diferentes culturas, la exis-tencia de las traducciones con un alto grado de confiabilidad, bastaría para desmentirle; no menos cierto es que después de Whorf, de autores previos como Humboldt, de posteriores como Wittgenstein, Heidegger, y por supuesto, Bajtín, la pretendida neutralidad del lenguaje resulta indefensable. Paulatinamente se abre camino una solución intermedia. Aunque la lengua es un producto cultural, una vez consolidado determinado léxico, determinados hábitos lingüísticos, ellos condicionan la actividad intelectual, cuando parcelan la existencia, el mundo para noso-tros, cuando definen las vías canónicas para su construcción,

en detrimento de otras acaso más pertinentes. ¿Qué hacer? Adelantar la mutación de léxico. No obstante, se trataría de una acción a largo plazo. Para soslayar el protouniversalismo del lenguaje, la concepción lineal-proposicional del discurso, reforza-da esta última por la concepción "espacializada" del tiempo, quedarían los recursos literarios por medio de los cuales aludimos al hombre en el que abundan la ambigüedad, la paradoja, cuyos episodios se individualizan de cara al respectivo contexto.

5. Literatura

Al margen de la simplificación del mundo operada por el lenguaje conceptual, por el estilo plano, los poetas, los narrado-res han dado cuenta de un hombre no recortado a la medida de la lógica de estirpe biológica, de un hombre no encasillado por el protouniversalismo del lenguaje. Leemos en Kundera. "El espíritu de la novela es el espíritu de la complejidad. Cada novela dice al lector: 'Las cosas son más complejas de lo que tu crees'"13. Para registrar, expresar, gestar la complejidad en cuestión, el creador literario utiliza palabras, giros, como los siguientes:

- Porque acciones semejantes son realizadas por individuos diferentes con énfasis variados, cuando cada uno tiene su propio repertorio de experiencias, de expectativas, se realiza una creación continua de significado y sentido mediante la utilización de las figuras retóricas, y muy en particular, de la metáfora, para suplir las deficiencias derivadas del protouni versalismo del lenguaje, en general, y del sustantivo, en parti cular, en su condición de nombre común.

- Cuando concebimos una tesis, escuchamos un discurso, lee mos un texto, las palabras no sólo interactúan entre sí, poten ciando o solapando determinados semas, sino que además lo

hacen con nuestra red de significados y sentidos, induciendo una serie de resonancias semánticas que contribuyen a deta llar, a precisar, a completar el mensaje, las que si bien no se dicen desde un punto de vista preposicional de algún modo se muestran.

Julián Serna Arango Tiempo y habla

No falta las objeciones al respecto. Nos proponemos discutirlas.

5.1 La metáfora ¿Sólo ornatus?

Habiendo sido reducida al símil por Cicerón, la metáfora no sería más que una manera indirecta -literalmente falsa- de formular determinados pensamientos. Mientras la expresión literal sería el doble perfecto del pensamiento, la metáfora, en cambio, sería su doble imperfecto. De allí la concepción de la metáfora como expresión sustituta, pero además equívoca, de la expresión literal. Porque abundan las metáforas, ellas no estarán huérfanas de justificación; porque se apartan de lo literal, deben pagar un precio. Si en vez de hablar de "dientes blancos", los denominamos "de coco", la metáfora en cuestión, así no aporte contenido cognoscitivo alguno, produce, en cambio, un cierto deleite estético, como sostuvo en su tiempo Isidoro de Sevilla: "Dado que la uniformidad prolongada de un discurso fatiga y aburre a quien habla y a quien escucha, es preciso intro-ducir variedad y cambios hacia formas nuevas que produzcan alivio al orador, hagan más bello el discurso y aparten al juez de la atención de otras cosas"14. Porque en lo relativo a los discursos que pretenden dar cuenta de la verdad, la polisemia puede originar confusión, la metáfora es excluida de la academia, de acuerdo con una tradición que se remonta hasta Aristóteles, cuando la relega a la retórica, clasificada como un saber de segunda clase, como un saber que sólo puede aspirar a lo verosímil. Aunque no faltan en la obra del estagirita los pasajes en los que reivindica la metáfora, no los hay que legitimen su uso en el ámbito científico. Leemos en De Bustos: "Aristóteles considera las metáforas como apropiadas, correctas, ingeniosas, motivadas, pero se niega a considerarlas verdaderas"15. Hay quienes van más lejos todavía y consideran la metáfora proclive al engaño, como un auténtico peligro. Leemos en Locke: "(-..) todas las aplicaciones artificiosas y figuradas de las palabras que ha inventado la elocuencia, no sirven sino para insinuar ideas equivocadas, mover las pasiones y para seducir así el juicio (...) Y, por lo tanto (...) deben ser evitadas en todos los discursos que tengan la intención de informar e instruir"16.

Así la concepción de la metáfora como forma o figura (traje) que no altera el contenido cognoscitivo del término que sustituye, haya sobrevivido hasta el positivismo lógico, fue puesta en cuestión a partir de su concepción como interacción asumida por Black, y en ese caso al decir que "Juan es una gallina" en vez de decir que "Juan es un cobarde", no sólo estamos haciendo una sustitución del término "cobarde" por el término "gallina", no sólo estamos construyendo una expresión más llamativa, más pintoresca, inclusive, cuando además decimos algo distinto, y en particular, que Juan no sólo es cobarde, sino también torpe, dada la interacción entre el término "cobarde" y el término "gallina" (la imagen de una gallina huyendo despavorida por ejemplo, su menor agilidad relativa, en comparación con la de otros animales, con la del hombre, inclusive), y en ese caso no sólo adicionamos elementos desde el punto de vista del ornatus, sino además desde el punto de vista cognitivo.

En la Gramática filosófica de los tropos, Prandi limita a los de invención no substitutivos, los tropos que estarían en condiciones de registrar un componente cognoscitivo adicional al contenido por el término que sustituye. En cuanto tropos de invención, serían tropos no lexicalizados, literarios; en cuanto tropos no substitutivos, serían del tipo de: La luna sueña17, cuando no es posible reconocer la existencia de una acción de la luna que fuera sustituida por el verbo "soñar", cuando en palabras de Prandi "(...) la luna sueña (...) no admite ninguna reformulación coherente"18, y en ese caso el tropo de invención no substitutivo implicaría el relevo de la "ontología" positivista por una "ontología" mítica, cuando fuera necesario atribuir cualidades antropomorfas a los seres naturales.

Reducir los tropos en los que sería posible reconocer un valor cognoscitivo a los tropos de invención no substitutivos, sería tanto como asumir una especie de realismo extremo a la manera de Guillermo de Champeux, de acuerdo con el cual lo "real", en sentido estricto, se reduce a los universales. En el marco de una concepción nominalista, en cambio, la multiplicación de las diferencias, de los detalles, y en última instancia, de los particulares, realizada a través de los tropos de invención substi-tutivos, no puede considerarse adjetiva ni mucho menos, cuando

183


registran componentes cognoscitivos diferentes a los contenidos por el término que sustituyen. No sólo utilizamos metáforas para remediar la inopia léxica, sino además para realizar determinados énfasis, para contextualizar los enunciados, en fin, para decir algo más o algo diferente. La expresión: "Elena es fría", no sólo sustituye la expresión "Elena no se emociona", cuando también adiciona resonancias semánticas inducidas por la interacción entre el término "no se emociona" y el término "frío", al que sustituye, como sería la rigidez.

5.2 Decir y mostrar

Una ironía, una publicidad, un grafitti o una arenga no sólo valen por lo que dicen desde un punto de vista preposicional, sino además por lo que muestran en el evento de su comunica-ción. No obstante, no faltan las objeciones. De acuerdo con la primera objeción, lo que el discurso muestra, pero no dice, no incrementa la información, cuando se reduce a ornatus, cuando su valor no trasciende el plano emotivo. Ello no es claro, como puede verificarse en el siguiente ejemplo.

En medio de una arenga militar, el orador puede incluir una serie de fórmulas como las siguientes: "hay que tener 'fe' en el triunfo", "vamos a 'conjurar' el peligro", "sería un 'pecado' no aprovechar esta oportunidad", y así sucesivamente. En esas condiciones la acción inducida por la arenga terminará por adquirir un cierto aire religioso, y en particular, sagrado, y no es raro que la percibamos como una acción fuera de serie, como una acción verdaderamente singular, cualitativamente distinta a las demás, y en cierto modo superior, lo cual constituye un aporte extraproposicional de índole cognoscitiva.

De acuerdo con la segunda objeción, la paráfrasis del enunciado que muestra, pero no dice, estaría en condiciones de dar cuenta de su contenido cognoscitivo de manera exhaustiva. Ello no es claro. Cuanto un acto de habla muestra, pero no dice; cuanto muestra a través de sus efectos perlocucionarios (en la terminología de Austin), sería ajeno a su respectiva paráfrasis.

Una persona apenada por una ironía, halagada por una

184

publicidad, conmovida por un grafitti, para citar algunos de los más caracterizados verbos perlocucionarios, es una persona que ve las cosas (parcialmente) desde otro punto de vista. Cuando el componente perlocucionario del enunciado adquiere un protagonismo de primer orden, bien por la utilización de pala-bras ricas en resonancias semánticas, bien por la utilización de recursos literarios, de recursos fonéticos, inclusive, termina por alterar el horizonte de comprensión, por mutar nuestra red de significados y sentidos. Un par de ejemplos:

- "(...) todos comienzan", leemos en Aristóteles, "(•••) admirándose de que las cosas sean"19. De acuerdo con el análisis de Heidegger, las resonancias semánticas originales del verbo "ser" serían: "(- - -) vivir, brotar, permanecer"20, las cuales se refuerzan mutuamente: vivir es una forma de permanecer, el vivir acontece a partir del brotar, reivindicando así su dependencia: sin permanecer no hay vida, sin brotar tampoco. Es cuando (acaso) sobre el telón de fondo del contraste vivir-no vivir, permanecer-no permanecer, brotar- no brotar, se evidencia que hubiéramos podido no permanecer, no brotar y por consiguiente no vivir, y en esas condiciones no veríamos el vivir, el brotar, el permanecer, es decir, el ser, como algo dado así no más, sino como algo que hubiera podido ser, en cambio, nada. Es cuando, alterado el horizonte de nuestras expectativas, admirados (o asombrados) repensamos el ser de las cosas. En efecto, Aristóteles termina por repensar eso "(...) de que las cosas sean", cuando identifica la pregunta por el ser (por el ente como participio presente neutro del verbo ser) con la pregunta por la sustancia21, cuando circunscribe la sustancia primera a lo individual22, cuyas trascendentales repercusiones para el desarrollo de la historia de la filosofía de Occidente son bien conocidas. De no haber sido por el efecto perlocucionario en cuestión, la observación relativa a eso "(...) de que las cosas sean" probablemente se hubiera tomado como un caso más de la relación sujeto- predicado, o quizá, como una ambigüedad.

- Leemos en los dos primeros versos de la segunda estrofa del soneto titulado A través de los años de Delio Seraville, referidos a la amada que se fue: "Se la llevó después el torbellino/ de

185

Tiempo y habla

las ciudades locas y sombrías". Adelantamos algunos comentarios al respecto. Las metáforas incluidas en los versos en cuestión inducen una serie de resonancias semánticas no implicadas por los términos que sustituyen. El torbellino no se dice de las ciudades, sino de los ríos. Hubiera podido escribirse, en cambio, que la protagonista hizo parte de la vida agitada de las ciudades, pero es evidente que el término "torbellino" no sólo implica confusión, sino además fuerza, fuerza a la que en vano intentamos resistir, sugiriéndose así la idea de fatalidad. La locura se dice de las personas, pero no de las ciudades. Podría hablarse, en cambio, de "ciudades descontroladas". No obstante, el término "locura" induce una serie de resonancias semánticas adicionales como sería la de enfermedad. "Ciudades sombrías", por último, no quiere decir "ciudades a oscuras" en el contexto de la frase, sino que nos remite a la noche, pero no a la noche sin más, sino a la noche del torbellino, de la locura, es decir, de la anorma-lidad, cuando amparados en la oscuridad los delincuentes transgreden la ley, cometen sus fechorías. "Se la llevó después el torbellino/ de las ciudades locas y sombrías", en síntesis, pone a circular una serie de resonancias semánticas: fatalidad, enfermedad y delito, cuya interacción las potencia a tal punto que el episodio en cuestión nos conmueve y terminamos por percibirlo como una tragedia, y en esa medida los dos primeros versos de la segunda estrofa del soneto de Seraville revelan la degradación de la protagonista. De no haber sido por el efecto perlocucionario, los dos versos se limitarían, en cambio, a hablarnos de una mujer que se pierde en la vida nocturna de la ciudad.

Los ejemplos en cuestión pueden esquematizarse como sigue:

En su condición de discurso, de texto elaborado con el estilo plano, pobre en resonancias semánticas, cuyos efectos perlocucio-narios no son protagónicos, la paráfrasis no desencadena la mutación de nuestra red de significados y sentidos, y en esa medida no da cuenta de los contenidos extraproposicionales de índole cognoscitiva develados, en cambio, por el enunciado originario.

5.3 A manera de síntesis

Si la aplicación de la metáfora adiciona a la frase, al discurso componentes cognoscitivos no incluidos en los términos que sustituye, ello reivindica la plasticidad de la palabra, trascien-de el protouniversalismo del lenguaje; si cuanto se muestra, pero no se dice no siempre es parafraseable, ello rompe con la concepción del discurso como discurso lineal-proposicional, en detrimento de la (eventual) aplicación indiscriminada de la lógica de estirpe biológica.

6. Educación

Si el mundo para nosotros es un mundo construido por nosotros, y en particular, un mundo apalabrado, es evidente que el proceso educativo no sólo es responsable de nuestra capacitación, de nuestra formación intelectual, sino que además juega un rol de primer orden en la construcción de la red de significados y

186 187

Tiempo y habla Julián ierna Arango

sentidos a través de la cual transcurre la existencia, y en esa medida la reivindicación del estilo plano en el discurso académico, en detrimento de los recursos literarios, refuerza la vocación protouniversalista del lenguaje, haciéndonos miopes ante las diferencias, operando una simplificación del mundo, proclive al autoritarismo, que sirve de modelo al individualismo. Es esta la situación a revertir, cuando debemos recuperar para la academia, para la vida pública, además, las experiencias de la literatura; cuando en términos de Martha Nussbaum: "(...) la imaginación literaria es parte esencial de la teoría y la práctica de la ciudadanía"23.

Si la concepción del hombre como ser histórico, en el que alter-nan, se solapan, se superponen una multiplicidad de experiencias acumuladas, de expectativas proyectadas, reivindica la compleji-dad inaudita de la existencia, no podemos menos que atender el desafío y dar cuenta del fenómeno en cuestión. Leemos en Martha Nussbaum:"(...) la vida humana es algo misterioso y extremada-mente complejo, algo que exige ser abordado con facultades mentales y recursos lingüísticos que sean adecuados para la expresión de esa complejidad"24. Ellos no son otros que los recursos literarios.

Aunque la academia haya hecho del lenguaje conceptual, del discurso lineal-proposicional el modelo a seguir, en detrimento de los recursos literarios, debemos reivindicar su pertinencia. En virtud de la plasticidad de la palabra y de la reverberación de semas inducidos por el discurso en el evento de su gestación o difusión, los recursos literarios no sólo potencian la imaginación, sino que además resultan imprescindibles a la hora de abordar la complejidad y la diversidad de la existencia, la misma que se explica a partir de la concepción del tiempo para nosotros como simultaneidad de experiencias, no así de su concepción "espacia-lizada".

Notas

ARISTÓTELES. Física, IV, 1. Madrid: Aguüar, 1964. p. 614

GRUPO n Retórica general. Barcelona: Paidos, 1987. p. 159

BAJTIN, M. M. Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI, 1999.

p. 281

HÓLDERLIN, Friedrich. La muerte de Empédocles. Madrid: Hiperión,

1988. p. 28

ISSACHAROF, Michael, y MADRID, Lelia. Pensamiento y lenguaje.

Madrid: Fundamentos, 1994. p. 186

Cfr. ARISTÓTELES. Tópicos. 138b

Cfr. DUCROT. Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle,

1988. p. 80

Cfr. GRIJELMO, Alex. La seducción por las palabras. Madrid: Taurus,

2002.p. 180

OGDEN C. K. y RICHARDS I. A. El significado del significado. Barcelona: Paidos, 1984. p. 64

LAING. R. D. El yo dividido. Bogotá: FCE, 1994. p. 15

ROSSI LANDI, Ferrucio. Ideologías de la relatividad lingüística. Buenos

Aires: Nueva Visión, 1974. p. 28+

Ibid. p. 29

KUNDERA. El arte de la novela. Barcelona: Tusquets, 1994. p. 29

ISIDORO DE SEVILLA. Etimologías, u, 21. Madrid: BAC, 1993. v. I, p.

383-5 DE BUSTOS, Eduardo. La metáfora. Ensayos transdisciplinares. Madrid:

FCE, 200. p. 48 LOCKE. Ensayo sobre el entendimiento humano, ffl, X, 34. Bogotá: 2000.

p. 503

Cfr. PRANDI. La gramática filosófica de los tropos. Madrid: Visor, 1995.

p. 54

Ibid. p. 126

ARISTÓTELES. Metafísica, 983 a. Madrid: Credos, 1998. p. 17

HEIDEGGER, Martin. Introducción a la metafísica. Buenos Aires: Nova,

1977. p. 109

Cfr. ARISTÓTELES, Metafísica, 1028 b

Cfr. ARISTÓTELES. Categorías, 5

NUSSBAUM, Martha. Justicia poética. La imaginación literaria y la vida

pública, p. 83. Barcelona: Andrés Bello, 1997

Ibid., p. 54

188 189

La revista Historia de la Educación Colombiana agradece la

colaboración prestada por el:

ICETEX

al doctorado en Ciencias de la Educación

deRUDECOLOMBIA

articulo sobre gabriel betancur mejia

Documents