art imer flores algunass reflexiones enseñanza derecho

8/18/2019 Art Imer Flores Algunass Reflexiones Enseñanza Derecho

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PROTÁGORAS VIS-A-VIS SÓCRATES:LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO

Imer B. FLORES

La ilustración es la li beración del hom bre de

su cul pable inca pacidad . La inca pacidad sig -

nifica la im posi bilidad de servirse de su inteli-gencia sin la guía de otro. Esta inca pacidad escul pa ble por que su cau sa no re side en la faltade inteligencia sino de decisión y valor paraservirse por sí mismo de ella sin la tutela deotro. ¡Sa pere aude! ¡Ten el valor de servirtede tu pro pia razón!: he aquí el lema de la ilus-tración... Para esta ilustración no se requiere más queuna cosa, libertad ; y la más inocente entre to-

das las que llevan ese nom bre, a sa ber: li ber-tad de hacer uso público de su ra zón íntegra-mente. Immanuel K ANT, ¿Qué es la ilustración?, 1784.

SUMARIO: I. Introducción. II. El análi sis del proce so en señan-

za-aprendi za je. III. La crítica a la en señan za tradicional del derecho

en Mé xico. IV. La invención del método de ca sos y/o problemas. V. La

desmiti ficación del método de ca sos y/o problemas. VI. La búsquedade un modelo inte gral . VII. Conclu sión.

I. I NTRODUCCIÓN

Redimensionar qué es el derecho y cuál su función en una sociedad entransición, resultaría estéril e inútil si además no procediéramos a

reflexionar sobre los métodos de enseñanza-aprendizaje del derecho. Así,

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ante los vientos de cambio que azotan el país —y el mundo entero— esnecesario repensar no sólo el derecho y el papel que éste debe y puede

desempeñar tanto en la construcción como en la consolidación de unauténtico Estado constitucional y democrático de derecho sino también laforma en que se enseña y aprende para poder alcanzar dichos objetivos.1

Así, tan im portan te como la cuestión acerca de qué enseñar lo es la in -terrogación so bre cómo y para qué enseñar. Al res pecto, Martín F.Böhmer afirma que la “concep ción ge ne ral de la enseñan za del derecho”abarca tres as pectos estrechamente ligados entre sí: 1) la concepción delderecho — qué en señar —; 2) las formas de enseñar lo — cómo en se-

ñar —; y 3) los ob jetivos de la enseñanza — para qué en señar —.2

Auncuando, en esta ponencia enfatizaremos el segundo de los tres cuestiona-mientos, no dejaremos de pronunciarnos sobre los otros dos.

Por un lado, cabe ade lan tar que ante el enigma de qué derecho ense-ñar, no hay que enseñar nada más lo que es, i.e. su “ser”, sino que ade-más hay que en señar qué “debe ser” y qué “puede ser”. En otras pa la - bras, no es posi ble reducir la enseñanza del derecho a la dogmática osistemática jurídica ni a una concepción positivista del derecho vigente

o formalmente válido, sino que por el contrario de bemos enseñar las di-ferentes partes tanto de la ciencia ju rí dica como de la prácti ca profesio -nal y las distintas concepciones —y/o construcciones— del derecho.3

Por otro lado, podemos avanzar que frente a la incógnita de para quéenseñar, si tomamos la Constitución en serio —a partir de lo dis puestoen el ar tícu lo 3o. re lati vo a la edu cación— la res pues ta se ría... para la de -mocracia, i.e. para la vida democrática. En ese sen tido, hay que educar abogados ciudadanos —o me jor dicho ciudadanizados— con conciencia

crítica y democrática. Como la educación im plica formación e informa-ción, hay que formar en los juristas un criterio e informarlos so bre la(s)materia(s). Sin em bargo, hay dos grandes orientaciones: una práctica, en -

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1 Flores, Imer B., “Algunas reflexiones so bre la enseñanza del derecho: enseñar a pensar y a re pensar el derecho”, Cauces. Expre sión de los Estudiantes de la Fa cul tad de

Derecho UNAM , año II, núms. 5-7, enero-septiem bre de 2003, pp. 30-38.2 Böhmer, Martin F., “Introducción”, en Böhmer , Martin F. (comp.), La en señan za

del de recho y el ejercicio de la abo gacía, Bar celona, Ge disa, 1999, pp. 14 y 15.

3 Flores, Imer B., “La concepción del derecho en las corrientes de la filosofía jurídi-ca”, Boletín Me xicano de Derecho Com parado, nueva serie, año XXX, núm. 90, sep tiem- bre-di ciem bre de 1997, pp. 1001-1036; y “El porvenir de la cien cia ju rídica. Re fle xiónso bre la ciencia y el derecho”, en varios autores, La cien cia del derecho durante el si glo

XX , México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1998, pp. 999-1027.



caminada a actuali zar los fines de la profesión, es de cir de los practican -tes-profesionistas, a la cual podemos equi parar con Protágoras; y otra

teóri ca, en cau zada a rea li zar los ob je tivos de la cien cia, esto es de losteóricos-científicos, a la cual podemos identificar con Sócrates. Asimis-mo, aunque hay una fuerte tendencia hacia la es pecialización o profesio -nalización es preciso que los abogados, como en antaño, tengan una visiónam plia del derecho y de la vida humana en sociedad con lo cual tam biénde ben tender hacia la humanización y la ilustración o enciclo pedia.

En pocas pala bras, hay que educar “abogados ciudadanizados... abso-lutamente com prometidos con los pro blemas nacionales y sus solucio-

nes”.4

Juris tas con una vi sión am plia del derecho, ya sean es pe cialis -tas-profesionistas o humanistas-ilustrados o enciclo pedistas, pero en todocaso útiles a la so ciedad y com prometi dos con la si tua ción del país, a talgra do que la abogacía de ser una de las profesio nes li berales por ex celen -cia puede ser vista ade más como una profesión garantis ta de alto com - promiso social.5

Una vez concluida esta do ble digresión, procedemos a bosque jar laslíneas y trazos que van a guiar nuestra reflexión so bre los métodos de

enseñanza-aprendiza je en el derecho: el análisis del proceso de ense -ñanza-aprendiza je; la crítica a la enseñanza tradicional del derecho enMéxico; la invención del método de casos y/o de pro blemas; su desmi-tificación; la búsqueda de un modelo integral; y la formulación de algu-nas conclusiones —y recomendaciones concretas—.

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4 Serrano Migallón, Fernando en Flores Mancilla, César, “Entrevista con FernandoSerrano Migallón, director de la Facultad de Derecho de la UNAM”, Cauces. Expre sión

de los Estudian tes de la Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 9.5 Cfr . Flores, Imer B., “Assessing Democracy and Rule of Law: Access to Justice”,

ARSP-Beiheft 95, IVR World Con gress 2003 Lund (Hrsg. Aleksander Peczenik), Stutt-gart, Verlag, 2004. Lara Sáenz, Leoncio, “La modernidad en la enseñanza y en la in vesti-gación del derecho”, conferencia dictada en la Ceremonia de Entrega del ReconocimientoAnual al Mérito Jurídico-Docente “Dr. Pedro G. Zorrilla Martínez”, otorgado por la Aso-cia ción de Posgradua dos en derecho, A. C. en el Au ditorio Martí nez Báez de la Di visiónde Estudios de Posgrado de la Facultad de derecho de la Universidad Nacional Autóno-

ma de México, el 27 de noviem bre de 2003.) Flo res, Imer B., “Rein ventar el go bierno:renovarse o morir. Pers pectivas de la gestión jurídica pú blica en la Ciudad de México”, ponencia presentada en el Seminario Internacional acerca de las nuevas aproximaciones ala gestión jurídica pú blica, organizado por la Alcaldía Mayor de Bogotá D. C. en Santa Fede Bogotá, Co lom bia, el 1o. de di ciem bre de 2003.



II. EL ANÁLISIS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Es ya un lugar común, afirmar que “enseñanza y aprendiza je constitu -yen pasos dialécticos inse para bles, integrantes de un proceso único en permanente movimiento” y que forman un binomio indivisi ble al gradotal que “cuando hay alguien que en seña debe ha ber otro que aprende” o“cuando hay alguien que aprende debe ha ber otro que en seña”. Ahora bien, no deja de ser menos cierto que aun cuando alguien se esfuercemucho no podrá enseñar nada a quien no quiera aprender, y que enmuchas ocasiones quien aprende lo hace a pesar de quien enseña.

En el proceso enseñanza-aprendiza je el elemento definitorio o fuertede la dicotomía es el segundo, lo im portante es aprender inde pendiente-mente de quien enseñe e inclusive sin alguien que enseñe. De hecho, haysistemas anti pedagógicos y arcaicos, pero a la postre efectivos.6 A fi nalde cuentas parecería que todos somos autodidactas y lo más que puedehacer el profesor es guiar u orientar al alumno como un facilitador.

Para re for zar el punto de la pree minen cia del apren di za je so bre la en-señan za, bas ta ana lizar cuál es el signifi cado de uno y otro con cep tos. De

un lado, la pala bra “enseñan za” alu de a la acción y el efec to de en señar,en tanto que el voca blo “enseñar” connota el hacer de alguien para queotro pueda aprender algo. Del otro, el tér mino “aprendi za je” apun ta a laacción y el efec to de aprender, mien tras que el voqui ble “apren der” o —la voz “aprehender”— denota adquirir el conocimiento de una cosa o,lo que es lo mismo, llegar a conocer algo. De lo anterior se des prendeque las locuciones “aprender” —o “aprehender”— y “aprendiza je” tieneademás una prioridad lexicográfica so bre “enseñar” y “enseñanza”, por-

que para poder referirnos a éstas es imperativo tener primero una nociónclara y precisa de aquéllas.En este orden de ideas, el proceso de enseñan za-aprendiza je no se

debe limitar a acumular o asimilar información sino, por el contrario, aaprender —o aprehender— dicha información y cómo aplicarla o utili-zarla. En otras pala bras, no se trata de transmitir un cúmulo de conoci-mientos aca bados o finitos, sino de generar una serie de nuevos discerni-mientos a partir de los cuales poder modificar las pautas de conducta, i.e.

una verdadera formación, para solucionar los pro blemas pro pios de la

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6 Becerra Pocoro ba, Mario Alberto, en Aranda García, Erick, “Entrevista con MarioAlberto Becerra Pocoro ba, Rector de la Escuela Li bre de derecho”, Cauces. Expre sión de

los Estudiantes de la Facul tad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 41.



disci plina en cuestión y/o para crear e imagi nar mayo res y me jores aplica-ciones y entendimientos tanto teóricos como prácticos de la misma.

El apren di za je no se pue de equi parar a lle nar de in for mación una ca - beza sino más bien a formar un criterio e inclusive un es píritu crítico.Así que una cosa es acumular o asimilar información, otra muy diferentees apli carla o utili zar la en la vida dia ria, a par tir de la formación re ci bi da.Por ello, el proceso enseñanza-aprendiza je más que informativo es ydebe ser for mati vo de un criterio e incluso de una conciencia crítica.

Así, el método de enseñanza consiste en los pasos y procedimientosde los cua les se sir ve un profesor para faci litar y pro pi ciar el aprendi za je

del alumno, no sólo como la acumulación o asimilación de los conoci-mientos sino tam bién como la aplicación o utilización de los mismos.Aunque podríamos ha blar de infinidad de métodos, para los efectos deeste tra ba jo basta señalar que hay algunos caracterizados por patrocinar una enseñan za in for mati va en lugar de una que sea a la vez for mati va einformativa. De igual forma, hay otros que pueden pro piciar una ense-ñan za teó ri ca —o prácti ca— en vez de una que con ju gue al mismo tiem- po teoría y práctica. Finalmente, hay unos que pueden privilegiar una en-

señanza pasiva-receptiva y otros una activa-partici pativa.7

Consideramos más que im perativo fomentar un método de enseñanzano sólo formativo-informativo y teórico-práctico sino tam bién acti-vo-partici pativo en lugar de pasivo-receptivo. En pocas pala bras, hayque im pulsar la enseñanza activa-partici pativa que está basada en un princi pio muy sim ple: “la única mane ra de apren der es apren der a hacer”o como se dice colo quialmente: “Para apren der a nadar hay que meterseal agua”. Nadie puede apren der a nadar si solamente le dan la in for ma-

ción de cómo nadar en teoría, puesto que para aprender a nadar es preciso poder hacerlo en la práctica: aprender... nadando.El alumno no puede ser un ente pasivo que adquiere el conocimiento ya

dado, sino una entidad activa que construye o crea su pro pio conocimien-to. El alumno —como tam bién lo es el profesor— es parte integral del proceso de construcción del conocimiento, en general, y del suyo, en parti-cular. Aprender no es adquirir o reci bir conocimiento de manera pasivasino construir o crear conocimiento de modo activo. Por ende es menester


7 Cfr . Fix-Zamudio, H., Metodolo gía, docencia e investi gaciones jurídicas, México,Porrúa, 2000, p. 373; y “Algunas re flexiones so bre la en señanza del derecho en Mé xico yLatinoamérica”, en Witker, Jorge (comp.), Antolo gía de estudios sobre en señan za del de-

recho, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1995, pp. 82 y 83.



fomentar que el alumno pueda partici par activamente en el proceso de en -señanza-aprendiza je al descu brir e inventar por sí mismo el conocimiento.

Baste recordar que en ninguna eta pa de la vida, el ser humano aprendetanto como cuando es un párvulo, quien puede aprender... jugando.En el caso del derecho, es im perati vo enseñar a los alumnos a pen sar

por sí mismos para que puedan no sólo analizar críticamente cualquier ley o decisión judicial sino tam bién buscar y encontrar soluciones a los pro blemas que se les presentarán en la vida profesional, así como planear posi bles alternativas, escenarios y estrategias. Tal y como lo adviertePiero Calamandrei:8 “[E]l me jor método para hacer buenos juristas no es

el de cons tre ñir a los estu diantes a nutrir se de charlas durante cua troaños, sino el de ha bi tuar los, en ese tiem po, mediante la ejer ci tación del pensamiento, a servirse de la pro pia mente”.

Si bien, como lo señala José Ramón Cossío, el enfoque jurídico no puede de jar de ser normativo ni formalista-positivista, lo cierto es la ne-cesidad de erra dicar dos de sus pe cados: 1) los defectos de la falta de re -ferencia a una teo ría ge ne ral del de recho que dé susten to a las diversasdogmáticas o sistemáticas jurídicas; y 2) los excesos de un enfoque nor-

mativo formalista y positivista meramente descriptivo.9

Ambos deslicesnada más refuer zan un “lega lis mo a ultran za” a partir de la letra de la ley,que nada más conoce de reglas generales y que desconoce o no reconocelas excepciones, al escudarse en el aforismo latino dura lex, sed lex.10

De hecho, hay que dotar al alumno de herramientas analíticas que le permitan criticar el statu quo y no nada más justificarlo a partir de unavisión normativista, neutra en apariencia. Claro está que no basta conencarar ex clu siva mente a las normas en sí sino que además hay que en -

frentar sus consecuencias e implicacio nes, así como su justificación ex -terna e interna.11 En este sentido, el enfoque normativista se debe com-

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8 Calamandrei, Piero, La univer sidad del mañana, Buenos Aires, Ediciones Jurídi-cas Euro pa-América, 1961, p. 38.

9 Cossío, José Ra món, Flores Mancilla, César, “Entre vista con José Ramón Cossío,Jefe del De partamento de derecho del Instituto Tecnológico Autónomo de México(ITAM)”, Cauces. Expre sión de los Estu dian tes de la Facultad de De re cho UNAM , cit .,nota 1, p. 19.

10 Ro berto Ibáñez en Aranda García, Erick, “Entrevista con Ro berto Ibáñez, director de la Licenciatura en derecho de la Universidad Panamericana”, Cauces. Expre sión de los

Estudiantes de la Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 25.11 Flores, Imer B., “The Quest for Legis prudence: Constitu tionalism v. Legalism”, en

Wintgens, Luc (ed.), The Theory and Practice of Le gislation: Essays on Le gis prudence,



pletar con herramientas analíticas y estudios consecuencia listas y empí-ricos, ya sea por un análisis económico, político o sociológico del dere-

cho, así como por un diálogo abierto con otras disci plinas y con toda unagama de estudios inter-multi-trans-disci plinarios:12 Desde los clásicos —derecho y economía, derecho y ética, derecho y política, derecho y so -ciología— hasta los que son un poco más novedosos —derecho y antro- pología, derecho y literatura, derecho y medicina, derecho y psicología,etcétera—. Todo lo anterior co bra un mayor interés si tomamos en consi-deración que desde que se se pararon los de partamentos de ciencias eco -nómicas, políticas y sociales de las facultades de derecho, la enseñaza de

los contenidos de estas disci plinas como materia sustantiva del derechoha decaído muchísimo.Aho ra bien, para enseñar a los alumnos a pensar es menester ade más

enseñarles a argumentar y a razonar como abogados, pero con una visiónam plia del de recho. Está cla ro que como lo evi den ció Artistó teles en suOrganon, no basta con usar la lógica formal —deductiva e inductiva— sino que es necesario utilizar tam bién la lógica material —abductiva— odialéctica, al valerse adecuadamente de la retórica y de la tó pica.13

De pasada es preciso enseñarlos a actuar como abogados y a ex presar -se co rrec tamente de manera oral y por escri to: ha blar bien y escri bir me- jor. Así, el jurista se debe caracteri zar por su buen mane jo del idio ma, asícomo por su am plia y vasta cultura universal. Asimismo, es vital que nosean analfa betas de segundo grado y que aprendan a ha blar otro(s) idio-


Ashgate, 2004. Cfr . Kennedy, Dun can, Le gal Education and the Re production of Hie-

rarchy. A Polemic Against the System, Cam bridge, Massachusetts, Afar, 1983; Manga-

beira Unger, Ro berto, The Critical Studies Movement , Cam bridge, Massachusetts, Har-vard University Press, 1986; Flores, Imer B., “Revolución ciudadana e intelli gent sia: el poder del conocimiento y de las ideas”, en Arredondo Ramírez, Vicente (coord.), Una so-

ciedad de ciudada nos: apuntes para una revolución ciudadana en Mé xico, México, Fun-dación Demos, 2000, pp. 187-231; y Pérez Correa, Catalina, “Las distintas modalidadesde re gula ción y la función del aboga do”, Cauces. Expre sión de los Estu diantes de la Fa -

cultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, pp. 52-54.12 Cfr . José Ramón Cossío en Cé sar Flores Mancilla, “Entrevista con José Ra món

Cossío, Jefe del De partamento de derecho del Instituto Tecnológico Autónomo de Méxi-co (ITAM)”, Cauces. Expre sión de los Estudian tes de la Facul tad de Derecho UNAM ,

cit ., nota 1, p. 20; y Ana Lau ra Magaloni Ker pel en Aran da García, Erick, “Entrevista conAna Laura Magaloni Ker pel, directora de la División de Estudios Jurídicos, Centro deInvestigación y Docencia Económicas (CIDE)”, Cauces. Expre sión de los Estu diantes

de la Fa cultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 45.13 Aristóteles, Tratados de Ló gica. El Organon, México, Porrúa, 1987.



ma(s) y mane jar la com putado ra, lo cual les permiti rá acceder a otras ba -ses de datos y a un mayor nú mero y di versidad de fuentes, inclusive ori-

ginales. De igual forma, de ben aprender a investigar por sí mismos

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eincluso a tra ba jar en equi po. Todo lo anterior co bra es pecial atención, porque en la era de la glo balización y en un mundo mucho más com peti-do y com ple jo que el de nuestros padres y abuelos, ante la exor bitanteinformación dis poni ble en el ci beres pacio, más que la información en sílo valioso es su procesamiento.

III. LA CRÍTICA A LA ENSEÑANZA TRADICIONAL

DEL DERECHO EN MÉXICO

El método tradicional de enseñanza del derecho en México —y se pre sume que tam bién en buen parte de los paí ses de América Latina o pertenecientes al sistema romano-canónico-germánico— se ha caracte -rizado por: 1) patrocinar una enseñanza informativa más que formativa;2) privilegiar una enseñanza teórica en vez de una teórica-práctica, y3) pro piciar una enseñanza pasiva-receptiva en lugar de una activa-par -

tici pativa. Aunado a lo anterior, este modelo en con secuen cia y salvohonrosas excepciones no favorece la configuración de un criterio pro pioni de una actitud críti ca en el alumno.

Este sis te ma de en señan za está fundado en la “cátedra o lección ma-gistral” —o lecture — que se caracteri za por la ex po si ción del tema o delos te mas a tratar en clase por parte del pro fesor y su re cep ción por par tedel alumno. Asimismo, cuenta con un par de im plicaciones: la obliga-ción del alumno de leer el li bro de texto que lleva el maestro —o cuales-

quiera otro— y/o tomar apun tes acer ca de la di sertación del pro fe sor para plan tear dudas y realizar co mentarios; y la potestad de éste de re sol -ver o no las dudas de los alumnos.15

Sin em bargo, este modelo com prende varios riesgos. Al res pecto, bas-te señalar dos. Por un lado, parecería que el conocimiento no solamente

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14 Car bonell, Miguel, “La investigación jurídica y los estudiantes de derecho” yRomo Michaud, Javier, “El aprendiza je a través de la investigación o la im portancia de

aprender a investigar”, Con jeturas. Pen samiento Jurídico Estudiantil de la Facultad de Derecho, año 1, núm. 0, fe brero de 2003, pp. 8-12 y 17-21.

15 Cfr . Ca rrasco Soulé Ló pez, Hugo Car los, La en señan za del derecho proce sal civil

mediante la aplicación del método de ca sos, tesis de maestría en derecho, México, Facul-tad de De recho, UNAM, 2002, p. 2.



está dado sino que además es exclusividad del profesor —al igual quedel autor del li bro de texto y de Dios— y que el alumno a lo más que po-

dría as pi rar es a reci bir “lu ces” de ese co no cimiento. Por otro lado, el he -cho de que el profesor sea un emisor y el alumno un receptor conviertenel proceso de enseñanza-aprendiza je muchas veces en un monólogo, enlugar de un verdadero diálogo. Los dos riesgos anteriores se agravan: siel alumno al incum plir con su obligación de leer el li bro de texto y/o to-mar apuntes queda im posi bilitado para plantear sus dudas y es bozar suscomentarios; o bien, si el profesor al no ejercer su potestad —la cual de- bería ser una de sus obligaciones— deja sin resolver las dudas o sin

responder los comentarios de sus alumnos.Así, el método tradicional de enseñanza está fundado princi palmenteen la cá te dra magistral y por sus pe li gros in trínsecos convier te a las cla -ses en “meras re pe ti cio nes de tex tos doc tri na les o, lo que quizás es peor,de códigos y leyes”, al grado tal que el proceso enseñanza-aprendiza jequeda reducido a una “mera re petición de lo que otros han escrito o de loque dis ponen las normas vigentes”.16

En este sistema donde el alumno se conforma no con asimilar la infor-

mación para aplicarla y utilizarla con posterioridad, sino en acumularla yrete ner la, al me nos hasta el día del examen, el memori zar pare ce ser: sino la única técnica de estudio, al menos sí la me jor. Así, el alumno exito-so no es aquél que toma buenos apuntes o que los com plementa y con-fronta, lee el li bro de texto o to das las lec tu ras de la materia, cono ce laley aplica ble —código o textos legales, juris prudencia y/o tratados— sino aquél que es ca paz de memorizar apuntes, li bros y leyes —códigos, juris prudencias y/o tratados— enteros. Por su puesto que “Memorizar no

significa com prender”17

y mucho menos sirve para formar un criterio ouna conciencia crí tica, para cuestio nar el dere cho no sólo que es y quefue, sino tam bién el que debe ser y el que puede ser —o lle gar a ser— alconstruir pro positivamente escenarios desea bles o posibles.

Ahora bien, a nadie le de bería sor prender que el proceso de enseñan-za-aprendiza je sea informativo en lugar de formativo, teórico en vez de


16 Car bonell, Miguel, La en se ñan za del de recho en Mé xi co. Viento de cam bio y oscu-

ridades permanentes, Documento de Tra ba jo, México, núm. 23, UNAM, Instituto deInvestigaciones Jurídicas, 2002, p. 5.17 Cfr . Romo Michaud, Ja vier, “El apren diza je a través de la in vestigación o la im por-

tancia de aprender a investigar”, Con jeturas. Pen samiento Jurídico Estudiantil de la Fa-

cultad de Derecho, cit., nota 14, p. 18.



teórico-práctico, y pasivo-receptivo más que activo-partici pativo. Pare-cería que Eduardo Couture tiene razón cuando afirma: “las facultades

nunca podrán enseñar ex periencia, porque ex periencia sólo enseña lavida”.18 Sin em bar go, la idea es preci samente rom per, entre otros, coneste mito y reformar nuestro modelo de enseñanza-aprendiza je para quelas facultades, escuelas y de partamentos de derecho en México puedantrans mitir ex perien cia y no es perar a que sea has ta que el alumno salga almundo profesional para que la adquiera a fuerza de “darse to pes con la pared”. Por lo tanto, para su perar este divorcio, por cierto más simuladoque real, de bemos enseñar tanto “el de recho en los li bros” como “el de re-

cho en acción”.En consecuencia, es necesario que la enseñanza del derecho no sea so -lamente informativa sino además formativa, que los estudios doctrinalesy dogmáticos o teóricos sean su perados al ser com pletados con estudiosmucho más em píricos o prácticos, y que la actitud pasiva-receptiva delalumno en el monólogo sea reem plazada por su aptitud activa-partici pa-tiva en un verdadero diálogo.19

Antes de proseguir, conviene cuestionar si de nada sirve el método

tradicional porque al final de cuentas nuestros más grandes profesores y profesionistas se han formado en ese modelo. De hecho, el criticismocontra el método tradicional se dirige en la mayoría de los casos no a suforma pro pia y pura sino a la im pro pia e im pura, i.e. a una versión co-rrupta o degenerada del mismo. Es igual que si quisiéramos —si se nos permite el paralelismo— juzgar a todas las monarquías, incluidas lasconstitucionales, a partir de las peores tiranías.

Aunado al hecho de que, en la crítica al método tradicional, la tenden-

cia es en fo car no a una ca racteri zación co mún y corriente sino más biena una ca ri catu rización de la misma, la cual de riva de su corrupción o de -generación: el hecho de que no uno ni unos cuantos sino varios alumnosaprue ben exámenes, materias e incluida la carrera al memorizar apuntesde clase sin com pletar o confrontar la información al leer li bros de textosy de consulta o antologías de lecturas, artículos monográficos, etcétera.De tal suerte que la forma corrupta o degenerada no solamente “recicla

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18 Couture, Eduardo, “La enseñanza universitaria”, Revista Foro de Mé xico, núm. 82,1o. de enero de 1960, pp. 26 y 27.19 Véase Fix-Zamudio, Héctor, Metodolo gía, docencia e investi gaciones jurídicas,

cit ., nota 7, p. 372; y Madrazo La jous, Ale jandro, La en señan za del derecho, te sis de li-cenciatura, México, ITAM, 2002, p. 90.



la ignorancia” sino que genera todavía más, tal y como lo sugiere Ro ber-to Ibáñez:20 “[P]rimero está lo que el profe sor planeó dar en su cla se;

des pués, lo que efectiva mente tra tó de de cir; des pués, lo que efectiva -mente dijo (y siem pre va de crecien do en calidad cada esla bón); des pués,lo que el alumno escuchó; des pués, lo que el alumno entendió; y final-mente lo que el alumno escri bió...”.

Por su pues to que a esta imagen ca bría agregar: “...lo que el alumnoestudió y lo que aprendió; des pués, lo que el alumno re pitió —o vomitóliteralmente— en el examen; luego, lo que el alumno retuvo des pués delexamen; lo que el ahora profesionista e inclusive profesor, antes alumno,

asimiló y peor aún lo que aplica en la vida diaria y lo que enseña a susalumnos”.Al jugar a abogado del dia blo, podríamos sostener que toda la infor-

mación acumulada dictada en la cátedra o lección magistral y tomada enlos apun tes, estu dia da a tra vés de la memorización es y pue de ser asi mi-lada de manera inconsciente, al grado tal que cuando en alguna ocasiónel ahora profesionista y otrora estudiante tiene que enfrentarse a la reali -dad podrá aplicar y utilizar el conocimiento desde el subconsciente a

partir de una formación que posee sin ha berse dado cuenta de tener e in-cluso puede transmitir ese conocimiento a las generaciones futuras,como por arte de magia.

El méto do tradi cio nal es critica ble, ello no quiere de cir que sea desea- ble ni mucho menos posi ble erradicarlo por com pleto como sistema deenseñanza-aprendiza je, en general, y del derecho, en particular. Se tratamás bien de adaptarlo o ajustarlo a las condiciones y necesidades actua -les al com plementarlo con otros métodos.21 Si la vida hu mana y el de re-

cho cam bian, tam bién debe cam biar el modelo de enseñanza-aprendiza je


20 Ro berto Ibáñez en Aranda García, Erick, “Entrevista con Ro berto Ibáñez, director de la Licenciatura en derecho de la Universidad Panamericana”, Cauces. Expre sión de los

Estudiantes de la Facultad de Derecho UNAM., cit ., nota 1, p. 26.21 Fernando Serrano Migallón en Flores Mancilla, César, “Entrevista con Fernando

Serrano Migallón, director de la Facultad de Derecho de la UNAM”, Cauces. Expre sión

de los Estudiantes de la Facul tad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 10: “[El] méto do decátedra tra dicio nal, creo que nos ha sido útil y sigue sien do útil, pues nos ha servido para

formar generaciones de abogados y no veo un método distinto que lo sus tituya. Los nue-vos métodos de enseñanza son... com plementarios al sistema de cátedra tradicional; la cá-tedra tiene una razón de ser dentro del sistema jurídico romano-civilista; nos ha funciona -do, y no veo por qué ten ga mos que sustituirlo, aun que no nie go que de bamoscom plementarlo”.



a seguir. Así que no basta con revisar los planes y programas de estudiosino además hay que reformar, renovar y revisar la metodología de su

enseñanza-aprendiza je: “los modelos de enseñanza y de pensar el dere -cho son contingentes y, por lo tanto, modifica bles y me jora bles”.22

Ha bría que comenzar por poner el énfasis en el alumno y no nada másen el profesor, al patrocinar una educación formativa e informativa; al privilegiar un aprendiza je teórico-práctico; y al pro piciar una enseñanzaactiva-partici pativa. Al res pecto baste confrontar un par de ejem plos. Poruna parte, en Gre cia, el méto do por excelen cia fue el so crático, en alu -sión a Sócrates, conocido tam bién como mayéutica, en donde el maestro

cuestiona a sus alumnos o discí pulos, quienes son más bien sus interlo-cu tores, acer ca de un tema —o un pro ble ma— para que a par tir del diá -logo puedan llegar todos juntos a una conclusión o solución. Por otra parte, en Roma, el modelo fue todavía más pragmático, porque ha bía que pre pa rar a los fu tu ros juristas para la práctica profe sional en el foro y para ello era necesario, como lo ha bían pro pugnado los sofistas, entreellos Pro tágo ras, ca pacitar y adiestrar en el mane jo de la retórica y de lató pica, i.e. en el arte de la persua sión y de la ar gu mentación. De ahí la im-

portancia de la oratoria y que el arqueti po del abogado fuera el de un granorador, como en el caso de Marco Tulio Cicerón.Desde el medioevo, con la aparición de las universidades en la Euro pa

continental, so bre todo en los países que pertenecen al sistema roma-no-canónico-germánico, la enseñanza del derecho ha quedado estrecha-mente li gada a la cá tedra o lec ción magis tral y a la necesi dad de to mar apuntes de cla se, todo esto por di ver sas ra zones, entre ellas: 1) la fal ta dela im prenta hacía que la transmisión del conocimiento no pudiera ser

más que oral a través de la ex posición del profesor; 2) la concepción delderecho, la cual en aquél entonces todavía esta ba estrechamente liga da ala teología pro picia ba que la enseñanza fuera doctrinal y el aprendiza jedogmático; y 3) la recepción del derecho romano, en general, y del Códi-go de Justiniano, en es pecial, presentan al derecho como algo ya aca badoo dado que podía ser transmitido y que no necesita ba ser construido ocreado.

De igual forma, a princi pios del siglo XIX, la hoy bicentenaria codifi-

cación na poleónica, y el inci piente formalismo, bosque jado primero por las escuelas exegética e histórica, y coloreado des pués por la juris pru-

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22 Madrazo La jous, Ale jandro, La en señan za del derecho, cit ., nota 19, p. 3.



den cia conceptual, vi nieron a refor zar la idea de que el derecho era untodo perfecto y que basta ba con recurrir al código —o a cualquier texto

legal— para poder deducir automática o mecánicamente toda clase decon secuencias ju rí di cas de la le tra de la ley, de la voluntad del legis lador y/o del contexto lógico. Con lo cual de pasada las decisiones judicialeshan quedado relegadas a un lugar secundario des pués de la legislación.

IV. LA INVENCIÓN DEL MÉTODO DE CASOS Y/O PROBLEMAS

Cier to es que el “método de casos” —o case met hod — es prima faciefavora ble para patrocinar una enseñanza formativa e informativa, privile -giar una enseñanza teórica-práctica, y pro piciar una enseñanza acti -va-partici pativa, al mismo tiem po que permite redimensionar la funciónde la juris prudencia en cualquier sistema jurídico. Sin em bargo este mé-todo por sí solo no es ni puede ser la panacea para los males de nuestromodelo tradicional de enseñanza. De hecho, consideramos que si, en lu-gar de adaptarlo a éste e im plementarlo como un método com plementa-

rio, se adopta e im planta sin ha ber corregido antes algunos caracteres pro pios de la concepción formalista y legalista del derecho, así como unafuerte tendencia hacia la opacidad en lugar de la pu blicidad y trans paren -cia al difundir las senten cias el mismo día a través del Internet y a la brevedad en los Seminarios Judiciales, no servirá de nada y podrá llegar a abrir otra caja de Pandora.

Cabe destacar que en este méto do, el caso en sí —los he chos y las nor-mas (considerandos), los argumentos y razones (resultandos), y las deci-

siones (resolutivos)— es lo de menos, lo im portante es el proceso mentalque permite llegar a la solución del mismo. De hecho, no es la posesión deuna res puesta sino la búsqueda de las posi bles res puestas lo que lo carac-teriza. Así, el método de casos pone de manifiesto que no basta con unconocimiento formal y teórico del derecho —información— sino queademás son necesarias ciertas cualidades mentales fortalecidas por la ex - periencia y la práctica del derecho —formación—.23

El case met hod como enseñanza activa-partici pativa im plica una ma-

yor in terrelación no sólo entre el profesor y los alumnos sino tam bién de


23 Cfr . Kronman, Anthony, “Vivir en el derecho”, en Böhmer (comp.), La en señan za

del de recho y el ejercicio de la abo gacía, cit ., nota 2, pp. 216 y 217.



éstos entre sí. De tal forma, requiere de la lectura pre via y su po ne, a par-tir de la aplicación del méto do socrático o mayéu ti ca, que para la bús -

queda de la res puesta a una pregunta se puede abrir un diálogo caracteri-zado por el de bate, la deli beración y la discusión. En este sentido, la partici pación activa del alumno no se puede reducir solamente a plantear dudas y hacer sus observaciones sino que además debe pre parar previa-mente la cla se a través de la lectura y de la investigación para poder aportar al diálogo y a la reflexión colectiva.

Como es sa bido el méto do de casos surge preci samente en la Escue lade De recho de la Uni versidad de Harvard,24 ya muy entrado el siglo deci-

monónico, cuando la im prenta era toda una realidad y, a diferencia de loque ha bía sucedido en la Euro pa continental, era ya via ble poder acudir alos re portes de las decisiones o resoluciones judiciales. Aunado a lo ante-rior, el sistema anglosa jón — common law — se basa en gran medida enel aná lisis de ca sos concretos, es de cir en la apli cación de la nor ma yen una con cepción mucho más realista ha cia el de recho. En cam bio, elsistema romano-canónico-germánico — civil law — se funda princi pal-mente en el es tu dio de los su pues tos abstractos, esto es en la crea ción de

la norma en sí y en una con cepción for malis ta del derecho, la cual par tedel derecho codificado y legislado en lugar de en su aplicación.El fundador del case met hod fue Christopher Colum bus Langdell,

profesor de la Harvard Law School, quien una vez nom brado decano —o Dean — intro du jo algunos cam bios en el modelo en la enseñanza del de-recho, por estar convencido de que se de bía acudir a un análisis inducti-vo a partir de las fuentes originales y pri marias como se hacía con las de -más ciencias en la Uni ver si dad para estu diar el derecho como cualquier

otra disci plina científica a través del análisis de casos, una idea atri buidaa Fran cis Bacon y que ha bía es tado en boga en Ingla terra des de hace casitres siglos.25

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24 El case method surge en la Har vard Law School pero ha sido im ple menta do no sólo por todas las facul ta des de de recho en los Esta dos Unidos de América sino tam bién por varios de los de partamentos, escuelas o facultades de Harvard University, entre ellas en laHarvard Business School, en don de se enseña con un pe que ño matiz: orientado a pro ble-mas. Lo cier to es que el mé todo de ca sos y/o de pro blemas es conocido mundial mente

como el modelo “Harvard”, en el cual los estudiantes apren den por sí mismos al desarro-llar su ca pacidad y ha bilidad para usar sus conocimientos.25 Cohen, Morris Raphael, American Thought. A Critical Sketch, Nueva York, Co-

llier Books, 1962; y Friedman, Lawrence M., A History of American Law, Nue va York,Touchstone Books, 1985, pp. 612 y 613.



Al res pec to, baste ci tar al pro pio Langdell, quien en el “Pre facio a la pri -mera edi ción” de su Selection of Ca ses on the Law of Contracts, de un lado,

clarifi ca las ra zones que lo llevaron a pre pa rar el primer li bro de ca sos:

26

Asumí los de beres de mi encargo presente, hace un año y medio, con la firmeconvicción de que el derecho solamente podía ser enseñado o aprendido efec-tivamente por medio de los casos...

Así, con todo, fui llamado a considerar directamente la enseñanza, no teó-ricamente, sino prácticamente... Para alcanzar esto exitosamente, era necesa-rio, primero, que los esfuerzos de los pu pilos fueran de la mano conmigo, estoes, que ellos de bían estudiar en referencia directa a mi instrucción; segundo,

que el estudio requerido de ellos fuera del tipo que produce el más grande y du-radero beneficio; tercero, que la instrucción pudiera ser de tal carácter que los pu pilos pudieran derivar mayores venta jas de su asistencia a clase que de dedi-car el mismo tiem po al estudio privado. ¿Cómo lograr este tri ple ob jetivo? So-lamente se me ocurrió un modo que podría tener algún pros pecto de éxito; y eseera, ha cer de las se ries de ca sos, seleccionados cuidadosamente de los li bros dere portes judiciales, la materia tanto de estudio como de instrucción...

Del otro, escla re ce su noción del dere cho y su relación con el case

method:27 “El derecho, considerado como una ciencia, consiste de ciertos princi pios o doctrinas... Cada una de estas doctrinas ha llegado a su esta-do actual poco a poco; en otras pala bras, es un crecimiento extendido en


26 Lang dell, C. C., A Selection of Ca ses of the Law of Con tracts with a Sum mary of

the To pics co ve red by the Ca ses, Boston, Little Brown, 1879: “I en tered upon the du ties ofmy present position, a year and a half ago, with a sett led con viction that law could only betaught or learned effectively by means of cases in some form… Now, however, I was ca-

lled upon to consider directly the sub ject of teaching, not theoreti cally, but prac tically…To accom plish this successfully, it was necessary, first, that the efforts of the pu pilsshould go hand in hand with mine, that is, that they should study with di rect re ference tomy instruc tion; se condly, that the study thus re quired of them should be of the kind fromwhich they might reap the greatest and most lasting benefit; thirdly, that the instructionshould be of such a cha rac ter that the pu pils might at least derive a grea ter ad vanta ge fromattending it than from devoting the same time to private study. How could this threefoldob ject be ac com plished? Only one mode oc curred to me which seemed to hold out anyreasona ble pros pect of success; and that was, to make a series of cases, carefully selectedfrom the books of re ports, the sub ject ali ke of study and instruc tion” (la tra ducción es

nuestra).27 Idem: “Law, considered as a science, consists of certain princi ples or doctrines…

Each of these doc trines has arrived at its present sta te by slow degrees; in ot her words, it isa growth exten ding in many cases through cen turies. This growth is to be tra ced in themain through a series of cases…” (la traducción es nuestra).



muchos casos durante centurias. Este crecimiento debe ser rastreado enlo princi pal a través de las series de casos...”.

En consecuencia, obviamente no ha bía más que acoger el método decasos, lo cual im pli ca ba cam biar las dos cuchi llas de la ti jera: 1) el li brode texto por el li bro de casos; y 2) la cátedra o lección magis tral por elmétodo socrático. En el caso de un país perteneciente al common law, lasfuentes originales ciertamente serían las decisiones o resoluciones judi -ciales. Sin em bargo, con este mismo razonamiento, si Langdell hu bierasido natural de un país perteneciente al civil law, pro ba blemente susfuentes primarias ha brían sido el código o la ley.

Lo curioso del asunto es que a nosotros —desde una pers pectiva for-malista y civilista— parecería que el modelo pro puesto por Langdell erarealista. Sin em bargo, el case met hod es inde pendiente de la concepción delderecho que le da vida. En este sentido uno puede aplicar el método de ca-sos pero hacerlo formalista o realistamente. En todo caso sería un error con-side rar que es su fi ciente sa ber cuál es la so lución de los pro ble mas comotam bién lo es sa ber cuál es la norma aplica ble sin to mar en con sideraciónlas característi cas pro pias de cada caso concreto. Así que lo im portante no

es po seer o te ner la solu ción sino ser ca paz de bus carla o llegar a ella.Este método parte del análisis de las particularidades de un caso con -creto para llegar a encontrar —descu brir e inventar— las generalidadesdel princi pio o regla abstracta que le da sentido o sustento. Aunque estemétodo es inductivo a final de cuentas no es com pletamente diferente aldeductivo porque uno y otro son métodos lógico-formales. Con lo cualsin pro ponerlo con el método de casos se puede llegar a re producir unmodelo formalista que si bien ya no parte de las normas generales y abs-

trac tas —leyes— para dedu cir e indu cir nuevas conclu sio nes, sí lo hace a partir de las normas particulares y concretas —decisiones judiciales—.Es conocido que el antiformalismo y el movimiento del realismo esta-

dounidense tienen como antecedente la cele bérrima frase de Oliver Wen -dell Holmes Jr.: “La vida del derecho no ha sido la lógica: sino laexperiencia”.28 Sin em bargo, no todos sa ben que el origen de la misma esanterior a la pu blicación de The Common Law en 1881, ya que aparece por vez primera pu blicada en enero de 1880, en una reseña bi bliográfica

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28 Wendell Holmes Jr., Oliver, The Common Law, Nueva York, Dover, 1991, p. 3:“The life of the law has not been logic: it has been ex perien ce” (pu blica do origi nalmenteen 1881) (la traduc ción es nues tra).



a la segunda edición de A Selection of Ca ses of the Law of Contracts:

with a Summary of the To pics covered by the Ca ses de C.C. Langdell:29

El ideal de Langdell en el derecho, el ob jetivo de toda su determinación, es laele gantia juris, o la integridad ló gica del sistema como un sis tema. Él es po-si blemente el más grande teólogo viviente. Pero como teólogo él está menos

preocu pado por sus postulados que por demostrar que las conclusiones se si-guen necesariamente... tan enteramente está interesado en las conexiones for-males de las cosas, o lógica, como algo diferente de los sentimientos que dancon tenido a la ló gica, los cua les en rea lidad dan for ma a la sus tan cia del dere-cho. La vida del derecho no ha sido la ló gica: sino la ex periencia... La formade continuidad ha sido mantenida por razonamientos que pretenden reducir cada cosa a una se cuencia lógica; pero esta for ma no es nada excepto el tra jede noche que el nue vo-rico se pone para ha cer se pre senta ble de acuerdo conlos requisitos convencionales. El fenómeno im portante es el ser humano de-

ba jo, no el abrigo; la justicia y lo razona ble de la decisión, no su consistenciacon medidas tomadas previamente.

Claro está que la crítica de Holmes se enfo ca en el excesivo for malis -mo de Langdell pero abarca tam bién al método de casos. De hecho, unos

cuan tos años an tes, en la segunda parte de la reseña bi bliográ fica a la pri-mera edición, aunque confirma ba los elogios al li bro como texto de cla-se, mismo que en la primera parte ha bía recomendado a los alumnos paraque lo com praran y estudiaran en él, manifiesta: “Sin em bargo, no esta-mos de acuer do con él, en su creencia aparentemente ex clu siva en el es-tudio de casos”.30


29 Wendell Hol mes Jr., Oliver, “Book Noti ces”, American Law Review, núm. 14, ene -

ro de 1880, p. 234: “Mr. Langdell’s ideal in the law, the end of all his striving, is the ele- gantia juris, or lo gical integrity of the system as a system. He is perhaps the greatest li-ving theologian. But as a theologian he is less concer ned with his pos tula tes than to showthat the conclusions from them hang toget her... so enti rely is he in te rested in the formalconnection of things, or logic, as dis tin guished from the fee lings which make the contentof logic, and which ac tually sha ped the substance of the law. The life of the law has not

been lo gic: it has been ex perien ce… The form of con tinuity has been kept up by reaso-nings pur porting to reduce every thing to a lo gical sequence; but that form is nothing butthe eve ning dress which the new-comer puts on to make itself pre senta ble ac cording toconventional requirements. The im portant phenomenon is the man underneath it, not the

coat; the justi ce and reasona ble ness of a decision, not is con sistency with pre viously heldviews” (la traducción es nuestra).30 Wendell Hol mes Jr., Oli ver, “Book Notices”, American Law Review, núm. 6, ene ro

de 1872, p. 354: “We do not agree with him, ho wever, in his see mingly exclusive belief inthe study of cases” (la traducción es nuestra). Cfr . Wen dell Hol mes Jr., Oli ver, “Book No-



De tal guisa, Holmes advierte que el case method es critica ble porque puede resultar excesivamente formalista y además porque sería un error

considerarlo como el único método de enseñanza. Cabe precisar que dehecho en los países pertenecientes al sistema anglosa jón la cátedra o lec -ción magistral tam bién tiene ca bida. Por ejem plo, en los Estados Unidosde América se usa, aunque en mucho menor medi da, para im par tir mate -rias en teras o al menos fraccio nes de las mismas, ya sea para in tro du cir el tema o para reca pi tu lar el mismo. De igual forma, en Inglaterra, se uti -li za am plia mente en varias uni ver si dades, casi a la par que el método decasos.31

Aunque la lecture es pro pi cia para enseñar el derecho en el sistema ro-mano canónico-germánico y el case met hod para hacer lo pro pio en elsistema anglosa jón, el método de enseñanza es inde pendiente del sistemao tra dición ju rídi ca de que se tra te. Así, la cátedra o lección magis tral es predominante en Alemania y en México, mientras que el método de ca-sos es pre ponderante en Estados Unidos de América, en tanto que en paí-ses como Francia, Suecia e Inglaterra se tra ta de man tener un ba lan ce en -tre am bos.32

V. LA DESMITIFICACIÓN DEL MÉTODO

DE CASOS Y/O PROBLEMAS

Si bien los métodos de enseñanza son contingentes, al ser inde pen-dientes tanto de la concepción del derecho de la que partici pa como de lafamilia, sistema o tradición jurídica a la que pertenece, nada ni nadie ga -

ran ti za que al adoptar e im ple mentar el méto do de casos no se vayan are producir algunos de los males que pretendemos erradicar que derivande una concepción formalista del derecho.

Antes de proceder a la crítica de las de bi li dades del méto do de casos,ca bría tener una des crip ción más clara y precisa del mismo, así como un

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tices”, American Law Review, núm. 5, abril de 1871, p. 540: “At all events we ad vi seevery student of the law to buy and study the book” (la tra ducción es nues tra).

31 Cfr . Hall, Jerome, “Teaching Law by Case Method and Lecture” (pa per presentedat the annual meeting of the Society of Pu blic Teachers of Law), Edin burgh, ju lio 15 de1955.

32 Eisenmann, Charles, The Univer sity Tea ching of Social Sciences: Law, París,UNESCO, 1973, pp. 144-152.



comentario so bre sus fortale zas.33 Para tal efecto, en primerísimo lugar ci tamos a Juan Anto nio Pérez Lle dó, para quien dicho método:34

[P]one el énfasis en las sen tencias con cretas de los jue ces más que en las re-glas generales y abstractas del derecho legislado; en el estudio de fuentes

primarias en lugar de manuales doctrinales, en la discusión partici pativaen las au las en lugar de la pasividad y el dogmatismo de la lección magis-tral, en la formación metodológica y en la ca pacidad de argumentación ju -rídica en lugar de la sim ple memorización de información acerca de reglasy doctrinas previamen te sistematizadas.

Es induda ble e innega ble que el método de casos posee algunas carac-terísticas intrínsecas que le permiten ofrecer varias venta jas com parati -vas, al menos con relación a la caracterización y a la caricaturización delsistema de cátedra o lección magistral que por lo general tenemos enmente. Entre ellas con viene mencionar que el case met hod es más forma-tivo, práctico y activo-partici pativo que la lecture. Ade más, este méto do pro picia que el alumno pueda pensar no solamente como abogado sino por sí mismo, puesto que debe aprender a argumentar y a razonar. Al mis-

mo tiem po, con el análi sis de ca sos se ejer cita no sólo en el método analó -gico al realizar com paraciones acerca de las seme janzas y diferencias entrelos casos sino tam bién en el método analítico y sin tético al resumir la in-for mación del caso (brie fing ), identificar la decisión del tri bunal (holding ),distinguir la ratio decidendi y el obiter dictum, et céte ra. Por este tipo deformación al alumno los procesos tanto de aplicación-inter pretacióncomo de integración le resultarán mucho más fáciles y familiares.

Por si todo esto fuera poco, el método de casos presenta al derecho no

como un todo aca bado —dado o perfecto— sino como algo cam biante —en constante crecimiento y perfecti ble— lo cual requiere mayor flexi- bi lidad y menor ri gidez, así como la certeza de que el de recho no se re -duce ni puede reducir nada más a las normas, sin tomar en consideraciónsus consecuencias o su justificación.

Una vez cerrado este paréntesis, continuaremos con nuestro criticismoy destacaremos que el método de casos nació ligado al formalismo


33 Cfr . Serna de la Garza, José María, “Apuntes so bre las opciones de cam bio en lametodología de la enseñanza del derecho en México”, Documento de Tra ba jo, núm. 35,México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2003.

34 Pérez Lledó, Juan Anto nio, “La en señanza del derecho en Esta dos Unidos”, Doxa,núm. 12, 1992, p. 75.



—identificado en los Estados Unidos de América como langdellism obealism en honor al pro pio Langdell y a su discí pulo Joseph H. Beale—

en lugar del realismo y que de hecho ha sido flanco de ataque del pro pioHolmes y de autores que van desde los realistas estadounidenses JeromeFrank y Karl N. Llewellyn, hasta los profesores pertenecientes al movi -miento de estudios críticos jurídicos — Critical Le gal Studies o, por sussiglas en inglés, CLS— como en el caso de Duncan Kennedy, entre otros.

Al res pecto es preciso formular algunas ob jeciones al método de casos.En primera instancia, al no poder incluir todo un caso ni todos los ca-

sos en un solo li bro, se estudian casi exclusivamente extractos de las de-

ci siones de las cor tes de apelación o tri bu na les de al zada. Por ello, no seestu dian “casos” sino “sen tencias”. Así, los li bros de casos son más bienreco pilación de extractos de las sentencias de segunda instancia. De estaforma, lo que aprenden los alumnos no son casos sino una parte del mis-mo: su resolución. Es decir, los estudiantes ven ár boles —o peor aún lacopa de los mismos— pero nunca el bosque.

Por lo anterior, autores como Frank sugieren que se de berían estudiar los ex pedientes com pletos, desde la presentación de la demanda hasta al -

canzar una sentencia definitiva, incluido el juicio de primera instancia ytodos los demás procedimientos ante los tri bunales su periores, así comolos procesos incidentales, pero so bre todo com plementar y confrontar loscasos con la lectura de li bros de texto y/o de consulta que le proveeránde un contexto más general.35

En segundo lugar, al privilegiar el punto de vista de los practicantes o profesionistas tanto con el li bro de casos como con el método socrático,se pue den descui dar los elementos teóri cos y cien tífi cos, así como la in-

for mación sus tan ti va so bre la ma teria de que se tra ta. De igual forma, eluso del tiem po den tro y fue ra del sa lón de cla ses no es eficiente, ya sea porque al alumno mucho tiem po se le va en el análisis de los distintoselementos de los ca sos y le queda poco tiem po para co no cer la sus tan cia,no digamos que de varias sino de al menos una materia. Por ende, a lomás que se podría aspirar es a formar especialistas-profesionistas.

En tercer tér mino, al em plear el méto do socráti co, se le en seña a losalumnos a pensar, más que como abogados, como jueces. Sin em bargo,

cuenta con un sesgo demasiado favora ble y fuerte hacia la autoridad del

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35 Cfr . Frank, Je rome, Courts on Trial. Myth and Rea lity in American Jus tice, NuevaJer sey, Prin ceton University Press, 1950, pp. 225-233.



profesor, quien no solamente conduce el cuestionario sino que ademásconoce de antemano las res puestas a sus preguntas, con lo que se puede

desvirtuar y viciar al grado de potenciar rasgos autoritarios, dogmáticose inquisitoriales poco democráticos en la educación. Aunado a lo ante-rior, el método socrático im plica además que el alumno no puede de jar de contestar —o pasar— ante el interrogatorio, y con esto se puede gene-rar angustia, tensión y/o trastornos emocionales en los estudiantes. Dehecho, la descripción de los cursos o materias que ex plotan el métodosocrático, incluyen la siguiente leyenda: socratic method – no pass.

Por su puesto que ninguna de estas observaciones es definitiva ni mu-

cho menos demoledora del método de casos. A tal grado que bastaríacon adop tar cualquiera de las dos estra te gias: 1) una dé bil, flexi bilizar los case books para que bajo el formato de ca ses and materials in clu-yan tam bién extractos de textos legales y/o de li bros de texto y de con-sulta, así como comentarios del pro pio autor o notas de otros es pecialis-tas; y 2) una fuerte, matizar el método de casos hasta convertirlo en algodiferente: el método de pro blemas.

Sin em bargo, es conveniente formular una aclaración adicional: no es

com pletamente cierto que el sistema de enseñanza y el método de casosim pidan que el alumno conozca sustancialmente una o dos materias. Por el contrario, se debe ex plicitar que en los Estados Unidos de América, para entrar a estudiar a alguna escuela de postgrado, i.e. facultad —o(Graduate) School — como la de derecho —pero tam bién la de medi cinao la de negocios— uno tiene primero que ha ber pasado por cuatro años anivel universidad —o colle ge — donde uno se concentra y es pecializa endos áreas: una princi pal —o ma jor — y otra se cun da ria —o minor —. En

cam bio, en Inglaterra uno puede estudiar derecho directamente, sin nin-gún otro estudio previo. Pero por esta misma razón el sistema busca un balance porque no puede confiar sólo en el case met hod sino que forzo-samente debe descansar tam bién en la lecture y en los tutorials.

Por todo lo anterior, podemos adelantar una recomendación: el mé to-do de casos puede im plementarse en nuestro sistema, pero de bemos re-co mendar que sea a partir de los últimos semestres de la carre ra, en lasáreas de es pe ciali zación, y/o en la maestría, don de el alumno ya con tará

con información y cierta formación para poder analizar y aportar al estu -dio del caso. Una vez he cha esta acla ración y su recomenda ción, cabe se -ñalar que la estrategia dé bil —flexi bilizar los li bros de casos para queaho ra sean de casos y mate ria les— es hoy en día la ver sión do minan te en




los Estados Uni dos de América y que la fuer te —matizar el método decasos para que ahora sea más bien de pro ble mas— es la visión al ternati -

va más po pular.Es indiscuti ble que am bas estrategias no pueden sino partir de los ca-sos. Si bien tratan de su perarlo, a final de cuentas lo presu ponen. La pri-mera incor pora materiales de lectura com plementarios tanto doctrinalescomo legislativos para dotar de información sustantiva al alumno. La se-gunda incluye, además de doctrina y legislación, una gama más am pliade pro blemas jurídicos para hacer pensar al alumno no solamente comoel juez sino desde la pers pectiva de cualquier operador jurídico, con lo

cual se es pe ra que el alumno tome en cuenta ade más del mate rial es tric -tamente jurídico el no-jurídico: datos estadísticos, históricos, económi-cos, políticos y sociológicos, entre otros.

Así que el método de pro blemas en princi pio no es incom pati ble conel método de casos. Tal y como lo sugiere, José María —quien en estosigue a Ogden— el manejo de los casos es un pre-requisito para el manejo de los pro blemas.36 Para hacer honor a la verdad, ha bría que decir queen los Esta dos Uni dos de Améri ca, se en señan ca sos en clase y que para

evaluar al alumno se le presen tan pro ble mas en el exa men para que él proceda a resolverlos. Ello evidencía que la formación puede estar almismo tiem po basada en los casos de manera ex plícita, pero tam biénfundada en los pro blemas de modo im plícito.

Aquí en México, hay varios casos de profesores que de examen final o parcial ponen a sus alumnos un pro blema real. Tengo en mente al menosun par: 1) un pro fesor de la li cenciatura en ar quitectu ra, les dice a susalumnos: “Hay un cliente que quiere construir en un terreno de tanto me-

tros cuadrados con tales características una casa con tales es pecificacio -nes”; y, 2) un profesor de la maestría en derecho les pide a sus pu pilos:“Hay un caso con tales y cuales ca racteres, cómo lo argu mentarían paraque el juez les dé la razón y su cliente sea favo recido por la reso lu ción”.

Ahora bien, el método de pro blemas ofrece prima facie algunas nove-da des con relación al de ca sos, como lo es que el alumno en lugar de leerlas soluciones dadas o generadas por otros, tenga que descu brir e inven-tar sus pro pias soluciones e inclusive analizar estratégicamente varias al -

ternativas y las posi bilidades de cada una de éstas. Lo cual ciertamente

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36 Serna de la Gar za, “Apuntes so bre las op cio nes de cam bio en la meto dología de laenseñanza del derecho en México”, cit ,. nota 33, p. 14.



refuerza la premisa de que los abogados solucionan pro blemas y quecomo problem solvers de ben ser educados a través de un método basado

en pro blemas: problem ba sed . Al mismo tiem po que im plica que elalumno aprenda a investigar por su cuenta y a tra ba jar en equi po.Cierto es que el método basado en pro blemas cuenta con éstas y al-

gu nas otras venta jas, pero tam bién cla ro está que tie ne sus desven ta jas.Entre ellas, nos quedamos con dos: primera, al privilegiar —al igualque el de casos— el punto de vista práctico-profesional de los operado-res jurídicos se puede descuidar el teórico-científico y en consecuenciael contenido sustancial de una materia; y, segunda, al sustituir el método

socrático por la investigación y el tra ba jo en equi po se presu pone una in-fraestructura adecuada para investigar y se requiere de ciertas condicio -nes para que el tra ba jo en equi po funcione.

Al res pecto de bemos formular una serie de reflexiones adicionales. Aligual que como veíamos líneas arri ba, con relación al método de casos,no es com pletamente cierto que el sistema de enseñanza y el método de pro blemas im pidan que el alumno conozca sustancialmente una o dosmate rias. Sin em bar go, ello es atri bui ble más bien al sis tema de enseñan -

za que al método de pro blemas, se su pone que a partir de la informaciónreci bida en el colle ge el alumno podrá aportar a la solución colectiva deun pro blema.

En lo referente a los presu puestos para que la investigación y el tra ba joen equi po funcionen, además de una cierta información-formación previade cada alumno, se requiere que ciertas condi cio nes estén dadas para evi -tar que algunos gorrones o parásitos —los freeriders — abusen y se bene-fi cien del tra bajo de los de más, entre ellas se suele se ñalar que el méto do

de pro blemas funciona me jor en clases y gru pos pequeños, a diferenciadel de casos que puede funcionar bien en clases y gru pos grandes.Con lo cual podemos adelantar una do ble recomendación: el método

de pro blemas se podría im plementar en nuestro sistema, pero de bemosreco mendar que sea a partir de los últi mos semestres de la carre ra, en laes pecia lidad, y/o en la maestría, don de el alumno ya con ta rá con in for -mación y cier ta formación para apor tar tanto a la discu sión como a la so -lución del pro blema, al mismo tiem po que los gru pos tienden a ser más

pequeños.




VI. LA BÚSQUEDA DE UN MODELO INTEGRAL

Para comenzar este apartado, cabe adelantar una conclusión de Sernaque suscri bimos por com pleto: “Los métodos no tienen porque excluirseentre sí. Al contrario, la pluralidad de métodos es sana para lograr en losestudiantes una formación jurídica integral”.37 Así que no se trata de sus-tituir el método de cátedra o lección magistral por el de casos y/o pro ble-mas sino de integrarlos:

Vale la pena señalar que no pro ponemos la sustitución del método de la cáte-dra tradicional por el método de casos o el de pro blemas. En realidad, soste-nemos que se requiere de una pluralidad de métodos para enriquecer el pro-ceso de enseñanza-aprendiza je jurídico. Creemos que la opción para hacer que la enseñanza del derecho esté a tono con el cam bio jurídico que ha ocu-rrido y que está por ocu rrir en Méxi co, consiste en com plementar la cátedramagistral con otros métodos, en particular, el método de pro blemas y el de“casos” ( sic).

La cuestión es cómo integrar todos estos métodos. Sin em bargo, lo

primero que de bemos hacer, en lugar de matar a todos los abogados —como lo aconse jó William Shakes peare, en la segunda parte de Henry

VI — es revi sar nuestro mé todo de cátedra o lección magistral, para ver qué de bemos mantener y qué podríamos incor porar de los otros métodos.Está más que claro que de bemos, en tre otras cosas: abando nar la idea delli bro de texto único y su memorización, así como la del código, y susti-tuirla por la lectura de varios li bros de consulta, antologías, artículos mo-nográficos, al igual que por el estudio de casos y la resolución de pro ble-

mas, hi potéticos o reales, legislativos, judiciales o de cualquier tipo, einclusive incor porar los medios electrónicos y el Internet en la enseñanzadel derecho.38

No obstan te, para ello es necesario contar con más y me jo res li bros detexto y antologías, revistas es pecializadas, periódicos o seminarios que

IMER B. FLORES148

37 Idem, p. 14. Cfr . Flores, Imer B., “Algunas reflexiones so bre la enseñanza del dere-cho: enseñar a pensar y a re pensar el derecho”, Cauces. Expre sión de los Estu dian tes de la

Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1.38 Romo Michaud, Ja vier, Aplicación de una pá gina electrónica como recur so didác-

tico para la en señan za de las asignaturas del área de filo so fía del derecho en un sistema

pre sencial de educación su perior , tesis de maestría en derecho, México, Facultad de De-recho, UNAM, 2003.



difundan las novedades legislativas y judiciales, así como centros de do-cumentación en legislación y juris prudencia, mismos que de ben incluir

los tratados internacionales, decisiones jurisdiccionales y opiniones con-sultivas tanto de organismos como de tri bunales internacionales.39

Asimismo, la voluntad política para que todas las autoridades jurisdic-cionales o no-jurisdiccionales sean puestas a disposición de la opinión pública el mismo día que se pronuncian sin demora ni pretexto alguno.

Si bien nos hemos enfocado de manera ex plícita a la cuestión de cómoenseñar el derecho y de modo im plícito tanto a la de qué concepción —corriente, escuela, movimiento o teoría— hay que enseñar como a la

de para qué enseñarlo, cabe pre cisar que en buena parte nuestra crí tica secentra precisamente en el paradigma dominante del derecho, i.e. una es- pecie de ius formalismo o ius po sitivismo, y se di rige en consecuen ciatam bién al enseñar el derecho de una forma que refuerza precisamentedicha concepción formalista y positivista al caracterizarse por ser infor-mativa-acumulativa, pasiva-recreativa y teórica-ex positiva.

Por consiguiente, a lo largo y ancho de esta ponencia, insistimos quesi bien es im portante que los alumnos puedan acumular y asimilar infor-

mación todavía es más trascendente que los estudiantes puedan aplicar yutilizar dichos conocimientos a partir de la formación reci bida. De igualforma, instamos a acoger todo tipo de método de enseñanza que, de unlado, fomente una enseñanza activa-partici pativa en la que el alumnotenga que pre parar la cla se al leer e inves tigar, en lu gar de pasiva-recep -ti va, y, del otro, pro picie una en señan za teóri co-prácti ca, en vez de unameramente teórica, tales como el método de casos y/o pro blemas, los se-minarios o las tutorías,40 las clínicas o prácticas forenses, la pasantía en

tri bunales o el tirocinio en un des pacho.41


39 Cfr . Ca ballero, José Luis, “Consideraciones en torno al estudio y al proceso de en-señanza-aprendiza je del derecho constitucional”, en Ro jas, Víctor Manuel (coord.), La

en señan za del derecho en la Univer sidad Iberoamericana, Méxi co, UIA, 2002. Car bo-nell, Miguel, “Reflexiones so bre la enseñaza del derecho constitucional”, Cauces. Expre-

sión de los Estudian tes de la Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, pp. 12-18.40 Ro berto Ibáñez en Aranda García, Erick, “Entrevista con Ro berto Ibáñez, director

de la Licenciatura en derecho de la Universidad Panamericana”, Cauces. Expre sión de los

Estudiantes de la Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 27.41 Cfr . Ortiz Ahlf, Loretta, “Algunas reflexiones so bre la enseñanza del derecho”, El

mundo del abo gado, año 4, núm. 34, diciem bre de 2001, pp. 18-22; Aranda Gar cía, Erick,“Entrevista con Loretta Ortiz Ahlf, Directora del De partamento de derecho, UniversidadIberoamericana”, Cauces. Expre sión de los Estu diantes de la Facul tad de Derecho



Por so bre todas las cosas, hay una premisa para que cualquier métodode enseñaza funcione: el alumno debe pre parar la clase y com plementar

o com pletar sus apuntes. Si el alumno no dedica tiem po a la lectura demateriales tanto jurídicos como no-jurídicos —y en consecuencia a la in-vestigación para allegarse de dichos materiales— ningún método por me jor que sea el docente o facilitador va a funcionar. En este orden deideas, la palabra clave es... “lectura”.

Baste pensar que en toda caracterización del método de cátedra o lec -ción magis tral como algo defi cien te la idea latente es que los alumnos“no dedi can tiem po a la lectu ra...” y, en con secuen cia, tam po co a pre pa -

rar la cla se y a com ple mentar o com pletar sus apun tes. Asi mismo, comoefecto cas cada de no de di car tiem po a la lectu ra los alumnos “...no sa benescri bir, no dominan su lengua je”.42 En cam bio, toda descripción del mé-todo de casos y/o pro blemas como algo eficiente presu pone que losalumnos pre paran la clase. Así, por ejem plo, en cualquier apología almétodo de casos y/o pro blemas uno puede ver una premisa fundamental:“Los alumnos tienen que pre parar su clase leyendo el pro blema, la doc-trina, ley y juris prudencia, y, a través de un con junto de preguntas, apli-

car tales conocimientos para resolver el pro blema planteado”.43

En pocas pala bras, el gran reto para cual quier méto do de en señan za esque como precondición o prerrequisito los alumnos dediquen tiem po a lalectura —y a la investigación— para pre parar la clase y com plementar ocom pletar sus apuntes. La lectura tiene muchísimas cualidades. Cierta -mente, ayuda no sólo a pensar sino tam bién a crear e imagi nar. Es ya unlugar común de cir que ninguna película o puesta en escena de cualquier obra literaria iguala al li bro original o, me jor dicho, a la idea que cada uno

construyó de esa pieza de la literatura. Aunado a lo anterior, la lecturaofrece algunas otras venta jas adicionales, tales como: aquél alumno que

IMER B. FLORES150

UNAM , cit ., nota 1, pp. 55-59; y Carrasco Soulé Ló pez, Hugo Car los, La en señan za del

derecho proce sal civil me diante la aplicación del método de ca sos, cit., nota 15, pp. 22y 23.

42 Loretta Ortiz Ahlf, en Aranda García, Erick, “Entrevista con Loretta Ortiz Ahlf,Directora del De partamento de derecho, Universidad Iberoamericana”, Cauces. Expre-

sión de los Estudian tes de la Facultad de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 58.43 Ana Laura Magaloni Ker pel en Aranda García, Erick, “Entrevista con Ana Laura

Magaloni Ker pel, directora de la División de Estudios Jurídicos, Centro de Investigacióny Docencia Económicas (CIDE)”, Cauces. Expre sión de los Estu diantes de la Fa cultad

de Derecho UNAM , cit ., nota 1, p. 49.



dedica tiem po a la lectura suele escri bir y dominar el lengua je me jor queél que no se ha preocu pado por cultivarse.44

Casi para finalizar cabe agregar que consideramos que es ca pital ense -ñar todas las concepciones del derecho y hacerlas com petir entre sí, en búsqueda de la me jor e incluso de una noción integral. De igual forma,es cardinal enseñar de manera democrática al fomentar la deli beración y pro piciar la diversidad de puntos de vista que puedan contri buir al diálo-go. De modo crítico y constructivo-pro positivo, al enseñar a los alumnosa escri bir e investigar por sí mismos para formular comentarios críticos aleyes y decisiones judiciales, usos y costum bres jurídicas, artículos doc-

tri na les, et cétera. Al gra do tal que es po si ble enseñar no sólo el dere choque es y que fue sino también el que debe ser y que puede llegar a ser alcrear e imaginar escenarios deseables o posibles.

VII. CONCLUSIÓN

Los métodos de enseñanza son contingentes al ser inde pendientes tan-to de la concepción del derecho de la que par ti ci pa como de la tra di ción

jurídica a la que pertenece. Asimismo, los métodos de enseñanza puedenser com plementarios, al no excluirse ni im plicarse entre sí. De hecho lorecomenda ble es encontrar un balance entre una pluralidad de métodos para lograr en los estudiantes una formación jurídica integral.

Para lograr este ob jetivo: el alumno debe aprender a pensar por símismo. De igual for ma, debe apren der tanto a ar gu mentar y razo nar comoa deli berar y dialogar. Sin em brago, para ello es preciso dedicar tiem po aleer materiales jurídicos y no-jurídicos. La lectura, al mismo tiem po que

fomenta la creatividad y la imaginación, pro picia que el alumno puedaescri bir bien y ex presarse correctamente. De hecho, para concluir nadame resta citar a sir Fran cis Bacon:45 “La lectura da al es píritu abundanciay fecundidad; la conversación, presteza y facilidad; la costum bre de es-cri bir, precisión y exactitud”.


44 Serna de la Garza, José María, “Escri bir: una actividad para la educación integral”y Quintana Osuna, Karla Irasema “¿Por qué escri bir?” am bos en Con jeturas. Pen samien-

to Jurídico Estudiantil de la Facultad de Derecho, cit., nota 14, pp. 13-16 y 42-44.45 Bacon, Francis, “So bre los estudios”, Ensa yos sobre moral y política, trad. Arca-

dio Roda Rivas México UNAM 1974 p 209

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