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República de Chile

Instituto Internacional de Educación Infantil

TENDENCIAS Y DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN

EL SIGLO XXI. UNA MIRADA DESDE LATINOAMERICA.

M.Victoria Peralta E.

Directora I.I.D.E.I.

I.- INTRODUCCIÓN.

La educación infantil a nivel mundial presenta en este nuevo siglo

desafíos que son un reto para Latinoamérica. No sólo cabe continuar ampliando e

instalando este nivel educativo en las Políticas y en los sistemas financieros y

educacionales de nuestros países donde aún hay grandes metas que alcanzar en función

al derecho de los párvulos a una educación oportuna desde el nacimiento, sino que se

debe avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren la inversión

que los programas implican, y que respondan al impacto que se desea de ellos. Esto

último implica, ser capaz de generar propuestas educativas que respondan

adecuadamente y en forma desafiante, a las características, necesidades, y fortalezas de

las niñas y niños de hoy, en un mundo que también, al igual que ellos, ha cambiado y

que genera nuevas situaciones y oportunidades.

Sin embargo, el instalar una educación acorde al siglo XXI, no es un

problema que radica sólo en políticas, recursos, y acciones, sino que conlleva tareas mas

profundas: hay cambios sustanciales tanto de fondo en los grandes contenidos de la

educación infantil, como asimismo, en las formas, o mejor dicho en las aproximaciones

teóricas con que se abordan sus diferentes temáticas. Los enfoques histórico-

filosóficos, derivados de la post-modernidad y el post-estructuralismo, generan también

otras perspectivas de análisis, de estudio de la “realidad” y de instalación de prácticas

educacionales.

Siendo a veces tan urgentes los problemas de instalación de una

educación inicial, parvularia o preescolar en la Región, ya que va muchas veces ligada a

temas de vida o muerte de los niños y niñas, de posibilidades de romper círculos

reiterativos de la pobreza, o de posibilitar un desarrollo mínimo de los niños, las

discusiones sobre enfoques post-modernos o post-estructuralistas parecieran estar tan

lejos de estas duras realidades. Sin embargo, estos son análisis que deberían empezar a

instalarse, porque muchos de los problemas que tenemos, de incomprensión de la

trascendencia de este nivel, de la existencia de saberes pedagógicos específicos

construidos a partir de diferentes contextos, o los relevantes temas de calidad, trasuntan

estas historicidades, subjetividades, relaciones de poder que estos temas conllevan.

2

El presente artículo, pretende avanzar en algunos de estos temas,

insinuando algunas de las implicaciones, levantando interrogantes en otros, incitando en

otros, ya que sólo la construcción de una educación infantil del siglo XXI desde una

perspectiva latinoamericana, sólo va a ser resultado de la reflexión de todos quienes

participamos en este quehacer formador.

II.- LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN INICIAL DEL SIGLO XXI.

Una de las características que debe asumir la educación inicial en el siglo XXI es la

necesidad de una fundamentación amplia y mas interdisciplinaria que la que se utilizaba

tradicionalmente lo que va a enriquecer notoriamente las propuestas curriculares.

Diferentes ciencias y disciplinas y sus evoluciones actuales, contribuyen importantemente

a un abordaje diferente de la sociedad y de la cultura, y por tanto de los contextos donde se

forman los niños, como así mismo están permitiendo conceptualización mucho más

potente del niño pequeño y de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Algunos de

los principales fundamentos que cabría tener presentes, los reseñamos a continuación.

Los aportes desde el FUNDAMENTO HISTORICO-SITUACIONAL.

Este fundamento, que no ha sido tradicional en cuanto a su consideración

explícita en la educación inicial, dado lo vertiginoso, significativo y complejo de los

cambios en los tiempos actuales, cabe incorporarlo desde el inicio, ya que orienta

centralmente sobre la pregunta sobre porqué habría que seleccionar y relevar ciertos

aprendizajes frente a otros. Frente a ello, una de las respuestas más directas que surge

es: porque es necesario que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la

época que les ha correspondido vivir. Este criterio que es esencial considerar con todos

los niños del mundo, urge asumirlo respecto a nuestros párvulos latinoamericanos, ya que

en general, esta contextualización se ha realizado en términos parciales dada la situación

dependiente y de escasos recursos de parte importante de la Región.

En función a avanzar sobre este aspecto, una primera reflexión que cabría

hacer es sobre qué implica para nuestras sociedades complejas donde se entrecruzan,

sobreponen e imponen diferentes modernidades, postmodernidades e incluso esbozos de

ultramodernidades, estos procesos, y en especial, cuáles son sus implicaciones para la

educación. Siendo muchos los autores que han aportado al respecto1, pensamos que el

siguiente cuadro puede aportar a relevar algunas de estas consecuencias.

IMPLICACIONES HISTORICO-EDUCATIVAS DE:

MODERNIDAD POST-MODERNIDAD

Homogeneización social y cultural, deriva

propuestas pedagógicas comunes para todos

los contextos. Hay una “Pedagogía

Universal”, y propuestas curriculares que se

traspasan indistintamente de un contexto a

otro.

Globalización y tecnologías reducen y

acercan tiempos y espacios. Se conoce y

reconocen las diversidades, lo plural, se

establecen propuestas educativas más

flexibles.

Se establecen “grandes relatos”, “verdades”, Se cuestionan y revisan las “verdades”; es

1 Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi , Cesar Coll en España,.En el ámbito anglo-sajón: Dahlberg,

Moss, Usher, Hargreaves, por mencionar algunos autores.

3

que ofrecen significados, certezas y patrones

estables de actuación en todos los campos,

la pedagogía entre ellos, los que por su

carácter, no se cuestionan mayormente.

Esto se traduce en la educación en principios

pedagógicos inmutables.

está en permanente construcción y

resignificación de las teorías y prácticas, que

generan oportunidades e incertidumbres a la

vez. Los significados sólo existen en

relación con otros, los que están social e

históricamente localizados en varios

discursos, por lo que existen diversas

verdades.

Se esencializa el educando como un ser

único, homogéneo, estable, que es posible

conocer y reducir a patrones educacionales

planificables unilateralmente y medibles

universalmente.

Se plantea que se es un “sujeto-nómade” con

diferentes identidades que se reconstruyen

permanentemente, en lo cual, se destacan las

diversidades en sus experiencias históricas.

La definición de “ser humano” se construye

a partir de los discursos de diferentes grupos

sociales: género, clase social, grupo etáreo,

profesiones, etc.

La calidad educacional es definida por

ciertos expertos a partir de ciertos estándares

que se aplican en forma universal a todos los

contextos con un propósito de “acreditar” o

controlar la calidad.

La calidad se relativiza, y es construida por

los propios actores quienes desprenden sus

criterios que evidencian las cualidades de los

procesos educativos. El propósito es

iluminar a los participantes en su

instalación.

El asumir la época histórica en que se vive desde una perspectiva de la

modernidad o de las muchas modernidades que existen en América Latina, o de la post-

modernidad que establece muchos escenarios, genera una visión diferente de la educación

que se instala. En nuestro caso, la mayoría de las veces, se trata de instalar aún una

educación infantil, que quiere establecer los conceptos básicos sobre el párvulo y sus

principios educativos como el de un aprendizaje activo, a pesar que la dura realidad,

“insiste” muchas veces en instalar una educación pasiva, sumisa y “aplanadora” de los

niños y niñas.

Nada de esto es inocente, las relaciones de poder que la Teoría crítica de la

educación y los planteamientos post-estructuralistas nos van a relevar, nos explican estos

procesos que tienen lugar, y mientras no se haga el levantamiento de estos problemas,

posiblemente, muchas de las prácticas que se desarrollan no cambien. A partir de estos

parámetros, es fácil comprender porqué la educación inicial, no ha experimentado mayores

cambios en los casi 400 años que lleva en el ámbito occidental a lo que se agrega –sin

dudas- , el hecho de la riqueza de sus paradigmas fundantes, que los hace difíciles de

superar fácilmente.

Abordando otra de las características de la época histórica actual, como es el

tema de la globalización, que como señalan Burbules y Torres (2000), genera

culturalmente una tensión entre “mayor estandarización y homogeneidad cultural y más

fragmentación”, cabe hacerse otro conjunto de interrogantes en su derivación a América

Latina, a partir de la idea que surge fuertemente como reacción a ello, de favorecer

nuestras identidades y patrimonios culturales

4

Sin embargo, no puede desconocerse que los niños latinoamericanos

independientemente del lugar donde han nacido, están actualmente inmersos en una época

de comunicaciones de todo tipo, y por tanto, a una apertura a un conocimiento amplio

sobre otras personas y formas de vida a través de diferentes medios; sin embargo, ¿ se

podría decir que es claro el desarrollo de estas identidades que supuestamente queremos

favorecer ? y a la vez, en función a los posibles aportes de una cultura global, ¿ es habitual

en todos los niños ser representantes de una época artística y científica tan interesante

como la actual y de todas las aperturas de horizontes que ello ofrece? es decir, ¿ se

favorece en los niños una mentalidad abierta que les permite conocer que los seres y los

objetos pueden ser de una diversidad tal que va mas allá de las que su entorno habitual les

muestra, y valorarlas como la propia ?. Lo cierto, es que habitualmente lo que los niños y

niñas están “recogiendo” es la cultura comercial homogeneizante que impone un niño

consumista, con estereotipos en sus juegos, juguetes, expresiones, vestuario, etc.

Respecto a la interrogante sobre las posibilidades de los niños y niñas para

incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropológicos-culturales y

sicológicos actuales, demuestran que los niños "pueden y saben mas de lo que pensamos",

porque son partícipes diarios en diferentes grados y formas, de este mundo actual. En

efecto, el manejo que hacen de la tecnología cotidiana, de los electrodomésticos, de los

medios de comunicación o de los computacionales que llegan a su alcance, o las

conversaciones que hacen de temas supuestamente más lejanos a ellos (el espacio, los

dinosaurios, los insectos, los microbios, los eventos mundiales, etc.) que interpretan acorde

a sus comprensiones y posibilidades, demuestran la "familiaridad" conque abordan su

medio cultural actual. Mas bien, son los adultos los que tienen el problema de asumir los

avances y conocimientos de esta época, y de aceptar que los niños pueden más que lo que

se les ha posibilitado.

Por tanto, para poder cambiar esta situación de exclusión que han vivido

hasta ahora la mayoría de las generaciones de niños latinoamericanos, y de dejar de ser

"auto reproductores de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores

y padres asuman el cambio y la complejidad de los tiempos, y reconozcan que muchas

veces el problema está en los mayores. Ello, porque al ser distantes a la cultura valiosa de

este siglo, y ofrecerles a los niños sólo las experiencias que se saben y que parecen valiosas

en función a lo que fue la propia infancia que legitiman ciertas industrias transnacionales,

que no necesariamente es lo que necesitan el niño y la niña de hoy, se limita al hombre y

mujer del futuro.

Este “asumir la época histórica que efectivamente se vive tanto en su

presente, como en sus proyecciones educativas”, y con mayor razón, en el caso de las niñas

y los niños, es por tanto, uno de los desafíos y propósito central de la educación actual para

aprovechar las oportunidades que se ofrecen. Ello no implica desestimar las culturas

específicas de pertenencia de las cuáles se es parte; todo lo contrario, los niños han

mostrado en la práctica que se pueden mover desde ámbitos muy particulares a otros más

extensos sin problemas cuando se tiene identidad y un marco valórico estable y positivo.

Mas bien, se trata en esta época de post-modernidades incipientes de valorar y reconocer

todas las diversidades, y tratar de asumir la globalización en todo lo positiva que ella puede

ser, a pesar de las desigualdades y exclusiones que ésta produce. Lo contrario sería

favorecer mas las rupturas e inequidades que hasta ahora se han generado.

5

Los aportes desde un FUNDAMENTO FILOSOFICO.

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una

conceptualización sobre qué es el hombre, sus relaciones y conflictos; cuáles son los

valores principales de la sociedad humana, y por tanto, cuáles son los fines

educacionales y las principales orientaciones que se derivan al campo de la

educación. En tal sentido, la filosofía es la disciplina que por excelencia apoya estas

definiciones, lo que realiza desde diferentes aproximaciones, pero centrada en una

actividad básica: la reflexión crítica que es esencial para la construcción del currículo que

se aspira. En efecto, como señala el filósofo mexicano Fernando Salmerón: "la función

fundamental y más crítica de la filosofía es, sin embargo, menos directa. Se trata de una

función crítica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de las

actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones del mundo”2,

agregando que: “frente al apresuramiento de las soluciones que impone el ritmo de la

acción, la filosofía trata de mantener despierta la conciencia de la complejidad y ejercitar

hasta el fin los instrumentos de análisis3.

Como resultado de esta reflexión crítica, la filosofía ofrece diferentes

conceptualizaciones sobre el Hombre y las principales interrogantes que se generan en

torno a ello, algunas que se han indagado desde el ámbito de lo más universal, y otras de lo

más particular.

Por ejemplo, desde una perspectiva más universal, la aproximación

humanista-personalista ( M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.), plantea orientaciones

importantes a la educación al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente

proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de personas

comprometidas respecto a sí mismo y a los demás en este sentido. La persona se forma en

una sociedad de personas, donde su propio actuar es fundamental en una búsqueda de

trascendencia. La persona como tal, no puede llegar a definirse, ya que todo

enmarcamiento limitaría el misterio que ella es; sin embargo, los filósofos personalistas

señalan ciertos rasgos que son fundamentales y que permiten acercarse a comprender su

dimensión. Entre estas características se menciona su singularidad, la capacidad de

relación, la libertad y la creatividad.

Otros énfasis entrega Habermans, que permite enfocar al individuo como

producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo, como iniciador de actos, con capacidad

para la creación, la innovación y para orientar el curso de su propia historia.

Este carácter protagónico del ser humano en cuanto a sus destinos

personales y colectivos, que surge de éstas u otras posiciones filosóficas, aparece como

trascendental en la definición de bases teóricas que sustenten la búsqueda de aprendizajes

realmente relevantes que potencien a cada niño al máximo, y el crecimiento y compromiso

de las comunidades educativas involucradas.

Sin embargo, a la par de estos aportes más universales, también cabe la

revisión de fundamentos filosóficos que aborden el "ser latinoamericano" y la situación

2 Salmerón, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento

hispanoamericano", en: "Filosofía e identidad cultural en América Latina". (J.García e I.Jaksic-Compil.)

Monte Avila Editores, Caracas, 1983, pág.393

3 Ibíd. pág.394

6

contextual propia. Sobre el particular, filósofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Félix

Schwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy, son algunos pensadores que

aportan en este sentido aunque hay consenso en que "ninguna de las diferentes

interpretaciones de la identidad cultural del continente ha logrado establecerse

definitivamente. El sentimiento de "inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto

mexicano, la "raza cósmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa"

de Mayz Vallenilla como ejemplos, son hipótesis que rehúsan una verificación última"4.

Este equilibrio entre lo propio y lo que nos unifica con toda la humanidad

amerita una búsqueda reflexiva importante. El pensamiento del gran filósofo mexicano,

Leopoldo Zea, es iluminador al respecto:

“ ¿ Qué es entonces lo que hay que afirmar ? No lo que divide, separa, lo que

hacedistinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que

afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el

ser expresión concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una

etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional.

Esto es lo común a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser

hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y

que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un

hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia”.5

En este ámbito, el planteamiento del párvulo como sujeto-persona desde que

nace, en camino del perfeccionamiento humano a través del ser, del saber y del hacer,

constituye un eje fundamental para la construcción de un currículo que potencie el rol

activo-constructor del niño de sus aprendizajes, y un mayor dominio -dentro de la

cotidianeidad- del conocimiento generativo, incorporando un marco valórico que dé

sentido a la vida y a la relación entre las personas.

La construcción de un nuevo concepto sobre el párvulo, que lo potencia

y lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto

con afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y

contribuciones a las personas y a la sociedad, parece ir perfilándose como una tendencia en

la reflexión social y familiar actual, junto al tema valórico. La mayoría de la bibliografía

más actual a nivel mundial sobre los niños de corta edad, evidencia una reconstrucción del

concepto de párvulo mucho más confiado y potente, donde el niño es concebido no como

un mero "ser de gran dependencia" objeto de estudio, sino como un niño y niña dotado de

muchas más posibilidades como persona-sujeto que es: " mucho antes de la primera

palabra, el bebé ya es un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto

a descubrir estrategias afectivas para entenderse con las expectativas sociales."6

Este tema de la concepción y construcción social que se está haciendo de

la infancia mucho más potente que lo que se había concebido, aparece como central en

función a generar una pedagogía de las oportunidades. Diversos autores como Carlina

4

Gracia, J. e I.Jaksic;"El problema de la identidad filosófica latinoamericana", en:" Filosofía e identidad

cultural en América Latina". Opus cit. 1988, pág.41.

5 Zea, Leopoldo.”Fin de Milenio. Emergencia de los marginados.” Tierra Firme, F.C.E, México, 2000.

6 Barnet, Anne y Richard. "El pensamiento del bebé". Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pág. 59.

7

Rinaldi7 señalan “la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema público.

Es una construcción social, política e histórica”. Al respecto señala a su vez Peter Moss:

“la idea de un niño universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio,

contexto y perspectiva ha estado crecientemente cuestionándose”.8

Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione críticamente

sobre su concepción de párvulo, en una actitud abierta que plantee un “deber ser” pero a

partir de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del

ser propio de los latinoamericanos como son el “sentido del humor”, “el goce vivencial”, el

“ser contingente”, sin desestimar el derecho del niño pequeño a ser un ser cognosciente,

activo y creador.

Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de

la situación presente de América Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro,

aparece como fundamental como base para definir quiénes somos, qué queremos de

nosotros de las nuevas generaciones, y de la educación.

En este tratar de abordar nuestros contextos, lo que construimos y nuestras

aspiraciones formadoras, también es portador el enfoque que aporta el post-estructuralismo

a la educación. El post-estructuralismo señaló que las palabras y los textos no tienen

un significado único e inmutable, pues no hay una correspondencia evidente,

transparente ni esencial entre lenguaje y mundo: los discursos median entre las ideas y

las cosas. Los discursos son –según Foucault- estructuras históricas, sociales e

institucionales específicas en el seno de las cuales se desarrollan enunciados, términos,

categorías y creencias. La elaboración de significados implica el establecimiento de

relaciones de poder, pues lo que en cada sociedad y período histórico se considera como

saber, legitima lo que en ese contexto se entiende por verdad, y estas dos entidades

(saber, verdad) autorizan a su vez a establecer normativas que regulen las instituciones y

disciplinen las relaciones sociales y los placeres.

En tal sentido, aún son incipientes los trabajos que han llevado esta

temática a la educación infantil. Dahleberg y Moss, han sido algunos de los impulsores de

este tipo de análisis, y en particular Mac Naughton (2005) ha realizado algunos estudios de

casos, explicitando algunas de las preguntas que surgen cuando se aplica este enfoque.

K.Smith, expresa que le ha significado adoptar esta perspectiva: “me ha implicado no tener

mas la verdad sobre los niños, los padres y mi propia pedagogía9”, agregando como

algunas de las interrogantes que se ha planteado en relación a los niños:

¿ Cómo mis subjetividades reflejan cómo observo el juego y las intervenciones?

¿ Cuáles son los discursos en circulación ?

¿ Quien es incluido y excluido en el juego y cuáles son los efectos para la justicia social ?

Extrapolando este tipo de interrogantes al desarrollo de la educación infantil en

Latinoamérica, cabría preguntarse, en la formación y en el perfeccionamiento de los

7 Citada por Peter Moss en: “Beyond Early Childhood Education and Care”. OECD Conference,

Estocolmo, Junio 2001. 8 Ibid, pág. 2.

9 Citado por: Mac Naughton, G. “Doing Foucault in Early Childhood Studies”. Routledge, London, 2005,

pág. 59.

8

diferentes agentes educativos, qué discursos son los que se han legitimado, quiénes los han

instalado y por tanto, cuáles son las subjetividades que se han estado transmitiendo?

Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difícil

comprender integralmente las prácticas pedagógicas y por tanto, la definición sobre los

aprendizajes a favorecer.

Respecto a los valores, surge también toda una amplia discusión, ya que ante

los riesgos de una sociedad consumista, centrada muchas veces en el tener, mas que en el

“ser y saber”, éstos centran en lo fundamental. La libertad, la justicia, la solidaridad, el

respeto al otro y a la naturaleza, la ética, la honestidad, la laboriosidad, la búsqueda de la

verdad, aparecen entre otros, en el contexto de las sociedades mundiales y en particular en

las latinoamericanas, como ejes claves para la orientación educativa sobre lo esencial de la

sociedad, y para el planteamiento y desarrollo educacional de estos tiempos.

Todas estas orientaciones surgidas desde el ámbito de lo filosófico,

potencian fuertemente la construcción de una pedagogía de las oportunidades, por lo que

debe su análisis y reflexión ser parte fundamental de la construcción que haga cada

comunidad educativa. Al respecto aparece como fundamental que toda comunidad

educativa, partiendo por los agentes formadores se planteen y cuestionen qué tipo de niña

o niño se desea favorecer, qué discursos educativos son los existentes, cuáles se desea

legitimar, qué valores son los relevantes, para derivar consecuentemente una educación

coherente con ello.

El aporte desde el ámbito del FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLOGICO-

CULTURAL.

Hacer una definición de un proyecto educativo que pretende aportar a lo

relevante y significativo sin tener presente el ámbito socio-cultural en que éste se

desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una búsqueda sin sentido de las bases

culturales y de las formas organizativas. La educación puede constituirse en una mera

reproducción de lo existente –con todas sus inequidades- o en un factor de transformación

socio-cultural. En tal sentido, tanto la Sociología como la Antropología Socio-cultural

orientan para un adecuado análisis de estos ámbitos, y sobre las posibilidades de

participación social y del equilibrio entre estabilidad y cambio cultural.

El concepto de cultura desde el punto de vista socio-antropológico-cultural,

tiene muchas acepciones y énfasis, pero se podría entender en términos operacionales:

"como un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales

que han sido producidas por una comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y

que al ser seleccionadas a través de una práctica histórica se constituyen como

patrimonio social significativo para su funcionamiento y evolución, por lo cual son

transmitidas, empleadas, revisadas y modificadas en una perspectiva dinámica, acorde a

los permanentes cambios".10

10

Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atención a la infancia latinoamericana", Temas

Pedagógicos Nº6, Stgo, JUNJI.

9

De estas y otras definiciones surgen algunas importantes implicaciones

para el ámbito educacional; por una parte, que la cultura es la construcción humana

esencial, que no sólo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial

al que se pertenece, sino también la posibilidad de participar en su reelaboración acorde

al carácter dinámico que ésta tiene y al rol activo y de movilidad que tienen las personas

actualmente. De lo mismo se desprende que toda cultura es permanente perfectible y

que por lo tanto es siempre relativa o válida para quienes la construyeron, pudiendo

haber tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no pudiendo

ninguna arrogarse ser mejor que otra, ni perfecta, ni acabada.

Siendo muy amplio el análisis del contexto socio-cultural en función a una

fundamentación curricular, pareciera ser particularmente importante considerar el

carácter mixto de las sociedades latinoamericanas, donde se entremezclan diferentes

culturas, desde lo local hasta la global, lo que sucede con distintos procesos, ritmos y

perspectivas de cambio y de participación. En este sentido, todo el planteamiento de una

pertinencia cultural de los currículos es aportador para este efecto.11 Ello implica

considerar que existen diferentes ámbitos culturales, algunos más cercanos y específicos

(culturas locales, regionales) y otros más amplios ( nacional, latinoamericano,

occidental, global). Sin embargo, lo fundamental tanto para la transmisión como para la

reelaboración y/o creación de bienes culturales, es la búsqueda de los sentidos

profundos y relevantes de cada cultura, y su selección y traducción en expresiones

educacionales.

Respecto a las “culturas locales” o de “pertenencia”, que son las

fundamentales para la formación de la identidad y de la autoestima, es evidente su

importancia en la formación de los niños pequeños. En ellas, encuentran sus

significados más profundos y los códigos básicos para interpretar su mundo. La

valorización de estas culturas y su incorporación efectiva a los currículos que se

implementen, aparece como fundamental, con todo lo que ellas implican. Esto último

hace referencia en especial a las lenguas maternas, los saberes propios, las tecnologías

que en Latinoamérica existen aún en gran cantidad en los pueblos originarios, y que son

esenciales en el desarrollo de la identidad, la comunicación y el pensamiento.

Aplicando estos planteamientos al ámbito de las "culturas nacionales",

cabría por ejemplo reflexionar sobre qué es lo que hace a cada nación ser diferente, y

qué cabría reforzar en función a las demandas presente y futuras de las sociedades. Por

ejemplo, en un mundo progresivamente abierto donde cada vez más personas de

diferentes procedencias llegan a cada país y lugar, y junto con ello, donde cada vez se

sale más, ¿ Será importante favorecer el sentido de la acogida y el respeto a la

diversidad de las personas y de las culturas, y por tanto, el favorecer estas actitudes en

función al desarrollo personal y de cada país?., junto con ello cabría preguntarse: ¿

Cómo resguardar a la vez, lo propio de cada nacionalidad que en algunos casos se

refleja en importantes desarrollos de la interioridad, de la creatividad, de la expresión

y/o de la laboriosidad en otros casos? ¿Cómo resguardar lo más importante de las

nacionalidades sin que se convierta en una xenofobia que afecte las relaciones con otros

? Estas y otras interrogantes, son fundamentales de resolver por las comunidades

11 Peralta, Victoria. "Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural". Ed. Andrés

Bello, Stgo de Chile, 1996.

10

educativas, como parte de la selección cultural que debe hacer toda propuesta

educacional.

Por otra parte, respecto a la necesidad de favorecer educativamente una

"cultura latinoamericana", considerando la creciente y necesaria formación de

convenios comerciales y de mercados comunes esenciales para el desarrollo de la

Región frente a otras potencias mundiales: ¿será necesario generar primero una

verdadera integración latinoamericana sobre la base de un real conocimiento y

fraternidad de sus pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos

existentes? ¿Cómo se expresaría este aprendizaje relevante a nivel de la educación en

general y de la educación inicial en particular? ¿ Será importante que los niños y niñas

de cada país, conozcan en sus cuentos, juegos, cantos, saberes y otras actividades, lo

que tienen en común y lo que es diferente con otros niños de la Región?

A su vez, respecto a las culturas “occidental", y "global" también cabría

analizar sobre cuáles serían sus mayores aportes para las niñas y niños del siglo XXI. Es

evidente que la cultura occidental a través de los valores que preconiza, la ciencia y

tecnología que ha desarrollado, las artes en todas sus expresiones clásicas y actuales es

una rica fuente de aprendizaje. Sin embargo, habitualmente lo que los niños reciben no

es la mejor selección de ellas, sino lo que se “vende” fácilmente a través de expresiones

secundarias de escaso valor como son ciertos juguetes, álbumes, y otras expresiones

comerciales que inundan el mundo infantil.

Respecto a la “cultura global”, que es difícil de enfocar con un enfoque

supuestamente “neutro” independiente de las dominancias e inequidades que ha creado

en especial para los países dependientes, es importante tratar de asumirla con una

postura que permita trabajarla educativamente, en especial si se piensa en desarrollar

una pedagogía de las oportunidades. Para ello, enfocarla como una cultura, que

posibilite extraer orientaciones válidas para el quehacer educacional, aprovechando lo

positivo que ésta pueda aportar, y alertando con relación a aquellos aspectos que atenten

a la identidad, el desarrollo y la convivencia. El asumir esta perspectiva implica

considerarla como un sistema dinámico conformado por diversos componentes

ideacionales y materiales, que configuran formas de creer, pensar, sentir y actuar que

tienden a la homogenización como producto de patrones políticos, ideológicos y

económicos, y que se expresan tanto en lo extraordinario como en la cotidianeidad.

Como toda cultura, cabe reconocer que es inacabada, perfectible, y difícil de aprehender

en cualquier intento descriptivo y analítico, pero por ser parte de la vida diaria, se debe

hacer los intentos por tratar de abordarla, comprenhenderla y a partir de una “ética

global” ponerla a favor del desarrollo personal y colectivo. Se trata por tanto, de poder

avanzar de una cultura de la exclusión, como ha sido generalmente la situación de los

países latinoamericanos frente a la globalización, a una cultura de la inclusión,

tratando que la globalización también “empiece a trabajar para nosotros”.

¿Y qué implica una cultura de la inclusión? Diversos autores aportan al

respecto y señalan derivaciones al plano educacional. Robert Hanvey’s ( 1976) a partir

de su definición de educación global, ofrece cinco dimensiones interdisciplinarias de

lo que ésta comprendería12

:

12

Citado en “Global Education.”. Opus cit., págs. 86 y 87.

11

- “Conciencia con perspectiva”: apreciación de otras imágenes del mundo y

reconocimiento que otros tienen perspectivas del mundo que son profundamente

diferentes de las propias.

- “Conciencia del estado del planeta”: una comprensión de los

eventos y condiciones globales.

- “Conciencia cultural”: una comprensión general de las características de las

culturas mundiales con un énfasis en las similitudes y diferencias.

- “ Conocimiento de las dinámicas globales”: familiaridad con la naturaleza de los

sistemas y una introducción al complejo sistema internacional en los cuales los

actores están unidos en patrones de interdependencia y dependencia en una

variedad de áreas. Conciencia del cambio global.

- “Conciencia de las elecciones humanas”: una revisión de las estrategias para la

acción en escenarios locales, nacionales e internacionales.”

Por tanto, los temas de diversidad, interdependencia, interconexiones,

diversidad, multiculturalidad, aprendizajes en múltiples fuentes, educación económica,

ciencia y tecnología en un marco de valores y de una ética compartida , pasan a ser

fundamentales en un concepto de formación de una cultura global.

Frente a ello, no cabe duda, que el fantástico mundo de la ciencia y la

tecnología y en especial, la actitud creativa que desafía los límites de lo conocido,

deberían ser tendencias a favorecer curricularmente. En tal sentido cabría preguntarse si

¿Los medios de comunicación y todo lo que posibilitan, habrán sido realmente

utilizados para que los niños de un Jardín de Infantes de la frontera norte de México, se

comuniquen con los de la Patagonia chilena o argentina o de otros continentes?

¿ Aquellas imágenes que trae la televisión de otras personas y animales en las antípodas,

o la construcción de una base espacial orbitando la Tierra o la investigación con robots

en Marte, estarán también en las conversaciones, dibujos y dramatizaciones de los niños

y niñas latinoamericanos que participan en los diversos programas de educación inicial

? ¿Sabrán que también hay astronautas mexicanos, costarricenses y chilenos por

ejemplo, que pueden junto con nuestros grandes científicos, y artistas empezar a abrirles

ese mundo a ellos?

La enorme amplitud del conocimiento y lo vertiginoso del cambio

cultural, lleva necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de manera de

centrarse en aquellos realmente relevantes y generadores de nuevos aprendizajes,

evitando a la vez, la sobreexposición que pudiera llevar a una pérdida de la capacidad de

asombro y del descubrimiento de los niños y niñas. En todo caso, a nivel mundial y

regional, se reconoce cada vez más en toda sociedad un ámbito multicultural, de

fronteras bajas, donde el respeto a la diversidad en todo sentido, se presenta como una

orientación esencial para la educación. Hoy en la Región cada vez mas, y en especial en

las zonas de fronteras, familias y niños de países vecinos que están participando de

programas de educación inicial. Esta realidad, no se ha aprovechado educativamente,

sino se ha analizado sólo socialmente como un “problema” a resolver. ¿ Qué puede

implicar a un grupo de niños conocer a otros que tienen otros acentos, expresiones,

12

costumbres? ¿En qué medida ese “problema” se convierte en oportunidad de

acercamientos, de respeto a la diversidad y al conocimiento de otros contextos?

La reflexión sobre los cambios sociales y culturales que ya se están

generando y que se acentuarán en el transcurso del siglo XXI, por lo expresado,

deberían ser partes del análisis de toda comunidad educativa. Todo lo expresado

demanda de parte de los educandos, mayores y mejores competencias y herramientas

para interactuar en los contextos presentes y futuros, generando una actitud abierta a los

diferentes escenarios, donde la capacidad de aprendizaje se nutra de las diversas

posibilidades que ofrecen estos medios, y de su propia autopercepción como un

aprendiente competente.

En este sentido, el niño debe enfocarse no sólo como un mero receptor

de influencias culturales, sino también en un constructor de ellas, desde su situación de

niña o niño, pero con las habilidades necesarias para asumir este rol dinámico y

protagonista que se espera de ellos. En este sentido, cabe tener presente que las niñas y

las niñas son los que en forma importante deben construir el sentido de este nuevo siglo,

lo que es un eje fundamental de una orientación educativa que desee ofrecerles más

oportunidades.

Por tanto, la selección cultural en base de elementos significativos para

la sociedad y cada niño y niña teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad

existente, aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe

realizar. Ello, porque cada ámbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos

comportamientos en los niños que se hace necesario explicitar y analizar, generando

currículos que consideren las necesidades detectadas.

En el plano de lo social, son muchos los temas actuales que se deben

analizar en función a su derivación al ámbito pedagógico; éstos van desde la formación

de ciudadanía en sociedades democráticas, hasta el tema de la distribución del poder y

de la riqueza, lo que involucra el análisis de los roles y funciones sociales actuales desde

una perspectiva mas abierta de género, y de la equidad. Este último tópico, sobre todo

en lo referido a la pobreza material y a sus implicaciones sociales y pedagógicas, es

crucial de analizar en las sociedades latinoamericanas, donde existen amplios sectores

catalogados por distintos indicadores de esta forma, lo que sería necesario de revisar, ya

que las carencias materiales no implican -necesariamente y siempre- pobreza espiritual,

valórica e ideacional de las comunidades. Si ello es así o lo es parcialmente, el refuerzo

de las fortalezas aparece como sustancial de realizar, como igualmente el generar

mecanismos de resiliencia que permitan a los niños resistir y superar las limitaciones

existentes a partir de sus fortalezas.

Sin embargo, uno de los mayores temas a reflexionar debería ser el de

la democratización del saber a fin de ir generando una nueva construcción de las

relaciones de poder, basado en este caso en el conocimiento, dejando de lado las

fuerzas habituales en las que ha estado asentado: la riqueza, los grupos influyentes y las

familias dominantes, entre otras. Este aspecto tan fundamental para la construcción de

nuevas sociedades, comienza con una toma de conciencia del propio educador de su rol

frente a la sociedad y como agente de cambio. Implica de alguna forma, asumir una

actitud crítica del quehacer pedagógico, donde se debe situar el currículo a desarrollar

13

en el tiempo histórico, político, social y cultural donde opera; donde se debe cuestionar

el rol de la acción educativa en cuanto a que si se va a ejercer un rol reproductor de la

inequidades, o transformador y potenciador de las personas y sociedades, develándose

las relaciones de poder que se dan en los procesos educativos, donde tiene lugar las

subjetividades y por tanto, las diversidades.

Para concretar estos planteamientos, cabe revisar desde las primeras

relaciones de los diversos agentes educativos, en especial entre aquellos profesionales y

las familias. Si el conocimiento sobre la importancia de una educación oportuna y

pertinente, con sus correspondientes fundamentos, sentidos y derivaciones a una

práctica docente de oportunidades y no de exclusiones no es transmitida y recreada

desde el inicio, en forma horizontal, entre adultos que se respetan, estableciendo un

“nuevo trato” entre las relaciones de ambos sectores, se hace muy difícil una labor

concertada de todos en función a establecer efectivamente este derecho de los párvulos.

Por tanto, los agentes educativos deben asumir este tema como parte inicial de su

quehacer, comprendiendo el transfondo ético-político que estas prácticas tienen.

Por tanto, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de

las sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten varias

concepciones y tipos de ellas, con diferentes dinámicas y valores culturales. Cómo

generar currículos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de

mayor democratización, es sin dudas, uno de los mayores desafíos de selección de

aprendizajes verdaderamente relevantes para los niños y niñas de hoy. En función a las

niñas y niños en específico, su formación ciudadana con todo lo que ello implica

(aceptación, participación, decisión, respeto al otro, etc. ) aparece como fundamental;

aceptar que tienen derechos amplios y responsabilidades acordes a su etapa, es una tarea

social poco asumida aún, que cabe favorecer en función a generarles efectivamente

mayores oportunidades.

LOS APORTES DESDE EL AMBITO DE LA ECOLOGÍA.

Dentro de los nuevos fundamentos que se visualizan como esenciales

de considerar para derivar una propuesta educacional más acorde a las necesidades de

los niños en este nuevo siglo, se encuentra el ecológico-ambiental.

Dados los procesos de disminución de zonas libres de contaminación, y

la presentación de otros importantes fenómenos que están afectando seriamente la

calidad del medio ambiente, y por tanto, la vida de los niños, como son la deforestación,

la erosión, los problemas con la capa de ozono, el envenenamiento de nuestra tierra,

agua y aire, la desaparición de especies vegetales y animales, etc., el desarrollo de

fundamentos y orientaciones que favorezcan en ellos, sus familias y comunidades una

conciencia de la necesidad de conservar y cuidar el medio, se considera fundamental.

La ecología desde su definición inicial elaborada por Haeckel en 1869,

quien se refirió a ella como el total de las asociaciones de los animales con un medio

orgánico e inorgánico, hasta sus conceptualizaciones más actuales que consensuan que

es la ciencia que estudia las relaciones e interacciones entre los organismos vivos y su

medio ambiente y que define su distribución y abundancia, se ha constituido como una

base sustancial para propuestas educativas a través de la educación ambiental.

14

A su vez, el medio ambiente entendido como el conjunto de recursos

naturales que nos rodea y en función al cual dependemos tanto en el plano de la salud,

como social y económicamente, constituye por tanto un aspecto focal de protección y

conservación. La ecología humana entendida como el estudio del medio ambiente desde

el punto de vista de la forma en que éste influencia el desarrollo del ser humano y cómo

éste se adapta al medio ambiente, modificándolo e impactándolo, viene a constituir un

eje clave para el trabajo educativo.

Por su parte, la educación ambiental con su marco teórico y

orientaciones, ha tenido diferentes enfoques a través del tiempo. Si bien depende su

definición de los sistemas políticos, económicos, sociales, culturales, tecnológicos y

hasta religiosos que tenga un país o lugar, en general actualmente, todos coinciden que

consiste en que debe comprender un conocimiento y valoración del medio ambiente,

una responsabilidad en mantener el medio en condiciones y sobre todo, en que se debe

aportar por una mejor calidad de vida.

Actualmente, si se considera que lo fundamental es favorecer actitudes a

favor del medio ambiente en los educandos, y dada la situación creciente de gran daño

al patrimonio natural de Latinoamérica, ha surgido como un fundamento esencial el

tenerlo presente en los currículos de educación inicial. Para ello, es esencial una visión

no sólo local de esta problemática, sino planetaria, ya que toda situación que afecte la

naturaleza tiene amplias implicaciones en todas partes por la interdependencia que

tienen todos los elementos. El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye -

por tanto- no sólo un medio de económico para los países, sino de aprendizaje,

constituyéndose en un fin en sí, y en una oportunidad de una mejor calidad de vida para

los niños, acorde al planteamiento que favorece la O.P.S., de favorecer estilos de vida

saludable.

Ambientes más naturales y sanos, alimentación adecuada, actividades al

aire libre, relación y sensibilidad con la naturaleza, unido al cuidado y conservación del

medio ambiente natural y urbano, se visualizan como propósitos importantes para una

pedagogía que pretende darle mayores posibilidades a las niñas y niños del siglo XXI.

EL APORTE DESDE LAS NEUROCIENCIAS.

Siendo múltiples los aportes que están haciendo las neurociencias al

campo de la Educación Infantil, quizás el mayor de ellos está en la confirmación con

evidencia "dura", de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente

infantil desde el nacimiento o incluso antes. Esto se ha podido establecer en especial

con los avances de la tecnología actual, que han permitido visualizar cómo funciona la

mente humana en esta etapa frente a diferentes situaciones que enfrenta13. En efecto,

trabajos institucionales como los de la Carnegie Corporation realizados en E.E.U.U.

desde la década de los noventa, o de investigadores como G.Edelman (1972), Holzman

(1983), M.Johnson (1997), R.Shore (1997 ), y M.McCain y J.Fraser (1999) confirman

entre otros, que todo lo que se haga en función a facilitar la configuración de una red

neuronal mas amplia, estable y activa en los primeros años de vida es esencial. Ello,

porque se ha podido establecer que a los dos años, tres/cuartas partes de ella está ya

formada, por lo que va a tener una gran incidencia en todos los comportamientos y

13 Fundamentalmente la nueva tecnología ha permitido hacer “mapas de la actividad cerebral” basados

en los cambios de metabolismo, irrigación sanguínea, actividad eléctrica o cambios de temperatura

15

aprendizajes que realice el niño en esta etapa y en aquellos que se deriven a futuro los

que dependerán de las posibilidades que genere esta red neuronal.

Frente al aprendizaje en general, diferentes investigadores señalan la

importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros

años de vida. Los neurobiólogos explican que el número de neuronas que disponemos al

nacer oscila entre 30 y 100 millones y que las synapsis ( puntos de conexión entre las

neuronas ) también pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona,

filtra y establece los circuitos con los cuales va a funcionar. Sin embargo, "para que una

synapsis se establezca y mantenga, es necesario un acontecimiento para que una

neurona desee comunicarse con una neurona vecina"14 . La ejercitación y prioridades

que se establecen, hacen una "estabilización selectiva" de estas conexiones, a través de

las cuales se organiza el mundo exterior.

Similar planteamiento hace la "Corporación Carnegie"15, como

resultado de sus investigaciones señalando que el estímulo externo en el que se

desenvuelve la vida del recién nacido, influencia el número de células y las conexiones

entre ellas mismas que éste retiene. Destaca que los recién nacidos cuentan al nacer con

millones de células cerebrales, muchas más que las que tienen en el tercer año de vida y

el doble de las que tendrán como adultos, y que durante los primeros meses de edad, las

conexiones entre células denominadas "synapsis", se multiplican rápidamente hasta

llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las

condiciones para el aprendizaje. Dan a conocer los efectos de diferentes ambientes en

los cuales se demuestran que el cerebro se desarrolla de manera más plena en un

ambiente externo más rico y estimulante, formando y estabilizando más sinapsis. A su

vez, observan que los niños nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener

déficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello

enfatizan que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las células

cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria.

En su conjunto, los neurocientíficos afirman que lo que "cablea" o forma

la arquitectura cerebral de un niño, es la experiencia estable, ampliada, oportuna y

pertinente en todas las áreas del comportamiento humano. "La actividad eléctrica

neuronal resultante de la estimulación parece determinar la eliminación de sinapsis

como su estabilización. Cada experiencia, sea visual, del oído o del tacto, provoca

actividad en un sendero neuronal. La activación repetida aumenta la potencia de la señal

en el sendero. Esta actividad puede dar origen a cambios químicos que estabilizan las

sinapsis, exceptuándolas de la eliminación".16 A su vez, Gerald Edelman, (1997)

(Premio Nobel de Fisiología y Medicina 1972), ha encontrado importantes hallazgos en

el campo de la "biología de la conciencia". Edelman sostiene que "son el contexto y la

historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran parte la

estructura de su cerebro y no la mera información genética. No hay dos cerebros

idénticos, ni siquiera los de dos gemelos".17

14 Gourlat, Cathernie: "Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau". Enfant Magazine, N 253,

Septembre 1997, pág. 89.

15 Carnegie Corporation: "Starting points, the Report of the Carnegie task force on meeting the needs of

Young Children" .USA (1994).

16 Barnet, A. y R. Opus cit .pág.32. 17 Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biología de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pág.18.

16

Según este autor, todos los individuos pasan por una etapa de selección

neuronal, donde las células seleccionadas son determinantes en el proceso futuro el que

dependerá fundamentalmente de los reforzamientos e interconexiones sinápticas que a

posterior se establezcan entre las células que han quedado. Lo importante resulta ser,

que las conexiones interneuronales no vienen establecidas genéticamente, sino que se

van estableciendo y renovando según las experiencias a las que son expuestas. Para este

investigador, las diferentes conexiones forman "mapas neuronales", con verdaderas

redes de interconexión.

De esta manera, cabe considerar que no sólo los aspectos de desarrollo más

clásicos, como son lo motor y lo sensorial, necesitan una adecuada y oportuna red

neuronal, sino el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo en general, incluyendo este último,

las emociones y los sentimientos.

Por lo tanto, hay que tener presente que las posibilidades del cerebro

humano son mayores que lo que se pensaba y conocía, dependiendo importantemente de

los ambientes en los que participan los niños, lo que plantea desafíos relevantes, ya que

fundamenta que realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que

sucede educacionalmente antes de los tres años. En tal sentido las características de las

posibilidades cerebrales son: recursos amplios, complejidad, conectividad, asociación,

diversidad y selectividad, siendo esta base la que debe guiar toda acción pedagógica.

Estos mismos estudios sobre la configuración de las redes neuronales, han

permitido ir precisando a la vez los períodos más "óptimos" para favorecer ciertos tipos

de aprendizajes. En la medida en que los estudios se profundizan y se sigue

confirmando la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil, se ha ido abandonando ciertos

paradigmas clásicos en estas materias que confinaban los aprendizajes a un sólo período

y a través de una determinada manera, generalmente muy lineal. Hoy se emplea mas las

expresiones "ventanas de oportunidades", que las de "períodos críticos", señalándose así

que si bien hay que aprovechar los períodos más propicios, no es irreversible el

desarrollo de un determinado aspecto.

Por ello, uno de los cambios de énfasis que se da en la pedagogía actual,

está en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebés, en un

ambiente de afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en todos los

casos de los efectos que se producen ya que no siempre hay expresiones externas en

especial en los primeros meses de vida. Lo fundamental es ir teniendo una perspectiva

más amplia de las potencialidades de la mente infantil, en función al crecimiento y

modelamiento tan relevante que tiene el cerebro en esta etapa.

Cada día son más los aportes que entregan las neurociencias a la educación.

Ello ha llevado a que se haya acuñado el concepto de “neurodidáctica, para hacer

alusión a un conjunto de procedimientos suficientemente orientadores pero abiertos que

surgen para la acción pedagógica a partir de esta ciencia. Entre ellos, están los aportes

que surgen desde los períodos críticos, para la selección y graduación de aprendizajes, o

de la forma de funcionar del cerebro humano, para las estrategias de enseñanza y la

diversidad de situaciones de aprendizaje.18

18 Para mas antecedentes sobre la neurodidáctica, consultar de la autora del artículo: “Nacer para ser y

17

Entre las contribuciones más interesantes está todo el tema de las bases para

una “pedagogía del buen humor”. Es conocido, el importante aporte que el “buen

humor” genera al aparato inmunológico y a una mejor actitud de vida a través de la

serotonina que se produce, que es un neurotransmisor que predispone al organismo a

enfrentar una situación de mejor forma. Sin embargo, poco se conoce la dimensión

cognitiva del humor. Las neurociencias nos aportan, que el humor y su expresión mas

manifiesta: la risa, se provocan cuando una imagen, expresión o situación llega a través

de la corteza cerebral hasta el tálamo y el hipocampo, y hacia los centros emocionales

de la amígdala. De allí, la información pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex

prefrontal donde tienen lugar los procesos cognitivos, siendo en esa zona donde

hacemos consciente la "gracia" que tiene tal o cual situación al producirse una

incongruencia con lo esperado, o con la información habitual que tenemos al respecto.

En este contexto, la risa viene a ser la respuesta a este mecanismo. Por tanto, la

búsqueda de situaciones de aprendizaje gratas, gozosas que retroalimenten la capacidad

de resilencia de los niños, es fundamental de favorecer en una pedagogía del siglo XXI.

. En síntesis, acorde a los antecedentes que entregan las neurociencias se sabe que

el cerebro se desarrolla en una compleja interacción entre el capital genético y las

experiencias que se tienen, y que las experiencias tienen un impacto decisivo en la

arquitectura del cerebro y en la naturaleza y extensión de las capacidades presentes y

futuras de los párvulos. Ello, porque cada experiencia provoca actividad en un sendero

neuronal, y la activación repetida e incremental aumenta la potencia de la señal en el

sendero, produciéndose cambios químicos que estabilizan las sinapsis.

Por tanto, estas investigaciones, implican un enorme desafío tanto para los

padres, como para los encargados de generar políticas educativas, y para los educadores

que las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que entregan

estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la Educación Inicial,

donde deben centrarse los esfuerzos para lograr diseñar y aplicar programas educativos

orientados a impulsar el desarrollo cerebral de los párvulos, con situaciones oportunas,

pertinentes y relevantes, que permitan desarrollar este enorme potencial. Este tipo de

evidencia visible a través de la tecnología actual, es una firme prueba de la importancia

que reviste este nivel educativo en el desarrollo de la mente humana, y de un manejo

científico del tema.

El FUNDAMENTO PSICOLÓGICO.

Las Ciencias cognitivas y la sicología contemporánea en general, están

entregando también un importante conjunto de teorías e investigaciones, que

independientemente de sus diferentes énfasis e interpretaciones, coinciden en un

conjunto de planteamientos sobre el fantástico potencial del desarrollo infantil y las

mayores posibilidades de aprendizaje que tienen los niños en sus primeros años de vida.

También como las demás ciencias, ha ido enriqueciendo su teoría, acorde a los procesos

de deconstrucción y reconstrucción que están haciéndose en todas las áreas del saber19.

aprender”. Ed. Cairos, Bs.Aires, 2005.

19 Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman. “La deconstrucción de la

Psicología Evolutiva”. Visor, Madrid, 1998.

18

El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido

enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepción

muy parcial y separada de sus componentes y en una progresión muy lineal, ha ido

evolucionando a un enfoque cada vez más holístico e histórico-cultural como aportó

L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biológicas, no podían ser las únicas

ni las principales fuerzas de cambio, el peso de la explicación es lo social. "El desarrollo

cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo

condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla

sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del

niño".20

Bajo este enfoque Vigotsky entregó un enfoque integrador, ya que no

separa a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al

contrario para poder entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenómenos

sociales, semióticos (de signos) y psicológicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias

(2001) al señalar: “el desarrollo sicológico es un proceso complejo, en el cual influye

una gran cantidad de condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada.

Este proceso complejo y dialéctico comienza desde los procesos biológicos (genéticos y

fisiológicos) que en ser humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los

biologistas, ya que son flexibles y en constante interacción con su medio ambiente como

señalan los que considero consecuentes y dialécticos biólogos”....”de esta manera decimos

que, el desarrollo psicológico como una nueva cualidad que emerge de la compleja

relación entre las condiciones biológicas ( genéticas y fisiológicas) y las condiciones

socioculturales, está doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas

condiciones desde la filogénesis, mediaron el desarrollo de las estructuras biológicas”.21

Esta concepción enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos

aspectos y procesos psicológicos que se consideraban como inmutables y universales

hasta hace algún tiempo, sean hoy día revisados, flexibilizando y ampliando por tanto

las posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clásico ha sido el de la

inteligencia, que era considerada un factor específico y determinante para adquirir o no,

ciertos aprendizajes, debido a que ésta se consideraba fija, es decir se nacía o no con un

cierto coeficiente intelectual donde no cabía mayor desarrollo ni ampliación de sus

expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky,

Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinámica e interactiva, y mayor en

cuanto a su concepción sólo intelectual 22 y que se moviliza de acuerdo al interés y tipo

de experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone.

Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de

H.Gardner (1995) quién define la inteligencia como: "La capacidad para resolver

problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado

contexto comunitario o cultural"23. Según esta definición se trataría de una capacidad

resolutiva de problemas, y/o de elaboración de productos, dentro de un contexto que

valoriza la situación.

20Wertsch, J.; "Vigotsky y la Formación de la Mente", Ediciones Paidos, Biblioteca Cognición y

Desarrollo Humano, Barcelona, 1985.pág.58.

21 Arias, Guillermo. “Evaluación y Diagnóstico en la Educación y Desarrollo desde el enfoque histórico-

cultural”.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, págs. 22 y 23.

22 Se hace referencia al concepto de “inteligencias múltiples” postulado por H.Gardner.

23 Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995. pág. 25.

19

Por tanto, para este autor no existe un sólo tipo de inteligencia, sino que

considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente

valorado varía según ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias

Múltiples como una "visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas

distintas de la cognición...tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales

cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos" .24

En esta misma línea de una visión amplia de la inteligencia, también se

encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia

emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones;

controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espíritu e

impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatías y

pensar"25. En definitiva, se plantea la importancia de ser capaz de administrar las

emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de sí mismo, de auto

motivarse y de relacionarse con los demás a fin de poder sortear las situaciones difíciles,

y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen.

El destacado psicólogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para él la

inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interacción social", la

cultura afecta la mirada, entendida en la relación social con el otro, con alguien que

media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita

crecer, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales.

Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible

de modificarse en cantidad y calidad.26 Para el autor, la ausencia de mediación cultural

empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediación se da en la relación con otros,

quienes tienen la misión de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda

y se pueda perpetuar, así como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir

con esta tarea, se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es

decir, el mediador debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para

resolver una nueva situación, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente,

en nuevas situaciones.

El concepto de aprendizaje también se ha ido enriqueciéndose, reconociéndose

una mayor flexibilidad en las formas cómo se produce y en sus alcances, debido a este

mismo enfoque más interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales.

Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su

quehacer en los procesos y metodologías que se seleccionan para la enseñanza, con la

firme convicción que a partir de las características personales, ya sean físicas, psíquicas,

culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseñanza, y por ende de los

aprendizajes, puede optimizarse.

24 Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995.pág.24.

25 Goleman, Daniel; "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pág.46.

26 Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedagógicos,

Junta Nacional de Jardines Infantiles, pág.8.

20

Qué se entenderá por aprendizaje, cuándo se podrá establecer qué es o no

relevante de enseñar, qué se quiere decir con aprendizaje significativo, qué factores se

quieren enfatizar, para qué, porqué razón, son interrogantes necesarias de abordar por

toda comunidad educativa.

Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona

se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de

manera "integral". El autor indica que se caracteriza por poseer "una cualidad de

compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus

aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estímulo

provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captación y

comprensión se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las

actitudes y quizás también de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo

evalúa. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si

explica algún aspecto oculto de su vivencia. Podríamos decir que el lugar de su

evaluación se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En

este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la

experiencia global del alumno" 27.

Para Ausubel (1983) "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje

puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que

el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo

así"28. Coll (1994) a la vez explicita este concepto señalando: “si el nuevo material de

aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya

sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un

aprendizaje significativo”29.

Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede

relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados

con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera

repetición de contenidos no tiene significado para el sujeto, por ende será difícil

asegurar con este método, que retenga y le sea útil lo aprendido.

Bajo esta concepción, se espera que un educador pueda hacer uso de la noción

de “zona de desarrollo próximo”, donde se pretende ir más allá de los aprendizajes que

el niño puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la "distancia

entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de

otro compañero más capaz" 30 .

La zona de desarrollo próximo es por tanto, un espacio que se sitúa entre lo que

el niño espontáneamente es capaz de realizar por su situación de madurez, y lo que sería

27 Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educación" , Editorial Paidós, Bs. Aires. Pág. 14

28 Ausubel, D. y otros. "Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, México,

1983, pág. 37.

29Coll, Cesar. “Psicología y Currículo”.Paidos, Argentina, 1994.pág.39

30 Vigotsky, L.S.; "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Editorial Grijalbo, México,

1988, pág.133

21

capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas

proporcionadas por otros adultos o compañeros de sala.

Independientemente de los diferentes enfoques que la sicología cognitiva tenga

sobre el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podrían básicamente

sintetizar en:

a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los

educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos.

b) Que los niños, son constructores activos de estructuras de conocimiento a través de

su experiencia.

c) Que un principio fundamental de la cognición, es que todo aprendizaje requiere de

conocimientos previos.

d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para

interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto.

e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva información con relación a

la que tienen; que cuestionen lo que se les plantee, hagan sus propias elaboraciones, y

evoquen una y otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y

explicando la nueva información.

f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere

desarrollar también la motivación para su uso permanente.

Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qué es el aprendizaje, ha llevado

también a enriquecimientos en las teorías sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso

a ciertos autores a señalar que se han producido “cambios paradigmáticos” en esta área.

Ashman y Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos

paradigmas.31

ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS

- Énfasis está en los contenidos y en

adquirir

- Énfasis está en aprender cómo aprender.

un cuerpo de conocimientos válidos.

- El aprendizaje es un producto, un fin. - El aprendizaje es un proceso, un viaje.

- El proceso de aprendizaje tiene una

estructura relativamente rígida, por lo

que se desarrolla un currículo

establecido.

- El aprendizaje tiene estructuras

flexibles,

variados puntos de partida, experiencias

mixtas de aprendizaje.

El aprendizaje está relacionado con la

edad.

- El aprendizaje no es específico para una

edad y hay una integración de ellas.

El énfasis está en el mundo exterior. Las

experiencias internas se consideran

inadecuadas

El empleo de las experiencias internas

proveen contextos para el aprendizaje.

31 Ashman, S. y R.Conway. “An introduction to cognitive education”. Routledge, London, 1997.pág.15.

22

Las investigaciones han intentado descubrir cómo se origina el pensamiento,

cómo se desarrolla, qué lo estimula o detiene. Porqué unos aprenden más, otros menos y

dentro de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la

inteligencia y las emociones en los aprendizajes32, y si éstas son determinantes en la

cantidad y calidad de ellos. Para lograr obtener avances, han pasado años de historia, ya

que la mente humana es altamente compleja. Aún con lo ya avanzado, queda mucho por

saber, por responder, por entender, en especial en los primeros años de vida.

Por ejemplo, hay interrogantes importantes, que no han sido del todo resueltas

por los estudios realizados hasta el momento. Cuestiones como la espiritualidad, la

creatividad y originalidad humana que rompen con los esquemas de la generalidad, o los

logros individuales que superan la “media” favorecidos por los diferentes medios

socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas parecen indicar

que los contextos creados por el hombre a través de la historia, tienen su efecto en

acrecentar el desarrollo y los aprendizajes dentro de ciertos “universales”, pero con

muchas “particularidades” no del todo estudiadas.

Se sabe más en qué son comunes los niños del mundo, que sobre los muchos

aspectos distintos que se evidencian en los diferentes contextos socio-culturales. La

“sicología cultural” , “diferencial” , de “género” o “cross-cultural” con autores como

Serpell, Anastassi, Burman y Kagitcibasi respectivamente, han aportado en este sentido,

destacando la importancia del contexto cultural en el desarrollo humano y que por tanto

un medio ( comunitario y familiar) privilegia siempre ciertos comportamientos sobre

otros. Por ello, se generan diferencias de desarrollo en las niñas y los niños importantes

de conocer, sobre todo si se quiere construir una educación que considere mejor sus

características, déficits y en especial , sus fortalezas.

Los estudios sobre el particular en Latinoamérica aún son escasos; algunas

aproximaciones se recogen en diferentes trabajos sobre “sistemas de crianza y sus

expresiones en el desarrollo infantil de los niños”33, en estudios parciales que se han

hecho en diferentes países34, o en los pocos y aún no publicados estudios con

poblaciones mayores35. Sobre el particular es especialmente interesante lo que aportan

diferentes sicólogos, sobre la cautela que habría que tener con la llamada sicología

evolutiva o del desarrollo “universal”, ya que como señala Burman (1998) “el concepto

de infancia que se ofrece es una construcción occidental que se está incorporando

actualmente como si fuera universal”36. Enfatiza que ”el campo de la sicología

evolutiva es una construcción moderna, occidental, que está siendo impugnada y que

está en revisión, aunque actualmente se reinventa con frecuencia de una manera

32 Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre “inteligencia emocional”.

33 Ver de: Peralta, V. “Análisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamérica”.O.E.A, Stgo de

Chile, 1996. 34 Entre ellos habría que mencionar el “Estudio sobre el perfil de desarrollo del niño y niña

nicaragüense”, que comprendió a 1500 niños menores de 6 años de zonas urbano-marginal y rural.

PAININ, Nicaragua, 1999, o los estudios longitudinales realizados en Cuba. 35 Uno de los escasos estudios, es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con más

de 3000 niños nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutiérrez y otros, 1988) 36 Burman, E. Opus cit.pág.240

23

continua”....” y “que el cuestionarla y aferrarse al sentido común puede ayudarnos a

reconocer otras formas de hablar acerca de estas cuestiones de las que nos estamos

ocupando actualmente dentro de la sicología evolutiva”37.

Este “llamado de atención” es importante de considerar en Latinoamérica, por

una parte porque las “soluciones” que se han querido instalar muchas veces se han

sustentado en “recetas” supuestamente válidas que no consideran las diversidades

contextuales, las de las propias comunidades y de las niñas y niños. Al respecto, el

destacado sicólogo inglés M.Woodhead (1988) ha expresado la necesidad de no tener

un enfoque simplista sobre las investigaciones de la sicología evolutiva. Expresa: “la

sicología evolutiva refuerza la preferencia política por impulsar una única estrategia y

unas soluciones educativas relativamente baratas para unos complejos problemas

sociales y económicos”.....”se arriesga a perpetuar la idea que el impacto que supone

para un individuo una intervención educativa se puede entender independientemente del

contexto en el que tiene lugar”....”no reconoce que los proyectos experimentales pueden

tener unas características que sea difícil, e incluso, imposible reproducir en un programa

social nacional”38.

Por estas razones temas tan cruciales para Latinoamérica como el bi o

multilingüísmo encuentran poco eco en los estudios mas tradicionales, siendo enfocado

mas bien como un “problema”, que como una ganancia que han tenido grandes

poblaciones de la Región y del mundo. Ello porque se supone que hablar mas de una

lengua es algo inusual y muy complejo como aprendizaje para los niños. Nuevamente

Burman nos hace ver que “las muestras anglófonas de personas blancas, de clase media

y monolingües, las cuales forman la base de las investigaciones, llegan a funcionar

como la medida típica del desarrollo.”39

Donde ha habido un mayor estudio de ámbitos que son importantes para nuestras

realidades, ha sido en cuanto a la capacidad resilente de las personas, y por tanto, de los

niños. El vocablo “resiliencia” que tiene su origen del latin del término resilio que

significa: “volver a su lugar” y que ha sido derivado el campo de las Ciencias Sociales

desde la Física, tomando el sentido de la capacidad de los materiales de recobrar a su

forma original, después de haber estado sometido a latas tensiones, conserva ese mismo

sentido. La resiliencia que evoca “la capacidad de un sujeto para construir una respuesta

al golpe, creando a partir de sí mismo un sentido que desborda la adversidad y le

permite desarrollarse y tener éxito”40, sin dudas explica parte importante de la

superación de tantas niñas y niños, a pesar de las limitaciones o condiciones negativas

que se tengan.

En efecto, esta capacidad para superar situaciones difíciles, superar frustraciones,

recuperarse e incluso salir fortalecido, y que constituye un constructo multifactorial,

donde el compromiso, el control y el reto son componentes importantes, es aceptada,

como factible de ser fortalecida sicológica y educativamente.

37 Ibíd., pág.245.

38 Woodhead, Martín. ”When psychology informs public policy the case of early childhood

intervention”.

American Psychologist N° 43, 1988, págs. 443-454. 39 Burman, E.Opus cit. Pág. 158

40 Sánchez, Esther et al. “La Resiliencia. Responsabilidad del sujeto y esperanza social”. Rafue,

Colombia, 2002, pág. 16

24

En este último caso, los especialistas señalan que todo lo que se haga por

favorecer en los niños y niñas: la autoestima, el conocimiento de sus fortalezas y

debilidades, el desarrollo de sus potencialidades y talentos, la creatividad, la expresión

de sus sentimientos y necesidades, el mantener buenas relaciones emocionales, el

aprender a pedir ayuda cuando se requiere y el reflexionar antes de actuar teniendo

control sobre los actos, además de un buen sentido del humor y compromiso por lo que

se hace, ayudará importantemente a construir esta forma de comportamiento vital

positiva, frente a circunstancias difíciles.

Por lo expresado, su estudio en función a su aplicabilidad educativa es

fundamental de realizar en función a una educación para el siglo XXI, donde hay social

y culturalmente presiones de mucha índole, no siempre fáciles de resolver en el plano

personal.

Todos estos antecedentes, no deben ser considerados como un dejar de lado los

estudios que vienen de estos ámbitos anglosajones-occidentales, ya que Latinoamérica

responde también en parte a estos patrones, pero también hay que considerar que hay

diversos grados de diferenciación que en algunos casos son bastante marcados (

poblaciones afro-americanas, indígenas, asiáticas-americanas, niños de la calle, en

situaciones de guerra, etc.), que ameritan otros estudios y enfoques de estas áreas de

estudio.

Por tanto, los fundamentos sicológicos que desde comienzos del siglo XX han

sustentado fuertemente los currículos de educación inicial, presentan en la actualidad

una serie de importantes revisiones que junto con nutrir el diseño pedagógico, hacen un

llamado de alerta al enfoque “tradicional” de esta ciencia, invitando a una

reconstrucción de ella con sus aspectos de mayor relatividad, flexibilidad y

diversificación. Este enfoque en relación a la realidad latinoamericana es

particularmente aportador, debiéndose además intensificar los estudios de la Región

sobre el desarrollo y aprendizaje infantil. De esta manera se podrán construir currículos

más oportunos y pertinentes a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños.

Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces

mediadores culturales para que el niño avance en su desarrollo y aprendizaje es crucial:

“el papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las formas de acción

que el niño ha de realizar, hasta tal punto que no pudiéramos pensar en la posible

apropiación por parte del niño de la cultura por sí mismo, aún con la existencia de

objetos culturales materiales y espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin

el adulto, su presencia y acción orientadoras”.41

Este conjunto de fundamentos expuestos que deben ser trabajados

interdisciplinariamente, sin dudas, nutre una pedagogía de párvulos mucho mas

desafiante y potente, que es la que presentamos a continuación.

41 López, Josefina. “Un nuevo concepto de Educación Infantil”. Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, Cuba, 2001, pág. 7.

25

III.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL SIGLO XXI.

Los paradigmas fundantes de la educación inicial occidental,

establecidos por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar

algunos de los principales autores que los establecieron, son universalmente

reconocidos por su riqueza conceptual y gran validez práctica debido a que surgen

históricamente a partir de la constitución misma de una pedagogía moderna, centrada en

el niño como sujeto integral y constructor de sus aprendizajes. Sin embargo, no es

menos cierto, que la pedagogía de párvulos actual, está perfilando nuevos paradigmas y

criterios, que responden a los cambios histórico-socioculturales de esta época y a su

propio avance disciplinario, como producto de la investigación y del repensar su teoría y

práctica frente a muchas y distintas realidades. Dicho en otros términos, a nivel

mundial, en todos los foros especializados y en la bibliografía que se produce 42 desde

fines del siglo XX y con mayor énfasis a comienzos del presente, se está planteando

fuertemente el reconstruir una pedagogía que, recogiendo los valiosos aportes de su

tradición, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafíos permitiendo así

generar mejores propuestas a las niñas y niños de hoy y del mañana, a la luz de los

nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tiene sobre su

educabilidad y mayores posibilidades de aprendizaje.

Latinoamérica en este contexto no es un conjunto aparte, ya que

comparte parte de su tradición pedagógica de la reflexión y estudio del mundo

occidental; sin embargo, la aproximación a este repensar la educación en este nuevo

siglo debería surgir desde una mirada diferente a lo que ha sido lo más frecuente: la

incorporación acrítica de modelos educativos construidos en otros ámbitos, que no

siempre responden a las realidades, necesidades y expectativas de las diferentes

comunidades educativas de la Región.

Por ello, junto con el análisis crítico y a la vez constructivo de los

aportes pedagógicos que surgen desde diferentes contextos culturales y que sin dudas

pueden ayudar a una tarea tan compleja como es la formación del niño pequeño, es

fundamental que se parta de las propia historicidad y realidades y se reconstruyan bases

teóricas y prácticas, considerando las experiencias y orientaciones de gran valor

42 Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajón que abordan esta temática son:

- Abbot, L. Y H.Moylett.”Early Education transformed”. Falmer Press, U.S.A, 1999.

- Dahlberg, G. Et al.”Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern

perspectives”.Falmer Press, London, 1999.

- Hayden,J. (Ed.)” Landscapes in early childhood education.A guide for the new millenium”.Peter

Lang, N.York, 2000.

- James, A. y A.Prout. “Constructing and reconstructing childhood”.Falmer Press, U.S.A., 2000.

- Lambert,B. Y M.Clyde.”Re thinking early childhood.Theory and practice”.Social Science Press,

Australia, 2000.

- Page, Jane. “Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the

future”.Routledge, London, 2000.

- Ryan, Sharon y S. Griesgaber. “Practical transformations and transformational practices:

globalization, postmodernism and early Childhood Education”. ELSEVIER, Amsterdan, 2005.

- En el ámbito latinoamericano además de los autores que hemos mencionado, cabría mencionar a:

Vital Didonet en Brasil, Cesar Paredes en el Ecuador, Ana María Siverio en Cuba, Luis Guerrero en

Perú, Rixima Caraballo en Venezuela, y Gaby Fujimoto, entre otros. La autora de este capítulo tiene

la obra: “Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos

del siglo XXI”. Ed. Andrés Bello, Stgo, 2002.

26

surgidas en la Región. Entre todas ellas, sin dudas, la obra del gran Pablo Freire

debería ser un relevante punto de partida, que se enriquece con otras miradas, como la

de la profesora Viola Soto, en Chile.

Sin pretender hacer una síntesis del pensamiento de este maestro brasileño,

cabe señalar algunos de sus planteamientos que iluminan los fundamentos ya

presentados y orientan sobre el quehacer de un educador comprometido con avances

significativos. En uno de sus múltiples diálogos referidos a “la educación en el fin de

siglo”43, establece una importante base histórico-situacional al decir: “el hombre y la

mujer hacen historia a partir de una circunstancia dada, concreta, de una estructura

que ya existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que

ser un tiempo-espacio de posibilidades y no un tiempo-espacio que nos determina

mecánicamente”44. Agrega: “el futuro no es también, por ejemplo, una pura repetición

de un presente de insatisfacciones. El futuro es algo que se va dando, y ese “se va

dando” significa que el futuro existe en la medida en que yo o nosotros cambiemos el

presente”.45

A partir de este pensamiento, es que Freire plantea la posibilidad de una

pedagogía de la esperanza, haciendo la salvedad que la esperanza por si sola no puede

transformar el mundo ya que ello sería una ingenuidad, pero “prescindir de la

esperanza en la lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se pudiese reducir a

pura cientificidad, es frívola ilusión”46. Agrega que: “en cuanto a necesidad ontológica

la esperanza necesita de la práctica para convertirse en concreción histórica”47. De

esta manera, como interpreta H.Giroux: “para Freire la esperanza era una práctica de

testimonio, un acto de imaginación moral que permite a los educadores progresistas y

a otras personas pensar de modo diferente para actuar en forma diferente. La

esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prácticas transformadoras, y uno

de los cometidos del educador progresista consiste en “develar las oportunidades de

esperanza, con independencia de los obstáculos que pueda haber”(Freire, 1994)”48.

Por ello, el repensar la educación infantil que se está haciendo y los

proyectos a implementar, surge como un llamado urgente a realizar considerando

nuestras variadas y críticas realidades. Sin embargo, a la par de ello, el resto del mundo

se está movilizando también en enriquecer el ideario y las prácticas de este nivel, tema

que cabe revisar como otra fuente a la configuración de una pedagogía de las

oportunidades.

La reconstrucción de un concepto de infancia y del párvulo en particular

mucho más potente, es uno de los ejes en torno al cual se está buscando reelaborar una

pedagogía para el siglo XXI. Para ello se ha comenzado por revisar críticamente los

conceptos anteriormente construidos, partiendo de la base como señalan Prout y James (

2000) que la “inmadurez de los niños es un eje biológico, pero las formas en que esta

43 En: Freire, Paulo. “Educacao na cidade”.Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.pág. 89.

44 Ibíd.pág.90

45 Loc.cit.

46 Freire, Paulo. “Pedagogía da Esperanca”. Paz e terra, Brasil, 1994. pág. 10

47 Ibíd.pág.11.

48 Giroux, Henry. “Una vida de lucha, compromiso y esperanza”,en: Cuadernos de Pedagogía N° 265,

España, Enero 1998, pág.42.

27

inmadurez es entendida y se les da significados es un hecho de la cultura”.49 Por tanto,

la infancia es una construcción social críticamente afectada por las ideas, modas y

tecnología con que se cuenta. A ello habría que agregar, que estos conceptos han sido

definidos hasta ahora exclusivamente por los adultos, sin ninguna participación de las

propias niñas y niños.

Si se revisan las construcciones que se han manejado en las últimas décadas, tales

como: “un niño inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la

cultura, socialmente pasivo, con un conjunto de necesidades “como parte de un modelo

estandarizado en el cual la infancia es definida por relaciones proteccionistas adulto-

niño en las cuales los adultos son proveedores dominantes y los niños consumidores

pasivos”50, es evidente la restricción que se ha establecido de ellos, y cuánto ha

determinado esta conceptualización las prácticas de crianza y los sistemas educativos

que se han creado para ellos.

En cambio, las visiones que están surgiendo de la niña y del niño actualmente

como un “co-constructor de conocimiento, identidad y cultura”51, o como una persona

“rica en potencialidades, fuerza, poder, competencia y sobre todo, conectada a los

adultos y otros niños”52, entregan una concepción de ellos como actores sociales

mucho mas integral, potente, y explícita de los sesgos que los adultos les asignamos

acorde a nuestra construcción social actual.

Sobre el aporte de los mismos niños sobre cómo se visualizan, aún son escasos los

trabajos en este campo, siendo por tanto un área importante de abordar, y en especial en

Latinoamérica, donde muchas niñas y niños asumen desde temprano roles que mas bien

hacen referencia a grandes fortalezas, a capacidad de resiliencia, a creatividad, ingenio,

sin desconocer que también están presentes el sometimiento y la inseguridad que afecta

su autoimagen y desarrollo.

Por ello que el cuestionarse desde la Región cómo se concibe socialmente a los

párvulos en los diferentes tipos de comunidades, y cómo se visualizan en sus propios

discursos aparece como una actividad fundamental para la construcción de una

pedagogía que realmente aporte a su desarrollo. El estigma de la pobreza concebida

como una carencia total de todo, como generalmente se ha considerado en los estudios,

en los programas “compensatorios” 53 y en la cotidianeidad, con el cual se etiqueta a la

población mayoritaria de Latinoamericana, sin dudas ha dejado huellas de sensación de

incapacidad, y de no-revertibilidad de las situaciones, por lo que posiblemente mas que

ayudar, ha configurado - en muchos casos - dependencias permanentes a través de

profecías autocumplidas. Una vez más Pablo Freire nos aporta al respecto:

“democratizar la escuela es absolutamente imposible sin superar los preconceptos

49

Prout, A. y James, A. “Constructing and reconstructing childhood”. Falmer Press, London, 2000.pág.

7. 50

Woodhead, Martin, “Psychology and the cultural construction of children’s needs”, en: Prout y James.

Opus cit. Pág. 78. 51

Dahlberg, G. et al. Opus cit.pág. 48. 52

Malaguzzi, Louis(1993), citado por:Dahlberg, G. Opus cit. pág. 48. 53

Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudiéndose haber planteado con una

intención de aportar, deja fijada además una percepción de carencias y falta de fortaleza en las personas.

28

contra las clases populares, contra esos niños llamados “pobres”, sin superar los

preconceptos contra su lenguaje, su cultura, y el saber con que llegan a la escuela”.54

Esta situación paulatinamente está cambiando, ya que en algunos de los currículos

“nacionales” que actualmente se han estado elaborando en la Región, como serían

últimamente los casos de Chile, Brasil, Ecuador, Perú, Nicaragua, se ha planteado

explícitamente un concepto más potente de los párvulos que reafirma su carácter de

persona-sujeto, con derechos, pensamientos, necesidades, pero también fortalezas y con

muchas mas potencialidades que favorecer, donde ellos tienen un rol central en su

desarrollo y aprendizaje, y en la sociedad a la cual pertenecen. Esta concepción no

significa un desligarse de las responsabilidades que se tiene como sociedad y como

adultos hacia las niñas y niños, o hacerlos asumir situaciones que están fuera de sus

posibilidades, sino que mas bien implica una actitud más respetuosa de ellos, con

mejores expectativas de sus capacidades y con mayor capacidad de escucha de sus

múltiples lenguajes.

Este cambio del concepto de párvulo, podría polarmente plantearse de la siguiente

manera:

CONCEPTO TRADICIONAL CONCEPTO RECONSTRUIDO

- Ser pasivo, receptor de todo tipo de

conocimientos y aprendizajes establecidos

por los adultos. Se constituye en un

“menor- objeto” que es manipulado por los

adultos, para su conservación como

especie, entretención, y otros intereses de

la sociedad “mayor”.

- Ser persona, sujeto-protagonista de su

desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo

de vida , tiempo y espacio, en ambientes de

afecto, protección y oportunidades, donde

el supremo interés de los niños en un

marco de valores compartidos, orienta el

quehacer formador de los adultos.

- Ser determinado básicamente

biológicamente desde el nacimiento en

cuanto a sus posibilidades de desarrollo y

aprendizaje, por lo que se le cataloga con

diferentes “epítetos” fijos en cuanto a sus

potencialidades.

- Ser afectivo-cognosciente que a partir de

su potencial genético, puede seguir

construyendo su arquitectura cerebral y la

estructuras afectivas y cognitivas, que el

medio seleccionado intencionadamente y

las experiencias van propiciando. Sus

posibilidades se reconstruyen

permanentemente.

- Ser vulnerable, con permanentes y

homogéneas necesidades que requieren ser

atendidas por los adultos, y con deberes a

cumplir según su edad.

- Ser con derechos y deberes, necesidades

y fortalezas, ciudadano y actor social,

consciente de sus identidades, acorde a las

posibilidades del ciclo de vida en que se

encuentra. Se reconoce su aporte a los

diferentes ámbitos de la afectividad y del

crecimiento de los demás.

- Ser “neutro”, definido de antemano en su

“infantilidad” lo que no le permite el

acceso a ciertos bienes culturales de

adultos; descontextualizado, en “burbuja”

respecto a su entorno, preocupaciones y

otras aperturas.

- Ser contextualizado en lo personal y en lo

histórico-cultural, lo que le hace tener

variadas capacidades, necesidades e

intereses.

54

Freire,Paulo. “A Educacao na cidade”.Opus cit.pág.127.

29

- Sus rasgos prioritarios de desarrollo es la

sicomotricidad, que requiere ejercitar

reiteradamente, en forma parcial y

homogéneamente.

- Se le visualiza holísticamente, donde

confluyen todas sus competencias y

talentos.

- Es un ser sumiso, disciplinado

externamente, que participa de los sentidos

de los adultos, lo que puede implicar que

no siempre se responda a sus intereses y

comprensiones.

- Es constructor de explicaciones y de

sentidos acorde a su ciclo de vida y

diversas capacidades, con capacidad de

gozo, de descubrimiento, asombro y de

transformación. La disciplina la asume con

una comprensión del respeto a los demás.

En base a este concepto más potente del niño pequeño, surge una pedagogía

renovada que podría describirse en base a estos rasgos:

a) Una importante preocupación por el aprendizaje desde el nacimiento e incluso desde

el período prenatal, aprovechando todas las potencialidades que tienen los niños, en

especial las que se han señalado desde el área de las neurociencias.

b) El cambio de eje desde una pedagogía compensatoria o centrada sólo en las necesidades

o sustentada en modelos carenciales, a una pedagogía que potencie las fortalezas de los

niños, generando un mayor "empowerment" o potenciación de ellos. Ello se sustenta en

una reconceptualización del concepto de párvulo, reconociéndose su carácter de

persona-sujeto desde que nace, actor socio-cultural acorde a su etapa de vida, y por tanto

de ciudadano. También implica una mayor consideración del niño como protagonista de

sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y

posibilidades por parte de él mismo. En función a este planteamiento se plantea una

pedagogía de la “escucha” que atienda los muchos lenguajes que tienen los niños para

expresar sus intereses y de manifestar sus “sentidos” y percepciones.

c) El fortalecimiento de la participación de la familia y de otras redes de apoyo locales

en el desarrollo curricular, en torno a un proyecto educativo en torno a los niños, que se

discute y consensua en función a compromisos que se comparten.

d) Un énfasis en la calidad y selección intencionada y crítica de los contenidos de la

educación inicial o parvularia, expresado en:

- Una educación más contextualizada tanto en su génesis, como en las situaciones y

oportunidades de aprendizaje que ofrece el mundo actual. Por ello se hace relevante

que se consideren todos los temas que ofrecen los entornos cercanos y distantes, desde

la cultura de pertenencia hasta la global. Así mismo la incorporación de los llamados

“temas emergentes”: género, medio ambiente, “buen trato”, “seguridad”, “estilos de

vida saludable”, entre otros, surge como otra área importante de abordar.

- Un fuerte énfasis en la formación valórica de las niñas y niños, en la cual ellos asumen

un rol activo a partir de la comprensión y sentido de los valores que se favorecen.

- Un mayor énfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el niño, lo que

incluye un mayor desarrollo de conciencia de sus potencialidades, de sentido de

pertenencia, y de respeto a su vez, a la de otros.

- Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas, en función a las

30

fortalezas de las niñas y niños, y de las oportunidades y desafíos que ofrece el mundo

actual. Los ejemplos de una “Filosofía para niños” es una muestra de la aplicación de

esta visión mas amplia de las posibilidades de pensamiento de los niños y niñas.

- El desarrollo de competencias que dicen relación con el “aprender a aprender”, el

manejo de fuentes de información diversas y de la tecnología actual.

- Una mayor consideración de la diversidad, expresada en sus distintas formas:

personal, cultural, étnica, lingüística.

e) En lo metodológico, se plantea la importancia de interacciones afectivas y cognitivas

de calidad, donde el humor ocupa un rol relevante en el primero de los casos, y la

pregunta en el segundo. Este último medio se plantea como esencial tanto para el

educador, como forma de conocer los sentidos e intereses de los niños, y como estrategia

para ellos mismos, para contar con recursos indagatorios de sus exploraciones y

explicaciones del mundo. Se ratifica y reconstruye también la relevancia del juego como

fin y medio fundamental en la infancia, y como forma de expresión de las subjetividades

que los párvulos tienen respecto al mundo que los rodea y de sus relaciones de poder.

f) En cuanto a espacios educativos es fundamentar ampliar los que se han utilizado

tradicionalmente circunscritos los establecimientos educacionales, extendiéndose a

espacios públicos y privados externos especialmente seleccionados: museos, bibliotecas,

salas de exposición, planetarios, centros artesanales, zoos, granjas, etc., donde las niñas y

niños interactúen con las muchas posibilidades de aprendizaje que ofrecen en la actualidad

los escenarios urbanos y rurales.

g) Una mayor valoración y aplicación de diversas modalidades de atención a los niños (

formales y no-formales), en la medida en que favorezcan con un ideario y criterios

comunes de calidad, su desarrollo y aprendizaje integral. Estas modalidades alcanzan sus

plenos sentidos en la medida en que sean coherentes con las características de las

comunidades educativas a las que se pretende atender.

h) Un fuerte énfasis en la evaluación de aprendizajes, como factor básico de un currículo

más pertinente. Esta evaluación se plantea más participativa, auténtica e iluminadora,

centrada en la documentación de procesos relevantes de aprendizaje. Se pretende avanzar

en la medida de las posibilidades a una mayor conciencia de los niños en cuanto a que es

posible avanzar en sus aprendizajes, si se lo propone.

Para desarrollar esta pedagogía empoderadora, es fundamental saber mirar y

escuchar a los párvulos desde otros “miradores” conceptuales, de manera de descubrir

estos nuevos mensajes que ellos nos envían sobre lo que pueden hacer, y lo que

requieren y aspiran.

En definitiva, una pedagogía para párvulos del siglo XXI, desde una perspectiva

mas post-moderna y post-estructuralista se debe abordar, fuertemente temas tales como:

- La historicidad de los contextos donde se producen los aprendizajes.

- Las subjetividades existentes en la teoría y práctica de la educación infantil.

- Los discursos de construimos y/reproducimos en torno a los niños y niñas y sus

posibilidades de aprendizaje.

31

- La formación valórica, para tener un marco de acción frente a las diferentes y

complejas situaciones que ofrece el contexto actual;

- El conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural,

favoreciendo adecuadas formas de vinculación.

- El desarrollo de prácticas democráticas, dentro de las cuales las niñas y niños

ejerzan desde el inicio, ciudadanía y se reconozca su aporte a la sociedad.

- El propiciar estilos de vida saludables dentro de lo cual, los temas de seguridad y

prevención deben ser parte importante del curriculum.

- El acercamiento efectivo a la ciencia, tecnología y arte actual, tanto en su

versión local como mundial.

- El conocimiento de las fuentes de donde obtener información en la actualidad, y

las formas de procesarla y transformarla.

- La práctica del “buen humor” y del disfrute como propósitos y medios, junto

con otras herramientas de vida, para favorecer formas de enfrentar las

dificultades.

- El desarrollo de metodologías “generativas”, que propicien la búsqueda, el

asombro, el permanente descubrimiento.

- La interacción con variados ambientes de aprendizajes urbanos y rurales.

- El enfoque de la evaluación como forma de un “darse cuenta” para potenciar el

aprendizaje.

Por tanto, una “pedagogía de las oportunidades” es acorde a los fundamentos y

antecedentes expuestos, un proceso de construcción que debe realizar cada comunidad

educativa en función a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar

y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos

para ellos, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido

y consensuado en un ambiente educativo democrático, que reconoce sus tensiones y

posibilidades.

En síntesis, la época histórica, la teoría y experiencia educativa desarrollada en

Latinoamérica, el mayor conocimiento de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje

de los párvulos, los mejores escenarios naturales y culturales que la Región puede

ofrecerles, sustentado en un concepto mas enriquecido sobre las niñas y niños en cuanto

a sus derechos y potencialidades en ambientes más democráticos que pretenden generar

cambios efectivos, debe llevar necesariamente a un reconstruir una pedagogía de

párvulos diferente a la que por lo general, se ha implementado, que reconozca el

complejo pero siempre interesante mundo en que ésta tiene lugar.

mvperaltae@ucentral.cl

Junio, 2006

32

BIBLIOGRAFÍA

- Abbot, L. Y H.Moylett. ”Early Education transformed”. Falmer Press, U.S.A,

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