articulo sobre duch propuesta

7/25/2019 Articulo Sobre Duch Propuesta

1/17

144

ARTCULO

LA EDUCACIN COMOESTRUCTURA DE ACOGIDA:

SU CRISIS Y SU FUNCIN.REFLEXIONES EN TORNO AL

PENSAMIENTO DE LLUS DUCH

RESUMEN

Este artculo refiere al pensamiento deLlus Duch (Barcelona, 1936), monje de

la abada de Montserrat y profesor deAntropologa de la Universidad de Bar-celona, cuya amplia y nutrida produc-cin intelectual, comprometida con losmbitos fundamentales de la vida coti-diana, reflexiona sobre la concepcinde familia, educacin, ciudad y religin.Su notable obra Antropologa de la vidacotidiana, comprende siete volmenescon una tesis central: familia, sociedad,educacin y religin son estructuras de

acogida cuyas transmisiones tienen lavirtud de instaurar praxis para dominarla contingencia. Duch sostiene que elmomento presente esta caracterizadopor la crisis de las estructuras de aco-gida, lo que implica el deterioro de losprocesos de transmisin, la falta de tes-timonio y la incapacidad de empalabra-miento.

Palabras clave: Estructuras de aco-gida, Empalabramiento, Transmisiones,Teodiceas Prcticas, Testimonio.

Recibido: Noviembre 2013Aprobado: Diciembre 2013

Autora:

Raymi [email protected]

Universidad de Carabobo,

Facultad de Ciencias de la

Salud.

Escuela de Bioanlisis

Licenciada en Bioanlisis

mencin honorfica Cum

Laude. Magister en Educa-

cin, mencin Planificacin

Curricular. Candidata a Doctor

en Educacin. Profesora

Asociado adscrita al Departa-

mento de Ciencias Bsicas de

la Escuela de Bioanlisis de la

FCS-UC.


2/17

Raymi Castellanos

145REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

2014, Enero-Junio, Vol 24, Nro 43. ISSN: 1316-5917 144-160

EDUCATION AS HOST STRUCTURE: THE CRISIS AND ITS ROLE.

REFLECTIONS ON THINKING LLUS DUCH

ABSTRACT

This arcle refers to the thought of Llus Duch (Barcelona, 1936), monkof the Abbey of Montserrat and professor of Anthropology at the Uni-versity of Barcelona, whose broad and nurtured intellectual producon,commied to the essenal areas of daily life, reects on the concept offamily, educaon, city and religion. His remarkable work Antropologade la vida codiana, includes seven volumes with a central thesis: family,society, educaon and religion are structures of recepon whose trans-

missions have the virtue of establishing pracce to master conngency.Duch supports that the present moment is characterized by the crisisof the structures of recepon, which implies the deterioraon of trans-mission processes, the lack of tesmony and the inability of empalabra-miento.

Keywords: Recepon structures, transmissions, Theodicies praccestesmony.

INTRODUCCIN

Los siete volmenes de la produccin intelectual de Llus Duch tu-lada Antropologa de la Vida Codiana concentran ms de una dcadade publicaciones, empo de grandes cambios en la cultura occidentaldonde resalta la aguda desestructuracin de los escenarios culturales,antropolgicos, psicolgicos, sociales y lingscos indispensables paralas estructuras de acogida, contexto que precisamente otorga a esta obrauna enorme actualidad. El marco ideolgico y metodolgico que sus-tenta el pensamiento y la invesgacin presentada por este antroplogoy monje a lo largo de sus publicaciones, lleva a la propuesta conceptualde las estructuras de acogida como los mbitos donde se dan las trans-misiones que humanizan al ser humano y donde ste puede hacer usode las teodiceas prccas que le permiten la dominacin, siempre pro-visional, de la conngencia. A medida que avanzamos en la lectura desus libros, constatamos que su trabajo fundamenta cuesones bsicas,inmediatas y tan cercanas que se convierten en obvias, sin que por ellosean menos fundamentales.


3/17

LA EDUCACIN COMO ESTRUCTURA DE ACOGIDA: SU CRISIS Y SU FUNCIN.REFLEXIONES EN TORNO AL PENSAMIENTO DE LLUS DUCH

146 REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN


Llus Duch, (Barcelona, 1936) es doctor en Antropologa y Teologa dela Universidad de Tubinga y profesor emrito en la Facultad de Ciencias

de la Comunicacin de la Universidad Autnoma de Barcelona, as comodel Instuto Superior de Ciencias Religiosas San Fructuoso de Tarragonay de la Abada de Montserrat, siendo monje de Montserrat desde 1961.Ha traducido al cataln y al castellano escritos de Lutero, Mntzer, Sile-sius, Schleiermacher y Bonhoeer. Estudioso de los diferentes lenguajessimblicos y mcos y su concrecin en la vida codiana de nuestrosdas, ha sido autor de ms de cincuenta libros y opsculos, de unos tres-cientos arculos y ms de sesenta colaboraciones en obras colecvas.En 2011 fue galardonado con la Cruz de San Jorge (Creu de Sant Jordi).

El ser humano como ser acogido

En el momento de nacer el hombre es un ser completamente des-valido y desorientado, le faltan puntos de referencia ables y lenguajesadecuados para poder instalarse en el mundo, es decir, para humanizarseen el mismo acto de humanizar su entorno aprendiendo todo lo nece-sario para vivir y convivir. Se trata de un individuo que debe emprenderla arriesgada tarea de dejar de ser un in-fans (alguien que no habla,incapaz de expresarse y totalmente descolocado) para converrse, poco

a poco, en lo que Duch (1997) expresa como un empalabrador e-ciente de l mismo y de la realidad.

Para llevar a cabo esta tarea, con ciertas garanas de xito, el serhumano requiere de un conjunto de transmisiones que le faciliten inser-tarse y recorrer su trayecto vital, transmisiones que se obenen medianteel acogimiento y el reconocimiento en el seno de una comunidad. Enconsecuencia, el hombre depende de manera importansima del acogi-miento recibido en los caminos de la vida, como lo arma Duch (ob cit),pues la calidad de acogida procurada al individuo resulta determinante

para su construccin como persona, su agregacin en un cuerpo socialy su capacidad de vivir la realidad como parte integrante de ella. Por elcontrario, cuando una persona es no deseada y/o no acogida ene elriesgo de vivir en la desorientacin por la incapacidad para dominar laconngencia, siendo reducida a un proceso de desestructuracin dondetarde o temprano se extrava en el camino del caos.


4/17

Raymi Castellanos



En este orden de ideas, el ser acogido es una disposicin inherentea la condicin humana como tal, pero lo planteado con la acogida como

una estructura es la sonoma histrica de las formas concretas y cultu-rales de acogimiento porque, tal como se enenden, las estructuras deacogida existen, son acvas e idencables en la medida que se con-guran culturalmente y se ubican en un empo y espacio concretos. Porejemplo, a lo largo de la historia de la humanidad, la familia como pri-mera de las estructuras en cuesn y la endad encargada de la aco-gida inicial del infante, ha exisdo desde que hay presencia humana enel mundo. Sin embargo, los modelos familiares y las conguracioneshistrico-culturales de la familia han sido numerosos y disntos, siendonecesario tomar en cuenta los aspectos de esta historicidad para poder

comprender su situacin actual. Igual anlisis corresponde al resto delas estructuras de acogida por las que discurre el ser humano en su tra-yecto vital, aquellas que son idencables por su presencia histrica yaquellas que puedan estar congurndose o por devenir.

En lmo trmino, sean anguas o recientes, la relevancia de lasestructuras de acogida como determinantes para el desarrollo orgnicodel hombre en la historia de la humanidad radica en que ellas cons -tuyen, como mencionaremos a connuacin, un marco referencial de lasperspecvas sociales, psicolgicas, culturales, antropolgicas y lings-cas para la estructuracin del sendo de las vivencias del ser humano.

Estructuras de acogida, conngencia y teodiceas prccas

La familia, la religin, las comunidades y la escuela son ejemplos que,en el seno de la sociedad, enen como misin ser estructuras de aco -gida de importancia decisiva para la orientacin de la existencia de losindividuos. Segn Duch (2002), las estructuras de acogida enen unafuncin teodicica pues ellas constuyen el marco en cuyo interior el serhumano puede hacer uso de aquellas teodiceas prccas que enen la

virtud de instaurar, en medio de la provisionalidad y novedad de la vidacodiana, diversas praxis de dominacin de la conngencia. Para com-prender mejor esto se debe profundizar en dos trminos importantes asaber: conngencia y teodicea prcca.

Respecto a la conngencia en el ser humano, en su discurso Duch yMlich (2009) ulizan el trmino para hacer referencia a todas aque-llas cuesones de la realidad y la existencia humana sobre las cuales no


5/17




es posible expresar algo denivo, concluyente e irrefutable. La con-ngencia encierra al conjunto de interrogantes que no pueden respon-

derse tcnicamente y se resisten a cualquier po de ilustracin, cueso-namientos inaccesibles a racionalizacin y explicaciones convincentes ydenivas. Por eso se ha relacionado la conngencia con todo lo que nose puede dominar, aquello que no ene referencias claras, lo imprevisto,lo imprevisible y lo impredecible.

Para Duch y Mlich (2005), la conngencia puede ser consideradacomo el estado natural determinante de la presencia del ser humano enel mundo pues las cosas y los acontecimientos realmente importantesjams acostumbran a ser enteramente explicables a parr de sus causas,por lo tanto cuando nos hemos encontrado situados en un horizontecontradictorio, no solucionable en una sola direccin e incapacitadospara poder arcular la situacin con un lenguaje racional, estamos enpresencia de nuestra humanidad como seres fundamentalmente conn-gentes. Solventar estas situaciones requiere una praxis de dominacin,siempre provisional, de la conngencia que se logra a travs de las teo -diceas prccas trasmidas por las estructuras de acogida.

En cuanto al concepto de teodiceas prccas, desde una de sus pri-meras obras como es La educacin y la crisis de la modernidad, Duch(1997) las dene como el conjunto de representaciones, actudes y sen-

mientos que el ser humano ejerce en su vida codiana para superarlos callejones sin salida adonde, con gran frecuencia, le conducen losazarosos caminos de su vida. Estas teodiceas no pueden ser acvadasas como se acva lo insnvo en los animales; por el contrario ellasrequieren la accin de un lenguaje adquirido mediante el proceso detransmisin que se da en el seno de las estructuras de acogida posibili -tando el empalabramientoal cual se hace referencia en lneas anterioresy detallaremos ms adelante. Una vez adquiridas y puestas en prcca,las teodiceas prccas permiten al hombre lanzarse a la bsqueda delsendo en su paso por el mundo, entendiendo este sendo no como

un a priori establecido, sino un a posteriori producto de un permanentealejamiento del caos.

Por tal movo, histricamente las estructuras de acogida han sidolos mbitos privilegiados donde se han efectuado las transmisiones queson imprescindibles para la edicacin del ser humano, en palabras deDuch (2002): las estructuras de acogida han sido determinantes parael desarrollo orgnico del hombre en todas las etapas que ha recorrido


6/17

Raymi Castellanos



la historia de la humanidad (p. 13). Pero para poder aproximarnos auna concepcin de estructura de acogida, debido a su reconocida mul-

funcionalidad, se requiere de la descripcin, anlisis e interpretacina travs de perspecvas diferentes y con el concurso de diversas disci-plinas a saber: la sociologa, la psicologa, la antropologa, la cultura, ellenguaje y la religin.

Desde una perspecva sociolgica, las estructuras de acogida hacenposible la integracin del individuo en el cuerpo social pues su funcinva encaminada a la construccin simblico-social de la realidad. Poresta razn, la socializacin de los miembros de los grupos humanoses posible, como algo tangible y operavo, slo a travs de las estruc -turas de acogida. Desde una perspecva psicolgica, las estructurasde acogida permiten que el individuo adquiera una idendad, lo cualhace tomando como punto de parda el insnto para posteriormenteadquirir la habilidad de construirse como persona y centro de relacionessignicavas.

Desde una perspecva cultural, las estructuras de acogida hacen fac-ble la incorporacin de los seres humanos en el ujo de una tradicinconcreta, proceso en el cual interiorizan individual y colecvamente lossimbolismos, representaciones y valores que lleva a cabo la seleccinque es propia de cada cultura humana. Desde una perspecva antropo-

lgica, las estructuras de acogida permiten la actualizacin de las posi-bilidades latentes inherentes a la condicin humana al poner de mani-esto la capacidad del ser humano de, desde el presente, establecervinculaciones comunicavas efecvas y afecvas con el pasado as comoimaginar y congurar el futuro, permiendo as hombres y mujeres bienorientados para habitar el laberinto del empo y el espacio. Desde unaperspecva lingsca, las estructuras de acogida posibilitan elempala-bramientode la realidad por parte del ser humano, lo que signica paracada hombre concreto un venir a la existencia de la realidad y de lmismo como parte constuva de ella.

Bsicamente, el conjunto de las transmisiones necesarias para con-gurar la humanidad concreta del ser humano constuye la tarea espec-ca de tres estructuras de acogida: la primera ene como objeto la co-descendencia y constuye a la familia, sea cual sea su forma; la segundatrata la co-rresidencia, donde se encuentran sociedad, ciudad, escuela,entre otros; la tercera abarca la co-trascendencia y es representadaen la religin. Sin embargo, obras recientes como la de Duch y Chilln


7/17




(2012) han incluido la reexin sobre una cuarta estructura de acogida,la co-mediacin, haciendo referencia a los medios de comunicacin que

en nuestros das llegan a sustuir y anular frecuentemente las transmi-siones familiares y escolares estableciendo nuevos lenguajes y pautas decomportamiento. Bajo este esquema de cuatro grandes mbitos de aco-gida resultan innumerables los ejemplos dentro del seno de la sociedadcuya misin es ser estructuras de acogida con una importancia decisivapara la orientacin de la existencia de los individuos.

Empalabramiento y transmisiones: el lenguaje Duchniano

La importancia de un autor se cifra en su capacidad para crear un len-guaje nuevo, tal como lo expresa Mlich (2011). As, leer a Heidegger,contemplar un cuadro de Picasso o escuchar una sinfona de Mozart, esreconocer al autor en su obra de manera inconfundible. En este orden,una de las aportaciones relevantes de Llus Duch en el panorama delpensamiento antropolgico y educavo es la creacin de un lenguajesingular, pues sumergirse en la lectura de su obra es adquirir familia-ridad con categoras Duchnianas fcilmente disnguibles como son:estructura de acogida, empalabramiento, transmisin, ambigedad,

teodicea prcca, conngencia y sendo. De todas ellas, especial rele-vancia para la educacin enen el empalabramientoy las transmisiones,a los cuales se dedican las prximas lneas.

Empalabramiento y lenguaje.

El trminoempalabramientoes un neologismo usado por Duch a lolargo de su amplia obra, tal como lo expresa Mlich (2011). En cataln,emparaulament es un vocablo normal, mas su traduccin al espaolene como trmino ms cercano apalabrar, cuyo signicado es con-certar de palabra algo, ponerse de acuerdo. Segn el mismo Duch

(Duch, Lavaniegos, Capdevila y Solares, 2008), el trmino apalabrar nocorresponde a una traduccin exacta para su obra, donde empalabra-miento expresa el acto de poner en palabras a la realidad realizado porel individuo que es, al mismo empo, constructor y habitante de esa rea-lidad. Adicionalmente, Duch (op cit) concibe el empalabramiento comola energa sica y espiritual del ser humano concretada en las palabrasulizadas para construir su forma especca de vivir, pero abarcando


8/17

Raymi Castellanos



todas las expresividades humanas pues el trmino no reduce la palabraa la oralidad, sino implica el pensamiento, la accin, el senmiento y el

comportamiento co como componentes de la palabra humana y, porconsiguiente, formas de empalabramiento.

Para Duch (1997), el hombre se humaniza al converrse, poco a poco,desde un in-fans o alguien incapaz de hablar y de expresarse, hasta unempalabradoreciente de l mismo y de la realidad. Segn el autor,para lograr esto el ser humano requiere del acogimiento y el reconoci-miento, pues ellos permiten a cada recin llegado alcanzar la compe-tencia gramacal que a su vez se adquiere a travs del lenguaje. Ahorabien, reiterando, en el contexto del empalabramiento este lenguaje noes entendido como el instrumento del hombre para expresarse y comu-

nicarse, sino como el vehculo que dene la relacin del hombre con elmundo determinando cmo el individuo percibe el mundo, como lo lee,lo piensa y se relaciona con l. Es as como el lenguaje de cada hombreo mujer concreto resalta elementos constuvos y existenciales de suvisin del mundo, tal como lo plantean Whorf (1971, citado por Duchy Mlich, 2009) y Weisgerber (1979, citado por Duch y Mlich, 2009).

Se puede ilustrar estas ideas con una breve referencia al primero delos lenguajes y para Duch y Mlich (2009) el ms importante, se trata dela lengua materna tal como fue concebida por Wilhelm von Humboldt(1991), la cual se aprende mediante las transmisiones recibidas por elser humano en la familia, su primera estructura de acogida. Segn Duchy Mlich (op cit), la lengua materna histricamente ha prestado unacooperacin fundamental a las praxis provisionales de dominacin de laconngencia en los grupos humanos. Ms an, el ser humano entra encontacto con la realidad de acuerdo con las modalidades y las posibili-dades que le ofrece su lengua materna.

De hecho, debe tenerse presente cmo en su desarrollo el nio (in-fans) comienza a andar y a hablar simultneamente, recorriendo elmundo en paralelo con el hecho de empezar a leerlo, a hablar con l y,

en algunos casos, a ser sensible a sus maravillas y a horrorizarse ante susmaldades. En estas situaciones, entre el nio y lo externo a l actuandosobre su realidad se encuentra la lengua materna, haciendo posible enlos primeros aos de vida que el mundo del nio llegue a ser el mundode la madre. En otras palabras, todo lo lejano y extrao para el niopuede acercrsele siguiendo las pautas de comprensin, de experienciay de expresin propias de su lengua materna, mediante el proceso por elcual empieza a converrse en un empalabradorde la realidad y se hace


9/17




capaz de ir construyendo su espacio y su empo, es decir su mundo, yde ubicarse en l. En palabras de Duch (Duch, Lavaniegos, Capdevila y

Solares, 2008):Las grandes palabras (amor, gratud, odio, beligerancia, juscia, paz, etc.)que marcarn posiva o negavamente los grandes hitos de su existenciase conguran en el seno de la familia y enen en ella sus resonancias msprofundas y decisivas. Porque, en deniva, la familia es el lugar naturalde la lengua materna, es decir, de las semncas cordiales que, en el trans-curso de su existencia, conferirn su sonoma propia a la relacionalidaddel hombre y de la mujer concretos (p. 150).

En general, en las estructuras de acogida el lenguaje se transmite yse aprende por una especie de osmosis afecva donde el hombre va

adquiriendo los signicados cordiales de las palabras, gestos y alu-siones de manera tal que se va logrando una competencia gramacal,permiendoempalabrarnosa nosotros mismos yempalabrarla realidadde nuestro entorno. Pero cabe destacar que la tarea de hacerse empala-bradores interminable. En cada empalabramientodel mundo los sereshumanos conguran un entorno con puntos de apoyo orientadores, quele permiten disear un mundo con sendo para l. Sin embargo, ascomo todo lo que ene que ver con el ser humano, cada mundo consendo que se construye tarde o temprano se torna revisable, abierto a

la novedad y al cambio. Esto es as porque en el mbito humano nuncahabr respuestas denivas ni superacin total de la conngencia, enpalabras de Duch y Mlich (2009): ninguna respuesta, ninguna ar-culacin intelectual, religiosa o polca, ningn programa de po reli-gioso, laico o tecnolgico, puede pretender introducir en el mbito de lohumano una forma u otra de realizacin o de respuesta deniva (p.184).

En n, si exisese una lengua perfecta apta para responder deniva-mente a las preguntas fundacionales de la vida y/o de cada vida, se cons-truira un mundo de sendo perfecto y la conngencia no exisra; maspor experiencia esto es imposible y se trata de un sueo mco que ima-gina el poder eliminar de la existencia y de la vivencia del ser humanotodo lo incomprensible y desconocido. En consecuencia, para cada serhumano el lenguaje debe constantemente re-novarse en la medida enque ste se ve afectado por los interrogantes y por los retos que le pro-pone cada aqu y cada ahora de su espacio-temporalidad.


10/17

Raymi Castellanos



Entonces, resulta absolutamente necesario alcanzar en cada aqu yahora la competencia gramacal que le permita a todo hombre y mujer

superar provisionalmente la conngencia, tarea fundamental que debenllevar a cabo las transmisiones realizadas en las estructura de acogida y,entre ellas, la escuela. Desafortunadamente, el sntoma ms elocuentede la fractura de las estructuras de acogida en la actualidad es, precisa-mente, su incapacidad para transmir lenguajes orientavos que per-mitan que los individuos, en las situaciones lmite que indiscublementeharn irrupcin en sus vidas, tengan acceso a la sabidura que, ms allde las deducciones e inducciones de carcter lgico, le permita intuirque su lugar en el mundo posee un sendo.

La donacin y las transmisiones

En el orden de las ideas desarrolladas, resulta necesario precisar qusignica el trmino transmisin en una estructura de acogida y cul esla situacin de stas en la actualidad. En este entorno, Duch y Mlich(2009) conciben por transmisin tanto una donacin, sea objevaday/o subjevada, como la acvidad consciente del sujeto humano pre-dispuesto a dar y recibir y que, a su vez, se encuentra implicado en lo

dado y recibido para luego contextualizar esa donacin en funcin de supropia situacin en el mundo.

Durante el trayecto de su vida, el hombre poco a poco es adiestradopor las transmisiones propias de las estructuras de acogida (familia,escuela, religin, ciudad) habilitndose para construir, en la variedadde espacios y empos, su mundo y aprendiendo en forma progresiva ahabitar simpcamente en l mediante un proceso de empalabramientode la realidad que nunca es acabado del todo. En otras palabras, lastransmisiones permiten la construccin de la competencia que le ofrece

al hombre modalidades y posibilidades para entrar en contacto con larealidad, lo que hace facble que aquello alejado y extrao pueda seracercado y converdo en propio, que el mundo llegue a ser su mundo.

Ahora bien, para Duch y Mlich (2009) la reexin sobre la formacmo los individuos y colecvidades estn congurando su vida co-diana puede constatar cierta incapacidad de las actuales estructurasde acogida para conferir plausibilidad y estabilidad a los hombres y las


11/17




mujeres de nuestro empo, lo cual pone de maniesto la precariedad,inoperancia y falta de capacidad orientava de las transmisiones llevadas

a cabo en las estructuras de acogida. Igualmente, segn Duch (1997) lairrelevancia acostumbra caracterizar las disntas transmisiones que serealizan en el seno de nuestra sociedad sencillamente porque los men-sajes que transmiten las estructuras de acogida se han converdo enincrebles para un nmero creciente de hombres y mujeres de nuestrospueblos.

A consecuencia de esto, cuando las transmisiones efectuadas dejande poseer importancia decisiva para la orientacin de la existenciade los individuos, se produce una progresiva falta de conanza sobre

los puntos de referencia que haban sido ulizados para regularizar y,algunas veces, dominar los diferentes mbitos de la vida, congurandola convivencia de los seres humanos a n de poder habitar signicava-mente el mundo. Entonces, una demolicin de las trasmisiones cons-tuvas del marco donde se desarrolla la vida codiana hace que el serhumano se descubra a s mismo perdido, enmudecido y angusado enun mundo que es incapaz de controlar e interpretar, un mundo caracte-rizado por la mecanizacin de las relaciones humanas.

Para Duch (1997), en los actuales momentos todas las grandes trans-

misiones de nuestra cultura, los relatos fundacionales de la polca, lajuscia y la religin, se encuentran en una innegable situacin crepus-cular, carentes de incidencia efecva y afecva en el seno de nuestrasociedad y, adems de inspirar desconanza, se muestran incapaces deestablecer hitos orientadores para los individuos y los grupos sociales.Un precedente notable y muy inuyente de este contexto en las postri-meras del siglo XIX, es la persona y pensamiento de Friedrich Nietzsche(citado en Duch, 2002), quien al hablar de la muerte de Dios representacomo una ilusin inconsistente lo considerado como realidad, aquello

con orden racional sobre principios absolutos, inmviles y sustanciales.As, Duch (op cit) considera que Nietzsche hizo la radiograa ms des-garradora y sin concesiones de la nueva poca que ya apareca en elhorizonte: el n de un orden y la muerte de los grandes relatos fundacio-nales de occidente como el matrimonio de por vida, la moral universal-trascendente-inmutable, el monotesmo judeo-crisano, el deber comotrasfondo existencial, la gura del padre, entre muchos.


12/17

Raymi Castellanos



Por su parte Franz Kaa (citado por Duch y Mlich, 2009) en las pri-meras dcadas del siglo XX, tambin sealiz la crisis mortal de la cultura

europea y sus procesos de instucionalizacin, decretando la demoli-cin de las tradicionales arculaciones lingscas o trasmisiones ins-tuidas por las estructuras de acogida que, desde el siglo XVII, fueronel marco donde se desarroll la vida codiana en el occidente. Por suparte, a nales del siglo XX, Milan Kundera (citado por Duch y Mlich, opcit) haciendo eco de una idea que puso en circulacin Max Weber inme-diatamente despus de nalizar la Primera Guerra Mundial, escribisobre la desdivinizacin (Entgerung) del mundo, reriendo un desen-cantamiento del mundo (Entzauberung der Welt) que afecta muy direc-tamente al lenguaje que el ser humano ene y usa para empalabrar la

realidad.Siguiendo este contexto, para Duch y Mlich (op cit) en el momento

presente, como un largo proceso iniciado a nales del siglo XIX, nosencontramos ante una crisis de nuestra sociedad experimentada portodos los sistemas sociales actores en la plasmacin del convivir co-diano como son la educacin, la familia, la polca, la religin, losmodelos econmicos y los medios de comunicacin. Respecto a la edu-cacin, de todo lo expuesto se deduce que para llevar a cabo proyectoseducavos de carcter humanizador y construcvo es necesario conocerel estado de la educacin en cuanto a su fragilizacin como estructura deacogida, parcularmente los signos determinantes para los procesos detransmisin y para el ejercicio de educar.

Respecto a esta fragilizacin, el trmino hace referencia al debilita-miento y deterioro de la educacin como estructura de acogida funda-mentalmente a consecuencia de los intentos por controlarla y predecirlamediante arlugios y polcas, tal como lo plantea Taleb (2013). Segneste escritor, se ha fragilizado la economa, la salud, la polca, la educa-cin y casi todos los sistemas de nuestra vida por la tendencia de sobre-valorar el alcance del conocimiento cienco, el cual genera la ilusin de

poder acceder siempre a las razones de las cosas y hace nuestra culturaoccidental cada vez ms ciega a lo desconocido, impenetrable y miste-rioso, a lo que Duch concibe como la conngencia.

As, se ha querido controlar la educacin enmarcndola en la nece-sidad del orden o de la uniformidad arcial de lo jo y constante, siendocomprendida a travs del lenguaje de lo eciente y l, todo lo cual esconcebido por Hanah Arendt (citada por Brcena y Mlich, 2000) como


13/17




una confusin entre fabricacin y educacin. En deniva, el dominiodel lenguaje racional y econmico en nuestro mundo fragiliza muchos

mbitos del ser humano, caso parcular la educacin sobre la cual sedisertar en el siguiente segmento.

La fragilizacin de la educacin como estructura de acogida: unacrisis gramacal y de tesmonio

Cuando las transmisiones en las estructuras de acogida no son efec-vas, se produce una incapacidad de empalabramiento, haciendo pre-sente una descolocacin afecva y efecva del individuo en su propiomundo con frecuencia acompaada por la incapacidad de relacionarse

con uidez consigo mismo y con los otros, situacin concebida porMlich (2010) como crisis gramacal. Para este autor, toda crisis gra-macal lleva consigo una crisis de conanza y de sendo, una desorien-tacin, una sensacin de inquietud y angusa por no poseer puntosde referencia para orientar el pensamiento y la accin. En esta crisisel lenguaje de desmorona, no sirve, pierde su poder de signicacin yes incapaz de contener y expresar el ujo de la vida con sus grandes eimportantes cuesones.

Mlich (op cit) opina que esta prdida de capacidad del lenguaje para

leer la vida misma obedece al manejo de una visin del mundo limi-tada por el lenguaje lgico, con sendo y signicado racional. En talescircunstancias el lenguaje se ha uniformizado, reducindose al mbitode la racionalidad como fundamento de la posibilidad de comprensiny conocimiento del mundo. Se trata de un monolingismo para leer elmundo que ha trado como consecuencia una insasfaccin, no pen-sada sino senda, en la vida de los seres humanos, fundamentalmenteporque lo que escapa al mbito de los enunciados ciencos y no enesendo lgico puede tener un sendo existencial y vital que resulta lo

ms importante para la vida.En este orden de ideas, educavamente hablando para Duch y Mlich

(2009) uno de los factores de la crisis educava ene sus races en laspretensiones de una pedagoga de puro lenguaje cienco, obsnada-mente limitada a la adquisicin de habilidades para el supuesto manejode datos posivos y objevos empricamente vericables. Estos autoresarman que se trata de parte del proceso de matemazacindel con-


14/17

Raymi Castellanos



junto de la existencia humana que ha tenido lugar a parr de la separa-cin cartesiana entre res extensa y res pensamiento. Segn esta ruptura

ontolgica, el entendimiento debe quedarse en su mbito propio de larazn para no equivocarse y ver con evidencia lo verdadero y falso, deno ser as el conocimiento estara comeendo el gran error de dejarsearrastrar por la voluntad y los sendos dirigindose a lugares donde nose puede entender. En otras palabras, la mejor eleccin para el cono-cimiento debe ser la razn quedando el conocimiento sensible y la sabi-dura de las vivencias desvalorizados frente a la primaca de aquella.

En oposicin, Duch y Mlich (op cit) advierten que si las transmisionesmarginan la sabidura en pro de la ciencia, no slo son insucientes sinose hacen antropolgicamente muy peligrosas por su carga deshumani-zadora, por su incapacidad de constuirse en teodiceas para empalabrarla realidad. Tambin para Arendt (1993) es una evidencia que vivimosen un universo donde la razn instrumental o la lgica instrumental,comomatemazacinde la existencia humana, lo invade todo siendo unverdadero lenguaje absoluto que establece una determinada forma devida y que nicamente admite relaciones de po fabricacin. Segn laescritora, la exportacin de la fabricacin a todos los mbitos de la vidahumana pareciera ser uno de los dramas de la postmodernidad hiper-tecnolgica, que convierte aquello que produce ulidad y provecho enlo principal y lo que ene sendo.

Para Duch (2002), la escuela y la universidad de nuestra sociedad selimitan a ofrecer explicaciones ciencas, lo cual es sumamente impor-tante pero no es suciente. Segn este autor el docente, para llevar acabo completamente la misin que ene encomendada, no solo debetransmir ciencia sino tambin debe ser y donar tesmonio, vale decirque debe tesmoniar con su propia vida y ante los ojos de sus alumnosla sabidura como arte de la vida, capacidad que se adquiere viviendo o,mejor dicho an, conviviendo en el trayecto biogrco. En este puntoentra en juego de manera muy categrica un hecho fundamental para la

comprensin de la educacin como estructura de acogida: la efecvidadsapiencial de una transmisin vehiculizada por una lengua se basa ente-ramente en la conanza que merecen los transmisores que actan en lasestructuras de acogida.

Ac se podra observar cmo las transmisiones en la educacin comoestructura de acogida podran estar catalogndose en dos mbitos, lasque pueden ser transmidas por el lenguaje lgico-racional y aquellas


15/17




mostradas slo a travs del tesmonio docente, resaltando la impor-tancia de una coherencia y una complementariedad entre ambas para

evitar que conne la gravsima ruptura de conanza que se ene enla educacin, fundamentada en el hecho de que los guas en el mbitoeducavo podran estar ofreciendo un contra-tesmonio, una agrantecontradiccin entre lo que dicen y lo que realmente hacen y muestran.Por lo tanto, el gran desao para todos los que hoy enen la misin detransmir algo, parcularmente y en especial los educadores, consisteen el hecho de si sern capaces de arcular y conjugar armoniosa e inse-parablemente lenguajes de ciencia y sabidura, lo cual en la prcca sig-nica plantearse la cuesn de si osarn ser tesmonios de educadoresen medio de su vida codiana.

Recuperando la conanza en la educacin: reencuentro entre deciry hacer

En ningn caso el discurso de Duch (2006) ha pretendido hacer un ale-gato contra las ciencias experimentales y su nexo con la educacin, alu-diendo el mismo autor que en la actualidad paradjicamente algunos delos invesgadores ms interesados por cuesones humanscas, meta-sicas y espirituales proceden del mbito de las matemcas y de la sicaterica. Su posicin categrica es que lo fundamental en educacin es

hacerse cargo del ser humano, parendo de la base de no saber lo queesencialmente es, pero convencidos que a travs de la calidad de susrelaciones consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y la trascen-dencia, podemos intuir lo que va siendo en cada aqu y ahora.

Por tanto, en los albores del siglo XXI, se necesita urgentemente rede-nir y contextualizar la relacionalidad humana, porque, en el fondo, lacalidad del ser humano en concreto y tambin la de los sistemas socialesdependen de la calidad de las relaciones que hombres y mujeres man-enen a nivel individual y colecvo. Parcularmente es necesario de

repensar muy a fondo la problemca en torno a la educacin o, si sequiere expresar de otro modo, es ineludible replantearse la cuesn delos contenidos y las formas que deberan tener las transmisiones quellevan a cabo los sistemas educavos como estructuras de acogida.

Por experiencia se conoce lo complicado de lograr grandes cambios enlos sistemas educavos, resultando dicil intervenir a nivel instucional,en la elaboracin de planes de estudios, en la formacin de docentes, en


16/17

Raymi Castellanos



la administracin de las instuciones educavas y en la evaluacin, pormencionar algunos aspectos donde el peso de las inercias adquiridas, la

burocracia, la falta de medios, la falta de formacin del profesorado, lasituacin real de nuestras sociedades y, no en pocos casos, los interesesparculares, hacen irrealizable cualquier propuesta que tericamentepueda haber sido aceptable.

Pero an si pudiera superarse el contexto a que hace referencia elprrafo anterior, en opinin de Duch (2006) lo ineludible para el edu-cador es recuperar la conanza en el acto del cual es parte protagnica,asunto imposible de lograr mediante la va racional-explicava que hantomado muchas invesgaciones en el planteamiento de propuestas de

intervencin para la superacin de los problemas educavos. Sin duda,la diferencia entre ciencia y sabidura es de naturaleza y no de grado,por ello no se puede conseguir la conanza en la educacin persisendoen el esfuerzo de perfeccionar la relacin enseanza/aprendizaje. Noobstante, lo que s sera posible y l es el comportamiento y la accinpersonales de educadores y estudiantes que, a pesar de todas las di-cultades, se atreven en su pequeo espacio de inuencia a ofrecer untesmonio.

Adicionalmente, como slo la accin tesmonial es capaz de generar

conanza, el efecto ms inmediato que el tesmonio ejerce sobre el tes-go ene que ver con su potestad de conferir autoridad. Esta auto-ridad, rehabilitada hermenucamente por Duch y Mlich (2009), no sedebe entender como un acto de sumisin y de abdicacin de la raznsino como un acto de conocimiento y reconocimiento de que el juicio yla perspecva del otro son superiores a los propios. Entonces, una edu-cacin donde el docente es tesmonio permite instuir procesos peda-ggicos basados en la responsabilidad y el reconocimiento, generando laconanza que hace que el discpulo le conera autoridad a la experienciadel maestro y use sus transmisiones para empalabrarsu mundo.

REFERENCIAS

Arendt, H. (1993).La condicin humana. Barcelona: Paids.

Barcena, F. y Mlich, J-C. (2000). La educacin como acontecimientoco. Natalidad, narracin y hospitalidad. Espaa: Paids Ibrica.


17/17




Duch, Ll. (1997). La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona:Paids Educador.

Duch, Ll. (2002). Antropologa de la vida codiana 1. Simbolismo y salud.Madrid: Troa.

Duch, Ll. y Mlich, J-C. (2005). Antropologa de la vida codiana 2/1.Escenarios de la corporeidad. Madrid: Troa.

Duch, Ll. (2006). Leducaci del segle XXI: entre saviesa i cincia. Aloma:Reviste de psocilogia, cincies de l`educacin; de lesport Blanquena.(19), 59-74.

Duch, Ll. y Mlich, J-C. (2009). Antropologa de la vida codiana 2/2.

Ambigedades del amor. Madrid: Troa.

Duch, Ll.; Lavaniegos, M.; Capdevila, M.; Solares, B. (2008). Llus Duch,antropologa simblica y corporeidad codiana. Mxico: CentroRegional de Invesgaciones Muldisciplinarias/UNAM.

Duch, Ll. y Chilln, A. (2012). Un ser de mediaciones. Antropologa decomunicacin Vol 1.Barcelona: Herder.

Humbolt, W. (1991). Escritos sobre el lenguaje. Barcelona: Pennsula.

Mlich, J. (2010). ca de la compasin. Barcelona: Herder.Mlich, J. (2011). Introduccin al pensamiento de Llus Duch: El trabajo

del smbolo. En: Mlich, J-C; Moreta, I; Vega, A. Empalabrar el mundo.El pensamiento antropolgico de Llus Duch (pp.11-30). Barcelona:Fragmenta Editorial.

Taleb, N. (2013).Anfrgil.Espaa: Paids Transiciones.

articulo sobre duch propuesta

Documents