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DEL PROGRAMA AL CURSO (DEL DEBER AL HACER)

Alicia Fernndez Labeque [email protected] Posgrado y Maestra en Didctica de

la Historia, CLAEH; Instituto de Profesores Artigas; Departamento de Investigaciones

de la Biblioteca Nacional, Montevideo, Uruguay.

Introduccin

En las ltimas dcadas la didctica ha sufrido cambios profundos, que han

llevado a reconceptualizaciones en su campo, y a la redefinicin de su propio objeto de

estudio. Como consecuencia, se ha abierto paso a una concepcin de la misma como

una teora acerca de las prcticas de la enseanza socio-histricamente situadas.

Entendiendo a estas como: una prctica social, histrica y cultural que se concreta en

un tiempo y en un espacio, en los que se involucran sujetos en unos procesos de

bsqueda y de construccin cooperativa, los cuales se gestan en el saln de clase.

Los docentes, suponemos, estructuran ese campo de una manera particular, y

realizan un recorte disciplinario fruto de sus historias, perspectivas y tambin

limitaciones. Desarrollando sus prcticas en contextos que las significan y en donde se

visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado.

Desde este punto de vista, se requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar y de

actuar. Esta propuesta apunta a la comprensin de esa realidad compleja.

Ello slo parece posible en un constante trabajo de ida y vuelta, de las prcticas

a la teora y de la teora a las prcticas para poder llevar a cabo una mirada

autorreflexiva y crtica sobre los presupuestos tericos, explicitados o no, en los que se

asientan y desde los cuales se concretan. Por un lado, nuestra tarea docente se centra en

la preocupacin de ensear historia como un proceso intencional hacia sujetos diversos,

pero por otro, ese objeto requiere ser pensado en diversas dimensiones que implican su

complejidad.

Del programa al curso es una unidad del programa de tercer ao de Didctica de

la Historia en los centros de Formacin Docente de Uruguay. Esta se desarroll

observando la necesidad de los practicantes de tener herramientas que le permitieran

pensar su prctica, frente a su primer grupo en soledad (sin profesor adscriptor).

En Uruguay la formacin docente prioriza la prctica desde el inicio de la

carrera, los tres primeros aos el practicante asiste a un centro educativo junto con un

DEL PROGRAMA AL CURSO (DEL DEBER AL HACER) Fernndez Labeque, Alicia

VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011

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docente experiente, quien lo asesora en todos los aspectos tcnicos, pedaggicos y

didcticos. En dichos cursos los estudiantes comienzan planificando un tema, luego una

unidad y al final de los mismos, se trabaja con todo un programa.

Del deber ser al hacer

Sin duda a la hora de planificar todo un curso nos enfrentamos al deber ser y al

hacer. Distinguiendo al deber ser del programa oficial, es decir de lo instituido. El

mismo nos seala con claridad el marco temporal, espacial y conceptual que debemos

seguir para asegurar a los estudiantes, un manejo fluido y correcto de los contenidos

propuestos en dicho curso. Partiendo de la idea de que planificar es una accin

anticipatoria, una representacin de lo que luego realizaremos, el curso se transforma en

el escenario real donde desarrollamos todas las ideas, transformndolas en acciones

concretas.

Al enfrentarse a planificar todo un programa, los futuros docentes deben mediar

entre los fundamentos oficiales que surgen desde los marcos institucionalizados, y las

intenciones propias que guiarn tanto la seleccin temtica, como la metodologa y los

recursos seleccionados, transformando su planificacin en una construccin personal.

Esta tarea se construye en un permanente pensar, hacer y nuevamente en

replanificar, siempre atentos al contexto donde se realiza la accin educativa, el perfil de

Del programa al curso

Marco temporal

Espacial

conceptual

Acciones

Construccinpersonal

situadas

Proyecto--- sujeto---objeto--trayecto

Anticipacin

Representacin

Enseanza

de la historia

Trayecto de

formacin

Contexto

Perfil del alumno

Recursos

Tareas

Docente

mediador

Dimensin tcnica

Dimensin tica

Dimensin afectiva



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los alumnos que integran los grupos, los diversos recursos de los que disponemos y que

van surgiendo a medida que avanzamos en nuestra profesin. Esto la transforma en una

construccin personal y situada. Tarea que sin duda forma parte de nuestro trayecto de

formacin constante, pues requiere del desarrollo de mltiples capacidades.

Los estudiantes del profesorado a lo largo de su formacin, han experimentado

con la preparacin de clases puntuales y de toda una unidad temtica, as a la hora de

planificar un curso ya tienen ideas previas sobre planificacin, guin, recursos

didcticos, metodologas, etc. Rica experiencia, donde la asignatura Didctica es un

espacio de encuentro de distintas miradas interpretativas y de diferentes expectativas, a

veces contrapuestas y otras veces complementarias.

Con el riesgo que implica toda generalizacin puede afirmarse, que una de las

expectativas de mayor peso por parte de los alumnos, es encontrar las recetas que los

saquen de su condicin de novatos (cmo motivar y lograr la atencin de los alumnos,

cmo hacer frente a problemas de inconducta en el aula, cmo cumplir con su guin de

clase, cmo evaluar, cmo seleccionar los contenidos a ensear, cmo trabajar los

diferentes recurso, etc.). Esto sumado a las expectativas de autoridades y colegas de la

prctica docente, que esperan que vayan adquiriendo los hbitos necesarios para ser un

buen funcionario (puntualidad, asistencia, cumplimiento con el programa, tener al da la

libreta, etc.).

A partir de la planificacin del programa, se genera un espacio de trabajo en

donde surge la complejidad de planificar todo un curso, y de lograr una representacin

del mismo que le permita al estudiante centrar su desarrollo y completar sus

inquietudes. Instrumento de comprensin sobre la complejidad de la construccin del

sujeto que ensea. Entendindola como un largo trayecto sobre un escenario

permanente donde un sujeto enseante se construye, se forma, de acuerdo a sus

circunstancias (que son cambiantes), en el sentido de que cada uno se inserta en un

espacio y tiempo que lo rodea e integra, dndole as identidad al sujeto (autonoma-

responsabilidad-coherencia entre el pensar y el hacer)

Como centro aparece la cuestin del propio sujeto de la accin: el docente, pero

debemos agregar sin duda la complejidad del conocimiento que se ensea: la historia.

Se trata, adems, de un espacio desafiante, pues no alcanza con dominar el

saber y el saber hacer, tambin debemos incorporar otra dimensin dentro de esta

complejidad que es el cmo se aprende. Para esto debemos agregar el contexto social de



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aquellos que aprenden, es decir el marco institucional y comunitario desde donde lo

hacen, hablamos de una enseanza situada.

La formacin del docente se realiza por el desarrollo de complejas competencias

profesionales, de pensamiento y de accin. Es decir que las situaciones educativas que

afrontan los profesores/as deben considerarse como complejos e inciertos procesos

sociales, cargados de opciones de valor, de intereses en conflicto, que se presentan en

parte como casos nicos y singulares. (Schn, 1987; Zeichner y Liston, 1996; Elliot,

1995).

Por tanto, una buena intervencin, no se puede realizar mediante la aplicacin

directa de una teora genrica, ni de normas tcnicas o de una rutina preestablecida sino

que requiere el ejercicio del saber prctico, es decir, la habilidad intelectual para

discernir la apropiada respuesta a una situacin compleja abierta a la duda y a la

incertidumbre de toda accin de enseanza.

Es fundamental entonces, la capacidad de comprensin que el docente tiene

sobre su prctica. Interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, que no

puede mejorarse si no se mejoran dichas interpretaciones.

A modo de ejemplo, una docente practicante situada en un contexto sumamente

crtico, como lo es un asentamiento en una ciudad del interior, debi reflexionar

permanentemente su prctica exigida por un grupo de adolescentes, quienes fuertemente

motivados por las clases de historia, asistan, se interesaban y construan su propio

saber. Para lograr que estos estudiantes absolutamente carenciados, tanto material como

intelectualmente, pudiesen obtener logros educativos, la docente permanentemente

utilizaba conocimientos de su vida cotidiana. La mayora de ellos pertenecan a familias

vinculadas a la actividad hpica de la ciudad de Las Piedras. All el hipdromo es un

emblema identitario. Gran parte del pas conoce este lugar por la Batalla de las Piedras

(18 de mayo de 1811) y por las carreras de turf que en esta sede se desarrollan. Es as

como la docente logr construir un proceso mediador entre lo que realmente le

interesaba al entorno, y la enseanza de la historia que institucionalmente deba dictar.

Educ sobre la civilizacin griega y romana desde el punto de vista del inters de estos

pueblos por las carreras de caballo. Construy su planificacin del programa oficial en

un curso situado. Llev lminas ilustrativas de dichos torneos y relatos histricos, de lo

que suceda por aquellos aos en espacios histricos como Bizancio. Fui testigo

presencial de la fascinacin que les causaba la lectura de dichos acontecimientos. Se



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interesaban, preguntaban, comparaban, buscaban informacin. Cuando el timbre que

anunciaba el fin de la clase sonaba, ellos lamentaban por lo rpido que haba

transcurrido aquel encuentro. Sencillamente, una maravilla. Requiri de mucho trabajo

de reflexin, el ir procesando los cambios necesarios que conlleva adaptar el programa

oficial a la propuesta en el aula. Por supuesto esto surgi del apoyo de los colegas, de

las autoridades liceales y de comprender la propuesta, pero sobre todo de la docente y

del grupo de estudiantes que advirtieron que se puede ensear y aprender historia de

formas diversas.

El docente es un profesional, no un mero ejecutor, y como tal, debe tomar

decisiones. La complejidad, versatilidad y dinamismo de la tarea de ensear, hace que

las situaciones de enseanza y aprendizaje no puedan ser controladas ni programadas

minuciosamente.

La formacin del docente como profesional reflexivo requiere por tanto el

desarrollo de su capacidad de comprender las situaciones complejas. La intervencin

inteligente en los problemas complejos de la prctica educativa no se deriva

directamente de las proposiciones tericas como propone la perspectiva racionalista, ni

se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas como propone la perspectiva

tcnica. Requiere ms bien, el desarrollo y construccin de esquemas flexibles de

pensamiento y actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y

la experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas. Comprender

la complejidad de la intervencin docente en la situacin concreta exige un proceso

especfico de construccin de teora, de esquemas interpretativos, que pueden apoyarse

en las teoras producidas por otros o en las generalizaciones derribadas de experiencias

previas, pero que no pueden confundirse ni reducirse a las mismas, puesto que se exige

abarcar la singularidad de la concreta situacin actual (Schn, 1987; Elliot, 1995;

Zeichner y Liston 1996).

La reflexin es la base del accionar. Dicha reflexin se debe sostener en

fundamentos tericos y en el conocimiento prctico. La autonoma y la responsabilidad

de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y

sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la

propia experiencia, la competencia y los conocimientos profesionales de cada uno.

El anlisis de la prctica slo puede tener efectos reales de transformacin si el

practicante se involucra fuertemente en l. El practicante reflexivo debe trabajar para



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hacer consciente sus esquemas de accin que son la base de su formacin y desde donde

plantear sus intenciones de enseanza (Perrenoud, 2004:119-120).

La formacin del docente, se concibe como un complejo y largo proceso de

interaccin entre teora y prctica, de desarrollo de la capacidad de comprensin

situacional, que permita la realizacin de juicios razonados, as como tambin de

decisiones inteligentes y reflexivas dentro de las situaciones complejas, ambiguas y

dinmicas de la vida de las aulas. Eso fue lo que sucedi con nuestra joven docente en la

ciudad de Las Piedras. Transform todo lo instituido en instituyente, dndole sentido y

significado a su accin de ensear historia. Pero no slo ense, tambin aprendi,

realiz un trayecto nico e irrepetible, pues esa planificacin personal y situada sirvi

para ese grupo, dentro de esa institucin y enclavada en ese contexto. Una experiencia

muy rica, pues le permiti desarrollar una de las capacidades ms costosas en la

formacin docente, la autonoma. Esta naci de un proyecto personal, el que inscribi, y

se hizo autora.

Proyectar, es pensar en nuestras acciones futuras, elaborar un plan, un trayecto

con intenciones concretas, que hacen de cada uno de nosotros sujetos en el sentido de la

identidad. Por ello planificar no es ms que una construccin personal. Hemos insistido

en la importancia del desarrollo del pensamiento prctico y reflexivo del docente, y

sobre todo en su capacidad de comprensin contextual de las situaciones educativas

complejas, que incluyan las distintas formas de aprender del estudiante, as como las

coordenadas de la institucin educativa desde la que ensea, la cual por cierto, tambin

educa.

Analizar la prctica implica buscar el cmo, por qu y para qu se ensea un

conocimiento especfico, trascendiendo la interioridad del sujeto (su identidad),

ofreciendo significaciones posibles a otros, mediaciones en el trayecto de formacin

(Ferry, 2008:108). En el construir y reconstruir nuestras prcticas, nunca podemos

prescindir del dnde, adems del cmo, el por qu y el para qu. Al respecto:

La formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar docentes capaces de identificar

y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que

conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias

sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar

buenas razones de sus acciones. Estas justificaciones deben tener en cuenta la actividad docente,

las comunidades ms amplias de educadores y una comprensin mayor del contexto social y

poltico de la escolarizacin (Liston y Zeichner, 2001:232)

Si nos referimos a la historia en particular, vemos que, aunque los historiadores



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han adoptado un nuevo paradigma de la ciencia a lo largo del siglo XX, que incluye

aceptar la incertidumbre y plantearse nuevos problemas y enfoques como ya hemos

visto, la enseanza de la historia parece an marcada por el paradigma anterior. Esta

afirmacin se puede verificar, en la mayora de los casos, si analizamos las

concepciones que sostienen los sistemas educativos. En tal sentido podemos analizar,

entre otros aspectos, la distribucin de los tiempos de enseanza, los planes de estudio,

los contenidos de historia enseados, los libros de textos usados y las planificaciones de

clase de los docentes. Pero la situacin es an ms compleja porque los programas han

ido incorporando los nuevos contenidos de la historiografa pero muchas veces los

vemos sumados a los anteriores como si prevaleciera la concepcin que entiende al

acopio de contenidos como sinnimo de ms aprendizajes. Es as que los profesores y

los estudiantes se ven enfrentados a abordar cada vez ms cantidad de temas y de muy

diferentes ndole, en programas inabarcables.

Al momento de considerar las propuestas programticas de los ltimos aos,

Cristina Martnez Shaw, nos advierte de los riesgos que podemos correr con propuestas

de enseanza que en principio, parecieran atender las necesidades del sujeto que

aprende pero que caen en consideraciones de la historia por dems presentistas,

localistas y/o reduccionistas generando un conocimiento discontinuo y fragmentado que

no permite reconstruir el mundo.

En Uruguay, del anlisis de algunos programas de la Enseanza Media podemos

visualizar una intencin de incorporar nuevos temas, enfoques y metodologa y tambin

desde el accionar de algunos docentes la bsqueda de mtodos de trabajo que incorpore

esa nueva visin.

Se tratar de enriquecer nuestras prcticas desde la reflexin epistemolgica e ir

dando lugar a nuevos contenidos de la asignatura y tambin comenzar a utilizar una

metodologa que permita el reconocimiento y la participacin de los sujetos, ya sea

quien ensea como quien aprende.

Nadie puede pensar su clase, su curso sin reconocer que enseamos lo que

sabemos, desde una epistemologa que se ha ido construyendo en nuestro trayecto de

formacin. Por ello, debemos partir de preguntarnos ante cualquier proyecto, qu es

para nosotros la historia? Qu historia queremos ensear? Para qu? Por qu? Sin

duda, cmo lo vamos a concretar?

Entre los problemas epistemolgicos ms relevantes que encontramos surge la



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existencia de una clara distancia entre la investigacin histrica y la historia enseada

que visualizamos a travs del currculum y de las prcticas de los profesores y de los

alumnos. Esta falta de conexin ha sido estudiada por diferentes autores como una

posible explicacin al fracaso que se da en el aprendizaje de la Historia y en su

enseanza: la Historiografa tiene como funcin fundamental proveer de contenidos

cientficos al currculum, pero ni la Historiografa ni sus desarrollos en tendencias

diferentes, ni la teora de la Historia que subyace en cada una de ellas, ms o menos

formalizada, tiene que ver con el mtodo o las estrategias didcticas utilizadas en el

aula (Ferry, 2008:76).

La historia como construccin tanto del historiador como del docente, refuerza

su caracterstica de conocimiento inacabado y en permanente transformacin por el

sujeto. Los desafos del presente tambin sirven para nutrir el oficio de interrogar el

pasado, promoviendo tantas preguntas nuevas como la redefinicin de viejas

perspectivas (Caetano, y Rilla, 1985).

Sin embargo, en tanto que el conocimiento histrico ofrece distintos niveles de

conceptualizacin, el manejo de los conceptos constituye una parada obligatoria en la

clase de Historia. Un tema no menor es cmo llegar a construirlos, desde dnde, por

qu, etc. y es all el momento en el que los procedimientos y los recursos nos

proporcionan los caminos y los medios para lograrlo. Sin duda estaramos hablando del

mtodo, o metodologa de trabajo, tema que segn Edelstein es un debate pendiente,

pues desde la dcada del 70

La corriente de la Tecnologa Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin, cancelando el

debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el caso del mtodo,

se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas, los procedimientos, los

recursos y las habilidades en ellos implicadas. Discurso tecnocrtico que encuentra eco y demanda en

diversos sectores ligados al quehacer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este

modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su prctica (Edelstein 1996:77).

Al respecto nos aclara Daz Barriga (1985:14) que De ah proviene una visin

simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de instruccin basado en

tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseos

que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos.

Sintticamente: el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la

efectividad en los resultados.



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Hoy en da, las posiciones ms avanzadas en materia de Didctica de la Historia

plantean tanto la necesidad como la posibilidad de ensear la Historia tal cual se

investiga. Lo cual no supone ensear a investigar ni investigar en clase, sino

simplemente ensear la Historia de los investigadores, y no una mascarada escolar,

contaminada de fines cvicos, patriticos, y algo ms.... El punto es que esa historia es

compleja, y, por lo tanto, requiere un enorme esfuerzo de la didctica para ponerla en

medio de una clase y al alcance de los alumnos.

Tampoco podemos olvidarnos a quin est dirigida dicha accin. El sujeto

destinatario cuyas caractersticas son fundamentales a la hora de seleccionar los

contenidos, recursos y tareas en la accin de ensear.

Nuestro trabajo se desarrolla dentro de una institucin educativa, y con la

vigilancia epistemolgica del colectivo docente que comparte la tarea. Por ello si bien es

fundamental la autonoma profesional, lo que comnmente denominamos libertad de

ctedra, esta nos lleva a una autonoma responsable. Que implica que debo asegurar el

cumplimiento de los ejes consensuados y habilitantes para que todo estudiante pueda

acceder a su proceso continuo de formacin.

El docente debe ser un mediador entre lo que considera su tarea, sus intereses y

porque no decirlo sus necesidades, con la de los otros. Entendiendo por otros, a sus

colegas, alumnos, autoridades, padres, etc. Esos otros son los que validan nuestras

acciones reconociendo la pertinencia de las mismas. Es entonces necesario en ese pasaje

del programa al curso redimensionar los tres ejes estructurantes. La dimensin tcnica,

tica y afectiva.

Este abordaje que implica un posicionamiento epistemolgico, pretende incluir y

pensar la tarea del docente a partir de lo que hemos elegido como tres ejes orientadores

y subjetivantes de la prctica del aula. Los cuales oficiaran en nuestra opinin y aporte

como lneas de pensamiento y reflexin de nuestro quehacer. Pese a que aparecen

discriminados solo con un fin analtico, seran inmanentes a la tarea de enseanza. En

una institucin de enseanza el docente est obligado por la institucin a acompaar a

los alumnos a relacionarse con el saber (Blanchard, 2010). Si bien los docentes no

estamos acostumbrados a pensar nuestros mandatos ticos, existe, en el imaginario

social una idea de lo que un docente debe hacer en el marco del y de su aula. En este

sentido nos planteamos y nos debemos un debate al respecto. Sobre esto Hannah Arendt

nos habla de la tica de la responsabilidad en oposicin a la tica de la culpabilidad.



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Nosotros apostamos a la dimensin reflexiva, de revisin compartida, interdisciplinaria,

responsable y autnoma como algunos de los mandatos ticos sobre los cuales iluminar

nuestro hacer.

Nuestra disciplina como otras ha elaborado y sistematizado infinidad de

herramientas que hacen al cuerpo metodolgico de la historia y su enseanza. Esto

refiere a las corrientes historiogrficas existentes, a los historiadores y sus categoras,

conceptos, anlisis y aportes, como a los procedimientos que los docentes utilizamos

para su enseanza. El trabajo con fuentes histricas como historiogrficas, el uso y

construccin de lneas de tiempo, el trabajo con la simultaneidad histrica, el manejo y

decodificacin de mapas histricos, son algunos y slo algunos de los cientos de

saberes tcnicos que de oficio maneja un docente de historia. Pero por excelencia la

mdula de este eje es el construir una clase en la que circule el saber histrico, dnde

como adultos, profesionales formados en esta disciplina tenemos el deber y la

responsabilidad de acercar a nuestros estudiantes a la problemtica y contenidos del

saber histrico. Finalmente, no por menos importante, el eje afectivo. Los vnculos que

se desarrollan dentro del aula y que comienzan justamente en ese acto de planificar mi

accin futura. Nos habla de responsabilidad, de respeto hacia esos jvenes estudiantes

que si bien no son los mismos estudiantes que ramos nosotros, pues tienen acceso a

nuevas tecnologas y formas de vida diferentes, a con un proceso cognitivo, perceptivo

y emocional diferente, a modo de ejemplo: Los jvenes contemporneos han crecido

mirando pasivamente ms que viendo activamente, y viendo ms que escuchando o

leyendo. Han crecido en medios familiares donde la pantalla del televisor encendido se

constituy frecuentemente en fondo, y en ocasiones, tambin en figura (Allidire,

2004:69). Agrega que

La lectura profunda y analtica de un libro necesita tiempo y paciencia para capturar el hilo

argumental y las ideas vertidas por el autor. Tiempo que hoy es sentido como inexistente debido

a la aceleracin del ritmo social, y paciencia que no resulta un atributo frecuentemente

encontrado entre los hombres y las mujeres de la cultura contempornea. Sintetizando: tiempo,

paciencia, humildad (restriccin del narcisismo), concentracin de la atencin y capacidad de

simbolizacin, no son caractersticas de los jvenes actuales.

Sin embargo tienen la misma necesidad de reconocimiento y apoyo afectivo a la

hora de afrontar su proceso de crecimiento intelectual.

Estas dimensiones se logran frente a un docente con compromiso profesional

que ensea en el marco de la autorreflexin, en el trabajo sobre s mismo y sus

prcticas. Sabemos que la preparacin pedaggica y disciplinar no garantiza una



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buena enseanza o la mejor transmisin. Cada docente deber encontrar las formas de

cmo intervenir en su aula. Por ms que esto implique, si se compromete en la revisin

de las mismas con otros, un pivotear entre angustia, creatividad, reflexin, colegas,

opiniones, revisiones y cambio.

Practicante, sobrenombre inventado que lo convierte en un caballero que tiene que aprender en

plena guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que fatigarse por lo que le asombra. Porque

viene precisamente a eso: a descubrir, a descubrirse. Hecho de vigilia que se soporta en soledad

puesto que ya no es el espejo lo que cuenta, sino la re-fundacin de los sentidos.

Soportar en soledad la doble crisis: la del conocimiento del objeto y la del conocimiento del

conocimiento, vuelve inocua a la palabra practicante.

Sencillamente se empieza a ser maestro, si se acepta la estatura intelectual y se reconoce las

limitaciones impuestas por el amor propio (Extractado de las ideas de Mara Saleme, 1995)

Referencias

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Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, E.

Grao.

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