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LA COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOSDE LECTURA Y ESCRITURA
AUTORA: Lic. María Cristina Cicarelli.
PARA PENSAR
- “ Volar es para los pájaros”, me dijeronlos pegados a la tierra.Pero yo seguí soñando.
- “No lo intentes, piensa como todos,no te escapes de la manada.”
Pero yo seguí jugando.
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- “Ten cuidado con los otros,que son malos y pueden jugártela”.
- Pero yo seguí repartiendo sonrisasy abriendo el corazón.
- Todo eso, ya otros lo intentarony todos fracasaron.”, me repitieron.
Pero yo abrí las manos como alasy extendí los brazos cuanto pude.
Quien nació para volar alto, sólo será feliz cuando, dejando la planicie, conquiste
la libertad de las alturas y se acerque más al sol.
Estimados alumnos:
Comienzan a transitar una nueva etapa en su
capacitación permanente como formadores y como
profesionales de la docencia.
La finalidad de este curso, en última instancia, es que
sientan al finalizar el mismo que ampliaron sus
capacidades cognitivas y se perfeccionaron en su rol.
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A continuación, presentaré una síntesis del mismo, los
fundamentos en que se basa y los objetivos a lograr.
Les deseo éxitos y que puedan disfrutarlo de la misma
manera en que lo sentí yo cuando realicé el proyecto,
los libros y los módulos complementarios.
Espero el mismo compromiso de vuestra parte y estoy
a su disposición para acompañarlos en este trayecto con
la misma dedicación y respeto de siempre.
Muchas gracias.
Suerte!!! Y a
trabajar disfrutando.
Lic.
María Cristina Cicarelli
SÍNTESIS DEL CURSO:
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LEER es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para..) los objetivos que
guían su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector – Solé Isabel.
El significado de un escrito, tiene por tanto, para el lector, una construcción que
implica al texto, a los conocimientos previos del que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aquél.
El proceso de lectura así entendido, es la interpretación del mensaje escrito que hace
el lector, construyendo significados a partir de la aplicación de diversas estrategias.
Esta reconstrucción del sentido de un texto, el lector la realiza a partir de su perspectiva
propia de la lectura.
Busca el significado a partir del contexto y lo compara con lo que sabe sobre el tema,
integrando a sus conocimientos previos, a toda su carga de experiencias personales, a
esta nueva información. Estos significados son idiosincráticos porque no están en el
texto.
Las habilidades cognitivas específicas que están involucradas en el proceso lector
permiten al usuario dar sentido e hipotetizar acerca de lo que lee.
Si los docentes que asisten a este curso, logran al finalizar el mismo, comprender qué,
como dice Foucambert “Para leer hay que inventar, hacer hipótesis permanentemente
sobre lo que se va a leer, hipótesis que confirman al pasar sobre la frase”... estarán en
condiciones de ser investigadores en su propia práctica, posibilitándoles, como
mediadores, a los sujetos de aprendizaje, el desarrollo de los procesos básicos
específicos, la comprensión de las funciones del proceso de lectura...en síntesis,
convertirlos en usuarios autónomos de la lengua.
El niño desde que nace debe comunicarse con el mundo que lo rodea, al principio
desde una manera limitada y luego, mediante estrategias que va creando y por ensayo y
error, va incorporándose a la comunidad lingüística a la cual pertenece.
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A veces, el desconocimiento de los padres y de los maestros acerca del proceso
que se opera en el sujeto de aprendizaje durante la adquisición del lenguaje, genera la
mayoría de los problemas de aprendizaje que se presentan en la escuela, observándose
un desfasaje entre la óptica del docente y la realidad psicológica del niño.
En este proceso alfabetizador se observan criterios individualizadores de la
enseñanza, desarrollo de temáticas altamente estructuradas, aisladas, desglosamiento
de la lectura en pequeños segmentos... tal vez, por desconocer las nuevas posturas de
investigación, las teorías de aprendizaje, por una falta de actualización bibliográfica. Por
no ser, en síntesis, un investigador en su propia práctica.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los niños,
que no siempre coinciden con sus referentes cronológicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelación con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingüísticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervención didáctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando así, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la producción de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
Por un inadecuado conocimiento disciplinar y didáctico del área, no se encara el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo,
funcional, en uso, donde lo oral y lo escrito se enseñan como dos procesos
independientes pero íntimamente relacionados, optimizando las estrategias y los
recursos necesarios para que los alumnos del nivel inicial y del EGB., transiten este
proceso alfabetizador.
Y por último, al redefinir la enseñanza de la literatura capacitando a los docentes, se la
reconceptualiza , diseñando situaciones didácticas que sean propiciadoras del desarrollo
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progresivo de las competencias lectoras de los alumnos y de su creatividad, como seres
que piensan, sienten y se emocionan...
El introducir el uso del periódico en el aula, en la comprensión de los procesos de
lectura y escritura, implica involucrar a un alumno activo, que sea capaz de tomar
decisiones razonables acerca de como desarrollar una actividad, interactuando con
hechos, sucesos o acontecimientos de su realidad y adoptando una actitud crítica ante
esas informaciones.
Este sujeto de aprendizaje, será un investigador de sus propias ideas y procesos de
pensamiento que involucran, capaz de utilizar estrategias significativas para examinar en
un nuevo contexto, estos conceptos que ya posee, obligándose a reconsiderarlos,
revisarlos y a reconstruirlos, ya que no se limita a aceptarlos sin más, tal como la
sociedad y los textos los presentan.
En su interconexión entre áreas aplicará y dominará reglas significativas, participando
y compartiendo socialmente su desarrollo, para que pueda reconsiderar y revisar sus
esfuerzos iniciales.
Al conocer, los alumnos, los géneros periodísticos, sus estilos, su diagramación y
su estructura, les será más fácil la comprensión de la información y la contrastación
entre opiniones y versiones en diferentes diarios.
Esto repercute en el desarrollo de su lectura crítica, facilitando la reconstrucción de sus
propios significados.
Este nuevo alumno, no se limitará a aprender conocimientos conceptuales, sino que su
proceso de enseñanza aprendizaje, será una trama interrelacionada de temas
transversales de gran significación social (desarrollados ampliamente en la prensa), con
contenidos académicos que se desprenden y se relacionan.
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El interjuego de relaciones significativas implica el uso de estrategias cognitivas,
puestas en acción en actividades de investigación, relacionadas con contenidos
procedimentales. Se utilizará el debate, el diálogo.
¿Cómo transformar la enseñanza para adaptar el aprendizaje a las exigencias de
esta nueva Sociedad en constante transformación?
En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideración de
producto, según los lineamientos del enfoque tradicional de la enseñanza.
En vez de fijar la mirada en los objetivos finales, es decir, en el lugar al que se tiene
pensado ir, importa el recorrido que se hace en ese proceso y que conduce al lugar que
se quiere llegar.
No se da un valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos sino que se
tiene en cuenta el contexto para adaptar la información.
También se supera la idea de la memorización de datos como medio para obtener
resultados satisfactorios en la enseñanza, por ser una forma superficial de adquisición de
la información.
Interesa la comprensión de la información básica que facilita la construcción del
conocimiento, así como el descubrimiento de los caminos que posibiliten adquirir la
información que se necesita para otros momentos de su vida.
Desde este enfoque constructivista, se potencia el pensamiento independiente y
divergente, que facilita la reflexión y el sentido crítico ante las distintas fuentes de
información y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
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Este pensamiento divergente está en relación con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o único.
Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno los
recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende más al proceso que a la asignatura.
Tampoco se utilizan programas y métodos rígidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.
El sujeto, entonces, es autónomo y gestor de sus propios aprendizajes, disponiendo de
ciertos componentes, como ser:
Sabe qué quiere. Es decir, tiene una visión clara de cuáles son los objetivos que
quiere lograr.
Tiene capacidad para actuar y avanzar hacia la consecución de los objetivos.
Tiene flexibilidad para cambiar la acción si lo que hace no lo lleva en la dirección
que desea.
Tiene un indicador, una prueba específica y concreta que le permite saber cuándo
ha alcanzado su objetivo.
En síntesis, estas características indican que el alumno dispone de un modelo mental
interiorizado.
Al hacer referencia a las posturas tradicionales, se expresó que éstas consideraban “que
los contenidos debían transmitirse y que se correspondían con el cuerpo teórico de las
ciencias”.
Pero, la escuela también transmite valores y concepciones de la realidad que van
conformando las actitudes de las personas, y esos valores y actitudes, también se
enseñan y son evaluables.
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Sería el conocimiento implícito que se enseña en la Escuela ya que no se puede
olvidar, que toda Institución tiene un posicionamiento determinista del sujeto de
aprendizaje que desea formar.
La escuela no se mantiene neutral al transmitir información, qué en realidad responde a
“los valores culturales de las clases dominantes” (Bernstein).
Esta experiencia humana y cultural, define una selección y una jerarquía de
selecciones y de opciones, ante el caudal de conocimientos que se le presentan y en esa
elección se reflejan los valores de tipo general, provenientes de los grupos sociales
dominantes que representan a la Sociedad.
Lo que hoy, ya no se discute, es qué:
“No se puede considerar a la educación como un hecho, sino qué, la tarea de
enseñar y aprender, la resolución de problemas, bajo la supervisión de un experto
(quien organiza el andamio) implica un proceso de comunicación, que permite al
primero a ayudar a los segundos a resolver problemas que no podrían resolver por
sí solos, inmersos en una cultura o subcultura determinada”.
En ese juego de interacciones, el experto y el novato, van negociando los significados
que la sociedad les provee, hasta hacerlos suyos, resignificándolos y dándoles un nuevo
sentido y características propias, individuales, personales.
En síntesis, todo proceso educativo, implica, por lo tanto a:
Los alumnos.
Los docentes.
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Los problemas que hay que resolver.
La Institución escolar.
Las demandas sociales y comunitarias.
Los contenidos necesarios para poder resolver esos problemas.
Selección de contenidos adecuados a las demandas del grupo.
Adecuación y selección de las estrategias de actividades en función de esos
contenidos.
Realización de una jerarquización de las mismas de acuerdo a su nivel de
complejidad.
Ofrecimiento de determinados modelos de actuación.
Formulación de indicaciones y sugerencias para abordar nuevas tareas.
Adecuación de pistas significativas.
Ofrecimiento de refuerzos para un mayor esclarecimiento de las consignas.
Opción entre ellas de acuerdo al grupo.
Selección y adecuación de los materiales y recursos de apoyo.
Variación en la manera de dar la información (explicación magistral, clases muy
abiertas, realización individual de fichas, etc.).
Seguramente, logrando una efectiva articulación de respuestas ante las demandas de
los alumnos y sus interrelaciones con otros miembros de la sociedad y actuando como
mediadores con la cultura, desarrollando procesos interpsicológicos, que serán
internalizados en sus sucesivas acciones, el docente cumplirá su rol fundamental.
A todo esto, apunta este curso a que sus asistentes logren optimizar.
Lic. María Cristina Cicarelli
FUNDAMENTACIÓN DEL CURSO:
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Si se entiende que la finalidad última de la educación es promover el desarrollo de los
seres humanos, proceso mediante el cuál se apropian de la cultura del grupo social al
que pertenece, la verdadera “REFORMA” implica un cambio de mentalidad de manera
tal de preparar a un nuevo tipo de docente.
En este proceso no sólo se modificarán los conocimientos que poseían sino qué,
además, interpretarán lo nuevo de una manera peculiar y creativa, aceptando como
cierto que todos participan de distintos eventos de alfabetización.
Se afirma que el sistema de lectura y escritura es parte del mundo social que se está
construyendo mediante el lenguaje y qué a su vez, inventan un lenguaje escrito dentro
de un entorno alfabetizado respondiendo a sus propias necesidades culturales, políticas,
sociales, haciendo una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con
los miembros de dicha sociedad.
Pero dada las marcadas desigualdades sociales, referidas a la participación en
distintos eventos lectoescritos de los niños en su micromedio, fue preciso
replantear y reformular los lineamientos del Nivel Inicial y EGB., para nivelar las
desigualdades, ofreciendo a todos los niños la mismas oportunidades al ingresar al
Sistema Formal.
Comprender el mundo infantil implica conocer que su historia se va conformando no,
solamente, a partir de sus propias experiencias diarias, sino que, además está
enmarcada en la inclusión de una familia, una comunidad, una cultura...
Su participación en experiencias de alfabetización con otros miembros de su micromedio,
también forma parte de su historia.
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Este proceso se pone en marcha a partir de una necesidad real, sentida e implica
reconstruir los elementos, las relaciones, interrelaciones, cualidades y determinaciones
que van conformando esas situaciones vitales.
Interactuando en un medio dado, van entretejiendo redes de significación cada vez más
complejas en la medida que van conceptualizando la realidad circundante.
Siendo el docente un investigador en su propia práctica, un observador que está
atento a las interacciones que realizan los sujetos de aprendizaje en hechos de
alfabetización, comprenderá la significación de esas historias en el desarrollo del
conocimiento de esos alumnos. Conocimiento que construyen en respuesta a los objetos
de la cultura.
Con los aportes de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis del sistema de escritura, a
partir de las investigaciones de Piaget, permitió la indagación sobre cuáles eran las ideas
de los niños acerca del objeto de conocimiento “lengua” y se realizaron
conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que se suceden unas a otras, como
así también, determinadas situaciones de conflicto cognitivo, que posibilitan el desarrollo
de estrategias de interrogación eficaces.
Las ciencias del lenguaje, los psicolingüístas consideran al objeto de conocimiento
“lengua” como un objeto variable en función de su uso, su actividad, definible justamente
por su variación.
Esta lengua se da en situaciones comunicativas concretas en las que “alguien dice o
escribe algo para alguien con una determinada intención”.
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Los signos lingüísticos adquieren su significado a partir en que alguien los usa en un
contexto de comunicación determinado y con una intención definida, cuyos enunciados
son comprendidos por el oyente.
La sociolingüística complementa estos aportes expresando que estos actos del habla
están, a su vez, determinados por las condiciones reales de la situación social en la que
se realizan, definiendo así la variedad lingüística que corresponde usar en cada
situación.
Este sujeto deberá ser competente lingüística y comunicativamente y los efectos que
logre dependerán de su eficacia.
Todas estas investigaciones ofrecieron aportes significativos al conocimiento del
desarrollo de la lengua oral, de los procesos de adquisición del sistema de escritura y a
la consideración de la lectura como una interacción entre texto y lector y al acto de
lectura como un proceso en el que se ponen en juego aspectos básicos del pensamiento
complejos.
En definitiva, se intenta avanzar en un proceso, cuyo objetivo último, es lograr usuarios
competentes y autónomos.
El iniciar el proceso de alfabetización, abre el camino a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que serán desarrollados en la E.G.B. favoreciendo el
desarrollo integral, optimizando su potencial y generando una base sólida que evitará
múltiples fracasos escolares posteriores.
Comenzarán y desarrollarán un proceso de apropiación de los contenidos propuestos,
que se continuarán en etapas sucesivas.
“Los niños realizan en todo este proceso la misma investigación que efectuaría
un adulto ante un libro, revista, diario... escrito en un idioma desconocido: inferir
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el mensaje a través de indicadores, porque el niño busca el mensaje, no lo que
está escrito.
La evolución operada en estos actos de lectura es nada más que la manifestación
de la competencia Lingüística que todo ser humano posee. Es mediante ella que
el niño realiza asociaciones entre lo que él conoce de la lengua oral y este modo
particular de representación gráfica que es la lengua escrita”. (“Abordaje de la
lectura y escritura desde una perspectiva psicolinguïstica” – Prato, Norma Lidia –
1998).
Por otra parte, se democratizan las posibilidades de acceso, al primer ciclo, siendo
el nivel inicial una herramienta igualadora para los sectores más postergados eliminando
una de las mayores causas de diferenciación entre niños preescolarizados y no
preescolarizados, compensando la diversidad, conservando las distintas identidades y
posibilitando su completo desarrollo en una escuela para todos.
Con los nuevos lineamientos de la transformación educativa, se intenta realizar una
revisión crítica de las prácticas alfabetizadoras para que los docentes reflexionen sobre
las situaciones de enseñanza y sobre sus prácticas en el aula.
De ese análisis e investigación en su propia práctica reconstruirán sus propios
modelos de trabajo realizando confrontaciones constructivistas con otros modelos a partir
de marcos teóricos disciplinares y metodológicos innovadores.
Actualizarán y profundizarán sus conocimientos acerca de la importancia de la oralidad y
de los procesos de escritura y la apropiación de los sistemas de notación de la lengua
escrita para que los alumnos logren alfabetizarse paulatinamente, sin que sea necesario
que completen totalmente la alfabeticidad del sistema.
A partir del trabajo en el aula, el docente deberá “armar el andamiaje” generando
situaciones de aprendizaje tales que posibiliten la secuencialización de estrategias de
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actividades por orden de dificultad, contextualizadas y vinculadas con situaciones reales
orales y escritas.
Redefinirán la manera de enseñar literatura en este ciclo, reconceptualizando propuestas
de trabajo que posibiliten el desarrollo progresivo de las competencias lectoras de los
niños, a partir de su estudio y análisis previo.
“Literatura infantil: “...se le adjudica cierta gratuidad y se la ubica en el plano que
llamaríamos de la distracción o el entretenimiento”.(.). “ es la que narra, distrae,
poetiza, ayuda a imaginar, sobresalta, hace reir o llorar, sin otro ánimo que el de
utilizar una simple operación de comunicación antiutilitaria”. (“La literatura en la
educacial inicial – E.G.B” – Miretti, María Luisa – 1998 ).
Este nuevo docente, estratega, investigador en acción, resignificará, además el rol
importante que cumplen los pares en este proceso, al pensar el lenguaje de maneras
nuevas y diferentes.
Promoverá la reflexión acerca de la función social de la lectura y la escritura, sus
propósitos, semejanzas y diferencias con el lenguaje oral y con otras formas de
representación, como ser la plástica, lo corporal y comprendiendo que la lectura y la
escritura son prácticas complementarias e íntimamente relacionadas.
Motivará el placer y el gusto por la lectura y por los distintos formatos textuales.
Respetará la lengua materna y las relaciones entre sus competencias lingüísticas y el
medio social en el que están insertos.
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El docente que asista al curso resignificará todos estas conceptualizaciones y las
problemáticas analizadas, actuará como lector y escritor, favorecerá el acceso a una
lengua oral cada vez más formal, como un hablante competente.
Promoverá la oralidad secundaria adquirida a partir del dominio de la modalidad escrita
de la lengua, proponiendo estrategias cognitivas y metacognitivas, entendiendo este
proceso como dos prácticas complementarias e interrelacionadas, propiciando
propuestas colectivas de producción cada vez más formales.
Avendaño, Fernando C., en “ Planificación del área de la lengua en el proyecto
curricular institucional” expresa que “ se intentará lograr el dominio lingüístico y
comunicativo que permita expresar y defender los propios puntos de vista y
construir visiones del mundo compartidas o alternativas.
Desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral y consolidar el lenguaje escrito, como
medio de acceso, circulación y elaboración de saberes y conocimientos
formalizados.
Posibilitar la interacción con el patrimonio lingüístico, cultural y literario de
nuestro idioma.
Adquirir aquellos registros y variedades estandarizados que permitan una
inserción social positiva en la comunidad...”.
Y, sin olvidarnos, por supuesto, de los textos literarios, que son, en definitiva, los que
nos
permiten el placer de leer por leer y no, y solamente para recibir información.
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Si partimos de la premisa que la comunicación tiene un papel fundamental en la
construcción social de significados, los sujetos de aprendizaje deben desarrollar su
competencia comunicativa como un desafío, ya que el desarrollo tecnológico, impuso
una variedad en este enfoque comunicativo de la lengua, haciendo indispensable,
además, el desarrollo de la competencia comunicativa mediática.
Los medios de comunicación tienen, hoy, una presencia masiva y la sociedad le
adjudica un rol fundamental.
La escuela, por tanto, no puede estar ajena a este impacto, permitiendo a los alumnos
elaborar una visión del mundo a partir de estrategias significativas que favorezcan la
reconstrucción de los saberes, utilizando cualquier soporte informativo.
Esta postura constructivista implica el compromiso del docente en facilitar a sus
alumnos el desarrollo de la competencia comunicativa, para qué, cuando accedan a los
mensajes, puedan en función de los conocimientos previos que poseen, analizarlos y
finalmente, reconstruir su sentido desde una postura crítica y personal.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los niños,
que no siempre coinciden con sus referentes cronológicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelación con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingüísticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervención didáctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando así, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la producción de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
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Sin embargo hay dos dimensiones en el problema. Una es la mencionada
anteriormente y la segunda tiene que ver con la didáctica, que comprende las relaciones
docente-alumno, el currículum, la institución escolar...
Si se modifican los vínculos entre los sujetos de conocimiento con las “fuentes del
saber”, se podrían dar disparadores cognitivos que posibiliten su formación integral.
Los mensajes que ofrecen los medios de comunicación, no son recibidos por los
alumnos descontextualizados, aislados, sino que son recepcionados para luego,
interactuar con otros modelos discursivos, con otras formas de representar la realidad
que están presente en los sujetos de aprendizaje (conocimientos previos).
En el caso del periódico, éste ofrece más que mera información.
Se puede encontrar en él, los sucesos más importantes del mundo y de la realidad
local, y, además, se le está ofreciendo al lector la posibilidad de acceder a un medio
cultural, como herramienta, para apropiarse de la información, para recolectar datos,
para estudiar, para analizar, para emitir un juicio de valor...
Al reflexionar críticamente acerca de los mensajes, se posibilita la implementación
de los mismos, como recurso y como objeto de conocimiento
Reconstruyendo la información, los alumnos, además, de optimizar los usos sociales de
la escritura, adquieren otras notaciones que la sociedad utiliza permanentemente.
Los íconos gráficos se visualizan en los mensajes publicitarios, en las señales de
tránsito, en indicadores en espacios determinados...
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Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, en “Más allá de la alfabetización”, expresan
textualmente:
...”Además de los usos sociales de la escritura, los alumnos deberían llegar
también a dominar los usos sociales de las distintas formas notacionales que se
utilizan en nuestra sociedad: gráficos, esquemas, íconos convencionales.
Las dos tendencias concurrentes en la comunicación visual, la iconización
creciente y la tendencia a la esquematización obligan a ampliar los contenidos de
la alfabetización.
La iconización se hace notable en los productos internacionales, en las señales de
tránsito, en los embalajes, los folletos de instrucciones y de publicidad y posibilita
la transformación de información previa...”
Los diseños curriculares, a partir de la transformación educativa, reforzaron estas
ideas, sugiriendo trabajar, en el nivel inicial, con suficientes imágenes, historietas,
revistas, diarios, carteles publicitarios, etc., en el abordaje de la expresión oral y
escrita.
En los otros niveles, se especifica el uso de los medios a partir del análisis de
publicidades, historietas, relaciones entre la imagen y el texto, gramática del texto,
comparaciones entre distintos portadores, su influencia...
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El desarrollo tecnológico, impuso una variedad en este enfoque comunicativo de la
lengua, haciendo indispensable, además, el desarrollo de la competencia comunicativa
mediática.
El uso de los medios en la escuela así entendidos, propician el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la lectura crítica, la formación de criterios propios, la educación a
partir de los contenidos transversales, el desarrollo de aspectos creativos y lúdicos y el
análisis de símbolos culturales.
Si bien es cierto que la práctica periodística no configura área curricular específica, se
trata de un ejercicio que atraviesa notablemente casi todas las áreas.
Proponen recurrentemente que los alumnos “asuman una posición reflexiva y crítica
ante los mensajes de los medios de comunicación social” y qué “ adquieran y valoren un
lenguaje preciso y claro como expresión y organización de pensamiento, qué se
capaciten en discriminar y ordenar cualquier tipo de información, qué organicen la
información recibida en un discurso claro y legible”...
La prensa gráfica puede abrir distintas posibilidades que serán aprovechadas, de
acuerdo a las áreas y los centros de interés de cada docente, porque como herramienta,
facilita la lectura, escritura, habla y escucha de informaciones y además, posibilita la
estimulación de estrategias cognitivas, como la reflexión, la retención de información, la
transferencia de esos conocimientos a su realidad diaria y la interpretación y
argumentación de esa realidad.
De esta forma, se aprovechan las competencias y habilidades que requiere la tarea
periodística en función de un aprendizaje integral.
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Este tipo de aprendizaje constructivo implica el procesamiento de la información, una
redacción competente, un marco cultural apropiado, el manejo responsable de la
información y las fuentes, un sentido ético al dirigirse a los demás y un horizonte amplio
de intereses sociales y culturales.
En síntesis, es un proceso de discriminación, clasificación y jerarquización de la
información en el que se promueven actitudes de investigación, búsqueda y
cuestionamiento por parte de los alumnos.
Se trata de una manera de poder conectar los contenidos con la realidad en la que se
vive, pero no, presentándolos descontextualizados, sino que se trata, por ejemplo, de
que los propios alumnos busquen esa noticia y elaboren una especie de respuesta
conjunta y después den una opinión relacionada con otros contenidos, conectando así
estos dos mundos.
Este soporte mediático (el diario) posibilita al alumno la interpretación acerca que la
cultura no se legitima sólo en los libros, sino que también, puede reconocerse en otros
soportes.
El docente tendrá claro la función social de la escuela y utilizará la lectura del periódico
como recurso para comprender la sociedad y la cultura, situándose en una postura
crítica, constructiva del aprendizaje y permitirá dar una significación social a los
contenidos curriculares a partir del análisis y debate sobre temas de la actualidad
cotidiana.
Con esta actitud crítica, se es capaz de analizar y diferenciar distintos puntos de vista y
sacar una conclusión personal.
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Finalmente, deberá entender que “TODO NIÑO PUEDE APRENDER” y que de
hecho lo hace y que todos los días son un nuevo desafío.
Cada niño tiene su propia búsqueda y
educar sólo es despertar esas
búsquedas.
APRENDER ES:
Comunicar, explorar, crecer, pensar, sentir...
ENSEÑAR ES:
Amar, gozar, compartir, dar, aceptar las limitaciones...
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OBJETIVOS A LOGRAR:
Conocer y comprender el marco teórico y disciplinar en que se sustenta el objeto de
conocimiento “lengua”, en función de los avances en su didáctica.
Conocer y analizar los Documentos Curriculares del Consejo Federal y la Dirección de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Conocer y analizar el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Conocer y analizar el Marco del Diseño Curricular correspondiente al Nivel Inicial y
EGB y al área de LENGUA Y LITERATURA.
Comprender la función comunicativa y expresiva de la escritura como un proceso de
construcción de significados.
Adquirir habilidades para dominar la competencia y la actuación.
Comprender la función comunicativa y expresiva de la escritura y como un proceso de
construcción de significados.
Comprendr la función de la lectura como un proceso de comprender significados.
Facilitar el desarrollo de competencias estratégicas y lingüísticas que posibilitarán la
formación de lectores y escritores competentes.
Adquirir metodologías de redacción de distintos tipos de textos.
Desarrollar procedimientos y técnicas eficaces para librar la creatividad y la
inspiración.
Producir alternativas creativas convencionales y no convencionales.
Transferir los resultados de su formación al aula.
Adquirir las habilidades para autoevaluar su propia práctica y realizar reformulaciones
críticas y reflexivas.
Adquirir competencias para investigar en su propia práctica.
Revisar críticamente diferentes prácticas alfabetizadoras.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar y metodológico del sistema de notación de
la lengua escrita.
Reflexionar sobre la propia práctica docente.
Reflexionar sobre diferentes situaciones de enseñanza.
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Optimizar la importancia de la alfabetización inicial.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar acerca de los procesos orales, escritos, de
lectura, acerca de la literatura y de las sistematizaciones formales, de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas, socioafectivas, cognitivas y relacionales que atraviesan los
niños.
Ampliar las competencias verbales para el reconocimiento y producción de formatos
orales diferentes.
Ampliar experiencias de lectura actualizada sobre lengua oral, escrita y literatura infantil
y juvenil.
Interrelacionar el marco disciplinar del objeto Lengua con los contenidos escolares.
Ampliar su potencial de selección y análisis de los materiales de lectura pertinentes al
nivel.
Objetivar la propia práctica docente.
Reconceptualizar al objeto de conocimiento Literatura.
Ampliar el desarrollo de propuestas constructivistas acerca del objeto de conocimiento
Lengua y Literatura.
Lograr diseñar situaciones didácticas que posibiliten el desarrollo progresivo de las
competencias lectoras de los niños.
Ampliar la capacidad de análisis de secuencias didácticas de diferentes grados de
profundidad, referentes a la lengua oral y escrita y la literatura infantil.
Optimizar el desarrollo de estrategias didácticas para la planificación, textualización y
revisión de distintos formatos textuales.
Reconstruir modelos particulares de trabajos áulicos.
Ampliar la capacidad de confrontación con otras prácticas situacionales de
interacciones docente-alumno-institución escolar-comunidad.
Reflexionar acerca de las sistematizaciones formales a partir de distintas producciones
orales y escritas.
Conocer a la prensa como portador significativo, sus condicionantes, sus códigos de
lectura y su orientación, descubriendo sus particularidades lingüísticas y su forma
especial de comunicar.
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Reconocer a la prensa como un medio de información de la actualidad, de lo cotidiano,
de lo inmediato de la cual se pueden interrelacionar otros contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Reconocer a la prensa como un recurso idóneo para formar lectores críticos y
evaluativos de la información que analizan, logrando cambios significativos en sus
esquemas de conocimientos, a partir de esas acciones.
Relacionar los temas de actualidad con los que se presentan en los textos escolares y
en los contenidos académicos que les proporciona la escuela.
Facilitar a sus alumnos la construcción de competencias estratégicas y lingüísticas
para formar lectores y escritores competentes y críticos.
Conocer y buscar problemáticas integradas, globalizadas y abiertas, que los ayuden en
su práctica pedagógica.
Conocer la manera en que los niños aprenden, para saber cómo y cuándo actuar.
Adquirir recursos motivadores que apoyen su labor creativa.
Considerar al niño como sujeto que construye su propio aprendizaje.
Convertirse en guía, moderador y coordinador de su grupo escolar
Obtener un adecuado marco teórico y disciplinar acerca de los diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje de tipo cognitivo, afectivos, emocionales, socioculturales, etc.
Discriminar entre los problemas de aprendizajes puros y los ocasionados por las
diversidades multiculturales de los educandos.
Conocer y diferenciar las etiologías de los problemas de aprendizaje.
Ser capaces de reconocer a los niños con diferentes déficits y operar
constructivamente.
Lograr abordar operativamente los problemas de aprendizaje detectados en sus
alumnos, sea cual fuere su origen.
Considerar a sus alumnos como “sujetos que pueden aprender”.
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INTRODUCCIÓN:INTRODUCCIÓN:
RECORRIDO HISTÓRICO DESDE EL CONDUCTISMO HASTA LOSRECORRIDO HISTÓRICO DESDE EL CONDUCTISMO HASTA LOS
APORTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ACTUALAPORTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ACTUAL
A mediados del siglo XIX comienzan a tener auge distintas corrientes psicológicas,
filosóficas, pedagógicas en Europa y E.E.U.U. en distintos laboratorios de psicología
experimental como demostración por la preocupación por llevar a cabo de una manera
eficaz, el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde los años cincuenta, se observa la apertura de un nuevo campo de investigación
en el ámbito del currículum, referidos al estudio de los procesos de enseñanza para
poder prescribir o informar la práctica docente.
Los estudios realizados en torno a este tema dieron como resultado la elaboración de
distintas aproximaciones a la planificación y puesta en práctica de la enseñanza.
Estas inquietudes se interrelacionan con las investigaciones realizadas por la Psicología
que les permiten fundamentar sus opciones sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la Psicología viene marcada en
primer lugar por su orientación biológica..
APRENDER es una cualidad evolutiva que se vincula al desarrollo de los hombres y que
deriva de su necesidad de adaptarse al medio, tanto físico como cultural.
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A modo de síntesis, diré qué, durante muchos años, las prácticas educativas estuvieron
inspiradas por una PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE que derivaba de los principios del
CONDUCTISMO u ASOCIACIONISMO.
Estas corrientes consideraban al aprendizaje como una acumulación de conocimientos y
habilidades.
A través de las recompensas y de las prácticas adecuadas, estos conocimientos se
adquirían, previa división de los mismos en asociaciones.
Con las investigaciones sucesivas de la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
ASOCIACIONISTA Y CONDUCTISTA, se fueron reconociendo distintos niveles de
complejidad y dificultad en el conocimiento y en las habilidades que se debían aprender,
estableciendo jerarquías de objetivos o formas de aprendizaje, como las TAXONOMÍA
DE BLOOM y GAGNÉ .
Estas posturas consideraban que la educación era algo más que la ADQUISICIÓN DE
CUERPOS DE HECHOS Y ASOCIACIONES.
Pero estas teorías aislaban al pensamiento y a la resolución de problemas de las
actividades principales, “ lo básico” o “fundamental”, del aprendizaje.
O sea, que el pensamiento y el razonamiento eran aspectos que algunos alumnos nunca
alcanzaban.
Durante el apogeo de las CORRIENTES CONDUCTISTAS, EL HOMBRE era el
heredero de los vínculos asociativos, que se creaban en ausencia de la conciencia y de
su propósito. Una vez formados éstos, se constituían en sustitutos de los viejos
conceptos metafísicos como “VOLUNTAD” y “RESPONSABILIDAD”.
TOLMAN (1932), considerándose CONDUCTISTA, es hoy, analizado como un
PRECURSOR DEL COGNITIVISMO ya qué, si bien acepta la necesidad de métodos
objetivos en la Psicología, CONSTRUYE SUS TEORÍAS A MITAD DE CAMINO ENTRE
LA INTROSPECCIÓN Y EL MÉTODO-HIPOTÉTIDO-DEDUCTIVO.
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Consideraba que el hombre lo que aprendía, no era una relación estímulo- respuesta,
sino que aprendía CREENCIAS O EXPECTATIVAS de que la respuesta seguía al
estímulo.
O sea, que la conducta era PROPOSITIVA.
Esto significa, que la misma está producida por el deseo de obtener un resultado
determinado.
Esta CONDUCTA DEBIA SER EXPLICADA EN TÉRMINOS MOLARES Y NO
MOLECULARES (COMO TOTALIDAD).
Recién, a mediados de los años cincuenta, surgió la necesidad de un cambio de
orientación, con replanteamientos respecto qué cosas hacer y cómo hacerlas y con la
construcción de posturas metodológicas más abiertas y flexibles que recibieron el
aportes de diversas disciplinas.
De todos modos, por más que las posturas conductistas fueron suavizándose, los
PROCESOS COGNITIVOS COMO LA MEMORIA, EL RAZONAMIENTO O EL
LENGUAJE, a veces, eran encarados sólo desde una orientación teórica y
metodológica, cercanas a las características conductistas analizadas.
El estudio de los procesos cognitivos se inicia de forma sistemática en 1956, fecha en
que aparece el COGNITIVISMO en la esfera científica e intelectual.
Se publican tres obras que tendrán un impacto muy fuerte en el desarrollo posterior de
este enfoque.
Uno de los libros es de CHOMSKY ; otra es la de GOODNOW y AUSTIN y la tercera es
la de MILLER .
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El texto de CHOMSKY revolucionó la lingüística y presentaba posiciones sorprendentes
para la época.
El segundo, hace un profundo análisis del pensamiento humano.
Hasta antes de esa época, como expresé anteriormente, la Psicología se caracterizaba
por un fuerte auge del conductismo, que había surgido en la década del 20 y se impuso
como movimiento dominante, desde entonces, especialmente en E.E.U.U.
Todas estas posturas se impusieron por su rigor metodológico y porque sentaba las
bases para una PSICOLOGÍA CIENTÍFICA .
Sin embargo, por ejemplo, el PSICOANÁLISIS utiliza el término “ASOCIAR” casi con
la misma frecuencia que el conductismo.
Pero evidentemente, lo que el Psicoanálisis considera que se asocia no son los
estímulos y respuestas ( como decían los asociacionistas conductistas), sino elementos
mucho más simbólicos e inobservables .
Pero de todas formas, no ha podido prescindir de la idea de ASOCIACIÓN para
explicar la incorporación de nuevos elementos, cognitivos o conductuales, en la vida de
las personas.
Incluso PIAGET, cuando postula la diferenciación de ESQUEMAS, incluye una supuesta
práctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian al esquema inicial.
Desde la época del DARWINISMO, con las teorías EVOLUCIONISTAS , tanto
intelectuales como el hombre común , rechazaban la idea de la comparación entre el
hombre y el animal.
De hecho, algunas críticas al conductismo se apoyaron de manera oportunista, en esa
actitud tan extendida.
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Sin embargo, con el auge de las corrientes cognitivas se ha llegado a una posición
inversa: “ que los animales son como los hombres”.
Actualmente, se estudia el lenguaje de los antropoides superiores, la memoria de las
ratas, la comunicación de las abejas, la cultura de los grupos caninos.
Hace cuarenta años, según la visión conductista, los seres humanos “éramos como
ratas que íbamos por la vida apretando palancas y buscando un refuerzo”.
Hoy, a partir de las ideas del cognitivismo, son los animales los que parecen tener un
carácter reflexivo.
BERTRAN RUSSEL dijo al respecto, sintetizando lo anterior:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan
frenéticamente de forma increíblemente apurada y vigorosa, y al final alcanzan
por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se
sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la solución de su
conciencia interna” (RUSSEL –1927).
Los ETÓLOGOS, estudiosos de los animales en su propio terreno, sostienen la idea
que tanto los animales como los seres humanos nacen pre –programados, no como
una tabla rasa ( conductismo).
PIAGET, en su obra, se sitúa de distinta manera en la polémica innatismo-empirismo
y a la significación atribuída a la tendencia de los organismos de adaptarse al medio.
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Concibe a la INTELIGENCIA como forma más alta de adaptación y ésta, a su vez,
consiste en una interacción entre la ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN,
manteniendo estos mecanismos como constantes, por lo que se está formulando
también una suerte de continuidad filogenética.
Referido a la continuidad FILOGENÉTICA dice lo siguiente:
“ ENTRE LA CONDUCTA ANIMAL Y LA HUMANA NO EXISTEN DIFERENCIAS
CUALITATIVAS SINO CUANTITATIVAS”.
Esta TEORÍA EVOLUCIONISTA suponía que los métodos y conceptos utilizados para
la investigación de la conducta humana y animal eran los mismos.
De esta manera, la Psicología al restringirse a estos conceptos “ animalizaba” , en
cierta medida , la interpretación de la conducta humana ya qué, intentaba comprender
el comportamiento en términos de secuencias asociativas que en su esencia eran
similares en animales y humanos.
Siguiendo la línea PIAGETIANA y relacionándola con los conceptos anteriores, se
observa, que los mismos mecanismos de ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN, de tipo
funcional, se postulaban para todas las especies.
Por ejemplo, la AMEBA tiene en común con el ser humano, en que ambos realizan un
proceso de ADAPTACIÓN, aunque la INTELIGENCIA HUMANA tiene una forma más
alta de adaptación.
En 1960, NOAM CHOMSKY, se opone a las posturas conductistas sobre el
LENGUAJE, impulsando así, a los psicólogos que estaban disconformes con estas
teorías asociacionistas .
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Rechaza los conceptos vertidos por SKINNER en su publicación “LA RESPUESTA
VERBAL”, como la noción de “REFUERZO”, sus ideas sobre aprendizaje del
lenguaje, reforzando una vez más la incompetencia del conductismo para explicar las
conductas humanas superiores.
Las investigaciones de CHOMSKY, fueron una de las primeras en cuestionar al
conductismo en los E.E.U.U., quien destaca los aspectos estructurales del lenguaje.
A partir de allí, toda una corriente PSICOLINGÜÍSTICA estudiará el modo en que el
LENGUAJE pasa desde las estructuras profundas a las superficiales.
Este tema del LENGUAJE reveló la necesidad de considerar aspectos de la semántica
(de la significación) y de introducir a los procesos cognitivos en las problemáticas de la
PSICOLOGÍA.
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LA TEORÍA DE LA REESTRUCTURACIÓN DE PIAGET
JEAN PIAGET, constituyó el eje de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre
algunas cuestiones del desarrollo en general.
Su TEORÍA es la que proporciona mayor información y qué, desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, da sentido a cantidades de investigaciones que nos permiten
comprender cómo cambia la mente del niño y/ o joven y cómo funciona la mente del
adulto.
En toda su obra se analizan los procesos cognitivos en general.
Su enfoque GENÉTICO sostiene que los productos y procesos de la mente solamente se
comprenden cuando se estudian sus procesos de cambio.
En este sentido PIAGET Y VIGOTSKY, están hermanados con DARWIN, por un lado, y
con MARX por el otro.
En E.E.U.U. sus trabajos se conocen desde 1920, pero recién en 1970, se vuelve sobre
ellos.
Al redescubrirse, genera gran cantidad de investigación, ya que reaparecen en un
momento crucial de crisis del CONDUCTISMO y aparece el COGNITIVISMO ( alrededor de
los años 70). O sea, qué la PSICOLOGÍA COGNITIVA contó entre sus primeras influencias
la de PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA.
PIAGET le añadía a su teoría un componente GENÉTICO, tratando de demostrar que las
ESTRUCTURAS MENTALES cambiaban a lo largo del desarrollo, siguiendo especie de
regularidades lógico-matemáticas .
De ahí qué, su PSICOLOGÍA es una PSICOLOGÍA GENÉTICA, es decir, es una
psicología que muestra la génesis estructurada y secuencial del desarrollo mental.
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El aspecto esencial de la enseñanza de JEAN PIAGET se fundamenta en esta idea :
“SÓLO SE APRENDE MEDIANTE LA ACCION”
La enseñanza no se limita a mostrar los objetos sin dejar que los niños los manipulen, o
peor aún, si se limita a brindar representaciones audiovisuales (fotos, filmes, etc.),
En la errónea creencia qué, el simple hecho de la percepción de los objetos y de su
transformación puede ser equivalente a la acción directa del que aprende mediante la
experiencia”.
“Es absolutamente necesario que quienes aprenden tengan a su disposición
experiencias con materiales concretos y no simples fotos o dibujos, y que ellos
mismos formen sus hipótesis y las verifiquen por intermedio de su propia acción”.
PIAGET fue construyendo su TEORÍA PSICOLÓGICA analizando los siguientes
conceptos:
Primeramente, estudia el PENSAMIENTO, a través del LENGUAJE y utiliza
el método clínico para indagar las ideas infantiles acerca de fenómenos, como
ser : físicos, biológicos, psicológicos y sociales.
Luego, investiga las formas de INTELIGENCIA que son previas a la
constitución del lenguaje.
Estudia el surgimiento y la organización de las categorías lógico-matemáticas
en el niño.
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Hechos sus aportes a la PSICOLOGÍA, se dedica de pleno a la
EPISTEMOLOGÍA CIENTÍFICA.
Las hipótesis de trabajo de sus investigaciones están determinadas en base a
estos fundamentos teóricos:
1. El concepto de estructura.
2. El concepto de génesis.
3. El concepto de equilibrio.
Los elementos que constituyen su PSICOLOGÍA GENÉTICA los desglosaré y analizara
continuación :
Los conceptos de ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN Y ADAPTACIÓN.
La INTELIGENCIA, como objeto de la PSICOLOGÍA GENÉTICA.
Las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS.
Los ESTADIOS del desarrollo intelectual.
La construcción de las OPERACIONES.
La constitución de una EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
PIAGET expresa en su obra, que la búsqueda de las características definitorias y
fundamentales de la INTELIGENCIA debe partir de la búsqueda de procesos aún más
fundamentales de los que deriva la INTELIGENCIA y en relación con los cuales, en sus
aspectos esenciales, permanece idéntica.
Estos procesos son de carácter biológico.
PIAGET, como biólogo, considera que la INTELIGENCIA sólo puede considerarse
significativamente como una extensión de determinadas características biológicas
fundamentales.
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Continúa expresando, que el FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL es una forma especial
de actividad biológica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las
que procede.
Sintetizando, la INTELIGENCIA tiene una impronta BIOLÓGICA, la que define sus
características esenciales, ya que ésta está ligada con la BIOLOGÍA en el sentido de que
las estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente.
Por ejemplo, dadas las características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo
determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de
percibir el espacio en más de tres dimensiones.
Nuestras percepciones constituyen sólo un fragmento espacial de la totalidad de
percepciones concebibles.
Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos más
fundamentales.
Así, no cabe duda de que los fundamentos fisiológicos y anatómicos tienen una estrecha
relación con la INTELIGENCIA.
No obstante, esta relación no es la más importante en lo referente a la BIOLOGÍA y la
COGNICIÓN ya que de hecho, es característico de la inteligencia, de que con el tiempo
trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia
específica, como la llama PIAGET.
Está probado que podemos conocer longitudes de onda que nunca vemos, formamos
hipótesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos directamente.
Como conclusión, puedo expresar que estas explicaciones acerca de las estructuras
neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia específica en tanto especie,
impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difícilmente pueda decirse que ellas
explican el funcionamiento mismo.
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Esta explicación, es preciso buscarla en otro tipo de conexión entre LA BIOLOGÍA Y LA
INTELIGENCIA.
Es decir, nuestra dotación biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las
que puede considerarse como obstáculos para el progreso intelectual, ese algo que se
halla detrás del logro intelectual.
PIAGET, dice que ese algo positivo y constructivo que heredamos es un modo de
funcionamiento intelectual ya que no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales,
sino que éstas sólo llegan a existir en el curso del desarrollo.
Lo que se hereda es un modus operandi, una manera específica de efectuar nuestros
intercambios con el ambiente.
Este modo de funcionamiento tiene dos características generales importantes :
Primero, genera estructuras cognitivas. Estas estructuras se desarrollan en el
curso del funcionamiento intelectual, es decir, que sólo a través de su
funcionamiento se forman las estructuras cognoscitivas
Segundo, el modo de funcionamiento, que según PIAGET constituye nuestra
herencia biológica, permanece esencialmente constante durante toda la vida.
Es decir, las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en
todas partes idénticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que
crea ese funcionamiento.
Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades
fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales.
Respecto al sustrato biológico de la inteligencia, concluiría que lo importante es un
conjunto de características funcionales, antes que un conjunto de limitaciones funcionales
innatas.
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Estas características funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque
son elementos comunes invariables en medio de “ un panorama de cambios
estructurales y porque es, a través del funcionamiento como se constituye la
sucesión de estructuras”.
PIAGET dice, “ los niños no son adultos en miniatura. No piensan como los adultos
ni sus conocimientos están estructurados de igual manera, pero no carecen de
estructuras”.
Los bebés comienzan a actuar inteligentemente desde el día que nacen, aunque
inicialmente sólo cuentan con reflejos. Mediante sus actos van construyendo lo que saben
del mundo. Están construyendo su lógica.
“La inteligencia sólo se organiza por su funcionamiento”, dice PIAGET. Y se
construye en función de un intercambio con el objeto medio.
Las estructuras de la inteligencia son GENÉTICAS y se desarrollan en un tiempo y por el
ejercicio de la función, la estructura dará lugar a nuevas estructuras.
El CONOCIMIENTO, como efecto, se produce en las idas y vueltas en la búsqueda de la
EQUILIBRACIÓN O ADAPTACIÓN, activado por los DESEQUILIBRIOS O
CONTRADICCIONES de la interacción asimilación-acomodación.
Todo conocimiento supone una estructura previa, anterior a él, estructura en la cual y a
partir de la cual se produce, por superación de dificultades o contradicciones.
A su vez, generará nuevas contradicciones o problemas, a medida qué, buscando
equilibración, resuelve los precedentes.
Todo conocimiento se convierte así, en una estructura productora de conocimiento.
Hay una pregunta que cabe formular y es con respecto ¿en qué sentido el
funcionamiento intelectual puede considerarse como una dotación biológica?
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Para contestar a esto, es preciso que me remita a los dos atributos esenciales del funcionamiento intelectual :
LA ORGANIZACIÓN LA ADAPTACION. Esta abarca dos subpropiedades estrechamente
relacionadas pero conceptualmente distintas:
1. La asimilación.2. La acomodación.
Estas INVARIABLES FUNCIONALES que definen la esencia del funcionamiento
intelectual ( la esencia de la inteligencia), son también las mismas características que
tienen validez para el funcionamiento biológico en general ya que toda la materia viva se
adapta a su AMBIENTE y posee propiedades organizativas que hacen posible la
adaptación.
El funcionamiento intelectual es sólo un caso especial, una extensión especial del
funcionamiento biológico en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son
las mismas que se encuentran en la actividad biológica.
Este es el segundo y más importante sentido en que puede decirse que un sustrato
biológico sustenta la inteligencia .
O sea, qué además de una de HERENCIA ESPECÍFICA, ESTRUCTURAS ANATÓMICAS
INNATAS Y LIMITADORAS, se tiene UNA HERENCIA GENERAL, de TIPO
FUNCIONAL, sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
Como organismos vivos, se inicia nuestra vida con determinadas propiedades irreductibles
compartidas con todos los organismos, y estos fundamentos son un conjunto de
características peculiarmente funcionales.
Y estas características son las que representan la continuidad entre la biología en general y
la inteligencia en particular.
PIAGET expresa al respecto :
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“Este segundo tipo de realidad psicológica hereditaria es de primordial
importancia para el desarrollo de la inteligencia.
Si realmente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que proviene
de una organización biológica en su aspecto más general, es evidente que esta
invariante orientará la totalidad de las estructuras sucesivas que la mente luego
elaborará en su contacto con la realidad.
De esta manera el núcleo funcional desempeñará la función que los filósofos
atribuyeron al a priori; vale decir, impondrá a las estructuras determinadas
condiciones necesarias e ireductibles.
De hecho, en el desarrollo intelectual hay elementos que son variables y otros que
son invariables .
Del mismo modo en que las principales funciones de los seres vivos son idénticas en todos
los organismos, pero corresponden a órganos que son muy diferentes en los distintos
grupos, así entre el niño y el adulto puede observarse una creación continua de
estructuras variadas, aunque las principales funciones del pensamiento permanecen
constantes.
Como se va observando hasta ahora, PIAGET enfatiza el valor de las ESTRUCTURAS
en el desarrollo de la inteligencia, la construcción de “sistemas de transformaciones” de
complejidad creciente, que se lleva a cabo en la interacción SUJETO-MEDIO.
Según PIAGET, la ESTRUCTURA tiene dos momentos :
1. Uno en el que, por la acción de determinadas relaciones se construye así
misma.
2. Y otro momento, en el que organiza la experiencia en función del sistema
construído.
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La estructura Psíquica no está construída a priori, ni está dada desde afuera, sino que es
construída como resultado de interacciones entre el sujeto y el medio.
PIAGET, considera a la ESTRUCTURA como un sistema de transformaciones en un
momento de EQUILIBRACIÓN.
Esta postura CONSTRUCTIVISTA INTERACTIVA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA SE
DIFERENCIA DE LAS POSTURAS AMBIENTALISTAS E INNATISTAS.
PIAGET, apoyado en su formación biológica, asume una posición estructuralista y se
basa en que “ todo organismo es una estructura” por lo que postula tres principios
acerca de la ESTRUCTURA DE LOS SERES VIVOS , que incluyen al hombre y a su
actividad psíquica.
Estos principios los sintetizaré de esta manera :
1. Interdependencia entre un organismo vivo y su medio ambiente.
2. Por la asimilación y la acomodación, el organismo y su medio se involucran
en un mutuo proceso interactivo.
3. El equilibrio se obtiene cuando por el proceso anterior, el organismo y el
medio se balancean, produciéndose la adaptación.
4. Estos mecanismos psicológicos que resultan de este equilibrio, constituyen en
el sujeto una ESTRUCTURACIÓN.
A modo de síntesis,
UNA ESTRUCTURA ES UN SISTEMA GLOBAL DE TRANSFORMACIONES, QUE SE
CONSERVA O ENRIQUECE POR EL JUEGO DE ÉSTAS, Y SE REGULA POR SÍ
MISMA.
UNA ESTRUCTURA COMPRENDE, ENTONCES TRES CARACTERES:
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Es una totalidad.
Sufre transformaciones.
Se autorregula.
Para PIAGET, es central para el desarrollo del hombre, las estructuras cognitivas que
éste constituye.
Aunque conceptualmente, distinguimos la ASIMILACIÓN DE LA ACOMODACIÓN, ambas
son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo.
Cuando se habla de ADAPTACION INTELECTUAL, toda asimilación de un objeto al
organismo supone al mismo tiempo una acomodación del organismo al objeto.
A la inversa, toda acomodación es al mismo tiempo una modificación asimilativa del objeto
al que el organismo se acomoda.
Tomados en su conjunto, ambos procesos constituyen los atributos constantes de todo acto
adaptativo, incluso de los más elementales.
La adaptación, a través de sus componentes gemelos (la asimilación y la
acomodación), expresa el aspecto dinámico, exterior del funcionamiento biológico.
Pero a su vez, un acto adaptativo siempre supone una ORGANIZACIÓN subyacente, y
ésta es la segunda de las principales INVARANTES FUNCIONALES.
Las ACCIONES SON HECHOS COORDINADOS , gobernadas por leyes que las afectan
conjuntamente (aquí se observa el totalismo de PIAGET).
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PIAGET expresa también, que la COGNICIÓN, como la DIGESTIÓN, por ejemplo, es algo
organizado.
Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de
organización, dentro de la cual se desarrolla.
Y la aprehensión de la realidad siempre implica interrelaciones múltiples entre las acciones
cognitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones expresan .
Todas estas organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema
de relaciones entre elementos.
LA ADAPTACIÓN COGNOSCITIVA: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
Todo organismo ejerce una ACCIÓN sobre el medio, lo explora y lo transforma según sus
propios esquemas.
Sólo conocemos mediante la ASIMILACIÓN de las experiencias a las organizaciones de
conocimiento (estructuras), que ya poseemos.
De esta manera, el conocimiento está articulado siempre en la vida del hombre.
El CONOCER es un RECONOCER ya que aportamos un conocimiento previo a lo nuevo
que estamos conociendo, organizándolo.
Estos conocimientos que se aportan a cada nueva situación, son los ESQUEMAS.
Para poder registrar un hecho, es necesario poseer “instrumentos” (esquemas) que
adecuen este hecho.
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LOS ESQUEMAS SON SECUENCIAS DEFINIDAS DE ACCIONES MENTALES. Son
totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están
íntimamente interrelacionados.
Y se los rotula de acuerdo con las secuencias de acción a las que se refieren. Por
ejemplo, el esquema de mamar, de prensión, etc.
Cuando por ejemplo, un bebé realiza una secuencia organizada de comportamientos
de prensión, de hecho aplica un esquema de prensión a la realidad, y que el
comportamiento mismo constituye un esquema.
Esto implica algo más que el hecho simple de que el bebé muestra un comportamiento
organizado de prensión. Implica que el funcionamiento asimilativo ha generado una
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA específica, una DISPOSICIÓN ORGANIZADA a asir
objetos en repetidas ocasiones.
Implica que se ha producido un cambio en la organización cognoscitiva general, de modo
que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del repertorio intelectual del
bebé.
Y por último, implica que se ha creado un órgano que es funcionalmente ( pero no,
estructuralmente) equivalente a un órgano fisiológico de la digestión, en el sentido que
constituye un instrumento, cuya función es incorporar “ alimentos” de la realidad.
UN ESQUEMA, en síntesis, es el contenido de la conducta organizada y manifiesta
que lo designa, pero con importantes connotaciones estructurales que no son
intrínsecas al mismo contenido concreto.
Los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de distintas magnitudes y
complejidades : desde la simple secuencia de mamar hasta las más complejas estrategias
de resolución de problemas de un adulto brillante. De todas formas, todos tienen una
característica general, común :
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“LA SECUENCIA QUE CARACTERIZA A LOS ESQUEMAS ES UNA
TOTALIDAD ORGANIZADA .
DE ESTE MODO, UNA SECUENCIA DE ACCION, PARA CONSTITUIR UN ESQUEMA,
DEBE TENER CIERTA COHESION Y MANTENER SU IDENTIDAD EN LA FORMA DE
UNA UNIDAD CASI ESTABLE Y REPETIBLE.
DEBE POSEER ACCIONES COMPONENTES QUE ESTAN ESTRECHAMENTE
INTERCONECTADAS Y GOBERNADAS POR UN NUCLEO DE SIGNIFICADO. UN
ESQUEMA POR MAS ELEMENTAL QUE SEA, LLEGA A SERLO PRECISAMENTE EN
VIRTUD DEL HECHO DE QUE LOS COMPONENTES DE LA CONDUCTA QUE PONE
EN MOVIMIENTO, FORMAN UN TODO FUERTE, UNA FIGURA RECURRENTE E
IDENTIFICABLE SOBRE UN FONDO DE CONDUCTAS ORGANIZADAS DE MODO
MENOS ESTRECHO.
Un ESQUEMA es una especie de categoría, de concepto o estrategia subyacente que
abarca toda una serie de secuencias de acción distintas, pero semejantes. Por ejemplo,
dos secuencias de prensión nunca serán exactamente iguales. Pero se habla del concepto
de prensión, por ejemplo, como una clase de actos totales , actos que son diferentes entre
sí, y qué a pesar de ello, comparten rasgos comunes.
Un ESQUEMA, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma fluída, plástica, a la
cuál se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento cognoscitivo. Son
marcos móviles, aplicados sucesivamente a diversos contenidos. Y el hecho que los
esquemas se acomoden a las cosas ( se adapten y cambien su estructura para adecuarse
a la realidad) a la vez que las asimilan, afirma su calidad de dinámico y flexible.
Y al ser estructuras, son modificados y creados por el funcionamiento intelectual.
Las características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas
asimilativos son :
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REPETICIÓN
GENERALIZACIÓN
DIFERENCIACIÓN-RECONOCIMIENTO
Estas tres características son igualmente válidas para el funcionamiento intelectual:
La repetición acumulativa,
la generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a ella
y finalmente,
reconocimiento motor.
De todas maneras, las tres, son una, ya que el reflejo debe concebirse como una
totalidad organizada cuya naturaleza consiste en preservarse a sí mismo y, en
consecuencia, tarde o temprano, funcionar por sí mismo (repetición) (a la vez que
incorporar objetos propicios para este funcionamiento (asimilación generalizada) y discernir
situaciones necesarias para determinados modos especiales de su actividad
(reconocimiento motor).
La repetición consolida al esquema y lo estabiliza y al mismo tiempo que proporciona la
condición necesaria para el cambio.
La generalización lo amplía al extender su dominio de aplicación.
Y la consecuencia de la diferenciación es dividir el esquema originariamente global en
varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo más
preciso y discriminativo.
Como cierre, diré, que es característica de los ESQUEMAS, no sólo sufrir cambios
individuales de este carácter, sino también formar relaciones cada vez más complejas y
entrelazadas con los demás esquemas.
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Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto (por
ejemplo, generalización hacia nuevos objetos, diferenciación, etc.) y luego unirse para
formar un esquema único, supraordenado.
Retomando los conceptos de ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN, PIAGET expresa, qué,
en su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también está caracterizado por estos
procesos invariables ya que todo acto inteligente en el cual la asimilación y la acomodación
se hallan en equilibrio, constituye una adaptación intelectual.
Completa estos conceptos, diciendo qué, la ADAPTACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN son las
dos caras de una misma moneda, ya qué, por una parte, la adaptación supone una
coherencia subyacente, y por la otra, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones.
Textualmente, PIAGET DICE QUE :
“ La organización es inseparable de la adaptación ya que son dos procesos
complementarios de un único mismo mecanismo, siendo el primero, el aspecto
interno del ciclo, en el cual la adaptación constituye el aspecto externo.
El “ acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo
mismo” expresan esa doble función invariable de la adaptación y la organización”.
Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables ya que al adaptarse a las cosas, el
pensamiento se organiza a sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas”,
( 1952).
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Agrega, que todo acto de la inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea,
supone siempre una interpretación de la realidad externa, es decir, una asimilación de ese
algo a algún tipo de sistema de significado existente en la organización cognoscitiva del
sujeto.
Sintetizando, “ adaptarse a la realidad, es construir esa realidad, y construirla en
términos de alguna construcción duradera dentro de uno mismo”.
Reemplazo, construir por asimilar, y de construcción por estructura u organización y
me expreso en términos PIAGETIANOS.
Para él, la asimilación intelectual, al principio no es diferente de una asimilación biológica
más primaria , ya que en ambos casos, el proceso esencial consiste en amoldar un hecho
de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto.
Lo mismo ocurre con la acomodación.
Recordemos que la esencia de la acomodación es precisamente este proceso de
adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone
al sujeto y como dice PIAGET, “ hay una continuidad existente entre, por una parte, la
acomodación biológica, y por otra parte, la acomodación cognoscitiva.
Con respecto al PROGRESO COGNOSCITIVO, Piaget dice que es posible por dos
razones :
1. Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos
nuevos y diferentes del medio.
2. En la medida en que un objeto, respecto del cual acaba de producirse la
acomodación, puede encajar en alguna parte de la estructura de
significados existentes, será asimilado a esa estructura. Una vez
asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en alguna medida y, a través
de ese cambio, hará posible posteriores extensiones acomodativas.
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3. Las estructuras de asimilación no son estáticas e invariables, incluso
ante la ausencia de la estimulación del ambiente. Permanentemente, los
sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con
otros sistemas.
De esta manera, ambos tipos de cambio, las reorganizaciones de origen endógeno y las
reorganizaciones producidas de modo más o menos directo por nuevas tentativas de
acomodación, permiten una progresiva penetración intelectual en la naturaleza de las
cosas.
Los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas
tentativas de acomodación estimulan reorganizaciones estructurales.
Observemos, entonces, siguiendo estos lineamientos, que este progreso es lento y
gradual, ya que el organismo sólo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo
han preparado asimilaciones pasadas.
Debe haber ya un sistema de significados ( una organización existente) lo bastante
avanzado, como para que pueda modificárselo de manera tal, que admita los objetos
a la asimilación que la acomodación le presenta.
Nunca hay una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, sino que una nueva estructura
asimilativa debe ser siempre alguna variación de la última estructura adquirida. Y es esto
precisamente, lo que asegura el carácter gradual y la continuidad del desarrollo intelectual.
El organismo se adapta repetidas veces, y cada adaptación prepara el camino para la
siguiente. Sin embargo, las estructuras no son infinitamente modificable, y no todo lo que
es potencialmente asimilativo puede ser asimilado de hecho por un organismo “equis” en el
punto “equis” de su desarrollo.
Por el contrario, el sujeto sólo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que
su estructura en desarrollo puede asimilar, sin sufrir un cambio drástico.
PIAGET, dice al respecto:
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“ El organismo es incapaz de acomodarse a aquellas potencialidades del objeto
que no puede asimilar algún elemento de su sistema de significados de ese
momento.
Este hiato, entre lo nuevo y lo viejo, no puede ser demasiado grande. El hecho
que las estructuras nuevas deben surgir de modo casi imperceptible de los
fundamentos proporcionados por las estructuras presentes, es lo que asegura
siempre el carácter gradual del desarrollo cognoscitivo”.
Para ilustrar lo explicitado en párrafos anteriores, citaré un ejemplo de actividad
cognoscitiva, extraído de la obra de Piaget :
“Un bebé entra en contacto por primera vez con un anillo suspendido de un hilo.
Hace una serie de acomodaciones exploratorias; lo mira, lo toca, lo balancea, lo
toma, etc.
Por supuesto, estos actos de acomodación no tienen lugar en el vacío; en sus
interacciones anteriores con otros objetos diversos, el niño ya ha desarrollado
estructuras asimilativas (ESQUEMAS) que ponen en acción y dirigen estas
acomodaciones.
El anillo es asimilado a los conceptos de tocar, mover, ver, etc., conceptos que ya
son parte de la organización cognoscitiva del niño.
Las acciones de éste respecto del anillo son al mismo tiempo acomodaciones de
estos conceptos o estructuras a los entornos reales del anillo y asimilaciones de
este nuevo objeto a esos conceptos.
Pero el bebé no se limita a repetir comportamiento adquiridos con anterioridad.
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Las estructuras que se definen por el tomar, el ver, el tocar, etc., son en sí mismas
modificadas en una cantidad de formas a medida que se acomodan al anillo y lo
asimilan.
Aquí ocurren dos tipos de modificaciones.
Primeramente, las estructuras son generalizadas para asimilar el nuevo objeto, es decir, el
niño aprende que también los anillos pueden ser chupados, atraídos, examinados con la
vista, etc.
Sus estructuras cognoscitivas son modificadas en el sentido de que se extienden.
En segundo lugar, las estructuras son cambiadas en la medida en que la estructura del
nuevo objeto exige alguna variación en la forma en que se lo chupa, se lo atrae, se lo
examina, etc.
Las estructuras cognoscitivas no son sólo generalizadas al nuevo objeto, sino que
también son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares del
objeto.
Así, el niño aprende que los objetos con forma de anillo son chupados de manera algo
diferente de los demás objetos chupados en el pasado, y que los objetos con forma de
anillo son vistos y sentidos de modo algo diferente de los objetos vistos tocados en el
pasado” .
Para cerrar este tema, concluiré diciendo que la consecuencia más significativa de los
cambios estructurales forjados por este proceso, de generalización y diferenciación, es el
hecho de que este cambio permitirá nuevas formas de acomodación y a su vez, diferentes,
a objetos que se encuentren en el futuro.
Estas nuevas formas de acomodación generan nuevos cambios en la organización
intelectual, y así el ciclo se repite a sí mismo.
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Este mismo ejemplo, sirve para ilustrar las limitaciones a las que está sujeto el CAMBIO
ESTRUCTURAL en una única transacción del ORGANISMO CON LA REALIDAD.
Por un lado, hay una cantidad de rasgos del anillo que pueden conocerse y respecto de los
cuales se puede tener la certeza de que el niño no se acomodará ni asimilará, dada su
organización estructural de ese momento.
Por ejemplo, no posee nada que le permita acomodarse al anillo como ejemplar de la clase
abstracta de los círculos, ni que puede usarse como brazalete.
Este funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algún tipo de
organización casi permanente o sistema estructural dentro del organismo.
Los objetos en todos los casos, se asimilan a algo.
CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA. ESTADIOS
Las relaciones entre la asimilación y la acomodación se van transformando en el curso de
los dos primeros años del niño.
El DESARROLLO va pasando de un estado inicial EGOCENTRISTA, en el cual la
asimilación y la acomodación están indiferenciadas, y a pesar de ello son mutuamente
antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y
equilibrio, en el cuál las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y
distintas, y por la otra, coordinadas y complementarias .
Según su LEY DE EVOLUCIÓN, PIAGET expresa que el bebé comienza su vida con
esquemas elementales, que luego comienzan a estabilizarse, diferenciarse y generalizarse
a través de las repeticiones con el medio.
A modo de ejemplo, el bebé tiende a similar los objetos ubicados en su boca a un
esquema de succión de lenta formación, al mismo tiempo que va ajustándose a la
estructura del objeto que resultan necesarios.
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Como expresé en párrafos anteriores, la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN SON
INDIFERENCIADAS, puesto que el objeto y la actividad a la que asimila el objeto
constituyen para el niño una experiencia que es única y no divisible, pese a que intente
acomodar sus movimientos a los contornos específicos de los objetos.
Y estas rudimentarias acomodaciones producen cambios en los esquemas asimilativos.
Pero el niño y el medio están ligados en todas sus acciones y la distinción entre la
asimilación de los objetos al yo y la acomodación del yo a los objetos, simplemente no
existe ya que estas primeras asimilaciones son la utilización del ambiente externo por el
bebé para nutrir sus esquemas HEREDITARIOS O ADQUIRIDOS.
Por ejemplo, los esquemas de mamar, de visión, de prensión, etc., necesitan ser
acomodados constantemente a las cosas y las necesidades de esta acomodación,
generalmente desestructuran el esfuerzo de asimilación.
Esta acomodación al estar tan indiferenciada de los procesos asimilativos, no da lugar a
ninguna pauta de comportamiento activo. Por el contrario, consiste en un ajuste de la pauta
a los detalles de las cosas asimiladas.
Por tanto, para el niño, los objetos carecen de permanencia, el tiempo y el espacio no están
organizados en grupos y series, por ejemplo.
En este período, el niño sólo tiene imágenes perceptuales móviles y plásticas que
están concentradas en la actividad del propio sujeto.
Esto le genera períodos de frustración ya que hay una asimilación de lo familiar
(conservadora) y una acomodación a lo nuevo (progresista), que son antagónicas, ya que
una nueva acomodación irrumpe el terreno de lo desconocido y es ejecutada bajo
“compulsión”, ya que lo somete a cambios .
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Este estado inicial de indiferenciación y antagonismo entre las VARIANTES
FUNCIONALES (la asimilación y la acomodación), define lo que es EL
EGOCENTRISMO DEL NIÑO PEQUEÑO.
Este concepto denota un estado cognoscitivo en el cuál el niño ve el mundo desde su
puntos de vista, pero sin conocer la existencia de puntos de vista o perspectivas, y, sin
tener conciencia de que él es prisionero de su propio punto de vista.
El egocentrismo de PIAGET es “ un estado por el cual el sujeto no puede tener
conciencia. Egocentrismo significa la ausencia tanto de la percepción de sí mismo
como de la objetividad, mientras que el adquirir la posesión del objeto como tal es un
proceso que se desarrolla a la par con la adquisición de la percepción de sí mismo” .
A medida que las nuevas acomodaciones van aumentando por las demandas del
medio y de las coordinaciones entre esquemas, la acomodación comienza a
diferenciarse de la asimilación y terminan siendo complementarias.
Se diferencia, porque además, de la acomodación necesaria para las situaciones comunes
más usuales, el niño se va interesando por lo nuevo y busca la novedad por la novedad
misma.
Cuanto más se diferencian los esquemas, menor va a ser la distancia entre lo nuevo y lo
viejo, por lo que en vez de ser un fastidio la acomodación, pasa a ser un desafío o un
problema que invita a la búsqueda de soluciones.
Finalmente, la asimilación y la acomodación, entran en relaciones de
interdependencia mutua.
La acomodación a las “cosas nuevas”, se termina extendiendo a la asimilación, ya qué,
siendo el interés por lo nuevo simultáneamente una función de las SEMEJANZAS Y
DIFERENCIAS en relación con lo conocido o familiar, se trata, entonces, de conservar
nuevas adquisiciones y conciliarlas con las viejas.
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Junto con esta creciente diferenciación y equilibrio de las invariantes funcionales, durante el
período SENSORIO-MOTOR se produce un gran desarrollo para la INTELIGENCIA.
Va surgiendo la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto
entre objetos.
Y el conocimiento comienza en la frontera entre el yo y el objeto y con el desarrollo
invade al yo y al objeto a partir de esta zona de indiferenciación inicial.
De esta manera, el conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la
DIFERENCIACIÓN Y EL EQUILIBRIO sucesivos de las funciones invariantes que
caracterizan el desarrollo SENSORIO-MOTOR .
A continuación, haré una breve reseña de los PERÍODOS DE DESARROLLO DE PIAGET,
retomando los conceptos anteriores, donde esbocé algunos lineamientos del PERÍODO
SENSORIO-MOTOR.
Cuando PIAGET habla de PERÍODOS, se refiere a las principales épocas del desarrollo
de una persona y cuando y cuando enuncia el término ETAPAS, hace referencia a las
subdivisiones más pequeñas de estos PERÍODOS.
También ,son llamadas por él ESTADIOS :
Los PERÍODOS que analiza en su obra PIAGET son los siguientes :
PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA (0-2 años).
PERÍODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS (2-11 años).
PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 a 15 años).
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A su vez, estos períodos están subdivididos en estadios o etapas.
Cada uno de estos estadios, está definido por un tipo dominante de estructura cognitiva
particular .
Cada estadio está definido por los ESQUEMAS BÁSICOS que dichos
comportamientos suponen.
Según PIAGET, el concepto de estadio cognoscitivo está caracterizado por :
Cada uno implica un modo psíquico cualitativamente distinto, por medio
del cual el sujeto encara la realidad.
Cada estadio está constituído según una secuencia invariable. Es decir,
hay una consistencia en el orden de sucesión. Los factores culturales,
sociales, etc., pueden alterar la rapidez de la secuencia, pero no puede
alterar a la secuencia misma, que es inalterable.
Cada estadio está conformado por una totalidad estructurada, es decir,
expresa una organización cognoscitiva relativamente única.
Esta totalidad estructurada tiene dos niveles :
1. Un período de transición o constitución ( NIVEL DE PREPARACIÓN).
2. Un nivel de acabamiento, donde la estructura tiene una cierta estabilidad,
que es plástica, dinámica.
3. Cada estadio representa una integración jerarquizada que sucede a la
anterior, en busca de estructuras más complejas y diferenciadas.
Estos estadios guardan un orden de sucesión unos con otros, de tal manera, que el
nuevo estadio recoge las construcciones que se realizaron en el estadio anterior.
De esta manera, la construcción de la inteligencia se lleva a cabo mediante el desarrollo
sucesivo de estos ESTADIOS, partiendo del SENSORIO-MOTOR hasta llegar al de LAS
OPERACIONES FORMALES.
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Los niños pequeños utilizan ESQUEMAS PRÁCTICOS para poder coordinar sus
acciones con el medio y van, así, construyendo su relación con el mismo, a través de
la experiencia directa y el uso de materiales manipulativos.
El niño experimenta con los objetos y con la relación con ellos.
En cambio, los niños mayores ya usan esquemas operacionales para poder coordinar sus
GENERALIZACIONES acerca de la realidad. Van así, avanzando hacia la objetivación de
la realidad y la simbolización.
A mayor desarrollo cognitivo, mayores serán las representaciones que logren,
especialmente con la adquisición del lenguaje.
En la configuración del DESARROLLO COGNITIVO descubre una secuencia de TRES
ESTADIOS:
SENSORIO-MOTRIZ:
Constituye la primera etapa, que abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad
aproximadamente.
En este estadio, está presente la INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ, qué, luego dará
lugar al siguiente estadio al adquirirse la función SEMIOTICA, particularmente el lenguaje .
LA FUNCION SEMIÓTICA consiste en la capacidad de representar algo por medio de
significantes diferenciados (el lenguaje, las imágenes mentales, el juego simbólico, etc.).
DE LAS REPRESENTACIONES:
Este estadio se compone de DOS ETAPAS:
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ETAPA PREOPERATORIA: de los 2 a los 6/7 años.
Comienza con la adquisición del lenguaje y está constituída por las representaciones
preoperatorias.
Esta, a su vez, tiene 2 subetapas:
a) las de las analogías directas y
b) la de la lógica intuitiva.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Comprende de los 7/12 años aproximadamente.
DE LAS OPERACIONES FORMALES.
Esta es la cuarta etapa que aparece alrededor de los 12 años, con el surgimiento de
las operaciones proposicionales formales.
EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogías directas ) que abarca de los 2 a los 4
años, aproximadamente, el niño ya EN LA PRIMERA SUB-ETAPA ( la de las analogías
directas ) que abarca de los 2 a los 4 años, aproximadamente, el niño ya va construyendo
nociones más generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basándose en analogías directas, sin reversibilidad
ni generalidad.
EN LA SEGUNDA SUB-ETAPA ( la de la lógica intuitiva ) que abarca de los 4 a los 7 años,
aproximadamente, el niño evoluciona del pensamiento preoperacional, caracterizado por la
captación de las relaciones inmediatas entre los sucesos, a una percepción de los hechos y
relaciones que tiende hacia la generalización y la reversibilidad de los mismos.
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El niño comienza a construir los esquemas operacionales.
Va construyendo nociones más generales y complejas de las relaciones efectuadas.
Razona, pasando de un hecho a otro, basándose en analogías directas, sin reversibilidad
ni generalidad.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTADIOS:
Durante el PERÍODO SENSORIO-MOTOR, el niño va pasando de un nivel reflejo de
completa indiferenciación entre el yo y el mundo del bebé, a una organización
relativamente coherente de las acciones sensorio-motoras ante un ambiente inmediato.
Pero, su organización es puramente práctica, en el sentido que supone simples ajustes
perceptuales y motores a las cosas, antes que la manipulación simbólica de las mismas.
El niño va adquiriendo este conocimiento del mundo y de sí mismo, accionando
directamente con los objetos.
Pero no olvidemos, que el recién nacido está dotado de algunos ESQUEMAS (cuenta con
reflejos), como por ejemplo, el de succión, el de prensión, etc.
Y la base de todas las operaciones simbólicas y abstractas ulteriores, está dada por
la adquisición de los esquemas adaptativos sensorio-motores.
PIAGET, dice que “ el niño posee una inteligencia sensorio-motriz, antes de la adquisición
y constitución del lenguaje”.
Este es uno de sus más importantes descubrimientos.
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Esta inteligencia es netamente práctica y comprende conductas instrumentales, tales como:
succionar, tirar hacia sí un trozo de tela para atraer un objeto, etc.
Estos esquemas son HEREDITARIOS, de tipo reflejo.
Pero a partir de las acciones repetidas, va construyendo otros esquemas, que se traducen
en respuestas y hábitos más complejos, pero siempre a nivel práctico ya que no puede
interiorizar las acciones (representárselas).
Este período es PREVERBAL.
Esta INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA sólo puede ligar acciones, una a una, las
acciones sucesivas o los estados perceptuales con los que se relaciona.
Son como fotografías sucesivas.
En cambio, en el período siguiente, el niño ya es capaz de representarse mentalmente
(gracias a su capacidad de simbolizar), toda una serie de hechos separados, en una
síntesis única, interna, totalizadora.
Este es un mecanismo mucho más rápido y móvil que puede recordar el pasado,
representar el presente y anticipar el futuro, en un acto organizado y breve.
Esta inteligencia sensorio-motora, es una inteligencia de ACCIÓN, por lo que está a la
búsqueda de metas concretas.
En cambio, el pensamiento REPRESENTACIONAL (del período siguiente), puede
reflexionar sobre la organización de sus propios actos mientras éstas se aplican a las
cosas, y no limitarse a registrar el éxito o el fracaso, de manera empírica.
La cognición sensorio-motora, dado que actúa con acciones en la realidad y no con
representaciones de la realidad, es algo privada, individual, no compartida.
PERÍODO REPRESENTACIONAL :
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SEGUNDO ESTADIO O ETAPAS : PREOPERACIONAL Y OPERACIONES
CONCRETAS.
A PARTIR DEL SEGUNDO AÑO DE VIDA DEL NIÑO, comienza el período
preoperacional .
Este incluye, 2 sub- etapas :
1. ANALOGÍAS DIRECTAS.
2. LÓGICA INTUITIVA
Esta ETAPA DE LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL marca el comienzo de la
aparición del lenguaje, el pensamiento y las funciones simbólicas.
PIAGET, al caracterizar el pensamiento de este período, afirmó “que se hallaba a medio
camino entre el pensamiento del adulto y el pensamiento completamente autístico y
egocéntrico del pensamiento FREUDIANO”.
El egocentrismo preoperacional nos muestra a un niño con una relativa incapacidad
para asumir el papel de otros, es decir, para ver su punto de vista como uno entre otros
puntos de vista posibles y para coordinarlos con estos últimos.
Con respecto al lenguaje, tampoco, hace muchos esfuerzos para adecuar su discurso a las
necesidades del oyente.
Otra característica de este pensamiento, es su CENTRACIÓN , es decir, CENTRA el
niño la atención en un solo rasgo llamativo del objeto de su razonamiento, dejando de lado
otros.
Es decir, es incapaz de DESCENTRAR, es decir, de tomar en cuenta rasgos que podrían
equilibrar y compensar los efectos distorsionados, parciales de la centración en un rasgo
particular.
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Es también significativo de este período, la relativa ausencia de un EQUILIBRIO
ESTABLE ENTRE LA ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN, es decir, su organización
cognoscitiva tiende a desorganizarse durante el proceso de acomodación a nuevas
situaciones .
Es incapaz de acomodar lo nuevo a lo viejo en forma coherente, racional, de manera tal, de
poder conservar intactos los aspectos fundamentales de la ORGANIZACIÓN
ASIMILATIVA PREVIA.
Pero la característica más distintiva de este período es la NOCIÓN DE
IRREVERSIBILIDAD.
Vale aclarar, que
“Una organización cognoscitiva es reversible, en oposición a la irreversible, si puede
recorrer un camino cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de
transformaciones de una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el
pensamiento, para hallar una vez más un punto de partida que no ha experimentado
cambios.
Además, es reversible, si puede componer en un solo sistema organizado los
cambios compensatorios que resultan de una transformación y, al ver como cada
uno de los cambios es anulado por su inverso (aquél que lo compensa), aseguran
una constancia o invariancia subyacente para todo el sistema.
Un pensamiento es REVERSIBLE, si es flexible y móvil, si está en equilibrio estable,
capaz de corregir los aspectos superficiales distorsionadores por el medio de
descentraciones sucesivas y rápidas .
Aparece la FUNCIÓN SEMIÓTICA que es la capacidad de representar algo por medio
de significantes diferenciados (lenguaje, imágenes mentales, juego simbólico, etc).
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Esta función es una inteligencia REPRESENTATIVA, pero aún no puede realizar
OPERACIONES MENTALES.
Recordemos, que LAS OPERACIONES MENTALES, son acciones interiorizadas y
reversibles ( suma o resta, por ejemplo) y consiste especialmente en la coordinación de
estructuras de conjunto, como los grupos en matemáticas, las clasificaciones, etc.
Como no las puede realizar, el niño está en el estadio preoperatorio, pero , ya es capaz de
sustituir los objetos ausentes por representaciones, es decir, puede CONSTRUIR
IMÁGENES MENTALES .
Estas, según PIAGET, son como gestos interiorizados.
El niño, ahora es capaz de explorar el medio a través de sus representaciones, es decir, ya
no necesita del movimiento efectivo.
El nuevo esquema logrado, puede ser invocado sin necesitar de actualizar el movimiento
que estuvo en la base de la construcción.
Si bien la construcción de las CLASES carecen de las características de generalidad y
reversibilidad, constituyen igualmente, grandes CLASES DE OBJETOS
COGNOSCITIVOS, aunque carece de un sistema lógico en el que pueda acomodar esas
clases para tener la posibilidad de operar con ellas.
Tiene comprensiones parciales con respecto al funcionamiento de la realidad, no
organizaciones totales.
Este pensamiento se maneja con PRECONCEPTOS, que son dominados por la ACCIÓN,
compuesto de IMÁGENES Y CONCRETOS, antes que esquemáticos y abstractos.
Es además, TRANSDUCTIVO, YA QUE VA DE LO PARTICULAR A LO PARTICULAR.
No es verdadera inducción ni verdadera deducción.
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Se centra en un aspecto sobresaliente de un hecho e irreversiblemente extrae como
conclusión algún otro hecho que se impone a su percepción.
Ya en la ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS, este ESTADIO
REPRESENTACIONAL, se caracteriza porque sus operaciones son concretas porque se
relacionan con la realidad en sí, referidas a objetos concretos que pueden manipularse y
ser sometidos a acciones reales (los objetos son tangibles, no representaciones de ellos).
El niño ya está en condiciones de hacer AGRUPACIONES ELEMENTALES.
Por este principio, parten la CLASIFICACIÓN, el ORDENAMIENTO EN SERIES y la
COMPRENSIÓN DE LA CONSERVACIÓN.
Mientras que en el PERÍODO PREOPERACIONAL cuenta con la NOCIÓN DE
PERMANENCIA, en este período cuenta con la NOCIÓN DE CONSERVACIÓN .
Su REVERSIBILIDAD OPERATORIA se traduce particularmente en la noción de
conservación (cantidad –a los 7 años, de peso-a los 9 años , de volumen- a los 11 años).
PERIODO PROPOSICIONAL.
Estadio de las operaciones lógico-formales.
El rasgo distintivo que caracteriza este período es la distinción que el niño hace entre lo
REAL Y LO POSIBLE.
El adolescente, cuando comienza a resolver un problema, trata de prever todas las
relaciones que podrían tener validez respecto de los datos, y luego, intenta determinar
mediante una combinación de la experimentación y el análisis lógico, cuál de estas
relaciones posibles tiene validez real.
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De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro de la
totalidad de las cosas que los datos admitirían como hipótesis.
Es vista como la parte que es de la totalidad de lo que podría ser, parte que al sujeto le
toca descubrir.
El pensamiento del adolescente es HIPÓTETICO-DEDUCTIVO, es decir, trata de descubrir
lo real dentro de lo posible.
Esto implica , considerar lo posible como un conjunto de hipótesis que deben confirmarse o
refutarse de modo sucesivo.
Luego, es factible descartar las hipótesis que los hechos refutan. Aquellas que los datos
confirman van luego a integrar el sector de la realidad.
Este pensamiento adolescente es proposicional y surge a partir de los 11/13 años.
Este joven se maneja con proposiciones , es decir, afirmaciones o enunciados, no datos de
la realidad en bruto, que “contienen esos datos”.
En el período anterior, se logra la cognición organizada de los objetos y hechos concretos
per se ( es decir, ubicarlos en clases, seriarlos, ponerlos en correspondencia, etc.).
En este período, el joven, además de organizar estas operaciones, toma los resultados de
estas operaciones concretas, los moldea en la forma de proposiciones y luego, procede a
seguir operando con ellos, es decir, establece distintos de vínculos lógicos entre ellos
( implicación, identidad, etc.).
LAS OPERACIONES FORMALES, son en realidad operaciones realizadas sobre el
resultado de operaciones concretas, anteriores. Estos procesos de las operaciones
formales constituyen la base de la lógica que poseen los adultos y son el fundamento del
pensamiento científico ya que puede formular SISTEMAS Y TEORÍAS.
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El adolescente, está en condiciones de manejar la información, en términos probalísticos,
más allá de las barreras espaciales y temporales, y si lo desea, reconstruir la realidad.
Es capaz de filosofar y pensar los hechos que están fuera de sus circunstancias y
experiencias.
A modo de cierre, haré una breve síntesis de PIAGET COMO EPISTEMÓLOGO.
La epistemología es la disciplina que marca la orientación fundamental de toda la
PSICOLOGIA DE PIAGET.
Se interesó siempre en el origen del conocimiento, la producción de sus cambios y los
mecanismos de su elaboración, tanto a nivel PSICOGENÉTICO como en el CAMPO DE
LA CIENCIA.
Su EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, puede ser considerada como una PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA APLICADA.
Se la podría definir de la siguiente manera :
“La Psicología Genética, podría definirse, en un sentido amplio y general, como el
estudio de los mecanismos del crecimiento de los conocimientos”.
La función esencial de esta disciplina sería, entonces, analizar en todas las esferas que
suponen la génesis o elaboración de cuerpos científicos de conocimientos, el pasaje de
estados de menor conocimiento a estados de conocimientos mas avanzados.
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En síntesis, la EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA CONSTITUIRÍA UNA
APLICACIÓN DEL MÉTODO EXPERIMENTAL AL ESTUDIO DE LOS CUERPOS DE
CONOCIMIENTO.
PIAGET, realizó tres síntesis epistemológicas que se corresponden con tres momentos
sucesivos de su investigación científica.
Las mismas se refieren a :
1. La construcción de una Epistemología Genética.
2. La relación entre la génesis de las estructuras cognoscitivas y la
producción del pensamiento científico.
3. Los mecanismos del progreso del conocimiento.
Al descubrir la NATURALEZA ASIMILADORA DEL CONOCIMIENTO contradice al
empirismo y se opone al apriorismo, al reemplazar el concepto positivista de un
conocimiento “copia” y señalar que lo propio de la asimilación cognoscitiva es construir sin
cesar nuevos esquemas, en función de los anteriores.
PIAGET, demuestra como la Epistemología puede explicar cómo el pensamiento real del
hombre produce ciencia, en tanto sistema coherente de conocimiento objetivo.
Expresa, además, que existe una relación de los modelos formales (lógica de la ciencia)
con el pensamiento humano, derivada de los mecanismos más generales de la
coordinación de acciones.
Para concluir, PIAGET construye la EPISTEMOLOGÍA como un esquema explicativo
de la CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO, tanto en la escala individual como
social.
A nivel del conocimiento científico, esa CONSTRUCCIÓN es la que configura los
marcos epistémicos, o estructuras cognitivas.
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LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LAS TEORIAS NEOPIAGETIANAS, consideran en
cambio, que lo que se desarrolla fundamentalmente son los aspectos relacionados
con procesos cognitivos básicos como ser:
La atención.
La memoria.
Las actividades de almacenamiento y recuperación de la información.
La amplitud de la memoria a corto plazo.
Las estrategias ejecutivas.
La metamemoria o metaconocimiento.
Para VIGOTSKY Y AUSUBEL, por ejemplo:
el aprendizaje es facilitador del proceso de reestructuración, siempre y cuando los
contenidos estén relacionados, es decir, sean significativos.
Para ello, deben tener ideas inclusoras (ideas que tengan algún elemento que les
permitan hacer las interrelaciones).
Para estos representantes de la Psicología Cognitiva, lo más importante, es lo que
saben los alumnos.
Este tipo de aprendizaje:
Va de lo general a lo particular.
Son subordinados. Cada uno va guardando relación con el anterior.
Utiliza instrumentos mediadores:
1. concretos (ej. mesa, tijera).
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2. Simbólicos ( signos).
El sujeto de aprendizaje, gracias a estos instrumentos mediadores transforma los
estímulos, mediante la actividad:
“Que es la transformación del medio a través de estos instrumentos
que actúan sobre la realidad, al modificar al sujeto y a partir de éstos, al
objeto”.
Estos mediadores simbólicos no están en la realidad ni se adquieren por acciones
sensoriomotoras.
La sociedad crea los signos, que cambian con la forma que ellos adoptan y con los
niveles de desarrollo.
De esta manera, los símbolos, formados por signos, se convierten en mediadores
de las interacciones humanas.
Es decir, provienen del medio (ejemplo, Lengua, Números) y el sujeto los interioriza
por la instrucción, es decir, durante su escolarización, estableciéndose una relación
jerárquica entre los conceptos, por su sentido.
Estas relaciones pueden darse por asociación o por procesos de abstracción.
Pero la adquisición de su significado, se da sólo por reestructuración del sistema de
conceptos.
AUSUBEL, por su parte, considera que el aprendizaje de memoria es válido para
determinadas circunstancias, pero que va perdiendo validez en la medida que el
alumno va recibiendo mayor información.
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El tener más conocimientos le permite establecer mayores relaciones significativas.
Expresa, que a veces, se parte por vía asociativa (de memoria), para llegar a
aprendizajes significativos.
Otras veces, una vez que se comprende el significado (ejemplo, la división), se
puede memorizar la tabla de multiplicar para completar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Los teóricos de la corriente Cognitiva, enfatizan, también, que el aprendizaje es
efectivo si va más allá del desarrollo (se contraponen a Piaget).
Se ponen en acción, funciones situadas en la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
De esta manera, los conceptos se adquieren por la intervención didáctica.
PIAGET, en cambio, consideraba que el desarrollo se da en etapas, acordes
con la edad.
Los conceptos se adquieren en función del período en que se encuentre el
alumno.
La educación, poco tiene que ver, ya que los conocimientos deben construirse en
función de las estructuras del pensamiento, previamente desarrolladas por el niño.
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Retomando conceptos anteriores, Vygotsky desarrolló el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (Z.D.P.), basado en el modelo de aprendizaje social.
Considera que los adultos y los pares más aventajados, que acompañan al
sujeto de aprendizaje, intervienen en este proceso constructivo, mediando
activamente.
Esta Zona de Desarrollo Próximo o Proximal es:
“La distancia existente entre el nivel actual de desempeño de una persona y aquél
que puede lograr si es acompañado por un “otro”.
Es un instrumento diagnóstico que permite evaluar la capacidad individual de un
sujeto en su desempeño frente a determinadas habilidades, es decir, identificando
factores que posibilitan y /u obturan el aprendizaje”.
El interés de Vygotsky está centrado en lo “que el sujeto de aprendizaje aún no
es”, ya que el mismo, sólo es positivo si va más allá del desarrollo.
La actividad del alumno en cada etapa, está determinada, tanto por el grado de
desarrollo orgánico al que ha alcanzado, como por el nivel de destreza que ha
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adquirido en el manejo de los instrumentos mediadores (lenguaje, números, etc.) con
que actúe.
A diferencia de Piaget, Vygotsky considera que es posible modificar el curso
del desarrollo cognoscitivo mediante la práctica.
Sintetizando, y más allá de las distintas corrientes, todo proceso de enseñanza y
aprendizaje tiene como objetivo último:
“Qué el individuo adquiera nuevos conocimientos y transforme los que ya
posee.”
Por otra parte, la idea central de toda la teoría de PIAGET es qué:
“El conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se encuentra
totalmente determinado por las restricciones que imponga la mente del sujeto
sino que es el producto de una interacción entre estos dos elementos”.
De esta manera el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la
realidad.
Mediante la asimilación el sujeto de aprendizaje incorpora la información (aunque
no la integre a la que posee) y por la acomodación la persona transforma la
información que ya tenía en función de la nueva.
Aquí, recién hay un proceso de cambio.
No se puede, por tanto, asimilar toda la información que se recibe, sino sólo la que
nos permiten los conocimientos previos, por lo que la asimilación está determinada
por los procesos de acomodación y viceversa.
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El resultado final de estos procesos (asimilación y acomodación) es la
equilibración, que se logra cuando se resolvieron las contradicciones que se
presentan entre la nueva información que se ha asimilado y la información
preexistente y a la que no se había acomodado.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo, es una sucesión de interacciones entre procesos
de asimilación y acomodación, a los efectos de lograr un equilibrio cada vez más
estable y duradero.
Este equilibrio es más notorio cuando se pasa de un estadio a otro ya que se
producen cambios cualitativos y cuantitativos.
AVANCES EN LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EN FUNCIÓN DE LOS
LINEAMIENTOS DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
“Aprender lengua es aprender a servirse de ella en situaciones comunicativas.
Es tener la capacidad para intervenir adecuadamente en los actos de habla”.
Cuando el usuario de la Lengua adquiere estas competencias (prágmática,
discursiva, teórica, etc), de acuerdo a sus condicionantes socioculturales,
lingüísticos, domina las normas y las estructuras pragmáticas de la Lengua,
convirtiéndose en un usuario autónomo de la misma.
Se trabaja, entonces, desde tres aspectos:
Como objeto de enseñanza y aprendizaje.
Como sistema.
Como práctica comunicativa.
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En la actualidad, se trata que el abordaje del proceso de enseñanza y aprendizaje
de la Lengua se realice a partir del uso de estrategias que prioricen la lengua oral
como un procedimiento significativo en el que se interrelacionan aspectos
pragmáticos de la lengua oral con otros soportes lingüísticos.
El objeto primordial de la formación lingüística, en síntesis, es que el sujeto de
aprendizaje logre alcance una formación lingüística y comunicativa mediante la
construcción de aprendizajes significativos que posibiliten la interiorización de los
usos y dominios pragmáticos de la Lengua.
De esta manera se logra desarrollar la competencia comunicativa del usuario,
organizando esos conocimientos desde una perspectiva funcional y práctica.
El conocimiento eficaz de la lengua se reconoce cuando se logra interaccionar
eficazmente con el otro interlocutor.
Sintetizando, las concepciones de la didáctica actual son:
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua se realiza a través de
todos los contenidos curriculares.
La adquisición de los conocimientos lingüísticos y comunicativos se logra a
partir de las propuestas constructivistas del aprendizaje.
El aprendizaje de la Lengua no puede reducirse exclusivamente a los
contenidos conceptuales determinados por el currículum.
El aprendizaje significativo de la lengua integra los conocimientos lingüísticos
del usuario competente, quien los activa en todas las situaciones
comunicativas.
El aprendizaje de la lengua oral y escrita relaciona los distintos tipos de
producción, de acuerdo a:
Su función (informativa, referencial, comunicativa o estética).
Su uso (coloquial, estética, informativa, etc.).
Su tipología textual.
Su intencionalidad.
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En todo este proceso hay condicionantes que inciden, de una u otra manera:
1. De recepción (comprensión e interpretación).
2. Los conocimientos, usos y dominios lingüísticos tienen un
carácter pragmático, progresivo y acumulativo.
3. La eficacia de estos conocimientos se manifiesta en las
actuaciones lingüísticas y comunicativas.
Las actuaciones de los usuarios, en general, son imprevisibles, tanto en los modos
de producción, expresión como de transmisión.
POTENCIAR LA CAPACIDAD DE APRENDER A PENSAR
Para comenzar, vale la siguiente pregunta:
¿Cómo transformar la enseñanza para adaptar el aprendizaje a las exigencias
de esta nueva Sociedad en constante transformación?
En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideración de
producto, según los lineamientos del enfoque tradicional de la enseñanza.
En vez de fijar la mirada en los objetivos finales, es decir, en el lugar al que se tiene
pensado ir, importa el recorrido que se hace en ese proceso y que conduce al lugar
que se quiere llegar.
No se da un valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos sino
que se tiene en cuenta el contexto para adaptar la información.
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También se supera la idea de la memorización de datos como medio para obtener
resultados satisfactorios en la enseñanza, por ser una forma superficial de
adquisición de la información.
Interesa la comprensión de la información básica que facilita la construcción del
conocimiento, así como el descubrimiento de los caminos que posibiliten adquirir la
información que se necesita para otros momentos de su vida.
Desde este enfoque constructivista, se potencia el pensamiento independiente y
divergente, que facilita la reflexión y el sentido crítico ante las distintas fuentes de
información y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
Este pensamiento divergente está en relación con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o único.
Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno
los recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende más al proceso que a la
asignatura.
Tampoco se utilizan programas y métodos rígidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.
El sujeto, entonces, es autónomo y gestor de sus propios aprendizajes,
disponiendo de ciertos componentes, como ser:
Sabe qué quiere. Es decir, tiene una visión clara de cuáles son los objetivos
que quiere lograr.
Tiene capacidad para actuar y avanzar hacia la consecución de los objetivos.
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Tiene flexibilidad para cambiar la acción si lo que hace no lo lleva en la
dirección que desea.
Tiene un indicador, una prueba específica y concreta que le permite saber
cuándo ha alcanzado su objetivo.
En síntesis, estas características indican que el alumno dispone de un modelo mental
interiorizado.
El modelo mental es el conjunto de ideas, creencias, estrategias, etc. que
impulsan a la acción y le otorgan un significado personal.
Estos modelos están en la mente del alumno. Fueron construídos por la mente del
sujeto a partir de sus propias experiencias.
Los modelos mentales son ideas generales, que dan forma a nuestros
pensamientos y a nuestros actos y nos llevan a esperar determinados resultados.
Son nuestras teorías al uso. Se basan
principalmente en la observación y en la experiencia.
Los modelos mentales, por lo tanto:
Guían los propios actos.
Son referentes para nuestra actuación.
Dan significado a los acontecimientos que se viven.
Orientan la interpretación de la experiencia.
Importa el significado que se le dan a los hechos, no los hechos mismos.
Estas ideas se reflejan en las prácticas del aprendizaje en el aula.
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Por ejemplo, la idea que tenga el alumno acerca del ámbito escolar, de determinada
materia o contenido, es decir, el significado que le dé a esos hechos, le generará
convicciones que lo pueden llevar a un comportamiento negativo.
Por ejemplo:
Va a la escuela a encontrarse con sus amigos.
En la escuela se aburre.
Siente que no sirve o que no tiene predisposición para una determinada asignatura.
La escuela es un lugar para el aburrimiento.
Es decir, cada alumno le dará una interpretación o un significado personal a los
hechos mencionados antes.
La creación de los modelos mentales provienen especialmente de:
La experiencia.
De las costumbres sociales.
De la cultura.
De los modelos observados en la infancia.
Para que estas creencias se mantengan o se replanteen, se suelen utilizar algunos
de los procesos siguientes:
ELIMINACIÓN
GENERALIZACIÓN.
DISTORSIÓN.
CONSTRUCCIÓN.
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La eliminación consiste en la filtración que se realiza en los hechos o estímulos
recibidos por los sentidos, en función de los intereses, preocupaciones, etc. que
impiden tener conciencia de aquellos y formar nuevas ideas.
Hay una expresión frecuente para graficar este proceso: “ No se oye lo que no
interesa” , o “ No hay mayor ciego que el que no quiere ver”.
En el caso de la actuación docente, un proceso de eliminación sería:
“La clase magistral y directriz es la forma más eficaz de enseñanza”.
De esta manera, está eliminando la eficacia de otras alternativas metodológicas.
La generalización es el resultado de la repetición de experiencias representativas y
que se amplían a otras parecidas.
Los términos “nunca”, “todo el mundo”, “siempre”, “una debería”, “nadie” son
expresiones de la generalización. En algunos casos, se convierten en limitadores de
la acción.
La distorsión es la deformación o el falsamiento de las realidades o hechos
percibidos.
Se cambia el sentido de la experiencia, dándole una importancia mayor a una parte
que a otra.
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La experiencia es reinterpretada de acuerdo a las ideas preconcebidas o previas del
sujeto.
Por ejemplo:
“Considera que el trabajo en grupo provoca más ruido en la clase, hay más
desorden, etc. se está enjuiciando el valor de esa modalidad de trabajo y se
distorsiona el verdadero sentido que tiene estudiar de esa manera”.
La construcción es lo contrario de la eliminación. Es ver algo que no existe.
Ante los resultados observados de algunos hechos (por ejemplo, los aprobados) se
busca una explicación o causa. Pero estas causas o explicaciones, aunque puedan
ser razonables, no son verdaderas.
En el caso, atribuir un “suspenso” cuando se expresa “no estudian en casa” o “no
atienden en clase” , por ejemplo, tal vez sea una explicación razonable y cierta, pero
puede deberse prioritariamente (“está construyendo”) a la idea personal de “no
sentirse capaz para el estudio” .
Cuando se buscan causas posibles, se está en la ambigüedad, lo cuál es un
indicio del proceso de construcción.
Entre los componentes que influyen en el aprendizaje, están las ideas que el sujeto
elabora sobre la capacidad de aprender.
Estas ideas muy arraigadas, se llaman creencias.
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Las creencias son ideas o pensamientos que cada uno acepta como
verdaderos y ciertos, aunque para otros sean meras opiniones o simples
orientaciones de la acción.
Las creencias se refieren a todos los ámbitos de la vida, desde la interpretación del
mundo a la actitud sobre el comportamiento de una persona cualquiera o de uno
mismo.
Entre los distintos tipos de creencias, se podría citar a las siguientes:
Es una idea que se considera como cierta.
A partir de ella empieza la acción.
Esta acción genera resultados compatibles con la creencia.
Estos resultados refuerzan la creencia.
Otra clasificación de creencias, sería:
Expectativa de objetivo: se refiere a la creencia que el objetivo es posible
alcanzarlo.
Expectativa de autoeficacia: No sólo se cree que el objetivo es posible sino
también que se dispone de lo necesario para conseguirlo.
Expectativa de respuesta: Se trata de lo que uno cree que sucederá, positivo
o negativo, como consecuencia de las acciones realizadas en una
determinada situación.
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Las creencias representan uno de los marcos de referencia más amplios para el
comportamiento porque dan forma y color a las experiencias del sujeto.
Al respecto, Hunt, 1997, expresa:
“Si la ventana por donde contemplamos la vida es una ventana de limitaciones,
nuestro comportamiento manifestará limitaciones.
Si la ventana es una creencia en las capacidades limitadas de la mente y el
cuerpo y en nuestra capacidad como seres humanos de producir cambios en
nuestra vida, nos abriremos a la amplísima capacidad potencial de rendimiento
que tenemos todos a nuestra disposición”.
Desde la mirada del aprendizaje, las creencias indican la capacidad o posibilidades
de rendimiento.
Las personas que creen en sus capacidades, intentan trabajar y buscar los medios
para conseguir los objetivos.
En cambio, los que niegan sus capacidades tienen un rendimiento menor y
probablemente, no lograrán sus objetivos.
Las creencias, al dar forma a las expectativas de los sujetos, condicionan, entonces,
las ideas sobre las propias capacidades.
“Tal es el poder que tienen las creencias de influir en la realidad. Tanto si tus
creencias te llegan a través de fuentes externas (las otras personas) o a través
de fuentes internas (tus propias creencias) pueden tener un impacto dramático
sobre tu éxito, tu eficacia y tu vida. Si sostienes creencias limitadoras, crearás
barreras y obstáculos que respaldarán estas creencias, estableciendo de esta
manera limitaciones verdaderas. No obstante, cuando abrigas creencias
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capacitadoras te concedes el poder de conseguir que estas creencias se hagan
realidad, así como el potencial para una vida más plena”.
De acuerdo a lo que el sujeto piensa, siente y dice de sí mismo se va creando su
futuro.
El significado que se da a los acontecimientos, las conclusiones que se sacan
respecto al modo en que se producen, las comparaciones que se hacen, la imagen
que se ofrece de uno mismo, etc., se convierten en la propia realidad, o mejor, en el
filtro que se instala en la mente a través del cual se va a interpretar la realidad
externa.
Los “hechos” sólo tienen el sentido que se les quiera dar, y existen “tantas
realidades como personas”.
Cuando una persona quiere ver la realidad, una situación de una manera
determinada, será vivida por ese sujeto como “real” y por lo tanto será “realidad
verdadera” para esa persona.
Por lo tanto, en el sujeto conviven dos realidades que hacen referencia a cómo
percibe e interpreta la realidad externa:
Una “externa” o verdadera (objetiva). Otra realidad “imaginada”.
Estas dos realidades conviven en la Escuela, en el aula.
Si se toma por ejemplo, el caso de un profesor que se “imagina” (percibe, cree,
piensa) que sus alumnos son responsables, bien dispuestos a comprometerse con la
tarea, tratará de responder con sus comportamientos y actitud a esta percepción en
la clase.
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Incluso, se justificarán ciertos comportamientos de los alumnos contrarios a esta idea
(inquietud propia de la edad, la influencia de la sociedad...).
Por el contrario, si un docente piensa qué, para lograr mejores resultados en sus
alumnos, deberá reprobar en los primeros exámenes a la mayor cantidad posible,
tomará evaluaciones muy difíciles.
Creará y vivirá esta realidad imaginada (subjetiva) y tomará entonces, exámenes
muy difíciles de comprensión y realización.
Al influir el cerebro en la formación de las creencias, cuando ese fenómeno mental se
traslada a todas las partes del cuerpo en fracciones de segundo, a través de factores
químicos, se produce un sistema entralazado de pensamientos, química cerebral y
respuesta corporal.
Desde esta mirada, las creencias son más que ideas. Son un todo
psicofisiológico.
El cerebro proyecta los pensamientos (creencias) en el cuerpo y en sus acciones.
Un ejemplo claro, es la úlcera de estómago y en las aulas se observan posturas que
indican desinterés, atención, etc., como una manera de responder a la tensión, al
estrés, a los conflictos.
El docente tiene un gran poder para el desarrollo de la capacidad de los alumnos ya
que es capaz de reforzar las creencias, tanto positivas o negativas.
El docente se interrelaciona con el desarrollo del autoconcepto o autoestima
para el aprendizaje de sus alumnos.
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Si no se abandonan los sentimientos negativos, no se conseguirá nada, excepto
aumentar, aún más, esos sentimientos.
En cuanto al aprendizaje específicamente, hay creencias negativas o
limitadoras que se constituyen como “barreras del miedo”, tal como lo expresa,
Hunt (1997):
Miedo al fracaso.
Miedo al éxito.
Miedo a ser diferente.
Miedo al cambio:
1.Identificar el cambio presente.
2.Identificar el estado deseado.
3.Identificar los recursos adecuados, necesarios para pasar del estado
presente al estado deseado.
4.Eliminar cualquier interferencia, mediante el uso de tales recursos.
MIEDO AL FRACASO: tiene un gran poder paralizador, incluso antes de iniciar
cualquier actividad. El alumno se siente inseguro, piensa que va a fracasar,
desmotivándose por lo que decide abandonar la tarea.
MIEDO AL ÉXITO: esto implica una gran responsabilidad futura y ante esta
posibilidad es que prefiere eludir la acción exitosa.
MIEDO A SER DIFERENTE: para no distinguirse de los demás, prefiere adaptarse a
los otros y no intentar ninguna acción.
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MIEDO AL CAMBIO: por “comodidad”, el alumno prefiere resistirse a modificar
hábitos o costumbres. Está conformada por nuestros viejos hábitos y las cosas que
conocemos.
Cuando se sale de esta “zona de seguridad” aparecen inquietudes, inseguridades y
temores.
El problema se genera, porque el verdadero aprendizaje se produce en esta “zona
desconocida”, fuera de esa “zona de comodidad” , generando ansiedades, inquietud
ante lo desconocido.
Es útil recordar qué, todo cambio supone hacer un análisis desde otro punto de vista
más positivo, revisando las propias creencias y experiencias, e, inicialmente se
tiende a mantener lo que se tiene y a resistirse a toda modificación.
Luego, desde una mirada positiva del cambio y de aceptación, se genera una buena
disposición para el aprendizaje, que finaliza con la decisión de “hacer” para “crecer”.
Por ejemplo, se le plantea al alumno estudiar desde la visión de un aprendizaje
constructivo, en vez de memorizar los apuntes o los textos de estudio.
Si bien sabe que aprender a utilizar la técnica de los mapas conceptuales le facilitará
apropiarse de un aprendizaje comprensivo, es decir, sabe cómo cambiar, deberá
comprender que la utilización de los mapas conceptuales serán compatibles con las
exigencias del profesor y por lo tanto, tendrá la oportunidad de cambiar su forma de
estudiar o aprender.
¿Qué conceptos son importantes para la construcción de conocimientos?
El niño construye el conocimiento activamente intentando atribuir significado a los
contenidos escolares.
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Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento implica reconocer un aprendizaje
significativo ya que para construir significados (según Ausubel, Novak, Harresian) hay que
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y ya
conocemos.
O sea que a mayor riqueza de relaciones y de su complejidad dependerá que se realicen
mayores o menores construcciones.
Por ejemplo: la observación de la flora o la fauna de una región daría lugar a la
construcción de significados distintos en el caso de un niño que no posee C:P: sobre
biología y en el caso de otro niño que sí posea algún conocimiento y por lo tanto pueda
establecer relaciones de similitud y de contraste o en el caso de un alumno que además
pueda relacionar lo observado con las actividades económicas, formas de habitat y las
costumbres de los habitantes del lugar,
En los tres casos, los niños atribuyen significados pero unos son de carácter superficial y
otros de índole profunda.
En términos Piagetianos se construye significados integrando (asimilando) el nuevo
material de aprendizaje a los esquemas de comprensión de ese contenido que ya
tenemos (Conocimientos Previos).
Esta asimilación de lo nuevo a lo viejo es lo que lo hace en parte significativo.
Otras condiciones para que este aprendizaje sea significativo es:
Qué los contenidos a aprenderse sean coherentes y organizados.
Qué el niño vaya al fondo en el tratamiento de la información que pretende
aprender, evaluando hasta lograr un nivel de comprensión aceptable.
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Para ello, debe saber el propósito de la tarea y ser autónomo en la medida en
que pueda tomar decisones razonadas sobre la planificación de su trabajo y
pueda regular los criterios de su evaluación.
Para aprender debe otorgar significados a un sector de lo real a partir de las
estructuras cognoscitivas y de sus conocimientos previos.
ASIMILAR lo real es resignificarlo y transformarlo a partir de lo previo donde
los saberes se modifican y se acomodan al objeto de conocimiento.
O sea, que la nueva información no se adquiere como la acumulación de granos en
un granero vacío.
AUSUBEL considera en su TEORÍA INSTRUCCIONAL que las estructuras cognitivas
de un ser humano están formadas por conceptos y relaciones entre conceptos
ordenados en una jerarquía que debería corresponderse con la jerarquía conceptual
de cada disciplina o temática.
O sea, que los Conocimientos Previos existentes (generales) posibilitan otorgar
significados y establecer relaciones con otros conceptos (mas específicos) de la
información que se ofrece como objeto de conocimiento y todo ello posibilita realizar
aparendizajes globalizados.
GLOBALIZAR significa un modo de organizar el proceso de aprendizaje que promueve el
aprendizaje significativo,lo que significa hacer prevalecer las necesidades y posibilidades
de aprender de los niños por sobre la organización de los contenidos,amén de que estos
sean presentados en torno a una problemática específica y GLOBALIZADO ES LO
OPUESTO A FRAGMENTADO.
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Este tipo de aprendizaje no es homogéneo sino que se da a saltos ya que hay
períodos en que se acumula información y experiencias y otros en que se organiza
en el interior del sujeto y se incorpora a su estructura cognitiva como resultado del
aprendizaje. Aprendiendo así desarrolla además valores y actitudes indispensables
para participar en la vida social ya que es un aprendizaje compartido.
Pero además de estas relaciones se necesita de una memoria comprensiva permitiendo la
incrementación de redes de significados y su capacidad para establecer nuevas relaciones
cunado se enfrente a tareas posteriores por su funcionalidad ya que ésta le permite
generar nuevos significados.
Todo esto supone un cambio de perspectiva de entender el proceso de enseñanza y
aprendizaje ya que da importancia a los Conocimientos Previos y a los proceos básicos
del pensamiento que son los mediadores entre los procedimientos didácticos y los
resultados del aprendizaje, ya que estos procesos básicos permiten establecer la mayores
relaciones posibles para que se construya un conocimiento.
Pero también hay otros mediadores que son:
LA PERCEPCIÓN que tiene el niño de la escuela, del profesor, de sus actuaciones, de sus
espectativas ante la enseñanza, de sus motivaciones, de sus creencias, actitudes,
estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.
En definitiva, la construcción del conocimiento tiene que ver además con el sentido
que el niño le atribuye a la nueva información y a la propia actividad de aprendizaje.
El niño puede enfocar el aprendizaje desde tres enfoques:
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SUPERFICIAL.
PROFUNDO.
ESTRATÉGICO.
En el primero, el superficial, son mas repetitivos. Se centran en aspectos parciales y son
incapaces de distinguir aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.
En el profundo, hacen aprendizajes altamente significativos comprometiendose en su
contenido, exploran las relaciones, profundizan en sus investigaciones y establecen
conexiones entre sus Conocimientos Previos y los nuevos contenidos.
El enfoque estratégico intenta realizar al máximo todas las tareas mediante una
planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario de los esfuerzos y tiempo
disponibles.
La adopción de uno u otro enfoque por parte del niño, depende de su intención de
enfrentarse al proceso de aprendizaje y, ante un mismo contenido, cada niño
adoptará un enfoque (estos varían) según la tarea a abordar.
Por ejemplo, son excelentes en lengua y no en matemáticas.
Hay posturas que dicen que hay una estrecha relación entre el interés o motivación
intrinseca y el interés por el contenido.
Generalmente se asocia con un aprendizaje profundo.
En cambio cuando lo que buscan es el éxito o la motivación por el logro,el enfoque
suele ser superficial.
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Y si el motivo dominante es el miedo al fracaso cabe esperar un aprendizaje de tipo
estratégico.
Estos enfoques guardan estrecha relación con la actitud docente en que ambos están
comprometidos subjetivamente.
Este niño que aprende significativamente es un constructor porque su actividad
cognoscitiva es un proceso simultáneo de asimilaciones y acomodaciones que le
permiten construir lo real y construye así objetos de conocimientos y en la misma
medida que los construye,construye las herramientas intelectuales con las que
construye esos objetos con un ajuste cada vez mayor.
Para ello, debe contar con esquemas asimilatorios prrevios a partir de los cuales se otorga
sentido. O sea que construye significados porque tiene un marco de referencia previo para
hacerlo (este enfoque piagetiano considera que son actividades estructurantes).
Las nuevas posturas las consideran actividades funcionales ya que son actividades que
surgen por una necesidad, provocadas por un deseo o un interes.
En este segundo caso el niño decide como lo hace y en el primer caso, decide lo
que hace.
El docente debe realizar transformaciones en los conceptos científicos para que sean
accesibles a los niños (transposición didáctica).
Pero a su vez, el niño necesita usar instrumentos (CULTURALES), por ejemplo la lengua
escrita, técnicas, estrategias de lectura comprensiva, organización y relacion de datos.
Los conocimientos que aprende, como la medida, la capacidad, los números, las letras,
estaban antes en la cultura ,que los niños hicieran su construcción personal.
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Es por eso que se dice que es un aprendizaje culturalmente mediado,
ESTOS CONOCIMIENTOS SE EXPRESAN MEDIANTE SIGNOS VERBALES Y
NUMÉRICOS, PLÁSTICOS, GESTUALES, ETC.
Lo que posibilita que sean compartidos por todos.
Por lo que la cultura le da significado a la actividad del hombre ya que el significado
depende de que alguien lo interprete y lo comparta.
Por ejemplo:
El niño pequeño ve algo escrito y sabe que ahí dice algo pero necesita del docente para
que amplíe esa representación.
Por lo que es importante enseñarle al niño a dominar esos códigos y sistemas culturales
ya que por ejemplo, el niño ingresa a la escuela hablando pero el aprendizaje sistemático
de tipos de textos orales (texto expositivo) y de su uso en situaciones comunicativas les
permite variar su actividad, es decir, controlar el uso de la palabra de modo consciente y
dirigirla voluntariamente al logro de ciertos fines (convencer, informar).
Ese instrumento utilizado (el texto expositivo) se modifica en la acción y los niños también
puene intentar utilizar su ideas ante otro público con finalidades diferentes,bajo otras
condiciones.
Todos los conocimientos que posee el niño se encuentran almacenados en unidades
organizadas y seleccionadas, llamadas ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO, que no están
organizados, con material de la experiencia, de la realidad, sino con material simbólico ya
que no son copia de la realidad sino una construcción personal en la que intervinieron otras
ideas que poseían y que estaban almacenadas en su mente ya que allí no se encuentra la
cosa real sino la idea o representación que elaboramos de ella.
Por lo que cada niño tendrá representaciones diferentes ante el mismo suceso.
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Estos esquemas permiten almacenar información y facilitar su retención, pero
también modificarla para acomodarla a sí mismo ya que el recuerdo está claramente
influido por los esquemas de conocimientos.
Los esquemas de conocimientos son en síntesis, la representación que se tiene de
un momento determinado sobre una parcela de la realidad y que el conocimiento se
genera de modo continuado.
En estos esquemas se tienen integrados conocimientos de TIPO DECLARATIVO
( referidos al qué), es decir, qué decir de alguien o de alguna situación o caso, y
conocimientos de TIPO PROCEDUAL (Referido al como hacer) que son realizaciones de
acciones y secuencias de acciones.
Estos también integran actitudes y valores y además referencias a otros esquemas.
Por ejemplo:
Un niño tiene una idea sobre la DEMOCRACIA por datos sobre la fecha de la consttitución,
relaciones sobre votar, participar, presidentes, escrutinio de votos, lo relaciona con la
asamblea del grado, etc.
Estas ideas previas son construcciones personales, resistentes al cambio y que sirven para
actuar sin pensar en cada momento.
Se manifiestan generalmente en la opinión, en la anticipación de situaciones, en la solución
práctica de problemas, etc.
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Es importante que el docente conozca estos Conocimientos Previos, ya que de ellos
dependen las relaciones para atribuir significado en la nueva información que se plantea.
El nivel en la elaboración del significado estará determinado por la CALIDAD,
DIFERENCIACIÓN, y COORDINACIÓN de los esquemas de conocimientos que posee y
por su RELEVANCIA Y PERTINENCIA para establecer vínculos con la nueva información
presentada y estos conocimientos confieren a la nueva información grados diferentes de
significado.
La educación escolar lo que hace, es modificar los esquemas de conocimientos de
sus alumnos (de revisión, enriquecimiento, coonstrucción y coordinación
progresiva).
Toda modificación obliga a reorganizar los esquemas previos aunque sea
parcialmente,volviéndolos cada vez mas organizados y predictivos, más capaces de atribuir
significado a la realidad en alto grado.
Otro ejemplo:
Hacer reflexionar a los niños pequeños, quienes frente a un texto bien redactado y sin
faltas de ortografía, siguen sin comprender su significado.
Esto puede provocar un cambio en sus ideas sobre la escritura.
Se darán cuenta así, de sus limitaciones y ensayarán alternativas utilizando sus propias
palabras, de uso cotidiano,
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La escolaridad o en otros términos,el aprendizaje formal, les permitirá luego expresar lo
mismo en términos científicos, escolarizados.
ESTE DESEQUILIBRIO es óptimo cuando no está demasiado alejado de lo que conoce,
porque no puede relacionarlos o si están demasiados cercanos no le crean ningún desafío.
Por ejemplo, de nada sirve darle todas las reglas ortográficas, morfología o sintaxis , etc. si
no puede relacionarlos con lo que sabe sobre la escritura.
Asi, los nuevos contenidos se relacionan con los que teníamos, por lo que la memoria es
fundamental, ya que MEMORIZAR es el resultado de un acto de comprensión, un acto de
construcción, una interpretacion personal de lo nuevo que ha sido posible comprender el
niño.
Es la conformación de una idea o representación de la información a partir de lo que
ya conocía.
En esta actividad de conocer, el niño desatiende algunos aspectos, enfatiza otros, integra u
reorganiza, añade información que no estaba presente de entrada.
Cuando se intenta recuperar lo memorizado se reconstruye lo almacenado en la memoria
para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.
En este proceso de memorización intervienen la RETENCIÓN, LA REELABORACIÓN, LA
EVOCACIÓN, ETC.
Esta no es una memorización mecánica (REPRODUCCIÓN SIN CAMBIOS DE LO
APRENDIDO) SINO QUE SE UTILIZA LO MEMORIZADO PARA RESOLVER
PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN SITUACIONES QUE SUPONEN UNA
RECONSTRUCCIÓN Y NO UNA REPRODUCCIÓN MECÁNICA DE LO APRENDIDO.
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De esta manera, los contenidos escolares son un medio para cambiar la posición social
del alumno ya que le permite desarrollar capacidades y por ejemplo, cuando se aprende a
leer no sólo aprende estrategias lectoras, sino también construye una definición aunque
sea muy rudimentaria, de buen lector y desarrolla actitudes adecuadas para tal sentido y
para que el niño desarrolle un conocimiento profundo.
El niño en la escuela no solo aprende CONCEPTOS, sino también, PROCEDIMIENTOS Y
ACTITUDES.
Cuando aprende CONCEPTOS DEBE SER CAPAZ DE EXPLICAR ALGO Y
ESTABLECER SUS RELACIONES.
O sea, que un conocimiento sobre algo es, DECLARATIVO Y PROCEDIMENTAL.
Para que pueda aprender conceptos deben darse determinadas condiciones:
Qué posea conocimientos previos sobre el tema a tratar.
Qué el docente los enseñe a partir de aprendizajes significativos
Qué los conocimientos previos sean relevantes, organizados, pertinentes.
Qué el niño disponga,a su vez, de contenidos procedimentales, como ser:
ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN Y DE RECUPERACIÓN.
Es decir, activará aquellos hechos o conceptos que sean relevantes y los recuperará para
poder establecer las relaciones mediante ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN que activa
luego de la selección previa y puede ser verbal o visual esta codificación y la manera como
codifica la información que extrajo de los Conocimientos Previos, no solo determina la
información que almacenará en la memoria de trabajo o memoria a corto plazo sino
también las claves para su recuperación posterior.
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Para retener la información en la memoria a corto plazo activa las estrategias de
retención.
En todo este proceso el niño se formula preguntas, hace resúmenes, toma notas, compara
diferentes elementos del texto estableciendo relaciones entre los materiales informativos y
los conocimientos ya adquiridos.
De esta manera va INTEGRANDO los nuevos conocimientos.
Comienza a generar hipótesis buscando maneras y procedimientos para lograr las metas
propuestas, anticipará, reflexionará, organizará, se planteará preguntas tales cómo: qué es,
que características tiene, en qué es igual o distinto, diferencia lo desconocido, etc.
El niño así combina, integra y sintetiza la información.
De esta manera el acento está puesto tanto en el proceso como en el resultado.
Si definimos entonces, estrategias sería :
Una secuencia de actividades u operaciones mentales que se realizan para mejorar
el aprendizaje,por lo que son independientes del contenido a abordar y se ponen en
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marcha o se activan para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje para el
cual utiliza determinadas tácnicas específicas de estudio.
UNA TÉCNICA es una actividad específica ligada al contenido y al servicio de una o varias estrategias.
Este papel mediador entre los procesos y las técnicas es el verdadero carácter definitorio
de las estrategias.
La estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje
para el cual utiliza determinadas técnicas específicas de estudio.
Las estrategias se desarrollan como resultado de la experiencia y de la inteligencia.
Según GAGNE, los resultados del aprendizaje son:
Información verbal.
Aptitudes intelectuales.
Habilidades motoras.
Actitudes y
Estrategias
Las ESTRATEGIAS son procesos mentales superiores que utilizan estos cuatro
resultados o habilidades mentales señaladas, en función de la meta propuesta.
Sin bien las estrategias son independientes del contenido, no se pueden aprender sin
contenido, ya que la inteligencia no puede actuar en el vacío.
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Se trata de una habilidad intelectual en parte entrenable y en parte, resultado de la
experiencia.
Aquí juega un rol importante la METACOGNICIÓN QUE ES EL CONOCIMIENTO DE
LOS PROCESOS COGNITIVOS que pone en marcha el niño durante el aprendizaje y
el control de esos mismos procesos.
Los PROCESOS constituyen hoy el núcleo del aprendizaje y al servicio de los procesos
están las ESTRATEGIAS que ocupan un lugar intermedio entre los PROCESOS A LOS
QUE SIRVEN y las TÉCNICAS, DE LAS QUE SE SIRVEN, para desarrollar esos
procesos.
Las estrategias como plan de acción al servicio de los procesos desencadenan una
serie de actividades u operaciones mentales ( organización, elaboración, repetición,
etc) que favorecen la retención y recuperación de los contenidos informativos.
Por ejemplo:
una estrategia de ORGANIZACIÓN establece relaciones internas entre los
contenidos y
una estrategia de ELABORACIÓN establece relaciones externas entre los
contenidos nuevos y los viejos. El uso adecuado de las estrategias conduce al
éxito en el aprendizaje.
Ejemplo de técnicas:
mapas conceptuales,
resumenes,
dibujos, etc.
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En cuanto al aprendizaje de los CONCEPTOS O CONTENIDOS CONCEPTUALES, SE
PUEDE DECIR:
Hay que diferenciar los HECHOS DE LOS CONCEPTOS.
Si bien el conocimiento de cualquier área requiere información, mucha de ella
consiste en DATOS u HECHOS.
Ejemplos:
Se estudia el Valor actual del dólar, balanza de pagos de un País.
Pero para saber algo de economía necesito relacionarlos, comprenderlos,
para lo cual se requiere, además de conceptos que den significado a esos
hechos.
Una alumna sabe datos sobre temperaturas medias en distintos países o
características pluviales.
Pero este tipo de conocimiento no asegura una comprensión de los distintos
tipos de clima, sus características, sus causas.
Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben
disponer de conceptos que les permitan interpretarlos ya que los conceptos
permiten organizar la realidad y predecirla.
En cuanto a los CONCEPTOS COTIDIANOS, están formados por elementos aislados.
En cambio, los CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS, ESCOLARES pertenecen a
sistemas conceptuales organizados.
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Un concepto científico no es un elemento aislado sino que forma parte de una jerarquía o
red de conceptos.
El perro no es simplemente un objeto con ciertas características sino que es un animal
vertebrado, mamífero, etc.
Es decir esta relacionado con otros conceptos.
El concepto de burguesía hay que relacionarlo con el de proletariado, a distribución de los
modos de producción, etc.
Los hechos y datos se aprenden memorísticamente y no es necesario
comprenderlos.
En cambio se aprende un concepto cuando se es capaz de dotar de significado a un
material o una información que se presenta ,es decir, cuando comprende (COMPRENDER
ES TRADUCIR ALGO A LAS PROPIAS PALABRAS Y A SU REALIDAD).
Dentro de los conceptos científicos están los ESTRUCTURANTES O PRINCIPIOS y LOS
ESPECÍFICOS que son los que se aprenden en la escuela.
El docente puede presentar el concepto ya elaborado en un texto o por explicación oral o
como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de
los alumnos.
Para ello es preciso que caracterice la información mediante un encabezamiento o título o
introducción que le sirva como organizador, como puente cognitivo entre lo viejo y lo nuevo.
Además, la información debe estar graduada lógicamente en cantidades y variedades. Y
cercanas a la realidad del niño
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Debe facilitarle pistas, facilitándoles la verbalización de los conceptos en situaciones de
actividades compartidas y a su vez, el niño debe disponer de pistas y disponer de:
Estrategias de elaboración y organización de la información.
Debe plantearse problemas, identificar variables, recogida de datos.
Debe preguntarse que hago, para que y como lo hago, analizar los datos, etc.
En este aprendizaje de conceptos son importantes LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS
ACTITUDES.
LOS PROCEDIMIENTOS son un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta.
Trabajar los procedimientos significa develar la capacidad de SABER HACER, DE
SABER ACTUAR DE MANERA EFICAZ.
Por ejemplo:
La elaboración de gráficos, es un contenido procedimental porque supone el
aprendizaje de una actuación ordenada que se dirige a la consecución de una
meta.
La participación en intercambios lingüísticos orales para expresar necesidades
de comunicación dentro del aula es un aprendizaje procedimental .
O sea qué, PROCEDIMENTAL es el conjunto de acciones o decisiones que
componen la elaboración o participación.
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La elaboración de un gráfico estadístico supone la realización de diversas actividades,
como el análisis inicial de datos, de cálculos, la suma de las cuales permite afirmar que se
hizo un cuadro estadístico.
En definitiva, el procedimiento es una destreza que se quiere que el alumno
construya.
Los verbos procedimentales utilizados son:
Manejar.
Construir.
Experimentar.
Elaborar.
Planificar.
componer.
Es decir, designan conjunto de acciones ,de formas de actuar y de llegar a resolver
tareas.
Se trata a conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas o sobre las
cosas, las personas, la información, las ideas, los números, los objetos, etc.).
Al final, los alumnos sabrán hacer cosas, leerlas, hacerlas funcionar, transformarlas,
producirlas, medirlas, observarlas, es decir, que se sabrá usar o utilizar en otras
situaciones.
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En cambio, los CONTENIDOS CONCEPTUALES SE REFIEREN A UN SABER
DECLARAR Y ÉSTOS EN UN SABER HACER.
En cada nuevo aprendizaje el niño debe activar conocimientos de TIPO DECLARATIVO,
EPISÓDICO, CONCEPTUAL) que describen hechos, la realidad, datos, episodios de
acontecimientos concretos, de carácter autobiográfico y que dependen del contexto
espacio temporal e incluyen su verbalización y CONOCIMIENTOS NO EPISÓDICOS que
son independientes del contexto e incluyen los conceptos, principios, datos, hechos,
independientes del contexto.
Ambos tipos permiten predecir.
Sabemos que hay un acomodador en el cine porque vemos la luz de la linterna.
Son representaciones mentales que incluyen un proceso explicativo que da cuenta de
ellos ya que elaborar un concepto es explicar algo y establecer sus relaciones.
O sea, que cuando un niño resuelve un problema es la praxis de la teoría cognitiva.
En cambio, el contenido procedimental no necesita de lo verbal ya que se aprende
haciendo. El conocimiento sobre algo es declarativo y procedimental.
De tal manera que cuando el niño se inicia en el aprendizaje de un contenido se
represente globalmente el proceso preguntándose por los objetivos y características de la
actividad, comparando con acciones parecidas ejecutadas en contextos diferentes,
elaborando diagramas, tomando apuntes, haciendo croquis, pudiendo verbalizar lo que
está por hacer o haciendo.
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El docente indagará sobre los pasos a seguir, preguntando, explicitando las consignas,
permitiéndoles que ensayen primero con objetos reales o dibujos y que vayan verbalizando
lo que están haciendo para regular el proceso de ejecución y que puedan utilizar ese
procedimiento en otras prácticas.
Con respecto al aprendizaje DE ACTITUDES los niños deben tener conocimientos
previos sobre normas, juicios de valor o sentimientos y que están dispuestos a expresarlos
y el docente debe mostrarle modelos de comportamiento que los incluyan, como el respeto
por la diversidad.
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ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN OBLIGATORIA:
IMPORTANTE:
Las actividades de resolución obligatoria que se anexan al final de cada
módulo pueden realizarse en forma individual y o grupal (no más de tres
personas por grupo).
De acuerdo al cronograma, podrán realizar las consultas tutoriales que
consideren necesarias, por distintas vías.
Las actividades deberán responderse de acuerdo al año y nivel en que se
desempeñe (en el caso de resoluciones de casos prácticos).
Deben ser realizadas utilizando la terminología pertinente y respondiendo al
marco teórico leído. El detalle de la bibliografía de consulta, se encuentra al
final del módulo.
Los trabajos se presentarán en forma prolija, con letra clara (manuscrita) y/o
computadora.
Los profesores tutores informarán en los casos de trabajos y/o evaluaciones
desaprobadas.
Se entregarán en la Sede, en folios con carátulas al frente que identifique
correctamente al autor/autores: Nombre del curso, nombre y apellidos
completos, número de código, teléfono, Sede, e mail, Nro de cuadernillo,
nombre de los integrantes del grupo.
La aprobación de los trabajos prácticos habilita para rendir la evaluación
final, que es presencial, individual y escrita, en todos los casos.
ACTIVIDAD NRO 1:
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A) Luego de la lectura de la Bibliografía anexada al final del módulo y de los capítulos
detallados , realice una síntesis personal sobre los avances de la didáctica de la lengua.
Fundamente, consultando los lineamientos del Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires.
B) Establezca un paralelo entre la lengua oral y la lengua escrita.
C) Qué cambios realizaría en su actividad diaria para optimizar los resultados en el área
de LENGUA.
D) Establezca las diferencias entre los modelos de Bartlett y van Dikj, referidas a la
estructura del texto. Complementar con la lectura de las páginas 72 a 108 del texto
“Hacia una comprensión lectora de la lengua escrita” – Cicarelli María Cristina y con la
bibliografía de consulta que se anexa al final del módulo.
E) Según van Dikj ¿cuáles son los niveles en el análisis de la estructura de un texto?.
Ejemplifique con textos de su uso en el aula: Macroestructura, microestructura y
superestructura.
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ACTIVIDAD NRO 2:
A) Desarrolle un contenido del área de lengua, correspondiente al
nivel en que se desempeña y las estrategias de actividades que seleccionarían a tales
efectos. Realizar propuestas innovadoras .
A tales efecto se anexa un modelo para ayudarlos en su trabajo.
TEMA: Elaboración de cuentos y otros textos literarios.
Objetivos:
Lograr en el niño que ejercite la escritura y la comunicación, utilizando la lengua escrita
(según las hipótesis en que se encuentran), como medio para establecer relaciones
significativas de comunicación con otros.
Desarrollar la creatividad y la imaginación.
Potenciar el gusto por la escritura, haciendo el docente las traducciones de las hipótesis
en que se encuentran los niños.
Procedimientos:
Se pueden realizar distintas actividades:
Asociación libre: buscar el mayor número posible de soluciones a un problema que se
presentó en el texto.
Generación de conflictos cognitivos: ¿qué pasaría si ...? ; supongamos qué...; imaginemos
qué...
Reemplazar personajes, cambiar el título, modificar el final...
Torbellino de ideas: acerca de los personajes, tiempo, etc.
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Elaboración de un mapa preconceptual que “muestre” el cuento, según las elaboraciones
grupales y/o personales de los niños, organizados con dibujos o material concreto y
utilizando lanitas como conectores.
Eliminar las partes del cuento que los alumnos consideren menos interesantes.
Utilización de palabras como organizadores anticipantes: “Había una vez”, “debido a eso”,
“tal vez”, “como resultado de”...
Creación de historias a partir de: creando nuevos personajes, creando historias originales,
continuando la trama de otro cuento ya leído, recreando a los personajes en otra época o
lugar...
Representar mediante gráficos los espacios de la narración (se anexa ejemplo) para que
realicen comparaciones de formatos textuales
Ejemplo de un procedimiento presentado para la actividad anterior:
Formulación de hipótesis:
(prosa-relato-cuento) (Poesía)
RECURSOS UTILIZADOS:
Cuentos, imágenes, videos y la imaginación y creatividad de los niños.
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TIEMPO:No se especifica tiempo. Se puede realizar mediante un Taller de lectura y escritura que puede ser trabajado durante un cuatrimestre o durante todo el año lectivo.
B) Seleccione dos recortes periodísticos sobre un mismo tema y diferente periódico y analice como se presenta la información en cada uno y cuáles son los aspectos que desarrollan a los que le dan mayor trascendencia.
F) Después de la lectura comprensiva del material y de los capítulos detallados en la bibliografía obligatoria,¿ qué son las ideas mentales y cómo influyen en la interacción con los alumnos. Fundamente.
G) ¿Cuáles son los conceptos importantes en la construcción del conocimiento?. Especifique.
H) Defina con sus palabras las diferencias entre ESTRATEGIAS y TÉCNICAS. Ejemplifique .
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ACTIVIDAD NRO 3:
A) ¿Qué diferencias encuentra entre hechos y procesos?. Ejemplifique con situaciones didácticas de su labor cotidiana.
A) Enumere las operaciones formales cognitivas involucradas en la lectura de un texto y diseñe un proyecto sobre comprensión lectora en que estén involucrados estos conceptos. Ejemplifique.
B) Realice un mapa conceptual con las funciones que se cumplen en el acto lector. Primeramente, enumérelas y luego realice el, o los mapas conceptuales que considere pertinentes.
Leer desde págs. 111 a 135 y 139 a 161 del texto “ Hacia una comprensión lectora de la lengua escrita” de Lic. Cicarelli María Cristina y la bibliografía complementaria seleccionada según su criterio.
C) De acuerdo a las actividades detalladas en las págs. 157 a 162 “Hacia una comprensión lectora de la lengua escrita – Cicarelli María Cristina, seleccione dos de ellas y desarróllelas con sus alumnos. Envíe 5 de ellas para su evaluación.
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ACTIVIDAD NRO 4:
A)¿ Cuáles son los distintos tipos de discursos y cuál es su intención?. Especifique y ejemplique presentando distintas estrategias de actividades de acuerdo al nivel y ciclo en que se desempeña. Se sugiere acompañar trabajos realizados con sus alumnos. B) De acuerdo a las características y la forma de los textos, ejemplifique con trabajos prácticos realizados con sus alumnos. LEER PÁGINAS 27 A 38 – 43 a 72 “ Hacia una comprensión lectora de la lengua escrita”- Lic. María Cristina Cicarelli.
C) Realice un cuadro comparativo, estableciendo las semejanzas y diferencias entre las distintas posturas de investigación y sus representantes (desde el conductismo hasta el constructivismo).
D) ¿Cuáles son los conceptos significativos que sintetizan las investigaciones de Piaget?. Fundamente su respuesta.
E) Realice mapas conceptuales con los conceptos relevantes de la psicología cognitiva.
SE ANEXA Material Complementario “Cómo elaborar mapas conceptuales”, al final del módulo).
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ACTIVIDAD NRO 5:
A) Discrimine 5 actividades a realizar con sus alumnos, utilizando el diario como recurso.
B) ¿Cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar con el uso de la prensa en el aula?. Fundamente y justifique.
C) Al usar el diario se comprometen ciertas habilidades cognitivas. Ejemplifique con actividades áulicas realizadas con sus alumnos y especifique los procesos involucrados.
D) ¿Cuáles son los requisitos a cumplimentar para utilizar el periódico como herramienta optimizadora de resultados curriculares?. Fundamente y ejemplifique
Leer págs. 9 a 45 del texto “ El uso del diario en la escuela” –Cicarelli María Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografía.
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ACTIVIDAD NRO 6:
Si la coherencia se manifiesta en el contenido y la forma:
a) ¿qué abarcan y de qué dependen?. Detalle y especifique fundamentando su respuesta.
b) Ejemplifique lo anterior con actividades áulicas.
c) Escriba un texto de una carilla donde estén detallados los recursos lexicales.
d) Ejemplifique otras formas de actividades.
e) Escriba un texto y marque las proposiciones.
Leer págs. 85 a 105 del texto “ El uso del diario en la escuela” –Cicarelli María Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografía.
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ACTIVIDAD NRO 7:
A) Especifique las etapas en la comprensión de la noticia.
B) Presente dos noticias periodísticas y marque en ellas las etapas detalladas en la pregunta anterior.
Leer págs. 112 a 172 del texto “ El uso del diario en la escuela” –Cicarelli María Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografía .
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ACTIVIDAD NRO 8:
A) ¿Cuáles son los aspectos que debe considerar el docente para determinar las dificultades de aprendizaje de distintas etiologías y causas, que perturban un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje?.
B) ¿Qué condiciones debe tener en cuenta el docente al realizar un proyecto áulico en función de las diferencias multiculturales de sus alumnos?. Ejemplifique con situaciones concretas de su labor diaria.
C) Realice un proyecto del área de lengua, donde se detallen las estrategias de actividades a realizar por sus alumnos, respetando las diferencias individuales.
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ACTIVIDAD NRO 9:
De acuerdo al material anexado a continuación y a la lectura de las págs. 173 a 206 del texto “ El uso del diario en la escuela” –Cicarelli María Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografía, responda:
a) ¿Cuáles son los lineamientos generales de la Transformación Educativa referente al uso del periódico en el aula?. Sintetice las ideas principales.
b) Realice un mapa conceptual con las ideas seleccionadas.
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ACTIVIDAD NRO 10:
Luego de la lectura comprensiva del anexo Nro 2, responda:
A) Sintetice con sus palabras las ideas centrales de la Ley Federal de Educación.
B) Realice un mapa conceptual con los conceptos seleccionados.
C) ¿Cuál es el rol docente de acuerdo a los Lineamientos de la Transformación Educativa?. Fundamente y sintetice.
D) Caracterice cada uno de los niveles y ciclos tal cuál hoy están implementados y cómo se podrían optimizar. Fundamente su respuesta y dé su opinión personal.
E) ¿Qué cambios introduciría para mejorar su actividad áulica?. Justifique su respuesta.
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ANEXO NRO 2
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CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS DE LAS CORRIENTES ACTUALES
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APRENDER: es otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos y de las características de las estructuras cognoscitivas que sirven de “anclaje” a la nueva información. “A través de la asimilación del objeto a las estructuras cognitivas y la acomodación de éstas al objeto, se aprende”. (Piaget).
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APRENDIZAJE MEMORISTICO: adquisición de conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos. La información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada. Es una memorización mecánica. La incorporación de los nuevos conocimientos se produce en forma arbitraria. No hay intención de integrarlos en la estructura cognitiva. No se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. No hay implicación afectiva en dicha relación al no mostrar una disposición positiva ante el aprendizaje.
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APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: el alumno adquiere los conocimientos por sí mismo; los redescubre, sin darles una organización previa.
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: se da cuando los sujetos de aprendizaje pueden establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo ya conocido y lo nuevo. La clave está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Su eficacia está dada por su significatividad, no de las técnicas memorísticas. Es un aprendizaje comprensivo.
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ASIMILACION: es el efecto de la acción del organismo sobre el medio, determinada por la estructura existente.
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ASOCIACIONISMO: en psicología, es aquella concepción que enfatiza el papel de la asociación en la vida psíquica: los contenidos psíquicos están conformados por elementos simples que, al asociarse, dan lugar a los más complejos o “ compuestos” reduciendo todas las elaboraciones de la experiencia a la teorización de la asociación.
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Este sería el asociacionismo absoluto. Sensación, reproducción (memoria) y asociación son para los asociacionistas, los únicos procesos psíquicos existentes con subordinación de los dos primeros al tercero. Reducen a esos tres elementos todos los datos, simples o complejos, de la experiencia psicológica. Su naturaleza metodológica es empirista.
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CIENCIA COGNITIVA ORTODOXA: dio lugar a muchos desarrollos en las áreas de la psicología cognitiva, la lingüística, la neurociencias, la inteligencia artificial y la psicolinguística. La cognición es definida como la computación de representaciones simbólicas. El argumento cognitivista es que la conducta inteligente supone la capacidad para representar el mundo de cierta manera.-
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CIENCIA COGNITIVA CONSTRUCTIVISTA: es estructuralista, organicista y racionalista. Se interesa por las formas de construcción del significado, y por la manera en que éste es constituído estructuralmente, y considera que el sujeto posee su propia organización racional; que el sujeto posee organización propia. Rechaza la idea de que serían mecanismos asociativos los procesos fundamentales en la adquisición de significados, y propone la concepción de la construcción de los mismos.
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COGNICION: computación de representaciones simbólicas. Consiste en la operación de un sistema cognitivo, en base a representaciones fundadas en un código simbólico. Este sistema cognitivo puede ser tanto el cerebro como una máquina procesadora de información. El pensamiento consiste en la computación de símbolos.
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CONCEPTO: es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término. Es una representación o imagen mental que provoca en el sujeto las palabras o signos con los que se expresan regularidades. Es un objeto, evento, situación o propiedad que posee atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. También representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterios comunes. Surgen de relacionar determinados objetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos ellos.
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CONDUCTISMO : John B.Watson, psicólogo norteamericano, declarará, a partir de 1913, que la Psicología es el estudio de la conducta. Le da carácter objetivo a esta disciplina y la funda como ciencia natural. Su desarrollo, consecuencia del Positivismo, es una aplicación de las premisas de esa posición epistémica.
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El conductismo es la respuesta psicológica positivista a la impugnación de Comte. El movimiento conductista aparece como una reacción en contra de la Psicología alemana; en contra de la conciencia. Es una psicología sin conciencia. El objeto de la psicología debía ser abordado con métodos objetivos y científicos. Es una disciplina estrictamente objetiva y experimental, ubicada dentro del orden de las ciencias de la naturaleza, cuya finalidad es la predicción y el control de la conducta, tanto animal como humana.
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COMPORTAMIENTO: es el conjunto de respuestas adaptadas, objetivamente observables, determinadas por estímulos igualmente observables en forma objetiva, que ejecuta un organismo biológico.
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CONSTRUCTIVISMO: considera que las estructuras mentales no aparecen dadas desde el nacimiento, ni se deben a la mera presencia del ambiente, sino que son construídas por el sujeto en interacción con el medio, en forma continua desde su nacimiento hasta la adolescencia.
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CONTENIDO: (en sentido educativo) es lo que se contiene dentro de una cosa. Tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo “es algo” que permite llenar el tiempo, conservar una información, fijar y delimitar un tema. Es el objeto de la enseñanza (el qué). “Designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socialización” (Reforma educativa).
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CONTENIDO A ENSEÑAR: es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas (currículo).
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CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA: es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes.
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CULTURA: En algunos sentidos, es sinónimo de un elevado desarrollo intelectual y artístico.
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Dentro de esta concepción, no toda persona es culta .Ser culto es parte de una distinción social. Para los científicos sociales (sociólogos, antropólogos, historiadores, politólogos), la cultura es el conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes trasmitidos. Todo producto o práctica humana es cultural, es parte de la cultura. Es un producto de la relación social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la comunicación entre los seres humanos.
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CURRÍCULO: es el conjunto de documentos que materializa el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar. “Es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa” (Stenhouse, 1987).
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CURRICULO OCULTO: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
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DESARROLLO: es el cambio que lleva desde formas inferiores a formas superiores de equilibrio (Piaget).
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ENSEÑAR: consiste en asistir al aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo. Hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la Z.D.P. en el que el aprendizaje necesita ayuda (Vygotsky).
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EQUILIBRACION: es el estado de balance, la superación de las dificultades surgidas por los intercambios entre asimilación y acomodación.
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EQUILIBRIO: según Piaget, es adaptación. Es un equilibrio dinámico, es una tendencia equilibrante. La adaptación es el efecto del interjuego de dos procesos, la asimilación y la acomodación.
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ESQUEMA: es una secuencia definida de acciones mentales
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ESTADIOS: grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definidas por un tipo dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural relativamente específico y estable, constituye uno de los estadios.
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EPISTEMOLOGIA GENETICA (evolutiva): Es una filosofía experimental que intentaba responder a cuestiones epistemológicas y en última instancia, morales a través del estudio evolutivo del niño.
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ESTIMULO: es toda acción que incide sobre el organismo.
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ESTRATEGIAS: son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de tareas intelectuales. Se planifica una secuencia de actividades para conseguir un aprendizaje. Implican metaconocimiento.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: alude más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor.
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Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
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ESTRUCTURA: Piaget la considera como un sistema de transformaciones en un momento de equilibración. Todo organismo es una estructura y postula tres principios básicos acerca de la estructura de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad psíquica: interdependencia, asimilación y acomodación, equilibrio. Una estructura es un sistema global de transformaciones, que se conserva o enriquece por el juego de éstas, y se regula por sí misma. Está formada por conceptos y relaciones entre conceptos ordenados en una jerarquía. Dicha organización conceptual jerárquica debería corresponderse con la jerarquía conceptual propia de cada disciplina o temática.
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ESTRUCTURA COGNITIVA: está conformada por construcciones hipotéticas que son utilizadas para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable.
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La función básica del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica (estructura).
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FISICALISMO: es la tendencia a hacer de la física el modelo para la conceptualización, metodología y lenguaje de una ciencia, en última instancia, para la constitución de todas las disciplinas, tomándose como propios sus nociones y su terminología.
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GESTALT: (Max Wertheimer, W. Kohler, Kurt Koffka). Corriente originada en Alemania, “la teoría de la Gestalt” (se refiere a forma, configuración), se dedicó en sus comienzos a la investigación de la estructura de los fenómenos perceptivos y a la forma de captación de la realidad, pasando luego a considerar también los fenómenos de la cognición y el aprendizaje: la psicología de la gestalt.
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Para ellos, la Psicología sería el estudio de las configuraciones (Gestalten) psíquicas, aplicado a la percepción, inteligencia, aprendizaje, afectos y actividades psicosociales. En la actualidad, está desaparecida como teoría de la Psicología
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( absorbida por desarrollos neoconductistas y cognitivistas) permanecen algunos de sus preceptos en el arte, la publicidad y en ciertas prácticas psicoterapéuticas (las terapias gestálticas, por ejemplo).
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GENESIS: refiere al origen y al pasaje constructivo de una estructura a la otra ( que integrará los esquemas anteriormente construídos en un nivel más alto de equilibración).
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GENETICA: la calificación de genética que da Piaget a su psicologías, refiere a que los procesos que investiga tienen un origen (génesis), y a su vez dan origen (generan).
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HABILIDADES: son concretas y específicas. Son destrezas.
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INTELIGENCIA: es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, desarrollada en base a las potencialidades del sujeto humano. Es la forma de equilibrio hacia lo cual tienden todas las estructuras cognitivas (Piaget). Es un término genérico que designa formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
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INTERACCION: es una clase particular de acción. Es una relación con personas y no con objetos. Depende de la intersubjetividad.
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INTERSUBJETIVIDAD: es la reciprocidad de las intenciones entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, reciprocidad que se logra cuando el objeto conocido es en sí mismo un sujeto que conoce, siente y piensa.
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LEY GENETICA DEL DESARROLLO CULTURAL: Toda función en el desarrollo cultural del niño se presenta dos veces o en dos planos. Aparece primero en el plano social y después en el plano psicológico. Aparece primero entre las personas como categoría interpsicológica, y después dentro del niño como categoría intrapsicológica. Ello es también así en el caso dela atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. La internalización transforma el proceso mismo y modifica su estructura y su función (Vygotsky).
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MAPA CONCEPTUAL: es un diagrama gráfico-semántico jerárquico que procura reflejar el conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto, luego de haber estudiado un tema.
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MAPA SEMANTICO: es un diagrama utilizado para el análisis conceptual de textos de diferentes asignaturas (textos literarios, de ciencias, de arte...).No están basados en un modelo determinado de aprendizaje. Tienen un sustento básicamente empírico.
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METODO: es el camino a seguir. “Un entrenamiento del docente en ciertas destrezas” (Stenhouse).
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METODO INSTRUMENTAL: es el medio para investigar el comportamiento y su desarrollo mediante la puesta al descubierto de los instrumentos psíquicos en el comportamiento y de la estructura de los actos instrumentales que ellos crean. Este método es histórico-genético.
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OPERACIONES: son acciones mentales, interiorizadas y reversibles, consistentes sobre todo en la coordinación de estructuras de conjunto (las clasificaciones, los grupos matemáticos, etc.)
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PARADIGMA: Logro científico, universalmente reconocido que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de problemas y soluciones.
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POSITIVISMO : A.Comte (1798-1857), desde el Positivismo o Filosofía positiva, postula los principios físico-naturales, mecánico-matemáticos, como los inatacables fundamento y método de todo conocimiento que pretenda ser científico. Niega la posibilidad de la Psicología como ciencia, porque el lugar que ésta pretendería ocupar corresponde a la Biología y a la Sociología. El conductismo, surgido en base a las prescripciones de la doctrina positivista, pretende ser una respuesta que supere la interdicción de Comte. El positivismo, como teoría y filosofía de la ciencia, es un “hechismo” (fáctica), se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos.
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PSICOLOGIA COGNITIVA: Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los años 1940. Amplía para sus estudios el objeto de aquel, que será para esta psicología “el estudio de las conductas y los procesos psíquicos”. Utiliza el método experimental. Su método es experimental, la introspección.
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PSICOLOGIA GENETICA : desde Suiza, Jean Piaget, proveniente de la Biología, etólogo, estructuralista genético, comprometido con los grandes temas de nuestro tiempo, comienza a realizar estudios sobre la inteligencia, el aprendizaje, la maduración, etc., descubriendo, por ejemplo, estadios en el desarrollo cognitivo del sujeto humano. Llama Psicología genética a los resultados de estas investigaciones, donde estudia estructuras del desarrollo psíquico, teniendo en cuenta la génesis y evolución de las mismas.
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Planteó una EPISTEMOLOGIA GENETICA definiendo a la EPISTEMOLOGIA COMO “EL ESTUDIO DE LA CONSTITUCION DE LOS CONOCIMIENTOS VALIDOS”.
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PENSAMIENTO: en psicología, es la forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos del establecimiento de vínculos, del descubrimiento de relaciones y dependencias y que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento peculiares.
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PSICOANALISIS : Sigmund Freud, creador del Psicoanálisis, habla de una “ciencia de la naturaleza anímica”, o ciencia del alma. Si ciencia es el “logos” griego y al ma el “psyché”, Freud define al Psicoanálisis como una Psicología.
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Su objeto es el psiquismo inconsciente, sacando a la psicología de ser, exclusivamente, el estudio de los fenómenos de conciencia. Habla también del “aparato psíquico”. Formado en el más riguroso experimentalismo fisicalista (nutriente del positivismo) y basado en la inconmovible actitud de aceptar todo aquello que surge en la tarea rigurosa de conocer, postura epistémica de coherencia y honestidad, fue llevado a presentar conocimientos diferentes a los oficialmente aceptados (es la práctica científica la que sustenta y modifica a la epistemología, y no al revés.
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REFLEJOS: Son movimientos de respuestas a estímulos provenientes del exterior, efectuados por el sistema nervioso central.
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RESPUESTAS: son las reacciones a los estímulos. Las respuestas son siempre adaptativas, de ajuste del organismo al medio.
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TRADICIÓN: es la configuración de pensamiento y acción que, construída históricamente, se mantiene a lo largo del tiempo, en cuanto está institucionalizada, incorporada a las prácticas y a la conciencia de loas sujetos.
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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: es el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se constituye en contenido (u objeto) a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseñanza.ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: es la diferencia entre el nivel evolutivo real del niño, según lo determina una resolución independiente de problemas y su desarrollo potencial determinado mediante la resolución de problemas con guía adulta o en colaboración con pares más capaces. Permite medir la competencia del sujeto.
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ANEXO NRO 1:
CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES
Ausubel en su teoría sobre el aprendizaje significativo afirma que: “de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el mas importante es lo que el alumno ya sabe” (C.P.).
Sugiere a los docentes que averiguen éstos y luego enseñen, ya que es el punto de partida
de toda práctica pedagógica para que puedan establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo conocido y lo nuevo.
Se aprende desde los conocimientos previos y desde sus estructuras cognoscitivas de las
que dispone (prélogica, lógica concreta y lógica formal).
Cómo indagar qué conoce un niño?.
Los mapas conceptuales son un recurso idóneo para indagar los conocimientos previos y
las relaciones que se establecen entre ellos. Así el docente conoce las IDEAS, HIPÓTESIS
INFANTILES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS y las jerarquías que
establecen entre los conceptos y las relaciones entre éstos y otros conocimientos.
Los mapas conceptuales posibilitan conocer los nuevos conocimientos a través de la
incorporación de nuevos conceptos o de las nuevas relaciones que se establezcan.
Les permite comprender un texto, adquirir conciencia de lo que conoce sobre un tema y
favorecer la adquisición de conocimientos.
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NOVAK, apoyándose en la TEORÍA DEL APRENDIZAJE AUSUBELIANO, diseña este
recurso de los mapas, que son:
Representaciones gráficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren
forma de proposiciones.
Es como si fuera un mapa de carretera.
Los componentes fundamentales de un mapa conceptual son:
1. CONCEPTOS O TÉRMINOS CONCEPTUALES:
Expresan ideas o conceptos.
Expresan regularidades de lo objetos u acontecimientos, pero no son objetos ni
acontecimientos. Son representaciones mentales.
Se designan mediante un término o términos conceptuales. Pero nunca con una
oración. REGULARDADES entre ideas, cualidades.
2. CONECTORES:
Son otro tipo de palabras que enlazan o establecen relaciones explícitas entre los
conceptos.
No son conceptos ni puede haber representaciones mentales de las palabras de
enlace. Ej.: se equipara a, se identifica con, se refiere a, se adquiere por, se
caracteriza por, tiene por objeto, las, de, entre, responden a, es un, determinado por,
etc.
Estas palabras de enlace unen un concepto y señalan la relación existente entre
ellos.
3. LAS PROPOSICIONES:
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Es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por una palabra de enlace,
dándonos un significado determinado.
O sea, que a partir de que los conectores van relacionando los conceptos; se van
formando las proposiciones (una o varias) que a su vez se pueden relacionar entre sí.
A partir de dos conceptos y un conector se puede formar un mapa conceptual mas
primario y expresará una unidad semántica superficial, no de oración nuclear como
las redes conceptuales.
Se une con flechas cuando van para arriba las relaciones o en otra dirección y con
línea si van de arriba hacia abajo.
Los conceptos se colocan dentro de una elipse llamada Nodo.
Cuando usa conectores utiliza VERBOS, ARTÍCULOS, PREPOSICIONES,
CONJUNCIONES.
4. Otras características de los mapas conceptuales son:
Deben guardar un orden jeráquico, de lo más inclusivo a lo más particular. De lo mas
general y puede terminar con un ejemplo. Forman una unidad semántica.
Su impacto visual.
Si se quieren representar varias ideas hay que hacer diversos mapas con distintos
grados de generalidad, ya que si es muy extenso se pierde el impacto visual.
Se van construyendo, produciéndose una DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA es decir, el
niño va modificando conceptos a partir de la asimilación de la nueva información a las ideas
previas y se va reorganizando y así, sus relaciones jerárquicas adquieren nuevos
significados (RECONCILIACIÓN INTEGRADORA); es decir hay una reestructuración
cognoscitiva.
O sea, que el niño tomó decisiones sobre los conceptos e ideas menos importantes.
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Los mapas conceptuales son importantes para visualizar los matices que el alumno le da
a los conceptos, que incluye en su mapa. Revelan así, la organización cognoscitiva de los
alumnos.
Los mapas son idóneos para:
Indagar conocimientos previos y las relaciones que establecen entre los
conceptos.
Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos
Planificar los contenidos conceptuales en forma de trama interrelacionada,
como andamio para la comprensión de textos.
Es un recurso de evaluación. Los mapas no dejan lugar a la memorización mecánica
y expone qué conceptos conoce el alumnos, qué significado le atribuye a los
conceptos al relacionarlos con los conectores y cuáles son las relaciones jerárquicas
que establecen.
LA PLANIFICACIÓN por medio de mapas conceptuales apunta a este tipo de
aprendizaje constructivista ya que las relaciones entre conceptos parece ser el núcleo
de las significaciones.
Los mapas que construyen los niños son, en realidad, MAPAS COGNOSCITIVOS.
Tienen errores y es el docente el que ayuda a resolver las dificultades mediante su
andamiaje.
Si bien los mapas conceptuales pueden aplicarse a todas las áreas, son más exactos
en las ciencias matemáticas y naturales por su uniformidad de sentido, Pero en las
ciencias sociales, en la lengua existe una heterogeneidad y pluralidad de significados
según distintas posturas epistemológicas e ideológicas.
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Lo más importante de los mapas es la fuerte estructuración de los conceptos y
proposiciones en el marco de una unidad semántica, lo que requiere una importante labor
constructiva ya que deben seleccionarse conceptos claves, jerarquizarlos y relacionarlos, lo
que impide la memorización.
El mapa conceptual es en síntesis, un DIAGRAMA GRÁFICO SEMÁNTICO que refleja
el conocimiento asimilado a la estructura cognoscitiva del sujeto, luego de haber
abordado un contenido determinado.
La mayoría de los aprendizajes significativos se adquieren a través de la composición de
dos proposiciones y los conectores no solo no pueden obviarse ya que la relación entre los
conceptos está dada fundamentalmente por las palabras que los enlazan.
Por ejemplo, si yo digo MAPA es CONCEPTUAL, si no pongo el “es” podría ser “no es”, es
decir el MAPA no es CONCEPTUAL.
Pero además, los conceptos son relacionados entre sí por las jerarquías alcanzadas entre
ellos ya a que los nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos mas generales que
los incluyen.
Los conceptos más amplios (en la parte superior del mapa) engloban a los que están abajo,
los que se van organizando progresivamente con mayor grado de especificidad, hasta llegar
al ejemplo.
Así se establecen relaciones subordinadas y superordinadas entre conceptos que amplían el
campo de sentido y permiten establecer nuevas relaciones entre ellos.
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Cuando el docente se enfrenta a un contenido, éstos no sólo están compuestos por
conocimientos científicos sino además, de avances tecnológicos y otros saberes culturales
no científicos.
Como los mapas conceptuales responden a la organización conceptual de las ciencias, el
docente debe conocer estos conocimientos científicos y convertirse en un mediador entre
esas dos tramas de conocimientos:
Los científicos que pueden plasmarse en los mapas conceptuales y
una trama de conocimientos previos del alumno que pueden plasmarse en
mapas cognoscitivos.
El docente tiende así un puente entre esas dos redes de significados que deberá ir
acercándose cada vez más a los conocimientos curriculares y a los científicos.
De esta manera EL MAPA COGNOSCITIVO QUE REALIZA EL ALUMNO es un esquema
representativo de una imagen o representación mental y por lo tanto es de carácter singular
e individual y subjetivo.
Mientras los mapas conceptuales son de carácter social y responden a la lógica de las
disciplinas científicas.
Por lo tanto un MAPA CONCEPTUAL a partir de las ideas previas de los niños y de sus
conocimientos es en verdad un MAPA COGNOSCITIVO ya que no expresa los
conocimientos validados en el marco de la disciplina científica sino que es una
representación subjetiva sobre el tema,
Por lo que encontraremos distintos mapas sobre un mismo tema porque cada niño
expresaría sus ideas y teorías y conocimientos sobre el tema.
Pero si realiza un mapa CONCEPTUAL, los conceptos y relaciones no dependen de los
conocimientos que cada uno tenga sino que están determinados por las estructuras de las
disciplinas.
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Los mapas que realiza el docente en su planificación son MAPAS CONCEPTUALES.
El docente debe lograr acortar las distancias entre la expresión de los niños en los mapas
cognoscitivos y los mapas conceptuales.
Pero éstos mapas cognoscitivos le permiten indagar las hipótesis infantiles y los
conocimientos previos.
La nueva información se conecta con los Conocimientos Previos existentes en la
estructura cognitiva del sujeto.
En los conocimientos previos se ancla la nueva información por lo que son los CONCEPTOS
INCLUSORES (Conocimientos previos).
Hay un puente COGNITIVO U ORGANIZADOR ANTICIPANTE que facilita este anclaje que
permitirá exponer o activar los conceptos inclusores acertados qué, ordinariamente están
subsumidos dentro de la estructura cognitiva.
Este PUENTE COGNITIVO llamado también organizador anticipante es una idea más
abarcativa ,de un nivel de abstracción mayor que las ideas comunes y debe cumplir dos
condiciones:
Estar relacionado con conceptos ya incorporados en la estructura cognitiva del que
aprende.
Estar relacionado con algún concepto de la nueva información a ser aprendida.
El docente arma el ANDAMIAJE que es una situación de interacción entre un sujeto experto
y otro novato para que el novato se apropie de mayores conocimientos con ayuda del
experto.
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O sea, que los mapas conceptuales son un recurso idóneo presentándose como un
contenido complejo para que sean aprendidos y aplicados y posteriormente como un
recurso.
Trabaja así en la Z.D.P. (Zona de Desarrollo Próximo) y proporcionando sucesivos
andamios para que puedan progresar en sus aprendizajes. Y si bien los aprendizajes son
individuales e idosincráticos, el conocimiento o significado es compartido.
Los mapas conceptuales son útiles para negociar significados ya que la confección de
mapas por parejas o pequeños grupos puede facilitar el intercambio y compartir significados.
¿CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES?
Introducir la idea de concepto y diferenciar los conceptos de los objetos,
acontecimientos, nombres propios y de todo lo que no es concepto.
Identificar las palabras de enlace o conectores.
Contruir frases cortas utilizando conceptos y conectores.
Introducir la idea de jerarquía entre conceptos (EN LOS NIÑOS MAYORES).
MAPAS CONCEPTUALES EN NIÑOS CON PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (Inicial y
primer ciclo):
Como operan con preconceptos y a veces no saben leer deberán apoyarse en objetos
concretos y figuras.
Por ejemplo se propondrán actividades qué, a partir de mencionar nombres de objetos, los
niños traten de representárselos mentalmente y luego escribir en el cuaderno o pizarrón.
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ACTIVIDAD:
1. Se trabaja con objetos organizados: ej. alimentos de origen animal, vegetal, etc. Y
deben tratar de imaginárselos.
2. Luego se les muestra objetos reales o figuras de ellos para que clasifiquen según su
origen, trabajando en pequeños grupos uniendo con lanitas. Pueden realizar un dibujo de
lo que agruparon con los alimentos y figuras y luego escribir como puedan el nombre de
cada una. Así irán trazando los primeros mapas cognoscitivos en jardín.
SEGUNDO Y TERCER CICLO:
Tienen un pensamiento conceptual y operatorio los que les permite conceptualizaciones y
establecer relaciones reversibles en su pensamiento.
Sin perder de vista que si bien es operatorio, es concreto y esto supone que los objetos
concretos operen como andamio, mientras sea necesario.
POLIMODAL:
Ya comienzan con su pensamiento lógico – formal, lo que les permite liberarse de lo
concreto y avanzar en reconceptualizaciones.
Si nunca se trabajó con mapas conceptuales hay que comenzar a enseñarlo como
procedimiento y luego como recurso.
Ejemplos:
1. -Presentar una lista que represente conceptos, objetos y acontecimientos:
Diferencien objetos de acontecimientos.
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Reconozcan conceptos de los que no lo son.
2. En un texto breve:
Seleccionar los conceptos fundamentales y que los escriban.
Organizarlos jerárquicamente.
Luego elaborar los mapas, estableciendo las relaciones con los conectores.
Se parte de un texto breve y luego se va ampliando según las posibilidades de aprendizaje
de los sujetos.
En los niños mas pequeños la idea es que comprendan que las PALABRAS que expresan
objetos y acontecimientos, enuncian algún significado.
Ya que las palabras, son signos que representan conceptos, pero cada niño le atribuye su
propio significado.
Por ello es conveniente proponer actividades grupales para que los niños y adolescentes
puedan comparar los distintos significados que les atribuyeron a las mismas palabras.
Con ello podrán identificar los objetos y los acontecimientos, de los conceptos, ya que éstos
expresan regularidades de los objetos u acontecimientos, pero no son objetos ni
acontecimientos.
Ejemplo: EL PERRO ES GRANDE.
Perro y grande son conceptos, pero hacen referencia a un ser (ANIMAL), definido con
características específicas que atribuimos a todos los perros y una CUALIDAD (grande).
La palabra ES, es la palabra de enlace (une los dos conceptos) y señala el tipo de relación
que existe entre ellos. Aquí, la relación que expresa es el tamaño del perro.
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La frase entera el perro es grande, forma una unidad con un significado determinado.
ESTA FRASE SE LLAMA PROPOSICIÓN.
Los niños notarán que las palabras de enlace no pueden representarse mentalmente.
Se les pueden presentar actividades:
Diferenciando conectores de conceptos.
Qué elaboren frases cortas para que se identifiquen las partes y comprendan que la
relación entre los conceptos esta dada por los conectores y por las jerarquías.
Qué utilicen otros conectores con los mismos conceptos.
Identificar las JERARQUÍAS trabajando sobre la base de conjuntos y subconjuntos.
Una vez que tienen en claro estos conceptos, conectores y jerarquía, se les da un trabajo y
se les pide:
Sacar las ideas fundamentales del tema.
Seleccionar los conceptos más relevantes e importantes.
Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los
conceptos y decidir las palabras de enlace.
Ordenar los conceptos, desde los mas generales o inclusivos a los más específicos
construyendo el mapa.
(En el mapa cada concepto aparece solo una vez)
Otro trabajo sería:
Leer un tema y preguntar por los conceptos y escribirlos en el pizarrón en columna.
Ubicar los conectores en otra columna.
Luego armar el mapa.
En el nivel inicial los mapas se arman con figuras, dibujos, fotos.
El docente puede escribir las palabras que representa esos símbolos.
SE CONSTRUYE EN FORMA GRUPAL.
CÓMO SÍNTESIS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA.
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Luego, en primer ciclo, pueden introducirse las palabras unidas al símbolo, dibujo o foto.
ANEXO NRO 2
LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Y EL ROL DEL DOCENTE
Según los lineamientos de la Ley Federal, frente a las exigencias del desempeño del nuevo
Rol del Docente y de los problemas que presenta la formación actual, el objetivo central a
lograr debe ser “ La construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los
docentes en el marco de un nuevo modelo Institucional en el cual ejerzan su rol en
interacción con los demás agentes del proceso educativo y asuman la corresponsabilidad de
la elaboración y aplicación de los objetivos, prioridades y programas del planeamiento
institucional”.
En el Documento Nro 3 (serie A) del Consejo Federal de Cultura y Educación
(acuerdo transitorio para la consulta), referido a las “Alternativas para la Formación, el
Perfeccionamiento y la Capacitación Docente” se expresa que:
“Las necesidades de Capacitación y/ o Reconversión del personal docente titulado y
en servicio (desde la Supervisión hasta el docente al frente del grado) son diferentes según
los Niveles Educativos de que se trate y según las diversidades de cada jurisdicción”.
En el NIVEL INICIAL se hace necesario enfatizar en la Formación Docente Continua, los
aspectos vinculados con la función específica del nivel y su articulación con la E.G.B. y
dentro de ésta, la relativa al inicio del proceso alfabetizador.
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En el NIVEL E.G.B. se plantea una problemática compleja en términos de la Formación
Docente Continua, para el personal de Supervisión, Directivos y Docentes frente a los
alumnos.
La complejidad del nivel se deriva de:
La diversidad de la población escolar.
El aumento y la diversidad de las competencias a desarrollar por los alumnos al
término del nivel.
Las nuevas funciones institucionales de las unidades escolares del nivel.
La necesidad de rever los cuerpos normativos que regulan las relaciones laborales de
la actividad profesional docente.
Las restricciones de los edificios escolares.
Estos factores condicionan los procesos de reconversión y perfeccionamiento en todos y
cada uno de los ciclos del nivel.
En el caso de los docentes del NIVEL PRIMARIO que se desempeñan en los primeros y
segundos ciclos, se preverán acciones de perfeccionamiento específico acordes a los
perfiles que se definan para cada uno de los ciclos.
Con respecto a los docentes de los actuales NIVEL PRIMARIO Y MEDIO que acceden al
tercer ciclo de la E.G.B., será necesaria su reconversión, especializándose (según su
formación de grado) en un área y/ o disciplina curricular determinada y en la atención
pedagógica del grupo heterogéneo correspondiente.
En ambos casos, la FORMACIÓN CONTINUA se focalizará en la capacitación específica
vinculada a la estructura conceptual y metodológica y en la didáctica de los distintos campos
disciplinares, tendientes a garantizar la unidad de la E.G.B.
En cuanto al perfeccionamiento y actualización deberán contemplar la necesidad de brindar,
tanto a los supervisores como a los directivos y docentes, elementos que les permitan
desarrollar estrategias de articulación con la EDUCACIÓN POLIMODAL. Será necesario dar
respuesta a la problemática específica de la ESCUELA RURAL, en particular las de
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personal único, plurigrado, para poder garantizar la extensión de la obligatoriedad y la
igualdad de oportunidades y posibilidades que marca la LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN.
Con respecto a la EDUCACIÓN POLIMODAL, al plantearse una nueva articulación entre la
Educación y el mundo del trabajo, se hace necesario que el perfeccionamiento y la
actualización, tanto de supervisores como de directivos y docentes, se enmarquen en esta
problemática.
En síntesis, y para cerrar estos conceptos referidos a la reconversión del personal docente,
según los lineamientos de la LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, para que este docente sea
un “profesional de la docencia” es preciso:
Que sea consciente y crítico sobre los procesos de producción de
conocimientos que pueden redundar en una evaluación y apropiación analítica de
investigaciones ya efectuadas.
Que sea crítico acerca de las carencias de aquellos aspectos sobre los que
no se ha investigado.
Que se aproxime a los procedimientos de investigación educativa, a través
del diseño y la puesta en marcha de algunas experiencias concretas de investigación, en
acto, con la finalidad de desarrollar competencias vinculadas a la discriminación o
delimitación de problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación de la información
existente sobre un determinado problema, el desarrollode actitudes de investigación, etc.
Que adopte una actitud analítica e investigativa para modificar y/ o
potencializar la visión de sus prácticas formativas, laborales y profesionales.
Que se convierta en un asesor-investigador-orientador que traspase los
límites de la Formación Inicial y la Formación Permanente y provoque alternativas creativas,
no convencionales o tradicionales.
Que reflexione teórica y prácticamente acerca de lo que ocurre en los
procesos de enseñanza y aprendizaje actuales, en situaciones áulicas.
Que desarrolle criterios y fundamentos científicos, proporcionando una mayor
coherencia y profundidad a la labor educativa, en general.
Que permita interrelaciones creativas y constructivas grupales.
Que coordine eficazmente el trabajo en equipo.
Que eleve el nivel formativo en el aula.
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Que amplíe su capacidad de comprensión.
Que en su labor diaria interrelacione las actividades del aula con las de la
comunidad y de la sociedad.
Que participe de actividades profesionales, como ser: Conferencias, paneles,
debates, diálogos, etc.) que surjan como necesidad de una Educación Permanente.
Que coordine criterios teóricos, prácticos y de investigación.
Que tenga capacidad de autocrítica y de autorreflexión como para cuestionar
su propia práctica.
Que problematice y compruebe la teoría investigada en su propia práctica,
en el aula, y en la de otros.
Que seleccione la currícula de acuerdo los educandos y que la experimente
en la propia práctica docente.
Para poder analizar estos objetivos que deben cumplirse para que el docente jerarquice su
rol y se convierta en un profesional en preciso plantearse algunos interrogantes.
Seguramente, surgirán preguntas como ser:
¿Por qué es tan importante que el docente se jerarquice
en su rol?.
¿Cuál es el papel que cumple la Institución Escolar en
este proceso?.
¿Cómo es la capacitación en los Institutos de
Formación Docente?.
¿Cuál es la importancia de la Educación Permanente en
la Formación de los Formadores?.
A medida que se vayan abordando diferentes temas, se intentará clarificar los interrogantes
planteados y los que vayan surgiendo del análisis de los mismos.
Una de las respuestas, posiblemente se encontrará observando a la población heterogénea
que ingresa, desde hace unos años, a las Escuelas de Argentina.
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Estos alumnos presentan características distintivas muy marcadas ya que provienen
de familias con pautas culturales diferentes que facilitan en algunos casos, y, en
otros, obstaculizan sus estructuraciones psicológicas tempranas.
En estas pautas culturales inciden aspectos, tales como:
Los cambios físicos de lugar.
El déficit afectivo de la madre con su pareja, sea ésta estable o no.
Los bajos ingresos.
Las dificultades económicas.
Las modalidades idiomáticas.
Las diferentes costumbres, etc.
TALLIS, Jaime, especialista en estimulación temprana, expresa que los factores de
RIESGO SOCIAL influyen en el niño desde el comienzo de su escolaridad y considera que
el docente debe conocerlos para que pueda detectar los síntomas que se manifiestan
durante su labor áulica, que, tomados a tiempo, favorecerían una intervención eficaz de
personal especializado.
Este enfoque interdisciplinario (biológico, psicológico y social, considera entre los facto
res de RIESGO SOCIAL a:
Madres solteras o abandonadas sin apoyo social o familiar.
Familias numerosas con serias dificultades económicas u ocupacionales y que no tienen
posibilidad de cubrir las necesidades básicas de ninguno de sus miembros.
Parejas deterioradas con falta de sostén mutuo para la crianza.
Madres que ignoran la importancia del control del embarazo y el cuidado de sus hijos.
Padres sin ocupación económica fija.
Niños no deseados, etc.
Por otra parte, TALLIS, agrega qué:
“Si se comprende el origen de estos síntomas será más fácil de entender las conductas
que manifiestan los niños ni bien comienzan el proceso de educación formal, sobre todo
cuando inician el nivel preescolar, en caso de los que lo realicen”.
Esto no significa que el docente deba especializarse en Psicología o Psiquiatría.
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Pero sí es obligación de la FORMACION INICIAL, permitirle al docente que se aproxime a
estos conocimientos para que luego se capacite
en estas problemáticas y pueda actuar, efectivamente, como un profesional.
A partir de síntomas como conductas desadaptadas, hiper o hipoactividad, dificultades para
relacionarse con otros, falta de atención y concentración, etc., el docente será capaz de
comprenderlos y analizar los distintos problemas y así realizar las derivaciones pertinentes.
LA INSTITUCION ESCOLAR tampoco puede estar ausente ni ajena al impacto que estas
condiciones socio-ambientales provocan en el desarrollo de los niños desde edades muy
tempranas y que marcan su futuro escolar.
Sus desencadenantes determinarán las diferencias en la igualdad de oportunidades con
que los niños ingresarán a la escuela.
LA INSTITUCION ESCOLAR TIENE COMO OBLIGACION PRIMARIA
EQUILIBRAR DICHAS DESIGUALDADES.
En las escuelas se ven niños y jóvenes con deficiencias en la estimulación temprana y
desconocimiento de los estadios de desarrollo (no por déficit de índole biológica), que al no
recibir una ejercitación de sus funciones y habilidades de manera suficiente, muestran
retardos en su desarrollo.
Y, a mayores dificultades del contexto, mayores serán los efectos, hasta llegar al autismo o
a la psicosis de la primera infancia.
Para poder optimizar estas acciones es preciso pautar estrategias posibles para la
“reconversión o reciclaje” del personal en servicio.
Al respecto, el Documento del Consejo Federal de Cultura y Educación (Serie A, Nro 3.
Recomendación 17/92), hace referencia a lo expresado anteriormente, de la siguiente
manera:
“La reconversión del personal en servicio es una de las tareas de mayor complejidad que
plantea la Ley, dado que se necesitarán nuevos perfiles de conducción y nuevas
competencias profesionales docentes en lo que se refiere a contenidos, así como a nuevas
prácticas en las Instituciones”.
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Los criterios para orientar el desarrollo de las estrategias alternativas para la
reconversión del personal docente incluirán a “todos los agentes”, con la finalidad de
garantizar la calidad educativa, respetando las diversidades regionales y
jurisdiccionales.
Por otra parte, es necesaria la articulación entre la Formación Docente de Grado con la
posterior Formación, ya que son instancias de un mismo proceso, centradas en la práctica
profesional actualizada y con fuerte interrelación Institucional.
Con la Reforma Educativa en Argentina, se percibe la necesidad de un perfil de docente
que se autoconsidere un sujeto capaz de interpretar y construir sus propios esquemas de
conocimiento y de acción pedagógica, de proponer alternativas viables y de llevar a cabo
proyectos de innovación educativa, basados en el desarrollo de ACTITUDES
DEMOCRATICAS Y PARTICIPATIVAS.
Para lograr este verdadero cambio, se debe trabajar con los alumnos en situación y en
los lugares en donde ese cambio debe producirse efectivamente.
Y, las Instituciones Escolares son el marco en que se hayan agrupadas todas las
necesidades, en todos los niveles del Sistema Educativo.
Sus prioridades, son responder a las necesidades de los docentes en lo que concierne a
contenidos y metodologías, dentro de un marco realista, en donde se trabaje en equipo con
colegas y en donde se recurra a saberes especializados y a informaciones exteriores
adaptadas a sus necesidades y deseos.
Resumiendo, la formación centrada en la escuela, puede definirse como “el
conjunto de acciones educativas continuas que se polarizan en el interés, las
necesidades y los problemas directamente ligados a su papel y a sus
responsabilidades en un lugar escolar específico”.
El sustrato ideológico de estas acciones es la Educación Continua o Permanente concebida
como “práctica, como filosofía del desarrollo educativo”, ya que influye en el
perfeccionamiento educativo e interactúa con él.
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Esta concepción es superadora y abarcativa de las acciones de capacitación-
perfeccionamiento-actualización y reciclaje.
ESTA FORMACION CONTINUA “es un modo de vida de la profesión, como un estilo de
estar en el trabajo y en el ocio, como una actitud abierta de preparación constante para dar
respuestas comprometidas y actualizadas a los hechos de la vida profesional y personal.”
Analizado lo anterior, y a modo de cierre, la FORMACION CONTINUA DEL DOCENTE es
un proceso continuo que aborda tanto la FORMACION INICIAL como la PERMANENTE, sin
relación de continuidad, como fenómeno totalizador, en el marco cultural.
En esta conceptualización de la historia de la Profesionalización del Docente, de los
cambios que se fueron produciendo, la importancia de la Formación Inicial y de la Formación
Continua y qué se espera del desempeño de su rol, sería importante, también, analizar “qué
siente ese docente”, ante el desempeño del rol y cuál es su posición en la sociedad actual.
Si bien estoy convencida qué, si sigue permaneciendo en el Sistema, es porque ésta es la
profesión que eligió, no se puede desconocer que paralelamente coexisten sentimientos de
insatisfacción personal y profesional dado por los bajos salarios, el bajo status social e
intelectual, sumado al contradictorio discurso pedagógico.
En el imaginario popular “la buena enseñanza queda sometida a un imperativo moral
extralaboral”.
Se le exige más horas extras como algo normal; hay una indefinición de competencias que
se acentúan con los modelos pedagógicos actuales, creándoles una gran inseguridad e
insatisfacción personal.
El discurso pedagógico está alejado de las condiciones reales de trabajo, de preparación y
de selección de los docentes, ya que se les pide que sea un estratega, un experto, un
procesador de la información, un informador social.
por el otro lado, al no poder definir la profesionalidad de los docentes, cae en la categoría de
SEMIPROFESION, porque no hay un cuerpo delimitado de conocimientos básicos que den
legalidad a su actuación profesional y su formación es dispar y diversa, que se apoya en
conocimientos técnicos y administrativos, especialmente.
Además, en la docencia, cuenta mucho el factor personal y su labor, es considerada como
de servicio público, dentro de un sistema escolar que le otorga un currículum, un papel y
condiciones ya fijadas de antemano.
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Todo lo expresado anteriormente, conlleva a una desprofesionalización de los docentes,
porque al no dominar sus condiciones de trabajo, al estar éstas determinadas por las
Editoriales, las Administraciones Educativas, las condiciones organizativas de la Institución
Escolar y el propio docente, no se domina el proceso completo de su trabajo, con la
frustración e insatisfacción consecuente.
Y si hoy, pese a todo lo anterior, se sigue transitando por este nuevo camino de
transformaciones importantes en materia educativa, es porque en los corazones de
estos profesionales de la docencia, sigue brillando una luz de esperanza y de fe,
convencidos de que un cambio es posible y que, al final de este trayecto estarán en
mejores condiciones para superar la mayor cantidad posible de insatisfacciones y
problemáticas.
Se posicionarán mejor ante la adversidad y estarán mejor preparados para
resolver las situaciones que se les presenten en su labor cotidiana.
Se sentirán verdaderos “ProfesionalesNde la Educación” en el más completo de
los sentidos.
LEY DE EDUCACIÓN PROVINCIAL
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Con la nueva Ley de Educación Provincial se descentraliza a nivel distrital gran parte de la administración del sistema.Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de elaborar su Proyecto Curricular. Este otorga mayor protagonismo a los docentes, que son los diseñadores de las prácticas pedagógicas que llevan a cabo en el aula, y en definitiva quienes tienen la capacidad de poner en acto el currículo. Con esta estrategia se pretende jerarquizar el trabajo docente y responder a las demandas de cada comunidad.Se incluyen cambios en la organización y en la gestión a tres niveles: aula, institución escolar y supervisión, Porque si bien es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje ocurre en el aula, ésta se halla dentro de una escuela y condicionada por las orientaciones del Supervisor. La organización y la gestión son aspectos complementarios, pero no son lo mismo.El campo de la organización se refiere a cómo se estructura la institución, cómo es la planta funcional, que responsabilidades tiene cada uno dentro de ella, cómo se distribuye el tiempo, etc..El campo de la gestión es el de la “gerencia”, es decir, aquel que se ocupa de poner en práctica y resguardar el cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institución.El nuevo estilo de gestión directiva se basa en dos instrumentos: el Proyecto Educativo Institucional y la gestión por resultado.También la supervisión debe ser en equipo.El trabajo de los Supervisores consistirá básicamente en monitorear las escuelas, es decir, seguir el proceso de cumplimiento del PEI. Su trabajo será más de facilitadores que de controladores.
Sintetizando:
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN (FIRMADA EL 14 DE ABRIL DE 1993, Nro 24.195), (remitirse al Diseño Curricular de 1986).Esta Ley, es la primera que tuvo en cuenta a todo el Sistema Educativo Argentino, tanto público como privado y, desde el Nivel Inicial hasta la Educación Superior.
La cara visible y polémica de la Ley es la extensión de la obligatoriedad de 7 a 10 años, lo que significa el adiós a la vieja escuela primaria, centenaria, afianzada por la ley 1420 de 1884.
Esta nueva Ley marca este esquema :
Una Educación General Básica (E.G.B.): 9 años. Consta de tres Ciclos: El primer ciclo (3 años): primero a tercero. El segundo ciclo: tres años (4to, 5to, 6to). El tercer ciclo: tres años (7mo, 8vo, noveno). Un Nivel Polimodal de 3 años. Un Nivel Preescolar obligatorio: (nivel inicial). Comprende salas de 3, 4 y 5 (obligatoria).
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De esta manera, la vieja educación primaria se compacta en seis años, ya que el tercer ciclo, mas los 3 años de la educación polimodal, reemplazan ,actualizan y amplían la vieja educación secundaria.O sea, que desde el preescolar hasta el tercer ciclo, completan los diez años de educación obligatoria.La EDUCACION POLIMODAL, no obligatoria, comprende 3 años Primero, segundo y Tercero) y corresponde a los trayectos técnico-profesionales (TTP),donde se ofrecen opciones de especialización que complementan la Educación Polimodal y otorgan títulos técnicos.Finalizado el Polimodal, los egresados estarán habilitados para inscribirse en cualquier carrera Universitaria o Terciaria no Universitaria.Cada escuela podrá elegir entre una y cinco áreas referidas a diferentes campos de la producción y el conocimiento. Habilitarán a los estudiantes a elegir una profesión ,oficio o labor técnica. No es una especialización ni salida laboral. LA MODALIDAD lo que intenta es orientar a los jóvenes hacia su futura vocación. LOS ESPACIOS CURRICULARES, reemplazan a las materias o asignaturas. Es un concepto mas abarcativo que tiende a interrelacionar los contenidos y adopta las modalidades de talleres ,seminarios, laboratorios. LOS TTP, son módulos que se pueden cursar mientras se hace el polimodal o después.Son optativos y otorgan el título de técnico.
Hay especializaciones en:
el sector agropecuario. de la construcción. Industrial. de servicios.
La especialización más novedosa es la de SERVICIOS es la más novedosa, ya que incluye opciones cómo:
En tiempo libre Recreación Turismo Salud Medio Ambiente Gestión Administrativa Comunicación Multimedial Informática.
La educación POLIMODAL reemplaza, entonces, a los tres últimos años del antiguo secundario.
Tiene tres objetivos:
formar para el trabajo para seguir estudios superiores
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para la vida ciudadana...
Con las MODALIDADES, se reemplaza la antigua división entre BACHILLERES, COMERCIALES E INDUSTRIALES.
Y como se ha expresado en párrafos anteriores ya no se dictan materias ,sino que las distintas disciplinas se integran por áreas de conocimiento.Con respecto a los otros dos niveles: la educación inicial y la Educación general Básica, completaban los 10 años de educación obligatoria.Cuando hablamos de NIVELES se hace referencia a:
LOS TRAMOS EN QUE EL SISTEMA EDUCATIVO ATIENDE A LAS NECESIDADES DE LA SOCIEDAD DE ACUERDO A CADA ETAPA DEL PROCESO PSICOEVOLUTIVO Y CON EL DESARROLLO PSICOFÍSICO, SOCIAL Y CULTURAL DEL NIÑO.
Cuando se habla de CICLOS se hace referencia a períodos temporales en los que se organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje
.Estas unidades deben tener:
coherencia metodológica y organizativa, secuencia, graduación y articulación de contenidos.
Los OBJETIVOS DE ESTOS NIVELES SON :
EDUCACION INICIAL : Prevención y educación temprana para garantizar la calidad de los
resultados en todas las etapas del aprendizaje.LA EDUCACION GENERAL BASICA (E.G.B.):
o PRIMER CICLO: el objetivo principal es que los niños avancen en la educación integral de la persona, a partir del desarrollo de competencias básicas como ser:
expresarse, leer, comprender, resolver problemas matemáticos sencillos,
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comenzar a manejarse con nociones acerca de su entorno familiar, natural, social y tecnológico, con los valores asumidos en la Constitución Nacional.
SEGUNDO CICLO: qué los niños continúen con su educación integral, afianzando su formación de competencias, incorporando algunos conceptos básicos y modos de hacer con las Ciencias Sociales y Naturales y con la Tecnología del mundo de hoy, trascendiendo el marco Nacional, al Latinoamericano y Mundial y los valores que asumen.
TERCER CICLO: Se refiere a los conocimientos pedagógicos adecuados a los preadolescentes.
Intenta avanzar en competencias mas complejas ,en las sistematización de conceptos básicos en ciencias sociales y naturales, reflexionando sobre principios y consecuencias éticas de las acciones humanas.
Con respecto a la EDUCACION SUPERIOR SE INTENTA LOGRAR UNA ALTA CAPACITACION Y COMPETENCIAS DIFERENCIALES Y OPCIONALES PARA DISTINTOS GRUPOS DE POBLACION.
Mientras que la EDUCACION POLIMODAL, como se ha expresado tiene como objetivo el desarrollo de capacidades intermedias deseables para toda la población, según las diversas realidades y según cada orientación.
Esta organización por ciclos implicó adecuar los CBC a esta modalidad de trabajo que están orientados a la formación de COMPETENCIAS que son:
las capacidades complejas que se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones vitales.
De esta manera se amplía el Concepto de CONTENIDO EDUCATIVO, ya que tradicionalmente se consideraban contenidos:
a los datos y conceptos elaborados por las diferentes disciplinas .
Hoy son mas que esto .Son, además: valores, actividades, procedimientos, normas, habilidades que no son idénticas en todas las escuelas.
Cuando se habla de CONTENIDOS en la Reforma se designan:
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al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los sujetos se considera esencial para su desarrollo y socialización.
Con esta nueva postura importa cómo se enseñan los contenidos específicos y además, qué contenidos se intentan enseñar.De esta manera, los contenidos se convierten en un medio para que los alumnos puedan desarrollar sus competencias.Se intenta así, que la EDUCACION ESCOLAR permita lograr que se aprehenda lo que se considera a nivel social el saber constituído (EL VERDADERO SABER).
Cuando se habla de contenidos se habla también de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los demás, no discriminar, etc.
De esta manera, en la Reforma se consideran 3 tipos de contenidos:
Hechos y conceptos (que son un tipo de contenido) Procedimientos Actitudes y valores De esta manera se tiene una “visión ampliada” de lo que se entiende por contenido educativo.
Los Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber.
Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecusión de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a nivel individual, como a nivel de las disciplinas científicas.
Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.
Sintetizando, los CBC son:
Un instrumento para la transformación educativa La base a partir de la cual las distintas Jurisdicciones realizarán su diseño curricular y sobre la que las distintas escuelas elaborarán sus Proyectos Institucionales en el marco de los diseños curriculares jurisdiccionales Son el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país.
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Lo Contenidos Básicos Comunes no son:
Un Diseño curricular, porque estos constituyen una instancia que corresponde a las Provincias y al Gobierno autónomo de la Ciudad de Buenos Aires.
Proyectos Institucionales, porque éstos serán elaborados por cada una de las escuelas. Programas o planes de estudio, porque no indican secuencias de enseñanza de los
contenidos, ni unidades temáticas ni distribución de los contenidos.
Con esto se intenta romper con la excesiva memorización de hechos y en la asimilación mas o menos comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusión de tipos de formas y saberes que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implícitos a los procedimientos y valores).No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distinción en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la práctica docente, ya que a veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categorías ya que en función de los objetivos que se persiguen, en función de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal. Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres contenidos.De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temáticos, especialmente en la educación secundaria.Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactúan permanentemente. En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y el valorar.LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS Áreas del conocimiento: Son hechos y conceptos que permiten la información necesaria y se refieren a los procesos
cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, conceptos. Pero hay que diferenciar HECHOS DE
CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.
El conocimiento requiere de información, tanto científica como cotidiana. Esta información consiste en datos o hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en función de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo relaciones significativas entre ellos.Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero esto no asegura la comprensión de los diversos tipos de climas, características, causas, efectos y la intervención del hombre sobre el clima.Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.Con respecto a los conceptos pueden ser:
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cotidianos o científicos.
Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas características). Los científicos son una red de conceptos.Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamífero).Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categorías y conceptos cualquier objeto (tijera, silla),sería una realidad nueva, diferente e imprevisible.Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla ,reconociendo clases de objetos (perros, tijeras, sillas, climas) a los que se les atribuye características similares, mas allá de ciertos cambios aparentes.Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya formados de espacio y tiempo. Para entender el concepto de Burguesía, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribución de los modos de producción.Los contenidos conceptuales de la alfabetización tienen una relación directa con los aspectos específicos de una cultura gráfica determinada.El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble articulación del sistema lingüístico oral y escrito. Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualización de letras ,palabras y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y están íntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prácticas, sociales del hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.
Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto .
Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una división pragmática. Son entendidos como habilidades, técnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos amplía las posibilidades del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los primeros procedimientos con vías a la alfabetización tienen que ver con la identificación de un mensaje gráfico (carteles de silencio, por ej.). Estos procedimientos de codificación icónica producen abundante verbalización porque toda imagen irradia sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto semiótico y después el lingüístico, relacionando la lengua escrita con el contenido.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS
CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor. O sea, que los conceptos adquiridos a través de determinados procedimientos surgirán además, valoraciones de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.Por eso, los contenidos valorativos también se enseñan.
En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstrucción, es una transacción, es un aprendizaje conceptual con función social y escribir es organizar información y si no se tiene información no se escribe.
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La enseñanza así entendida, es un equilibrio entre:
los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograr los y las experiencias previas de los alumnos.
El niño al escribir produce significado a través de un sistema gráfico estable.
Con los C.B.C. se diseñará luego, el diseño curricular que resumirá los saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el País.Este, tendrá tres niveles de concreción: 1) NIVEL NACIONAL:los acuerdos están referidos a los C.B.C. y a las pautas que se seguirán a Nivel Jurisdiccional para la elaboración de los respectivos diseños curriculares. Da los lineamientos as nivel general.
2) NIVEL JURISDICCIONAL: Cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, elaborarán sus propuestas curriculares, espe cificando, reorganizando y complementando los C.B.C. Cada jurisdicción producirá sus diseños y dejarán lugar para que el currículum de cada establecimiento responda a su pertinencia nacional y jurisdiccional.
3) NIVEL INSTITUCIONAL: Formulación de un proyecto curricular de cada escuela que garanticen y enriquezcan los niveles anteriores y cada provincia definirá los mecanismos de coordinación y articulación curricular entre sus establecimientos.
La Ley Federal de Educación y la transformación educativa en la Republica Argentina
Recorrido histórico: La Ley 1420 de 1884 tenía como objetivos formar a los ciudadanos para lograr una integración de los habitantes de Argentina.Establecía una escolaridad obligatoria de siete años, que ya hace mucho que ha dejado de ser suficiente.La escuela tradicional tenía como compromiso que los chicos adquirieran “saberes”.El interés estaba centrado en el conocimiento académico. La gestión clásica de nuestras escuelas tiene un estilo muy personalista y poco profesional, no por culpa de los directivos o supervisores, sino porque cuando se llega a ese cargo se trabaja como se puede, sin herramientas profesionales para ejercerlo. Esto no significa que no sea eficiente, pues si lo es, es a costa de un trabajo personal por parte de directivos y supervisores.El aula tradicional es un modelo organizativo que no responde a las necesidades de hoy. Las aulas tendrían que organizarse respetando el proceso de aprendizaje que surge y se facilita por el intercambio entre el sujeto y su entorno. Se aprende mejor y más en grupos interactivos.
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En la escuela, lo más importante es cambiar la manera de organizar los tiempos y los espacios; es decir se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo. Pero ésto no se puede llevar adelante sin personal directivo convencido y comprometido con la transformación, pues tendrán que conducir la gestión de ésta junto con su equipo docente.
Desde fines de 1993 se trabajó para tener nuevos contenidos en todos los niveles educativos.Antes cada Provincia decidía por su cuenta qué se iba a enseñar en sus escuelas, y la Nación hacía lo mismo para las que dependían de ella. Resultado: diferencias notables entre Provincias.
Hoy es necesario una transformación profunda para mejorar la competitividad con respecto a los otros paises latinoamericanos que ya han empezado con sus reformas educativa.En nuestro país, puede afirmarse que la educación no responde a los tiempos actuales. Las realidades nacional, regional y mundial han cambiado y, con ellas, también las necesidades de la educación.La Transformación Educativa se refiere a cambios profundos en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos en el sistema educativo.La escuela de la Ley 24.195 tiene como compromiso que los niños adquieran “competencias, es decir, conocimientos en acción.Ahora se tiene conciencia de que hay ciertas cosas básicas que deben ser iguales para todos, es decir, que debe haber un marco común.Se decidió dar participación a todos los involucrados, se discutió bastante y llevó su tiempo. Finalmente se aprobó la metodología referida al nivel nacional de concreción del currículo, o sea, a cómo hay que hacer para tener CBC. Su elaboración estuvo a cargo del Ministerio de Cultura y Educación ( orden nacional).Hubo tres circuitos de trabajo: el circuito técnico, que diseñó los “borradores para la discusión”;-el circuito federal, constituído por las Provincias, que recibió esos borradores para su discución, aportes, etc.;- el circuito nacional, conformado por instituciones, actores y organismos nacionales, que recibió la segunda versión de los borradores ya corregidos en el circuita federal.Al terminarse los tres circuitos se tuvo la “versión preliminar”que se puso a consideración en CFCyE para su aprobación.En el proceso de armado de los CBC el circuito técnico se llamó “divergencia necesaria” e incluyó:1)la recopilación de los diseños curriculares, planes y programas de todas las Provincias, para tener una base de partida;2)se solicitaron bloques de contenidos a especialistas para recoger sugerencias derivadas de avances académicos e investigaciones;3)contratación de trabajos a académicos de diferentes disciplinas que señalaron contenidos que formen parte de los CBC;4)consulta a la sociedad para conocer los reclamos de la comunidad;5) reunión de trabajo con docentes de todo el país para contrastar los primeros materiales producidos.
Este trabajo se llevó a cabo durante todo 1994 y se terminó con la aprobación de los CBC en el Consejo Federal. Siguió durante 1995 para el polimodal y la formación docente.
Cada una de las Provincias para elaborar sus diseños curriculares tomaron como base común la Constitución Nacional, la Ley Federal de Educación y los CBC.Los equipos provinciales armaron sus planes de trabajo produciendo distintos materiales.
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Los nuevos contenidos serán incorporados progresivamente en las escuelas, para eso se necesitará reorganizar el trabajo institucional para lograr más autonomía.Cada escuela deberá “cerrar” el currículo a través de su Proyecto Institucional, es decir, deberá tomar lo establecido obligatoriamente en los CBC pero también respetar lo que defina el Diseño Curricular de la Provincia donde esté.A partir de ésto lo que agregue, o la forma en que interprete lo anterior, será su propio modo de ordenar el Proyecto Institucional.
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Este proyecto es el resultado de una serie de variables, como los contenidos curriculares, la realidad económica del lugar, las posibilidades de participación de la comunidad, el modelo de gestión elegido y, a nivel de aula, las estrategias y metodologías que se decide aplicar.Parte del rol profesional es la selección del material de trabajo. El docente lo hace con cuidado y exigencia.Pero en un proyecto como el que hemos planteado no deberá hacerlo en forma aislada sino que tendrá que consensuar su elección con los demás docentes, analizando las estrategias más adecuadas para el trabajo en la institución y recién entonces optar.Una escuela que tiene claro su Proyecto Institucional, deberá llegar también en el área de las estrategias de aula a esos acuerdos.La necesidad del proceso de transformación curricular es doble: por un lado, adecuar los factores pedagógicos ( contenidos, propuestas, metodologías, definiciones de roles, etc.) en sus dimensiones cuantitativas y cualitativas a las demandas de la sociedad actual y a los desafíos que presenta el siglo XXI ; y por el otro se trata de que la adecuación en cada una de la Provincias y en la MCBA se realice con criterios compatibles entre todas ellas. La necesidad de compatibilidad reside en cuestiones como asegurar que el libre tránsito de los ciudadanos por el territorio nacional cuente con la seguridad de que en todas las escuelasd del país se ofrezca una educación con características comunes y de igual calidad.
La Transformación Curricular considera tres niveles de concreción:Nivel Nacional
Este nivel se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes Jurisdicciones, e integrando demandas y perspectivas de los distintos sectores de la sociedad.Es el nivel que corresponde a los Contenidos Básicos Comunes.Uno de los ejes de los mismos será la identificación de contenidos socialmente significativos. Sus implicancias pedagógico-didácticas son:
En primer lugar la revalorización de la escuela como institución, que tiene la función específica de distribuir en forma equitativa los saberes relevantes para desenvolverse socialmente.
Es decir, que las variables que intervienen en el acto pedagógico: docente, alumno, institución, etc., deben ser puestas en función del elemento “conocimiento’ considerado como central.
Nivel Jurisdiccional.
Es el nivel que corresponde a los Diseños Curriculares Provinciales.Respecto a los tradicionales lineamientos curriculares, las diferencias no se notan tanto en el documento en sí, sino en el proceso previo que llevó a los nuevos documentos. Las grandes diferencias aparecen entonces en la lógica de su elaboración y en la concepción de lo que se entiende por desarrollo permanente del currículo. La primera es que por primera vez se trata de un proceso global y simultáneo en todo el país.Otra diferencia: la concepción de los contenidos en si mismos y su diferenciación en actitudinales, procedimentales y conceptuales, y el hecho de que la meta final es formular contenidos destinados a generar competencias.Los lineamientos curriculares implican contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que en todo Diseño Curricular Jurisdiccional estén presentes los CBC, y que los criterios acordados sean tomados en cuenta.
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Los contenidos regionales serán recuperados e integrados con los CBC y los diseños que se elaboren conllevarán la flexibilidad que el currículo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertinencia nacional y regional como a su identidad institucional.Las Provincias y la MCBA compartirán una concepción de Diseño Curricular.El Diseño Curricular es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje.Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.Nivel InstitucionalEste tercer nivel de concreción implica la formulación de un Proyecto Educativa Institucional ( PEI ) que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, que impulse su evaluación y revisión permanente.
Transformación Institucional
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La tradición educativa era fuertemente centralista, se caracterizaba por una estructura de supervisión y control en la cual las directivas emanaban del Ministerio Nacional y debían ser cumplidas por cada una de las Instituciones, con bajo nivel de participación en la toma deLa ampliación del período de obligatoriedad que establece la Ley 24.195 puede juzgarse desde un punto de vista cuantitativo, pues es el resultado de que hoy en día se necesita que el conjunto de la población reciba más educación que lo que era requerido a fines del siglo pasado.
La LFE, fija una nueva estructura académica de la educación argentina:La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por: Educación inicial, constituída por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad,
siendo obligatorio el último año. Las Provincias y la MCBA establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños/as de 3 años y prestarán apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.
Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo establecido en el art. 15.
Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por instituciones específicas de 3 años de duración como mínimo.
Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de cumplida la Educación Polimodal, su duración será determinada por las Instituciones Universitarias y no Universitarias, según corresponda. ( Título III, Cap. I, Art. 10).
Entre 1985 y 1988, la realización del Congreso Pedagógico Argentino, sentó las bases para transformar la educación argentina.A las consideraciones del Congreso Pedagógico se sumaron otros hechos como ser:
la constitución del Consejo Federal de Cultura y Educación, la redifinición de las funciones de Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el proceso de desentralización y transferencia de los servicios educativos a las distintas
jurisdicciones provinciales y a la M.C.B.A..
La Ley Federal de Educación numero 24.195 se firma en 1993.
Es la primera vez que en el país se cuenta con un instrumento normativo que abarca todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con aplicación en todo el territorio y que introduce profundas modificaciones.
Los aspectos significativos de la transformación educativa son :
Gobierno del sistema educativo. Estructura y niveles de la enseñanza. Transformación curricular Transformación institucional.
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Gobierno del sistema educativo.El papel tradicional del Estado era el sostenimiento de la educación.
Su tarea consistía en la administración y el gobierno de los establecimientos, el
cambio de los contenidos, las normas y las prácticas.
A partir de la Transformación Educativa, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se ha convertido en un Ministerio “sin escuelas” . siendo sus competencias asegurar el cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en esta ley:
Los criterios en los que se sustenta son :
Unidad Nacional. Democratización. Descentralización Federalización. Intersectorialidad. Articulación. Transformación e Innovación
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACION
Deberes:
Acciones coordinadas que favorezcan la circulación de alumnos por las diferentes jurisdicciones con la correspondiente acreditación y equivalencia de estudios cursados.
Contribución a la calidad con equidad que el sistema debe mantener a pesar de la heterogeneidad que caracteriza al país.
Diferentes aspectos técnicos como planeamiento, asistencia y cooperación técnica, como así también acciones de apoyo para la capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. ( L. F. E., Título X, Cap.I, Art. 53).
FUNCIONES DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
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promover la generación de acuerdos de largo plazo entre el Estado Nacional, los Estados Provinciales y la Sociedad, en torno a los aspectos prioritarios del quehacer educativo.
A las Jurisdicciones y a la M. C. B. A. les corresponde la elaboración de sus propios Diseños Curriculares, la planificación, organización y administración del sistema educativo en su territorio. El conjunto de atribuciones de las Jurisdicciones se puede leer en el Título X, Cap.III, Art. 59 de la L. f. E..
El Consejo Federal de Cultura y Educación ( CFCyE) fue creado en 1972 y constituye el ámbito de coordinación y concertación del Sistema Educativo Nacional.Está presidido por el responsible de la cartera educativa nacional, los responsables de la conducción educativa de todas las provincias y un representante del Consejo Interuniversitarrio de Rectores.
Sus funciones son:o unificar criterios entre todas las Jurisdicciones y cooperar en la
consolidación de la unidad nacional;
o garantizar el derecho constitucional de enseñar y aprender en forma igualitaria y equitativa;
o concertar los lineamientos de la política educativa nacional, los CBC, los Diseños curriculares, las modalidades y formas de evaluación;
o acordar los contenidos básicos de la formación docente y las acreditaciones necesarias para su desempeño, organizar el intercambio de funcionarios, especialistas y docentes, y promover y difundir las experiencias renovadoras, etc..( LFE, Título X, Cap. II, Art. 54 al 58 ).
Son competencias del Ministerio Nacional:
organizar en el ámbito del Consejo Federal una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal del sistema educativo.
la Red Federal se define como un sistema articulado de instituciones que asegura la circulación de la información, para concretar las políticas nacionales de formación docente contínua acordadas en el ámbito del CFCyE;
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La Red Federal está integrada por los organismos designados por las Jurisdicciones, Institutos de Formación Docente, Universidades, Centros especializados y los gremios.
Su finalidad es ofrecer un marco organizativo para el desarrollo de un plan federal de formación docente
contínua.
Su función es asegurar la articulación e integración de las acciones de formación de grado, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del SEN y la circulación de información científica, tecnológica y cultural.
Las nuevas funciones de la Nación, de las Provincias y del CFCyE, modifican sustancialmente el escenario en materia de competencias y atribuciones en educación y plantean un doble, simultáneo y muy importante desafío: el de la construcción del Federalismo Educativo y el de la consolidación de la unidad de integración del SEN..
NIVELES EDUCATIVOS
Los fundamentos para cada uno de los 4 niveles en cuanto a las necesidades educativas de cada uno de ellos, son los siguientes:
La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.
El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población, según las diversas realidades y según cada opción.
El logro de alta capacitación y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de población.
Desde un punto de vista cualitativo, se destaca la concepción educativa que sustenta cada uno de los niveles de enseñanza, con respecto a su antecesor y al que lo continúa.
NIVELES: Nivel Inicial: La educación inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la
calidad del sistema educativo y a una auténtica igualdad de posibilidades. Es un medio efectivo para favorecer el éxito escolar en la EGB, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social, y
mejora la educabilidad de los futuros estudiantes.
Finalidad: garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la matrícula especialmente en las zonas rurales y
suburbanas, abrir vías efectivas para ampliar la prestación de servicios nutricionales y de salud
La obligatoriedad del último año tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la EGB a todos los niños.
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El último año del nivel se caracteriza por la preparación para el proceso
alfabetizador en un marco de socialización institucional que apoye y
complemente la experiencia vivida por el niño en la familia; que amplíe y
desarrolle las competencias que trae al incorporarse a la escuela; y que ofrezca
una iniciación sistemática en los aprendizajes instrumentales para el abordaje
de los procesos curriculares de la EGB.
Tanto el Jardín Maternal como el Jardín de Infantes estarán a cargo de personal docente especializado.
EDUCACIÓN GENERAL BASICA (E.G.B.)
Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:
o Universalizar la cobertura de la educación general básica atendiendo distintas demandas de la sociedad: políticas, científico-tecnológicas, económicas y sociales.
o Producir la homogeinización de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida.
o Toda la población debe estar capacitada para manejar las competencias básicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeño en la sociedad.
o Los alumnos de los sectores más carecientes deben tener acceso a resultados similares al resto de la población. Por ello, este nivel actúa como mecanismo compensador de las desigualdades de origen económico-social.
o Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica y común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los 14 años de edad como mínimo.
LA EDUCACIÓN GENERAL BASICA.
CICLOS:
Se señala la conveniencia de adoptar una organización de nivel en tres ciclos, cada uno de tres años de duración:
Primer ciclo ( 6/8 años)
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Segundo ciclo ( 9/11 años
Tercer ciclo ( 12/14 años).
Los docentes de la EGB tendrán una formación básica que los acredite para este nivel de enseñanza, y podrán optar, en la formación de grado, por una especialización que lo habilite para cada ciclo o bien para determinadas áreas del currículo.
EDUCACIÓN POLIMODAL
La educación polimodal da respuesta a demandas de tipo social:
o La presión social y académica por el acceso a los estudios superiores.
o Las demandas de preparación para la vida laboral.
o La incorporación de los avances científicos y tecnológicos.
o La necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen para la transición a la vida adulta, para la participación cívica responsable y autónoma, dentro de un marco explícito de valores morales y sociales.
La articulación con el mundo del trabajo no implica necesariamente un adiestramiento altamente específico para un determinado empleo. Esto es apropiado para no impulsar al estudiante a una definición jvocacional temprana, y para prepararlo para un mercado de trabajo cambiante que requiere polivalencia en los trabajadores y versatilidad para múltiples empleos.
La educación polimodal esta conformada por:
o Formación general de fundamento.
o Es la articulacion que sirve de fundamento a los estudios superiores o el trabajo.
o La ormación esta dirigida al estudio de determinadas áreas de conocimiento y del que hacer.
Las cuatro orientaciones están subdivididas en distintas ramas, con especializaciones y sus correspondientes salidas laborales. Estas son:
Ciencias Naturales, Salud y Ambiente
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Humanidades y Ciencias Sociales Economía y Gestión de organizaciones
Producción de Bienes y Servicios.
Estas orientaciones no son especializaciones para puestos de trabajo, sino como desarrollo de capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral.Se propone una organización curricular a partir de grandes núcleos o campos de orientación más centrados en procesos que en destinos ocupacionales específicos.
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Los docentes para la educación polimodal podrán optar en su formación académica, por un área del tronco común, o por una disciplina o competencias específicas de una modalidad determinada. Podrá realizarse la capacitación pedagógica de profesionales y técnicos de nivel superior universitario para ejercer la docencia en las distintas modalidades de la educación polimodal.
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EDUCACIÓN POLIMODAL
Es una educación Profesional y Académica de grado, cuya duración será determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, según corresponda.
EDUCACIÓN CUATERNARIA
La Ley Federal señala que el Sistema educativo también comprende otros regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por las estructuras básicas, tales como Educación Especial, Educación de Adultos y Educación Artística.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA OBIGATORIA:
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(Se detallan los capítulos de lectura obligatoria para los mismos).
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